Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Дипломная работа
Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения
Оглавление
Введение
Глава 1. Проблемы анализа практики развивающего обучения
.1 Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении
.2 Принцип монизма
.3 Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития
Глава 2. Проблема моделирования педагогической практики
2.1 Моделирование педагогической практики
.2 Противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации
.3 Категориальные средства анализа: вещь, процесс и ситуация
Глава 3. Категории вещи, процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения
.1 Представление урока в рамках категории Вещи
.2 Представление урока в рамках категории Процесса
.3 Представление урока в рамках категории Ситуации
Заключение
Литература
Приложения
Введение
В настоящее время система развивающего обучения Эльконина - Давыдова превратилась из проекта в реальность. Появился новый объект - массовая практика РО. Конкретное содержание и методы развивающего обучения разрабатывались научным коллективом Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова применительно к реалиям жизни детей в культурных центрах (Москва, Харьков) под непосредственным контролем авторов.
Однако на сегодняшний день обнаруживаются проблемы развивающего обучения, связанные с региональными особенностями, с изменением социо-культурной ситуации, а также с недостаточно развитой системой подготовки и переподготовки учителей, с нехваткой средств анализа так называемого «реального РО» (А.М. Аронов)
Для исследования нового объекта, практики РО, необходимы новые основания и средства анализа; такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО.
Уроки реального РО и любые другие уроки представляют собой «связку» (А. М. Аронов) учения и обучения. Мы надеемся, что, так как это уроки развивающего обучения, то в них есть как недеятельностные, так и деятельностные элементы учения (относящиеся к учебной деятельности) и обучения (относящиеся к педагогической деятельности).
Выделим наши предположения относительно структуры практики развивающего обучения. Мы считаем, что она состоит из пяти элементов: деятельностные элементы учения, деятельностные элементы обучения, недеятельностные элементы учения, недеятельностные элементы обучения, а также связки учения и обучения.
Для того чтобы описать практику РО, нам необходимо описать каждый из этих элементов.
Учебная деятельность подробно описана в классической теории РО (за основу ее описания была взята возрастная периодизация Д. Б. Эльконина [29], построенная на категориях социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и новообразование).
Средства описания недеятельностных элементов учения разработаны в традиционной педагогике. В нашей ситуации (на уроках РО) недеятельностные элементы являются необходимым контекстом самой учебной деятельности.
Следовательно, для описания всего учения нужно изменить основания. Но менять их нужно так, чтобы они одновременно являлись основаниями и для учебной деятельности, и для недеятельностных элементов учения. Отсюда возникает идея расширения прежних категорий. Расширенные категории - сознание, общность, практика, вводит В.И.Слободчиков [20].
Обоснование выбора этих категорий, как расширяющих прежние (социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, новообразование) для анализа уроков РО, приводится в дипломной работе Простакишиной М.А. [15].
Теперь перейдем к обучению. Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО - ещё не решённая проблема [7].
Категории социальная ситуация развития, ведущая деятельность и новообразование не задают достаточных оснований для построения теории педагогической деятельности, так как центрированы на ведущей деятельности ребенка - нужно так организовать социальную ситуацию, чтобы ведущей стала деятельность, характерная для данного возраста и сформировалось возрастное новообразование; про тип отношений между ребенком и взрослым ничего не известно.
Общие модели педагогической деятельности были построены С.В. Ермаковым на основаниях отличных от оснований учебной деятельности и от их расширений, предложенных В. И. Слободчиковым [12], [20].
Для нас важно в обучении удержать как деятельностные элементы, так и недеятельностные (так как они все равно присутствуют, потому что учитель очень часто действует интуитивно, не рефлексируя свои действия и действия ученика).
Для того чтобы описать «связку» учения и обучения, нужно чтобы они были описаны в одинаковых категориях, иначе мы их не сопоставим. Поэтому предлагается взять и для описания обучения категории В. И. Слободчикова.
С помощью новых оснований можно описать отдельно элементы учения и обучения, но необходимы дополнительные средства анализа для описания «связки» этих двух деятельностей, такие, которые помогут организовать рефлексию учителя на уроке.
В качестве таких связующих оснований мы берем категории вещи и процесса, методологическое описание которых было приведено в работе Г. П. Щедровицкого [27]. Но им же было показано, что этих категорий недостаточно для изображения деятельности. Для того, чтобы отобразить не только недеятельностные элементы «связки» (т.е. реального урока РО), но и деятельностные, мы берем категорию ситуации, о которой говорит С. В. Ермаковым [12].
Анализу практики развивающего обучения с помощью решетки категорий: сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация, посвящено исследование, описанное в данной дипломной работе. Исходя из этого, сформулированы гипотеза, задачи, выделены объект и предмет исследования.
Гипотеза: Используя современные подходы к анализу и описанию «реальной» практики РО, можно построить новый способ анализа уроков развивающего обучения, позволяющий строить изображения уроков, в которых выделены как деятельностные, так и недеятельностные элементы учения, обучения и их связки. Мы надеемся, что благодаря построенным изображениям, учитель сможет эффективно организовывать урок, не упуская ни целостности, ни процесса развития, ни проблемных ситуаций.
В связи с этим целью работы является апробирование новых (не применявшихся ранее к урокам РО) теоретических оснований, которые бы дополняли прежние способы описания, а также описать практику РО, с помощью этих средств.
Объект исследования: «реальная» практика РО.
Предмет исследования: средства анализа и описания «реальной» практики РО.
Для достижения поставленной цели решались следующие
Задачи:
o Конкретизация и дооформление разработанных принципов анализа практики развивающего обучения.
o На основе анализа научной литературы предложить новые основания анализа и описания практики РО, построение новых изображений уроков развивающего обучения.
o Апробировать новые средства описания в реальной практике РО.
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения.
Первая глава дипломной работы посвящена проблеме анализа практики развивающего обучения.
В первом параграфе этой главы описана проблема перехода от теории РО к практике, говорится о необходимости рассмотрения практики РО, как отдельного самостоятельного объекта. Делается попытка описать «реальное РО» (конкретный урок) по средствам категории учебной задачи и протокола.
Во втором параграфе описываются ограничения классической теории РО, связанные с анализом ее оснований (отсутствие в теории учебной деятельности учета влияния других деятельностей, например, игровой; развитие теоретической мысли по принципу монизма, т.е. по принципу восхождения из единого основания). Рассматривается проблема описания педагогической деятельности (т.к. без деятельности учителя, предъявленного ученикам как «культурного взрослого», не происходит формирование учебной деятельности у младших школьников).
В третьем параграфе, с обоснованием, вводятся новые теоретические основания и аналитические схемы. Обосновывается выбор понятий обобщающих, использующиеся в развивающем обучении, основания моделирования возрастного развития по Д. Б. Эльконину. За новые основания мы берем набор категорий В.И. Слободчикова - С.И. Исаева: практика, сознание, общность [20], потому что, во-первых, эти категории обобщают набор исходных категорий классической теории РО (позволяют описать не только учебную деятельность, но и педагогическую); во-вторых, каждая из указанных категорий может выступать в качестве основания. Тем самым появится возможность снять ограничения монистической теории.
Во второй главе обсуждается проблема моделирования педагогической деятельности.
В первом параграфе второй главы описывается способ моделирования педагогической деятельности, через ее объективирование в рамках некоторой другой, охватывающей ее деятельности и рефлексию. С помощью этого способа описываются учение и обучение, и вводится различие их деятельностных и недеятельностных элементов.
Во втором параграфе ставится проблема отсутствия прописанной позиции учителя и как следствие разрывы в системе реализации развивающего обучения. Говорится о том, что учитель должен уметь отойти от прописанного сценария урока (если этого требует ситуация), а для этого нужна рефлексия сложившейся на уроке ситуации.
В третьем параграфе вводятся три категории: вещь, процесс и ситуация, как средства, благодаря которым можно строить новые изображения уроков, которые помогут учителю рефлексировать свои действия на уроке.
В третьей главе анализируется протокол урока, апробируются новые основания анализа, которые были введены первых двух главах, т.е. применяется решетка категорий: сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация к анализу и описанию практики РО. Таким образом, строится новый способ анализа уроков развивающего обучения.
В заключении представлены результаты проделанной работы и намечены перспективы дальнейших исследований.
В списке литературы указанно 29 источника, которые использовались при написании дипломной работы.
В приложении представлен протокол урока, который проходил в гимназии № 3 г. Красноярска, класс 2 «А».
Глава 1. Проблемы анализа практики развивающего обучения
.1 Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении
Конец 50-х - начало 60-х гг. - период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. Основные элементы этой концепции, базовые гипотезы были апробированы в ходе формирующего эксперимента [6]. Теория создавалась в лабораторных условиях, при непосредственном участии разработчиков и преподавателей. Ученые могли присутствовать на уроках, что позволяло учителям совместно с ними участвовать в проектировании.
В конце 80-х гг. начался период активного внедрения системы развивающего обучения (РО) в массовую общеобразовательную школу. В начале 90-х был сделан еще один шаг в продвижении РО, связанный с появлением учебников. За счет этого сотни школ в РФ начали практиковать развивающее обучение. Тем не менее, схема трансляции РО не изменилась:
Рис. 1.1
Концепция строится на определенных основаниях; в ней обосновываются определенные тезисы.
I. Прецедент осуществляется под контролем авторов концепции.
II. Переход от теории к практике происходит под непосредственным контролем авторов, которые вносят свои корректировки в учебные занятия и понимание учителем этой теории.
В середине 90-х годов появилось МАРО (Международная Ассоциация Развивающего обучения), которая развернула сеть центров переподготовки учителей по этой схеме. Но далеко не во всех школах этот переход осуществляется сейчас под контролем авторов, то есть пропадает непосредственная связь разработчиков с педагогами.
В настоящее время отсутствует технология РО (нет институтов подготовки учителей РО, недостаточно методической литературы). Таким образом, современная ситуация реализации развивающего обучения вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный, самостоятельный, новый объект или «реальное РО» (А.М.Аронов). Объект этот и требует гораздо более детального описания по сравнению с тем, как это сделано в существующей теоретической концепции РО. Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом. Первостепенное значение вопрос имеет, прежде всего, для школьной практики, но не менее важен он для научно-методических центров развивающего обучения [16]. Чтобы ответить на этот вопрос, должно быть проведено разностороннее исследование того нового объекта, который обозначен нами как «реальное РО».
В проекте предполагается, что на уроке должна решаться учебная задача; учитель может реализовывать это, а может не реализовывать, также он может добавлять что-то свое, то, что не прописано в теории.
Мы ставим перед собой задачу выяснить, насколько «реальное РО» отвечает теории.
Попробуем на конкретной ситуации посмотреть возможности известных способов изображения и анализа, по протоколу определить, какое учебное действие совершается на уроке.
Протокол (приложение) можно рассматривать как изображение урока. При анализе построенного изображения, выясняется, что оно не полно. В протоколе многое не находит своего описания: мысли, чувства, впечатления, память и другие внутренние процессы, которые происходят с детьми и с учителем, а также основания для вступления детей в коммуникацию, образование группы-лидер - все это мы не можем отобразить в протоколе.
Даже если будет написан идеальный протокол данного урока, он не всегда сможет помочь другим учителям при изучении этой темы, так как наверняка, в следующий раз будут другие дети, другие вопросы, другая база знаний у детей и т. д.
Какая учебная задача решается на этом уроке и решается ли вообще, по протоколу, непосредственно, этого не видно, нужно делать дополнительный анализ, используя какую-либо теоретическую категорию.
Попробуем построить изображение данного урока в рамках категории учебной задачи. Находясь в этих рамках, можно сказать, что дети находятся на этапе конкретизации (решение выделенным способом конкретных задач) и совершают на данном этапе действия контроля (нахождение правильной записи) и оценки (нахождение удобной), причем действие оценки находится на содержательно-эмпирическом уровне - обе девочки (Катя и Вика) выделяют эмпирический способ проверки удобства:
Вика: “Тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз”.
Катя: “Я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т. к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго”.
В теории проекта развивающего обучения прописаны учебные действия, но как вычленить педагогическое действие, как учителю удалось организовать решение учебной задачи? А если не удалось, то тем более, нужен анализ педагогической деятельности. При таком описании урока, остается непонятным, что делает учитель для того, чтобы выполнялись какие-либо учебные действия, а что - для вписания в решение учебной задачи конкретных детей.
Приведенные описания подтверждают наличие указанной выше проблемы на конкретной ситуации.
Для построения практически значимой аналитической конструкции необходимы новые основания анализа, описывающие развивающее обучение как сложную практику, состоящую из многих позиций и видов деятельностей. Такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО.
Теория развивающего обучения В. В. Давыдова [8] основывается на гипотезе Л. С. Выготского [5] о том, что обучение определяет характер психического развития учащихся.
Развитие, по словам Выготского, осуществляется на культурно-историческом материале. Взрослые создают такие условия (социальная ситуация развития), в которых у ребенка формируется психические новообразование, которое и является результатом психического развития ребенка. [5]
Как говорит Д. Б. Эльконин, «определенный возраст в жизни ребенка или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, местом, функциональным значением на общей кривой детского развития» [29]. Где основанием кривой детского развития или основанием определенного периода, является социальная ситуация развития.
Возраст атрибут человека. У каждого есть возраст, как основание того или иного способа взаимодействия, т.е. свой, присущий данному возрасту тип взаимодействий человека с миром.
Такой тип отношений описывается как ведущая деятельность. Именно ведущая деятельность представляется Д. Б. Эльконину той движущей слой, благодаря которой у ребенка формируется новообразование, которое и является содержанием развития [20], [29].
Давыдов разработал теорию учебной деятельности (УД), в ходе которой теоретические знания фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Понятие (в отличие от знания, сообщаемого в "готовой форме") обеспечивает прослеживание условий происхождения данного знания. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета [8].
Овладение научными понятиями происходит посредством поиска, осуществляя который ребенок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в точном смысле этого слова, а его своеобразная, значительно упрощенная учебная модель. (Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения). Усвоение теоретических знаний происходит в форме учебной деятельности (её компоненты: учебные действия, задачи, операции оценки и контроля).
Давыдов пишет: “Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах” [8]. Это означает, что теоретические знания находятся в тесном единстве со специфическими мыслительными действиями, присущими теоретическому мышлению (содержательный анализ, рефлексия, мысленный эксперимент).
Теория учебной деятельности В.В.Давыдова построена по принципу монизма (восхождение от абстрактного к конкретному из единого основания). За основу описания учебной деятельности, как возрастной формы развития, была взята возрастная периодизация Д. Б. Эльконина [29]. Для младшего школьного возраста получается схема:
Рис. 1.2
где ССР - «социальная ситуация развития», НО - психические новообразования, УД - учебная деятельность.
Существует содержательная задача: создать такую социальную ситуацию развития, чтобы реализовывалась учебная деятельность (та деятельность, в которой формируется важнейшее для данного возраста психическое новообразование).
На рисунке 1.3 показано, что схема 1.2 не полна относительно деятельности, которую осуществляет ребенок; реально реализуется пучок связанных деятельностей:
Рис. 1.3
ИД - игровая деятельность
УД - учебная деятельность
ИсД- исследовательская деятельность
Когда ребенок приходит в школу, у него еще не сформирована учебная деятельность и пока ее нет, ведущей является, например, игровая. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда [9]. Если учебное действие не освоено на уроке (в рамках ведущей деятельности), то формирование этого действия происходит за счет каких-то игровых форм. Об этом свидетельствуют наблюдения за тем, как дети играют в школу: либо в одиночку, используя кукол; либо изображая в одном лице и учителя и ученика; либо небольшими группами (2-7 человека) [9]. Постепенно ведущей становиться учебная деятельность, но игровая ни куда не пропадает (меняется ее форма и содержание). Так как сам ребенок эти деятельности освоить не может, «взрослый» мир ставит перед ним задачи, решая которые ребенок осуществляет эти деятельности [29]
Таким образом, схема 1.2 не дает картины перехода игровой деятельности в учебную деятельность, «просвечивания» учебно-исследовательской деятельности и общения, и их взаимосвязи.
Учебная деятельность ученика подробно описана в классической теории РО, но, подходя к вопросу о том, что делает учитель, Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО - ещё не решённая проблема [7].
Для создания полноценной теории РО, описывающей целостную практику, которая включает в себя и учебную, и педагогическую деятельность, необходимо дополнить представления о том, что делает школьник, представлениями о том, что делает учитель, «как учитель организует дискуссию на уроке, управляет ею» [7].
Мы не можем описать «реальную» практику РО, пока не появится теоретическая модель этой практики, позволяющая удержать целостность, т.е. системная модель. Для построения этой модели мы опираемся на метод предложенный Г.П.Щедровицким [27].
Системное представление объекта возникает тогда, когда мы уже имеем несколько разнопредметных изображений одного объекта. Условием соотнесения этих предметов друг с другом, как выясняется, является создание такой новой онтологии или такого нового модельного представления объекта, в котором или через которое можно эти предметы соотнести и связать.
Выше были введены основания, которые показывают необходимость расширения трех базовых категорий детского развития, которое были взяты за основу построения теории учебной деятельности (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразование).
В качестве оснований развития человека предлагается взять три категории - понятия, которые позволяли бы расширить рамки детского развития (возрастной периодизации), взглянуть на этот процесс, как на пространство возможностей детского развития [15].
В настоящее время этими понятиями, категориями человеческого развития, являются: практика, сознание, общность. О таких характеристиках человеческого бытия говорит Г. А. Цукерман [19].
Почему именно эти категории положены в основу?
Нигде и никогда мы не можем увидеть человека до и вне его связи с другими - он всегда существует и развивается в сообществе и через сообщество. Общественность - это исходное реальное основание, которое выражает человеческую природу как таковую. Случаи его социальной изолированности и обособленности подтверждают это правило - в своем крайнем выражении они просто гибельны для человека [20].
Другое обстоятельство состоит в том, что человек существо сознательное, способное отдавать себе отчет о сделанном (т. е. рефлексивное), и деятельное, способное к осознанному преобразованию. Сознательная деятельность есть форма бытия и способ существования человека. С. Л. Рубинштейн писал: «Наличие сознания и действия есть фундаментальная характеристика человеческого существования в мире» [17].
Но человек живет также и общественной жизнью, значит, человеческая деятельность - это совместная деятельность, в ходе которой люди вступают в общение и взаимодействие друг с другом. Совместный характер деятельности вынуждает индивидов обмениваться информацией, согласовывать индивидуальные цели и планы действий, подчинять их общим задачам, добиваться взаимопонимания.
Общность (общение и взаимодействие с другими), практика (в нашем случае деятельность педагога, его методы и способы работы, т. е. то, что он использует в свое педагогической практике), сознание составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Важно то, что эти основания взаимно полагают друг друга, но не сводимы одно к другому, каждое из них имеет специфическое содержание.
Рис.1.4
Деятельность с самого начала предполагает сознание в качестве своего необходимого момента (например, постановки цели), а сознание, в свою очередь, предполагает в качестве своей предпосылки социальную связь (в частности, сознание немыслимо без языка, а язык - изначально социальное явление). Таким образом, все три стороны целостной человеческой реальности (субъективности) или способа бытия человека (общность, деятельность и сознание) являются здесь одновременно и следствиями, и предпосылками, сохраняя при этом свою сугубую специфику; они не находятся в единственной связи, каждый из них может выступать самостоятельным основанием теории.
Практика - деятельность как таковая, вне ее результативности, как способ отношений к условиям своей жизни, как деяние [21].
Практика всегда социальна, предметна и сознательна. Не может быть бессознательной (вне и помимо сознания) практики, не может быть бездеятельной и внесоциальной практики, как не может быть непрактической деятельности, непрактического сообщества. В целостном процессе человеческой жизнедеятельности практикуемые основания человеческого способа существования (производства, сознания, общности) постоянно опосредствуют друг друга, выступая сторонами целого.
Деятельность человека всегда общественна. В своей подлинной социальной деятельности человек выступает как представитель человеческого рода, учитывающий и результаты деятельности других людей, и их позиции в совместной деятельности. Понятия «деятельность» и «общение» тесно связаны между собой. По своему происхождению общение возникает из нужд деятельности.
Сознание составляет неотъемлемый атрибут человеческого способа жизни, т. к. человек существо сознательное.
Специфика сознательного образа жизни человека состоит в его способности отделить в представлении себя, свое «Я» от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления, понимания, а главное - предметом практического преобразования. Тейяр де Шарден назвал эту способность рефлексией, понимая ее как сущность, сердцевину человеческого сознания.
Очевидно, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни.
Поэтому сознание в первую очередь включает в себя содержание глубоко реалистического, жизненного, социального опыта человека. При этом под онтологией сознания следует понимать нечто работающее, участвующее в жизни человека. Изначально сознание включено в качестве необходимого элемента в социальные структуры. Социальные системы функционируют и развиваются в сознательной деятельности человека.
«Общественность», а точнее - «общность людей», это и есть то третье - онтологическое основание. Человек живет, прежде всего, в системе реально - практических, живых связей с другими людьми - он всегда существует и становится в сообществе и через сообщество [20].
М. Хайдеггер писал, что человек есть не только бытие - в мире, но что он, главным образом, есть бытие -с -другими. Та же самая идея выражена самой этимологией слова «общество». По своему происхождению societas - значит «товарищество». Общительность, общность являются сущностным атрибутом человека.
Общество существует не потому, что каждый из нас существует; общество существует потому, что ориентация на другого присуща каждому из нас. «Человек по самой своей природе есть бытие для других», - пишет В. И. Слободчиков [20].
Проблема общности поэтому не только социальная или историческая; она при более глубоком рассмотрении является личностно-смысловой проблемой. Так, родовая общность устанавливается уже с первых дней появления человека на свет; а его действительное развитие как раз и связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые человек проходит на своем жизненном пути.
Понятие «общность» используется в самых различных контекстах; оно многозначно. Мы выделим такое понимание общности. Общность есть объединение людей на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религиозных и т. п. Общность здесь есть, прежде всего, внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимным приятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу [20].
Едва родившись, ребенок сразу попадает в связи и отношения с другими людьми. Эти связи и отношения, в которых оказываются люди, должны быть характеризованы через:
Места, распределенные между участниками некоторой общности;
Характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их;
Картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия, которая открывается с этого места в результате таких действий [19].
Заменим понятие учебная деятельность, на практику, т.к. реально дети осуществляют несколько деятельностей. Понятие практика - более широкое понятие, чем понятие деятельность, в нем рассматривается связи между разного рода деятельностями, и развитие и переходы опыта. Об этом пишет Н. Г. Алексеев: «Когда некоторая работа снимается в образовании, позволяющем действовать и в других сферах по принципу сходным образом» [1]. То есть реально практика, пространство тех деятельностей, которые существуют. Рассматривается поле возможных деятельностей.
- отдельная деятельность
Рис.1.5
Понятие социальной ситуации развития перейдет в понятие общность, так как ребенок находиться во взаимодействии с разными людьми, при разных отношениях (например: взаимодействие ребенка на уроке и отношения в семье). Заметим, эти разные отношения влияют друг на друга, что перенос способа учебного сотрудничества в семейные отношения, может являться одним из показателей сформировавшейся учебной деятельности. нам важно удержать не только аспект развития, но и аспект поддержки сформировавшихся новообразований.
Рассматривается поле возможных общностей, в которые вступает (включен) ребенок, где могут случаться ситуации развития.
Рис.1.6
Понятие новообразование преобразуется в понятие сознание. Как говорит Цукерман, если новообразование, раз сформировалось, оно сохраняется на всю жизнь, и его можно использовать в тех или иных жизненных ситуациях [19] Таким образом, также появляется поле существующих, формирующихся новообразований.
На основе только что изложенного материала, формулируется утверждение: новообразование, для любого данного возраста, может сформироваться не только в ходе ведущей деятельности.
Рис.1.7
Таким образом, можно вводить эти три категории - общность, сознание и практика, как всеобщие способы бытия человека. Важно подчеркнуть, что эти три основания взаимно полагают друг друга; они одновременно являются и следствия, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику, т.е. каждая из них может выступать самостоятельным основанием теории [20],[27]
Глава 2. Проблема моделирования педагогической практики
2.1 Моделирование педагогической практики
Образовательная концепция Развивающего Обучения (основными авторами которой являются Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин) представляет собой целостное теоретическое построение, опирающееся на деятельностный подход в философии и на культурно-историческую концепцию в психологии. Результатом реализации этого теоретического построения является практика Развивающего Обучения. Понимание проблем, возникающих в практике Развивающего Обучения, невозможно без реконструкции всей концепции, в которой существует эта практика ([12], с.61).
Общие (абстрактные) модели педагогической деятельности были построены С.В. Ермаковым [12]. В классическом понимании модель есть модель некоторого объекта, включенного в деятельность, исследовательскую или проектную, и содержание модели - система связей и отношений объекта, существенных для соответствующей деятельности [12]. При моделировании деятельности необходима объективация этой деятельности в рамках некоторой другой, охватывающей ее деятельности. Для этого охватывающая деятельность должна предполагать и допускать рефлексию моделируемой деятельности.
«Именно в рефлексии возникает необходимость в какой либо модели той деятельности, которая служит предметом рефлексии». ([4], с. 133)
Такой охватывающей деятельностью по отношению к сложным практикам, включающим в себя мышление и действующим со сложными мысленными и знаковыми конструкциями, является деятельность их проектирования.
Для проектирования педагогической деятельности необходимо зафиксировать те допущения о педагогической деятельности, исходя из которых, можно выбрать нужные мыслительные конструкции.
В построенных С.В. Ермаковым моделях педагогическая деятельность представлена как организующая деятельность ученика. Попробуем построить более широкое представление о педагогической деятельности, охватывающее как деятельностные, так и недеятельностные элементы, т.е. о педагогической практике. Для построения такой расширенной модели будем пользоваться методом, предложенным С.В. Ермаковым [12].
Если понимать обучение, как ответ на вопрос, что делает учитель, то в рамках деятельностного подхода ответ на него следующий: учитель организует действия ученика. А что делает ученик - учиться? Учебное действие - действие рефлексивное, поскольку направлено на другое действие того же самого субъекта. Если действие не отрефлексировано учеником, мы его относим в недеятельностным элементам учения, отсюда возникает различие деятельностных и недеятельностных элементов учения.
Кроме того, учебное действие - это некоторое превращение, преобразование действия того, кто учится: из активности хаотической, неорганизованной, неумелой, основанной на незнании, в активность упорядоченную, умелую, опирающуюся на знания [12].
Следовательно, учитель организует превращение. Отсюда возникает различие деятельностных и недеятельностных элементов обучения. К деятельностным элементам мы относим указанное выше превращение, направленное на соорганизацию предметного и учебного действия; к недеятельностным - действия, направленные на организацию нерефлексивных действий ученика (рис 2.2 и рис.2.1.).
Рис. 2.1.
Рис. 2.2.
Также выделим второй тип деятельностных элементов обучения - когда учитель должен рефлексировать свою деятельность при возникновении сложностей в организации учебной деятельности
Пока мы даем предварительное определение деятельностных элементов обучения, потому что не ясен вопрос о возможности рефлексии учителя на уроке при организации учения. Может ли он рефлексировать одновременно с другим действием? Возможно ли разработка таких схем анализа урока, которые он мог бы использовать для рефлексии на уроке?
2.2 Противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации
Как говорилось выше (в первой главе) в современной ситуации реализации развивающего обучения остро встает вопрос о соотношении «реального РО» с его проектом. Первостепенное значение вопрос имеет, прежде всего, для школьной практики. На сегодняшний день реализация проекта Развивающего Обучения на материале массовой школы приводит к ситуации, в которой искусственно-технические, проектные и подлежащие рефлексии действия реализуются в естественных условиях. Эти естественные условия сами не становятся предметом рефлексии (в силу своей укорененности в существующей педагогической традиции). Эта ситуация может быть охарактеризована как ситуация противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации.
Это противоречие выражается, прежде всего, в деятельности учителя Развивающего Обучения. С одной стороны, в проекте Развивающего Обучения учитель не рассматривается как самостоятельная деятельностная единица, а выступает агентом дидактической системы Развивающего Обучения, в пределе функция учителя состоит в том, чтобы выполнять определенные дидактические предписания и управлять учебной ситуацией.
С другой стороны, в практике реализации Развивающего Обучения именно реальный носитель деятельности (учитель) является той инстанцией, относительно которой строится практическая ситуация. То, что эта инстанция не отражена в системе понятий проекта, означает, что проект фактически не учитывает ситуацию реализации в ее специфике, отличной от ситуации разработки дидактической системы. (С. В. Ермаков) [12].
Отсутствие позиции учителя в практике Развивающего Обучения само по себе еще не составляет проблему. Необходимость в такой позиции возникает, если ее отсутствие приводит к разрывам в системе реализации образовательной системы. Необходимо, следовательно, показать, что практика Развивающего Обучения имеет в себе разрывы, связанные с местом (функцией) педагога.
Предоставленный сам себе учитель (его роль «не прописана») вынужден опираться на существующую педагогическую традицию традиционного обучения. Как следствие - содержания, связанные с этими представлениями, нормы педагогической деятельности воспроизводятся естественным, закрытым для рефлексии образом, вступая в конфликт с содержанием проекта Развивающего Обучения.
Перед нами стоит задача разработать новый методический материал для учителя, где будут указаны критерии и схемы анализа, пользуясь которыми, учитель должен уметь:
1. Разрабатывать и планировать уроки.
2. Управлять процессом урока.
. Оценивать свои уроки.
Нужно построить такое понятие педагогической деятельности, которое могло бы быть соотнесено с понятием учебной деятельности и другими понятиями, образующими теоретическую систему Развивающего Обучения, и позволило бы мыслить реальную деятельность учителя. Для этого нужно исследовать существующие практики реализации Развивающего Обучения с целью описания разрывов, связанных с отсутствием средств описания, рефлексии и проектирования позиции учителя и педагогической деятельности.
Исследование такой сложной системы должно быть полипредметным, поскольку различным типам связей соответствуют различные предметности исследования и системы понятий [12].
Такое полипредметное исследование включает в себя, во-первых, анализ поля наблюдения, связанный с событиями, которые могут произойти. Во-вторых, оно включает анализ объектов и процессов деятельности, составляющих ее структуру, в которой разворачиваются деятельностные ситуации. В-третьих, необходим также анализ деятельности, которая представлена как система мест (позиций), в которых существуют различные знания, соотносимые между собой лишь в рамках деятельности в целом.
В качестве предмета проектирования авторами Развивающего Обучения была выбрана не деятельность учителя, а форма коммуникации, наложенная на материал учебных задач и разворачивающихся в них содержаний; дидактическая система Развивающего Обучения выстроена, как последовательность коммуникативных структур, наложенная на последовательность учебных задач, представляющих движение теоретического понятия [12].
Не так давно предельной реализацией этой проектной линии являлось появление планов-конспектов уроков Развивающего Обучения, особенной знаковой формы, в которой выполнена модельная реализация, свободная от индивидуальных особенностей участников, и которая представляет собой протоколы гипотетических уроков (или реальные протоколы уроков, очищенные от ситуативных особенностей). План-конспект был призван выполнять по отношению к реальному уроку функцию модели-прототипа, своего рода сценария, исходя из которой, может быть выстроена коммуникация на реальном уроке, реализующая форму учебной ситуации.
Сейчас под реализацией этой линии подразумевается выполнение всех этапов следующей схемы:
Замысел Реализация Оценка
То есть учитель должен не только следовать своему сценарию, осуществлять замысел, но и суметь отойти от него и пойти по другому пути, предложенному детьми. А потом оценить и сравнить полученный результат.
Норма действий учителя Развивающего Обучения представляет собой норму образовательного эксперимента, включающего в себя, помимо трансляции коммуникативной формы, ее рефлексию и исследование складывающейся ситуации.
2.3 Категориальные средства анализ: вещь, процесс и ситуация
Выше была зафиксирована проблема отсутствия рефлексии учителя на уроке (которая приводит к отсутствию рефлексии у ученика и, следовательно учебной деятельности) и необходимость в новых средствах анализа уроков, помогающих организовать эту рефлексию. В этом параграфе мы вводим три категории, с помощью которых будем строить изображения урока, которые, мы надеемся, и будут выступать этими средствами.
Категория вещи.
Помыслить нечто как вещь значит, прежде всего, определить и оформить его, отделить от всего остального, представив как бы расположенным в пространстве, выделить его свойства и перечислить его отношения с другими вещами; расчленить на элементы с заданными свойствами и представить свойства целого как результат взаимодействия свойств частей.
Основная особенность вещи состоит в том, что она всякий раз целиком присутствует во всех своих аспектах, свойствах и отношениях.
При подобном подходе любые события описываются как поведение различных объектов, каждый из которых задан своим базовым набором свойств, и это поведение состоит в изменении внешних отношений. Наиболее эффективным подход оказывается, когда эти отношения удается свести именно к взаимному расположению вещей в пространстве; если же это не удается напрямую, появляются такие метафоры, как, например, пространство коммуникации [12].
Кроме того, необходимо выделить условия, при которых предмет изучения существует как вещь, т. е. как нечто целостное и равное себе; эти условия оказываются одновременно условиями осмысленности всякого изучения и всякого действия с этим предметом.
В рамках категории вещи осмысленно, например, различие сущности и явления. Сущность в таком понимании и есть то, что в вещи целостно, равно себе, но может быть при этом не явлено вовне. Явление же всегда «на поверхности» и представляет собой именно следствие взаимодействия изучаемой сущности с другими.
Важно заметить, что представление деятельности как вещи не есть представление вещей, включенных в деятельность[12].
Подобный подход продуктивен именно тогда, когда речь идет о системе, «собранной» из неизменных элементов с заданными свойствами и функциями, то есть о некоторой «машине».
Это требование задает основное ограничение применимости категории вещи.
Категория процесса.
Процесс представляет собой фиксации временной динамики.
В наиболее общем понимании процесс - смена во времени различных состояний. Внутренняя природа этих состояний в модели не фиксируется, важно лишь, что эти состояния могут быть каким-либо способом различены.
Модель процесса включает в себя, во-первых, способ различения образующих его состояний, во-вторых - описание логики переходов, превращений одних состояний в другие. Сила категории процесса состоит в возможности представить последовательность изменений как присущую самому процессу в его внутренней связности, соответственно - предсказывать его ход во времени.
Если вещь всякий раз представлена целиком, как некая наличная совокупность, которая по своей природе не может измениться, то процесс, напротив, есть чистое изменение, которое не может быть дано в наблюдении (наблюдаются всегда отдельные состояния), но может быть удержано в мышлении.
В моделировании деятельности (в том числе - мыслительной) категория процесса оказывается продуктивной тогда, когда деятельность удается представить как последовательность состояний, принадлежащих идеальному пространству. Такое представление основано на допущении о том, что последовательность состояний деятельности тождественна последовательности состояний объекта деятельности [12].
Если объект существует натурально, то есть речь идет о предметной деятельности, моделирование изменяющей его деятельности - задача достаточно простая. Если же объект идеален, как это обстоит, в частности, с мышлением, модель представляет его как систему знаний, а изменение - как появление нового знания.
Когда анализ деятельности сталкивается с задачей моделирования сложной деятельности, включающей в себя несколько различных процессов, возникает необходимость в логике, которая позволяла бы удерживать и процессы по отдельности, и их отношения друг с другом и с другими возможными элементами деятельности.
Категория ситуации.
Обоснование применения категории ситуации для построения моделей педагогической деятельности было проведено С. В. Ермаковым [12].
Представление сложно организованной деятельности как ситуации связано с тем, что в ней выделяется, во-первых, набор различных позиций, каждая из которых имеет свои основания и, во-вторых, набор процессов, отнесенных к той или иной позиции или к их взаимодействию.
Набор позиций, процессов, а также объектов, которые представлены в различных позициях и «живут» в различных процессах, их связи и отношения составляют статическую структуру ситуации, ее строение в некоторый момент времени.
В то же время, можно говорить о динамике ситуации, о ее превращениях и развитии, понимая под этим изменение структуры ситуации, появление или исчезновение в ней позиций, процессов, объектов, связей и отношений.
Целостность ситуации еще в большей степени, чем целостность процесса, определяется мышлением. Если процесс существует, по крайней мере, как смена сходных между собой состояний, то сущность ситуации есть превращение.
Модель ситуации, поэтому может включать в себя описание входящих в нее позиций, процессов, объектов, но базовым и необходимым для анализа является, прежде всего, описание того, каким образом элементы ситуации соотнесены между собой и каким образом изменяется ее структура.
Глава 3. Категории вещи процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения
В первом параграфе первой главы мы строили изображение урока уже известными способами (изображение как протокол и изображение в рамках категории учебной задачи) и выяснили, что оно не полно. Теперь попробуем применить описанные выше категории, как новые средства анализа данного урока.
3.1 Представление урока в рамках категории Вещи
Помыслить нечто как вещь, значит, определить его и отделить от всего остального. Основная особенность вещи состоит в том, что она всякий раз целиком присутствует во всех своих аспектах, свойствах и отношениях. При подобном подходе, когда строится изображение чего-то, как вещи, любые события описываются как поведение различных объектов, каждый из которых задан своим базовым набором свойств [12].
В данном случае - это конкретный урок, который надо изобразить как вещь. Для этого нужно:
Отделить его от всего остального, т.е. построить границы, отделяющие этот конкретный урок от предыдущего, следующего и домашней работы. Мы не можем один урок представить независимо от других, потому что он является частью общей учебной программы. Тем не менее, задать границы все-таки можно.
На этом уроке действие отделения делает учитель в начале и в конце урока. В начале:
Учитель: “Ребята, чем мы с вами занимались на прошлом уроке?
Учитель: “Какая же из этих записей правильная?”
Именно этими двумя вопросами педагог отделяет новый урок от прошлого. На прошлом - измеряли фигуры и получили различные записи вместе с учителем, а на этом, нужно самим воспроизвести, вспомнить, оценить правильность и сравнивать эти записи (то есть, один и тот же предмет переносится с прошлого урока на этот).
В конце урока учитель подводит итог всего сказанного детьми, указывает на нужную запись еще раз и дает задание, которое дети будут выполнять дома в соответствии с выводом учителя, т. е. пользуясь третьей записью. Таким образом, вопрос о правильности и удобстве записей исчерпан, граница задана: на уроке - производили действие сравнения и выявления самой удобной и правильной записи, а дома будут просто измерять. Для учителя важно, чтобы дети перенесли с урока на домашнюю работу правильный способ записи результата измерения, детям важно - правильно измерить и получить верный результат.
Для представления урока, как вещи, нужно выделить элементы, их свойства и отношения между всеми элементами (частями) и их свойствами.
Возможно много вариантов выделения различных элементов урока, но достаточно обоснованных правил для выбора нет. Мы выделили: детей (каждого в отдельности), учителя и предметный материал.
Выделить свойства элементов. Какими же свойствами можно наделить детей, учителя и предметный материал?
К свойствам ребенка отнесем готовность воспринимать задание учителя, отвечать другим детям, работать с предметным материалом, выделять критерии удобства записей. Также будем учитывать количество мнений, которые ребенок может удержать, участвуя в коммуникации, в число которых включаем его собственное, если он его удерживает (Вика - 3 мнения, Настя - 1, Вероника - 4 и т. д.).
К свойствам материала отнесем те действия, которые можно с ним совершать - оценивать, сравнивать.
Учитель обладает свойством задавать переходные вопросы, которые переводят от одного аспекта объекта к другому (от воспроизведения к правильности). Также учитель удерживает коммуникацию: озвучивает громко то, что говорит ребенок, связывает речь детей, обращая их внимание друг на друга (Коля и Оля), прежде чем высказать свою точку зрения просит отнестись к высказанному мнению.
Отношения между всеми элементами (частями) и их свойствами можно изобразить в следующей схеме:
Рис. 3.1
- ребенок.
- учитель.
- взаимодействие.
Как видно на рисунке 3.1., ребенка во время работы на уроке можно отнести к трем различным типам:
1. Взаимодействует с учителем, с другими детьми и с учебным материалом. (Вероника, Оля)
2. Взаимодействует с учителем и с другими детьми.
. Взаимодействует только с учителем (Коля).
Таким образом, для выделения основы категории вещи мы воспользовались категориями, положенными в основание развития человека (общность, сознание, практика). Элементы урока - часть общности (учитель, ученики), свойства элементов - часть сознания (мы смогли выделить эти свойства, так как человек существо сознательное, рефлексивное), отношение между элементами и их свойствами - часть практики (совместной деятельности в ходе которой люди вступают в общение и взаимодействие друг с другом).
Итак, мы попытались построить изображение урока как вещи. Достаточно ли полно наше построение? Что же осталось «за кадром», что не вошло в наше построение и почему? Проведем соответствие объекта (реального урока с его частями) и изображения (нами построенного с его компонентами).
Описывая содержание урока, как вещи, мы не ввели хронотоп урока (пространство и время). С этой позиции, урок - это целое, состоящие их трех частей: граница, основная часть, граница (5-7 минут, 25-30, 5-7)
Анализируя получившееся изображение, мы видим, что есть группа-лидер (6 человек: Вероника, Оля, Коля, Вика, Катя, Настя). Эти дети активно участвуют в коммуникации, дискутируют о правильности и удобстве записи, а есть все остальные, которые лишь вспоминают, что они делали на прошлом уроке. Группа-лидер - это функциональный орган класса, и она сформировалась не на одном уроке, это происходило постепенно в течение первого года обучения. Как это происходило и почему именно эти дети оказались в группе-лидер? На этот вопрос в рамках данной категории мы ответить не можем, потому что при описании урока как вещи элементы остаются неизменными в своих свойствах.
Важно ли для урока РО наличие такого компонента, как группа-лидер, и будет ли существенным упущением его отсутствие в нашем изображении? Появление в классе группы-лидер означает, что учителю удалось построить принятие детьми учебной задачи, если группа-лидер не выявилась, значит, этого не произошло, и мы не можем назвать этот урок уроком РО.
По принципам развивающего обучения, предметное действие, его описание в виде модели (схемы) и исследование этой схемы представляет собой уровни, определяющие развитие (описание, контролирующая оценка по правильности и оценка по удобству). Это тоже не находит описания в категории вещи, потому что ребенок не одновременно находится на всех уровнях, он должен «продвигаться» по ним со временем (процесс), что противоречит основной особенности вещи - всякий раз целиком присутствовать во всех своих аспектах, свойствах и отношениях. Этот недостаток тоже существенен для уроков РО, т. к. продвижение по этим уровням и есть развитие ребенка, которое должно происходить на уроке развивающего обучения.
В изображении урока вещи мы не можем описать, как совершается учебное действие, т.к. сначала совершается предметное, а потом осуществляется его рефлексия, а в рамках этой категории элементы остаются неизменными в своих свойствах и поэтому, можно сказать, что мы не можем описать деятельностные элементы учения. Г. П. Щедровицкий писал, что с помощью категорий вещи нельзя описать деятельность [27].
Итак, объекты урока со своими изначальными характеристиками не укладываются в рамки категории вещи, обнаруживают аспекты и характеристики, которые не могут быть проинтерпретированы как характеристики частей вещи. Поэтому, либо нужно строить более совершенную модель - задавать полнее свойства элементов или выделять другие элементы, либо положить другие принципы в основу изображения. Попробуем описать этот урок в рамках категории процесса.
.2 Представление урока в рамках категории Процесса
В наиболее общем понимании процесс - смена во времени различных состояний. Внутренняя природа этих состояний в модели не фиксируется, важно лишь, что эти состояния могут быть каким-либо способом различены.
Модель процесса включает в себя, во-первых, способ различения образующих его состояний, во-вторых - описание логики переходов, превращений одних состояний в другие. Сила категории процесса состоит в возможности представить последовательность изменений как присущую самому процессу в его внутренней связности, соответственно - предсказывать его ход во времени [12].
Если вещь всякий раз представлена целиком, как некая наличная совокупность, которая по своей природе не может измениться, то процесс, напротив, есть чистое изменение, которое не может быть дано в наблюдении (наблюдаются всегда отдельные состояния), но может быть удержано в мышлении.
При определении принципа, который кладется в основу различения состояний, могут быть разные подходы. Один из подходов, связанный с понятием группы-лидер, описывается А. М. Ароновым [2]
Рассматривая приведенный выше урок, попытаемся выделить различные состояния процесса, исходя из уровней, определяющих развитие модели:
1. Предметное действие. Построение схемы. Описание.
2. Сравнение схемы со структурой самого предметного действия (проверка правильности)
. Построение содержания удобства.
. Исследование схемы, выделение удобной. Сравнительный анализ с точки зрения удобства.
Теперь строим состояния урока, в зависимости от того, какой уровень является предметом обсуждения.
Состояние 1: Начало урока. Ожидание, дети ждут хода учителя.
Переход 1: Учитель задает первый вопрос «Чем мы занимались на прошлом уроке?»
Этим граничным вопросом педагог начинает отделение этого урока от прошлого и включает детей в обсуждение (все подняли руки).
Состояние 2: Дети рассказывают, чем они занимались на прошлом уроке, исправляя и дополняя друг друга (первый уровень развития модели).
Итак, мы видим, что переход из одного состояния в другое произошел благодаря вопросу учителя.
Переход 2: Учитель задает вопрос: «Какая запись правильная?» - второй граничный вопрос.
Состояние 3: Ученики описывают получившиеся модели, пытаясь выявить, какая все-таки правильная (второй уровень).
Понятно, что следующий переход произошел опять из-за вопроса учителя. Придерживаясь этой логики, попробуем представить возможность дальнейшего изменения урока: учитель задаст вопрос, который поможет детям выйти на обсуждение критериев удобства записей, то есть следующим переходом опять будет вопрос учителя, а состояние - выявление детьми этих критериев. Что же происходит на самом деле:
Переход 3: Оля говорит о том, что третья запись удобнее
Состояние 4: Дети начинают спорить об этом. Катя проводит сравнительный анализ записей, и выявляют удобную не по содержательной характеристике, а по способу написания, Вика и Настя говорят о содержательном критерии, Вероника о договоренности.
Это происходит потому, что был пропущен третий уровень, не было построено содержание понятия удобства. Так как учитель не обозначил критерии удобства записи, дети выделили свои. Педагог принимает за самую удобную ту, которая была им задана изначально, несмотря на то, что ученики указали на нее лишь из-за договоренности. Не случайно возникает вопрос Насти о правильности второй записи, ведь действительно, действие прикладывания пятой мерки было, а оно никак не отображено в записи. Если исходить из ими же выведенного правила, то верная запись должна выглядеть так: А =0Е5+1Е4+1Е3+2Е2+3Е1 и уже здесь можно договориться, что мерку, перед которой стоит ноль, не записывают.
Так как педагогом был не выделен нужный критерий удобства, он должен был работать с версиями, предложенными детьми. Но на некотором этапе, учитель «бросает» обсуждение моделей и уходит в социальный план (потому что дети назвали более удобной запись не ту, которую «нужно»),
т. е. логика движения объекта разошлись с логикой движения учителя.
Процесс - это смена во времени различных состояний. Для того, чтобы описать урок в рамках этой категории надо не только выделить различные состояния, но и описать логику переходов одних состояний в другие. Выше мы описали основную часть урока в соответствии с требованиями, наложенными в этой категории, попробуем это изобразить:
Рис. 3.2
На этом рисунке мы видим четыре состояния и три перехода, описанные выше. Но высказывание Насти о правильности второй записи не вошло в это изображение, потому что мы не можем описать логику перехода из четвертого состояния назад в третье, все уже говорят об удобстве, а она - о правильности. Почему так произошло? На этот вопрос в рамках этой категории мы ответить не можем, так как внутренняя природа состояний нас не интересует.
3.3 Представление урока в рамках категории Ситуации.
Представление сложно организованной деятельности как ситуации связано с тем, что в ней выделяется, во-первых, набор различных позиций, каждая из которых имеет свои основания и, во-вторых, набор процессов, отнесенных к той или иной позиции или к их взаимодействию [12].
Модель ситуации, поэтому может включать в себя описание входящих в нее позиций, процессов, объектов, но базовым и необходимым для анализа является, прежде всего, описание того, каким образом элементы ситуации соотнесены между собой и каким образом изменяется ее структура. Таким образом, в этой категории объединены две предыдущие, но без ограничений, наложенных на них: вхождение вещи целиком или возможность представить последовательность изменений. Выделим моменты, которые мы не смогли объяснить в первых двух категориях и попробуем описать их как ситуацию.
Ситуация 1:
Настя: “ А мне кажется, что вторая запись правильная, т. к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой ”.
Учитель: “Кто может повторить, что сказала Настя?”
Коля: “Настя сказала, что вторая запись правильная, т. к. там все мерки, начиная с самой большой”.
Учитель: “И кто что думает по этому поводу?”
Катя: “Но ведь то, что сказала Настя и то, что сказали Оля и Вика это одно и то же, просто записали по-разному”.
Вероника: “Катя, ты сказала, что то, что сказали мы и то, что сказала Настя это одно и то же. Но это ведь не так, потому что мы все говорили, что первая и третья запись правильные, а Настя говорит, что вторая запись верна. Хотя это не правильно пятая мерка не укладывается по определению, потому что мерка может быть максимально возможная, но не больше самой величины”.
Ни в той, ни в другой категории мы не могли объяснить этот «выпад» Насти из общего хода урока. В первом случае это было связано с неизменностью элементов (видим то, что есть сейчас, ни до, ни после ), во втором - мы не могли вписать ее в один общий процесс, потому что не прослеживалось никакой логики перехода от удобства назад к правильности. Ситуацию мы можем представить как полипроцесс - каждый ребенок находится на разных ступеньках и изменяется по-разному, теперь процесс - это изменение каждого ребенка в отдельности. В этой ситуации один маленький процесс (изменение Насти) стал управленческим фактором коммуникации, ситуация сложилась тогда, когда внутренний процесс одного ребенка стал темой общего обсуждения. Как мы видим в данной ситуации, Настя и не включалась в процесс обсуждения удобства, она двигалась «по своему сценарию».
Ситуация 2:
Катя: “Я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т. к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго.”
Вероника: “Нет, Катя, ты не права, мы же договорились, что третья запись удобнее”.
Катя: “Ну и что”.
Учитель: “Только ли потому, что мы договорились третья запись удобнее, или еще есть какие-нибудь причины? ”
Вика: “Есть причины, в этой записи мы не запутаемся какая мерка сколько раз входит и не пропустим никакую из них.”
Учитель: “Катя, мы тебя убедили?”
Катя: “Да.” ….
Настя: “ А мне кажется, что вторая запись правильная, т. к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой ”…
Катя: “Но ведь то, что сказала Настя и то, что сказали Оля и Вика это одно и то же, просто записали по-разному.”
Когда мы описывали урок как вещь, мы задали позиции, которые зависели от того, на каком уровне развития модели находится ребенок, исходя из этих соображений, Катю можно было определить (по первой реплике) на четвертый уровень, обсуждение удобства; неясной оставалась четвертая реплика Кати о «правильности» неправильной записи (второй уровень), ведь в категории вещи элементы должны оставаться неизменными. Все это мы можем объяснить в рамках категории ситуации, здесь один ученик может занимать все три позиции: воспроизводить модель, проверять на правильность, обсуждать удобство.
Итак, ситуация на уроке возникает тогда, когда различные процессы отдельных детей начинают сталкиваться и тормозить друг друга, требуется переорганизация их отношения, т.е. урок уже не может протекать по «задуманному» сценарию и учитель останавливается для обсуждения возникшей проблемы. Как же учителю справиться с этим, как найти выход из сложившейся проблемной ситуации?
Очень часто педагог просто не видит конкретную ситуацию, в этом случае ребенок остается без ответа, а урок движется по «искусственно-нарисованному» сценарию, что недопустимо для урока развивающего обучения.
На нашем уроке, учитель вынес на общее обсуждение возникшую проблему, но не довел это до конца, ушел в социальный план.
Чтобы справиться с этой ситуацией, необходимо было поменять тип общности, создать клуб - место, где ученики равноправны, где происходит обсуждение сложившейся неопределенности [27].
Анализируя все три построенные изображения, можно сказать, что учитель на уроке находился в двух категориях - вещи и ситуации, но более значимой для него оказалось все-таки вещь. Заметив проблемную ситуацию и начав ее обсуждение, он не смог справится с ней, и организовать рефлексию Насти по поводу правильности записи, главным для педагога осталось «устоявшееся» правило, даже если оно не до конца понято детьми и сохранение границ урока, целостности.
Что касается категории процесса, то можно сделать вывод, что перед педагогом не было цели организовывать смену состояний, тем самым, развивая учебно-предметную деятельность детей. Первый и второй переходы произошли с целью восстановить на этом уроке выводы прошлого, а третий переход произошел спонтанно, благодаря ученице (Оле). Для учителя не было главным сохранить общий процесс урока, поэтому педагог после вопроса Насти, который никак не вписывался в общую схему, начал обсуждение, тем самым, возвращая детей в прежнее состояние, а обратного перехода не было, т.к. нужно было успеть сделать выводы, дать домашнее задание, т.е. построить границу урока.
Анализируя построенные изображения, можно выделить деятельностные и недеятельностные процессы учения и обучения. Вопрос Насти о «правильности» неправильной записи, яркий пример недеятельностного элемента учения (не был отрефлексирован способ записи) и учитель не организовал эту рефлексию, а значит это недеятельностный элемент обучения. Олей же, наоборот, способ был отрефлексирован. Она не только без труда выделила правильную запись, но продвинулась (а также «повела» всех) на следующий уровень- обсуждение удобства, т.е. сама произвела действие оценки.
В зависимости от того, насколько педагог может различить и справиться с проблемной ситуацией на уроке, можно задать пять уровней, на которых может находиться учитель, осуществляя свою деятельность.
1. Уровень ритуала. Магическое мышление.
2. Уровень образца. Формально-эмпирическое мышление.
. Уровень практического правила. Содержательно-эмпирическое мышление
. Уровень теоретического принципа. Теоретическое мышление.
. Уровень действия «здесь и сейчас». Практическое мышление
Первый уровень - уровень ритуала. Моменты педагогической практики, когда учитель бессознательно применяет какие - либо методы, способы. Например, «проницательный» или «грозный» взгляд, жесты, тон и громкость голоса, манера поведения - благодаря всему этому он может добиться желаемого результата - активности и внимательности детей на уроке.
Второй Уровень - уровень образца. Обыденность - то, что происходит постоянно, педагог находится в позиции внешнего наблюдателя. Это может происходить на практике либо на курсах повышения квалификации, либо на открытых уроках своих коллег и в других подобных ситуациях. В таких случаях учитель набирается опыта от своих коллег.
Для уроков развивающего обучения это означает, что, находясь на этих двух уровнях, учитель очень редко может увидеть возникшую ситуацию и тем более не может разрешить ее, оставаясь в рамках урока РО.
Третий уровень - уровень практического правила. На этом уровне педагог должен уметь соотносить свои действия с результатом, понимать какие практические правила необходимо применить, дабы добиться желаемого. То есть, учитель должен уметь совместить какие-либо теоретические основания с внешним наблюдением и применить это для своих учеников на уроке.
В нашем случае педагог находится именно на этом уровне. Учитель с богатым педагогическим опытом, руководствуясь некоторыми теоретическими обоснованиями, различает ситуацию и проделывает первые шаги к ее разрешению.
Четвертый уровень - уровень теоретического принципа. На этом уровне учитель руководствуется теоретическими моделями и принципами, для того чтобы достигнуть желаемого результата. Находясь на этом уровне, учитель развивающего обучения может организовать решение учебной задачи, видеть сложившиеся ситуации, но не уделять им внимание.
Пятый уровень - уровень действия «здесь и сейчас». Находясь на уровне практического мышления, педагог должен видеть разрыв, который существует между ситуацией практической деятельности и теоретическими принципами.
Рис. 3.3
Т. М. - теоретические модели.
- ситуация практической действительности.
- связи и отношения между теорией и практикой
То есть, он должен заметить (при попытке применить теоретические принципы модели к своим урокам), что надо «придумывать» свои способы работы с детьми, что роль учителя в проекте РО (в теоретическом построении) не «прописана». Только находясь на этом уровне, педагог может различить проблемную ситуацию, отойти от решения учебной задачи для обсуждения, а затем вернуться и опять включить в ее решение детей.
Заключение
Современная ситуация реализации развивающего обучения вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный объект - «реальное РО». Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом.
Нами были предложены новые средства анализа для описания практики развивающего обучения. Применяя категории вещь, процесс и ситуация, как форму описания уроков, а практику, сознание, общность, как наполнение содержанием этой формы, были построены изображения, в которых удается описать практику РО, т.е. деятельностные и недеятельностные элементы учения и обучения.
Было проведено исследование так называемого «реального РО» (на конкретном уроке) с помощью решетки категорий сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация. Получены следующие результаты:
Мы построили изображения данного урока, который можно охарактеризовать, как урок конкретизации, контроля и оценки (в рамках категории учебной задачи). Анализируя данные изображения, получили следующие выводы:
Если урок полностью «укладывается» в рамки категории вещи, то в нем присутствуют только недеятельностные элементы учения и обучения, т.к. в вещи все элементы остаются неизменными в своих свойствах. Таким образом, в этой категории нельзя отобразить и совершение предметного действия, и рефлексию этого действия. По сути, строя изображение урока-вещи, мы реконструируем план урока, в котором учитель совершает распределение материала по времени, определяет границы урока, примерно представляет коммуникацию, которая будет происходить на уроке.
В изображении урока-процесса присутствуют как деятельностные элементы учения, так и не деятельностные (одни дети отрефлексировали способ и перешли в следующие состояние, а другие нет). Также здесь удается описать деятельностные элементы обучения первого типа - когда учитель рефлектирует действия учеников, для организации их рефлексивного действия (в нашем случае, педагог отрефлексировал проделанное учебное действие одного ребенка и попытался с помощью ее «прорыва» организовать рефлексию других детей)
Изображение урока-ситуации может включать в себя деятельностные и недеятельностные элементы учения, так как ситуация - это полипроцесс, а также деятельностные элементы обучения второго типа, так как для того, чтобы учитель смог разрешить сложившуюся «проблемную» ситуацию, он должен отрефлексировать свои действия.
Мы надеемся, что построение подобных изображений (уже проведенных уроков) на курсах повышения квалификации, поможет учителям не только разобрать и проанализировать (с выделением всех «проблемных» моментов) уже прошедшие уроки, но и позволит ориентироваться в организации реального урока, не упуская его целостности, процесса развития предметной деятельности и проблемных ситуаций. По сути, мы считаем, что во время урока учитель должен видеть его и как вещь (в целом), и как процесс (развитие детей, предметного материала), и как ситуацию (не «затаптывать» вопросы детей, которые не входят в сценарий, а обсуждать их, организуя рефлексию ребенка).
Возможным направлением дальнейших исследований может быть проведение подобного анализа уроков, на которых выполняются другие учебные действия (постановка учебной задачи, обобщение, моделирование и т.д.). Также было бы интересно по этим схемам проанализировать уроки традиционного обучения и сравнить полученные результаты.
Литература
развивающее обучение моделирование педагогический
1. Алексеев Н. Г. Проблематика рефлексии. Лекция, Красноярск, 1986 г.
2. Аронов А. М. О слойно-позиционной динамической структуре класса в учебной деятельности. // Материалы II научно-практической конференции «Педагогика развития», 1995 г.
. Аронов А. М. Об управлении учебной деятельностью. Лекция, Красноярск, 1999 г.
. Аронов А.М., Ермаков С.В., Знаменская О.В. Учебно-образовательное пространство в педагогике развития: математическое образование // Монография, КГУ 2001г.
. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной психологии). Сбор. соч. Т.4. М., 1986 г.
. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении - М.: педагогика, 1972г.
. Давыдов В. В. Проблемы и трудности современного развивающего образования. Лекция. М.: 1997 г.
. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения - М,: 1996г.
. Давыдов В.В. Учебная деятельность в контексте истории образования и педагогической мысли. Лекция, 1988г.
. Ермаков С. В. Педагогическая деятельность как предмет исследования. // Образование в Сибири, № 1, 1996 г.
. Ермаков С. В. Понятие мастерства педагога. Попытка дедуктивного введения. // Педагогический ежегодник. Красноярск, 1995.
. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения. Автореф. канд. дисс. Красноярск, 1997 г.
. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.
. Ольшевская Н. А. Педагогический клуб для учащихся 3-5 классов в системе РО Эльконина - Давыдова как образовательная форма развития учебной деятельности.
. Простакишина М. А. Новые подходы к анализу практики развивающего образования.// Дип. раб., Красноярск 2003г.
. Репкин В. В., Репкина Н. В. Система развивающего обучения: проекты и реальность. // Вестник, № 2, 1997г.
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. // М., 1946.
. Слободчиков В.И. Категории возраста в психологии и педагогики развития // Журнал «Вопросы психологии», № 2, 1991г.
. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, № 3-4, 1992 г.
. Слободчиков В.И., Исаев С.И. Психология развития человека. М.: 2000г.
. Современный философский словарь/под ред. Кемерова В.Е. - «Панпринт», 1998г.
. Фрумин И. Д. Материалы VII научно-практической конференции «Педагогика развития», 2001 г.
. Фрумин И. Д. Тайны школы. Красноярск, 1999 г.
. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. «Пеленг», 1993г.
. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Материалы IV научно-практической конференции «Педагогика развития», 1997г.
. Щедровицкий П.Г. Социальные эффекты образования // Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.
. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: 1995 г.
. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: 1994г.
. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах, Воронеж, 1995г.
Приложение
Урок.
Класс 2 «А», гимназия №3 г. Красноярска. Учитель - Волокитина Наталья Прокопьевна, 2003год, февраль.
Тема: “ Измерение величин”.
Учитель: “Ребята, чем мы с вами занимались на прошлом уроке? (практически все подняли руки), - Настя, пожалуйста”.
Настя: « Мы измеряли фигуры».
Катя: ”Настя, я хочу тебя дополнить, мы измеряли фигуры мерками”.
Лена: “Да, я согласна с Катей, мы на прошлом уроке измеряли фигуры разными мерками”.
Учитель: “Вы совершенно правы, мы измеряли фигуры различными мерками, и вот что у нас получилось”.
Запись на доске:
3.
|
Е4 |
Е3 |
Е2 |
Е1 |
|
1 |
1 |
2 |
3 |
Учитель: “Какая же из этих записей правильная?”
Вероника: “Правильные первая и третья запись.”
Оля: “Вероника, я хочу тебя уточнить, эти записи обе правильные, но третья удобнее”.
Учитель: “Оля говорит, что третья запись удобнее, почему?”
Коля: “Я хочу сказать, что нужно писать третий вариант, но и первый правильный.”
Учитель: “Коля, ты сказал то же самое, что и Оля только другими словами, да?”
Коля: “Да”.
Вика: “Тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз”.
Катя: “Я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т. к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго”.
Вероника: “Нет, Катя, ты не права, мы же договорились, что третья запись удобнее”.
Катя: “Ну и что”.
Учитель: “Только ли потому, что мы договорились третья запись удобнее, или еще есть какие-нибудь причины?”
Вика: “Есть причины, в этой записи мы не запутаемся какая мерка сколько раз входит и не пропустим никакую из них”.
Учитель: “Катя, мы тебя убедили?”
Катя: “Да”.
Настя: “ А мне кажется, что вторая запись правильная, т. к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой”.
Учитель: “Кто может повторить, что сказала Настя?”
Коля: “Настя сказала, что вторая запись правильная, т. к. там все мерки, начиная с самой большой”.
Учитель: “И кто что думает по этому поводу?”
Катя: “Но ведь то, что сказала Настя и то, что сказали Оля и Вика это одно и то же, просто записали по-разному”.
Вероника: “Катя, ты сказала, что то, что сказали мы и то, что сказала Настя это одно и то же. Но это ведь не так, потому что мы все говорили, что первая и третья запись правильные, а Настя говорит, что вторая запись верна. Хотя это не правильно пятая мерка не укладывается по определению, потому что мерка может быть максимально возможная, но не больше самой величины”.
Учитель: Вы совершенно правы, первая и третья запись верны. И мы с вами поняли, что первой пользоваться удобнее.
А теперь измерьте величину А мерками Е1, Е2, Е3 и Е4.