Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ВОПРОС №43
Научные школы (функции, признаки, типы). Историческое развитие способов трансляции научных знаний (от рукописей до современного комп.)
По Радугину (стр. 178)
Историческое развитие институциональных форм научной деятельности. Развитие способов трансляции научного знания. Научные сообщества и их исторические типы: «невидимый колледж научные школы. «Малая» и «большая» наука
Превращение науки в один из социальных институтов обшества совершается в историческом процессе ее институционализации. Институционализация предполагает регламентирование и закрепление определенных социально-значимых отношений за счет их упорядочивания, стандартизации и формализации.
Институционализация это длительный процесс, который имеет различные стадии и формы. В науке процесс институционализации, прежде всего, связан с формированием научных дисциплин. Научная дисциплина (от лат. discipline – учение) - это базовая форма организации профессиональной науки, объединяющая ученых на предметно-содержательном основании общности области научного знания в научное сообщество, занятое его производством, обработкой и трансляцией, а также механизмы развития и воспроизводства соответствующей отрасли науки как профессии.
Интенсивный процесс формирования научных дисциплин происходил в конце XVIII – первой половине XIX вв. под воздействием резкого увеличения объема разнообразных научных знаний. Чтобы профессионально владеть научной информацией, необходимо было ограничить сферы исследования и организовать знания в соответствии с возможностями «информационной вместимости» (М.К.Петров) индивида. А это с неизбежностью вело к специализации знания. Нарастающая специализация способствовала оформлению предметных областей науки, приводила к дифференциации наук, каждая из которых претендовала не на исследование мира в целом и построение некой обобщенной картины мира, а стремилась вычленить свой предмет исследования, отражающий особый фрагмент или аспект реальности.
Фрагментация предмета исследования сопровождалась своеобразным расщеплением ранее синкретической деятельности ученого-исследователя на множество различных деятельностей, каждая из которых осуществлялась особым исследователем. То, что реально осуществлял отдельный мыслитель, теперь предполагает усилия коллективного субъекта познания. Таким коллективным субъектом становится научное сообщество. Научное сообщество в этом смысле - это объединение ученых профессионалов в определенные типы организации, которые отражают специфику научной профессии. Становление той или иной научной дисциплины предполагает определенные этапы формирования дисциплинарного научного сообщества. Этот процесс включает в себя как развитие определенных форм коммуникации между учеными данной отрасли знания, так и формирование организационных структур для его функционирования и развития. Для успешного функционирования и развития науки большое значение имеет формирование высокого уровня научной коммуникации. Научная коммуникация – это совокупность видов профессионального общения в научном сообществе, в ходе которой происходит научный обмен информацией и экспертиза полученных результатов.
В науке до XVII столетия главной формой закрепления и трансляции знаний была книга (манускрипт, фолиант), в котором ученый излагал конечные результаты своих исследований, соотнося эти результаты с существующей картиной мира. Для обсуждения промежуточных результатов существовала особая форма закрепления и передачи знания – переписка между учеными. Письма ученых друг другу нередко носили форму научных сообщений, излагающих результаты отдельных исследований, их обсуждение, аргументацию и контраргументацию. Систематическая переписка велась на латыни, что позволяло сообщать свои результаты, идеи и размышления ученых, живущих в разных странах Европы.
В XVII в. начинают формироваться национальные дисциплинарно-ориентированные объединения исследователей, которые создают определенные организационные структуры, в том числе и общие средства научной информации – научные журналы. Отныне место частных писем, выступающих как научное сообщение, выступает статья в научном журнале. Статья, в отличие от книги, меньше по объему и в ней не требуется излагать всю систему взглядов. Поэтому время выхода ее в свет сокращается, а значит и быстрее поступает новая информация. В отличие от письма, ориентированного на конкретного человека, зачастую лично знакомого автору, статья была адресована анонимному читателю, что приводило к необходимости более тщательного выбора аргументов для обоснования выдвигаемых положений, а значит, повышался уровень научного сообщения. В статье не просто фиксируется то или иное знание. Она, с одной стороны, становится важной формой трансляции знания, предполагая преемственную связь с предшествующим знанием, поскольку ее написание предполагает указание на источники (институт ссылок), а с другой — является заявкой на новое знание.
Появление статьи как новой формы закрепления, трансляции и порождения нового знания было неразрывно связано с организацией и выпуском периодических научных журналов. Первоначально они выполняли особую функцию объединения исследователей, информируя членов научного сообщества в виде обзоров, стремясь показать, что и кем делается, но затем наряду с обзорами начали публиковать сведения о новом знании, и это постепенно стало их главной функцией.
Научные журналы становились своеобразными центрами кристаллизации новых типов научных сообществ, возникающих рядом с традиционными объединениями ученых.
Со второй половины XVII века образуются национальные академии. Непосредственная их предтеча - Флорентийская Академия опытов (1657-1667 гг.) провозглашала принципы коллективных исследований (описаний проведенных в ней экспериментов обезличено – не включало указаний на авторство), положила начало научно-изыскательской кооперации. В 1662 г. основано Лондонское Королевское общество, в 1666 г. – Парижская Академия наук, в 1700 г. – Берлинская, в 1724 г. – Петербургская, в 1739 г. – Стокгольмская Академия.
Показательно, что в уставах академий обращалось внимание не только на необходимость теоретических разработок, но и на практическое внедрение результатов научных исследований. Это был существенный аргумент, посредством которого ученые стремились добиться поддержки со стороны правительств.
В конце XVIII - первой половине XIX века в связи с увеличением объема научной, научно-технической информации, наряду с академическими учреждениями, начинают складываться различного рода новые ассоциации ученых, такие как «Французская консерватория (хранилище) технических искусств н ремесел» (1795), «.Собрание немецких естествоиспытателей» (1822), «Британская ассоциация содействия прогрессу» (1831) и др.
Исследователи, работавшие в различных областях знания, начинают объединяться в научные общества (физическое, химическое, биологическое и т.п.). Новые формы организации науки порождали и новые формы научных коммуникаций. Все чаще в качестве главной формы трансляции знания выступают научные журналы, вокруг которых ученые объединялись по интересам.
Ситуация, связанная с ростом объема научной информации и пределами «информационной вместимости» субъекта, не только существенно трансформировала способы трансляции знания, но и обострила проблему воспроизводства субъекта науки. Возникала необходимость в специальной подготовке ученых, когда на смену «любителям науки, вырастающим из подмастерьев, приходил новый тип ученого как тип университетского профессора».
Не случайно в данный период все более широкое распространение приобретает целенаправленная подготовка научных кадров, когда повсеместно развивается сеть новых научных и учебных учреждений, в том числе и университеты. Первые университеты возникли еще в XII—XIII веках (Парижский - 1160 г., Оксфордский — 1167 г., Кембриджский — 1209 г., Падуанский — 1222 г., Неапольский — 1224 г. и т.д.) на базе духовных школ и создавались как центры по подготовке духовенства. Длительное время в преподавании главное внимание уделялось проблемам гуманитарного знания. Однако в конце XVIII — начале XIX века ситуация меняется. Начинает постепенно осознаваться необходимость в расширении сети учебных предметов. Именно в этот исторический период большинство существующих и возникающих университетов включают в число преподаваемых курсов естественнонаучные и технические дисциплины. Открывались и новые центры подготовки специалистов такие, как известная Политехническая школа в Париже (1795), в которой преподавали Лагранж, Лаплас, Карно, Кариолис и другие.
Растущий объем научной информации привел к изменению всей системы обучения. Возникают специализации по отдельным областям научного знания, образование начинает строиться как преподавание групп отдельных научных дисциплин, обретая ярко выраженные черты дисциплинарно организованного обучения. В свою очередь, это оказало обратное влияние на развитие науки, и в частности на ее дифференциацию и становление конкретных научных дисциплин.
Процесс преподавания требовал не просто знакомства слушателей с совокупностью отдельных сведений о достижениях в естествознании, но систематического изложения и усвоения полученных знаний. Систематизация по содержательному компоненту и совокупности методов, с помощью которых были получены данные знания, стала рассматриваться как основа определенной научной дисциплины, отличающая одну совокупность знаний (научную дисциплину) от другой. Иначе говоря, систематизация знаний в процессе преподавания выступала как один из факторов формирования конкретных научных дисциплин.
Специальная подготовка научных кадров (воспроизводство субъекта науки) оформляла особую профессию научного работника. Занятие наукой постепенно утверждалось в своих правах как прочно установленная профессия, требующая специфического образования, имеющая свою структуру и организацию.
В ХХ в. можно говорить о стадии институциализации науки как академической системы. Это самодействующая эшелонированная организация, представляющая множество социально поддерживаемых структур, специализирующихся на получении объективного общественно полезного знания. Данная организация многоканальна, многопрофильна, каждому ее измерению соответствует специфическое содержание и наполнение. Социальная плоскость — сеть исследовательских, образовательных, просветительских, вспомогательных учреждений, ориентированных на умножение и воспроизведение всех совокупностей атрибутивных науке отношений. Последнему служит развернутый, целесообразный механизм сохранения и наращивания поисковой, опытной, технической, кадровой базы науки. Познавательная плоскость — всеобщий мыслительный труд, зиждущийся на триединстве генерации, трансляции и ассимиляции знания. Сообразно этому обосабливаются амплуа, частичные роли деятелей науки. Среда ученых сильно дифференцируется, в ней выделяются разработчики, знатоки, педагоги, усилия которых скреплены одним стимулированием содержательного роста человечества посредством расширения и углубления совокупного знания. Психологическая плоскость — непрерывность и экспансивность научных циклов гарантирована бесперебойностью, отлаженностью инструментов подключения к научной среде, рекрутированием и ротированием кадров.
«Невидимый колледж» Наряду с организационно оформленными объединениями ученых в науке функционируют организационно неоформленные научные сообщества, формирующиеся на различных основах: по коммуникационным связям, приверженности авторитету и т.д. Наиболее распространенными формами таких объединений являются «невидимый колледж» и «научная школа».
Понятие «невидимый колледж» введено в науковедение Д.Берналом и детально разработано Д.Прайсом «Невидимый колледж» - это форма существования дисциплинарного сообщества, объединяющая группу исследователей на основе коммуникационных связей, имеющих достаточно устойчивую структуру, функции и объем. В ходе исследования «научных колледжей» выявились закономерности развития таких групп, на основе которых происходит становление новых исследовательских направлений и специальностей.
Э.М.Мирский выделяет четыре фазы развития сетей коммуникации, через которые проходит научная специальность в своем становлении. Фазы сетей возникают – иногда на краткие, иногда на более продолжительные периоды за счет концентрации внимания нескольких ученых на специфической области проблем. Участие ученых в той или иной фазе сети не постоянное. Многие из тех ученых, которые в текущий момент не включены в деятельность некоторой сети или сплоченной группы, могут оказаться вовлеченными в нее позднее или были вовлечены ранее.
Эти фазы, по Э.М.Мирскому, имеют следующие характеристики:
Нормальная фаза. Это период относительно разрозненной работы будущих участников и их небольших групп (часто группы аспирантов во главе с руководителем) над близкой по содержанию проблематикой. Общение идет, в основном, через формальные каналы, причем его участники еще не считают себя связанными друг с другом внутри какого-нибудь объединения.
Фаза формирования и развития сети характеризуется интеллектуальными и организационными сдвигами, приводящими к объединению исследователей в единой системе коммуникаций. Участники формируют сеть устойчивых коммуникаций.
Фаза интенсивного развития программы нового направления за счет действий сплоченной группы, которую образуют наиболее активные участники сети коммуникаций. Эта группа формулирует и отбирает для остронаправленной разработки небольшое число наиболее важных проблем (в идеальном случае одну проблему), в то время как остальные участники сети получают оперативную информацию о каждом достижении новой группировки, ориентируются на нее в планировании своих исследований и обеспечивают тем самым разработку проблематики по всему фронту.
Фаза институционализации новой специальности. Научные результаты, полученные сплочённой группой, обеспечивают новому подходу признание сообщества, возникают новые направления исследований, базирующиеся на программе сплоченной группы. При этом, однако, сплоченная группа распадается, ее бывшие члены возглавляют самостоятельные группировки, каждая из которых разрабатывает по собственной программе группу специальных проблем.
Научная школа. Другой распространенной формой неформального объединения ученых, играющих заметную роль в развитии науки, являются научные школы. Научная школа – это форма научного сообщества, формирующая на основе приверженности идеям, методам, теориям авторитетного лидера в той или иной научной дисциплине. Научная школа – это сообщество ученых разных статусов, компетенций. С внешней, формальной стороны они объединяются в научное сообщество научным лидером. В содержательном плане чаще всего для сторонников научной школы характерен особый подход к проблемам и методам познания. Иными словами, наличие особого стиля научного мышления.
Исследователи отмечают два пути формирования научной школы: 1) лидер научной школы выдвигает и разрабатывает научную теорию, которая получает признание среди учеников. В этом случае члены научной школы ориентируются на дальнейшее развитие этой теории, на ее применение к другим областям, на ее корректировку и освобождение от ошибок; 2) теоретическая программа, объединяющая ученых, формируется в ходе деятельности научной школы. В этом случае, хотя принципиальная идея выдвинута лидером научной школы, однако каждый ученый принимает собственное участие в формулировке теоретической позиции научной школы. В дальнейшем эта идея развертывается, обогащается и корректируется благодаря совместным усилиям ученых.
В этом совместном скоординированном решении проблем реализуется исследовательская функция научной школы. Но наряду с исследовательской функцией научные школы выполняют научно-образовательную функцию. В научной школе трансляция научного знания, как правило, идет от учителя к ученикам. Ученый – глава научной школы- выступает в функции воспитателя молодых умов, а не только создателя новых идей. Основатель научной школы должен обладать умением передать своим ученикам результаты своей научно-исследовательской деятельности. Он также должен обладать способностью пробуждать в учениках исследовательский интерес, воодушевление, энтузиазм. Важным качеством лидера школы является его умение пробуждать инициативу, поддерживать самостоятельность мышления, индивидуальность. Лидер научной школы – это «мотиватор», создатель определенных мотивационных установок у своих учеников, воспитатель интеллектуальных и нравственных свойств, культиватор передовых концептуальных и методологических принципов.
Научная школа – это не только взаимодействие учителя и учеников, но и тесное и порой очень длительное взаимодействие учеников друг с другом. В результате научно-образовательная платформа научной школы строится на широких основаниях, стержнем которых являются общие интеллектуальные, идейно-теоретические традиции. Члены школы усваивают не только образцы мышления, но и образцы поведения. Поэтому научная школа позволяет осуществлять своего рода «эстафету» знаний и принципов подходов к исследовательской деятельности.
По словам известного исследователя научных школ М.Г.Ярошевского, «для начинающего ученого научная школа это посвящение в науку, усвоение ее концептуального и методического аппарата, ценностных ориентаций и категориального строя. Только пройдя школу…, можно стать человеком науки. Это единственные врата, сквозь которые индивид входит в научный социум». Вместе с тем, научные школы – это весьма эффективная форма научно-исследовательской деятельности, решения исследовательских проблем благодаря координированным усилиям ученых-единомышленников, имеющих большую ценностную мотивацию и осуществляющих взаимную поддержку.
Специалистами также установлены отрицательные моменты функционирования науки в рамках научных школ. Так, по мнению А.П.Огурцова, в институте научной школы всегда заложена определенная степень изоляции данной научной группы от остальных научных групп и научного сообщества. В результате происходит естественное ограничение научного кругозора: парадигма, на которой зиждется данное научное образование, превращается в шоры для ученых этой группы и ее лидера. Происходит догматизация методов, развивается компанейщина и субъективизм, в конце концов, ведет к смешению результатов, а в дальнейшем и к развалу школы.
«Большая наука». Все вышеизложенные ступени институционализации науки, включая информационную и организационную составляющие, характерны для так называемой «малой науки». В середине ХХ века начался новый этап социальной институционализации науки, который получил название этапа «большой науки». По мнению А.С.Кравеца, наступления эры большой науки можно приурочить к созданию Манхэттенского проекта — принципиально новой формы организации научных исследований. Манхэттенский проект представлял собой долговременную государственную программу научных исследований и разработок, завершившихся созданием и испытанием атомной бомбы. В реализации этого проекта было задействовано около 150 тысяч человек.
Для большой науки характерны крупномасштабность научных исследований, преобладание коллективных, кооперированных форм научного труда, его индустриализация. Научные исследования начинают включать в себя в качестве обязательных элементов производственные подразделения и ресурсы, экспериментальное производство промышленных образцов, большой штат инженеров и техников, дополняющих корпус ученых разных профилей. Исследования носят программный характер и включают ряд этапов; все это предполагает особо разветвленную организацию исследований, продуманную систему их финансирования и контроля.
Наиболее характерной чертой большой науки является ее огосударствление. Наука превращается в орган и инструмент государственной политики. Огосударствление науки означает, прежде всего, включение ее в систему государственных институтов, возрастание подчиненности науки государственным интересам. Образуется новая сфера государственной политики — политика государства в области развития науки, соответственно формируется национальная структура управления наукой.
Экономическим стержнем государственной научной политики является финансирование научных исследований. Именно через систему финансирования и материального обеспечения ресурсами наука в капиталистическом обществе ставится на службу интересам государственного монополистическрго капитала. Так, в США сложилась гибкая и разветвленная сеть финансирования науки, включающая правительственные контракты, гранты (субсидии), налоговую политику, патентное законодательство, бюджетные меры. С 50-х гг. в США складывается организованная система государственной: политики, получившая название «планирование – программирование - финансирование» (PPBS).
В свою очередь наука не остается пассивным элементом государственной политики, послушным придатком государственной системы, она сама во все возрастающей мере начинает влиять на принятие государственных решений и определять государственную политику. Большая наука становится; фундаментальным фактором развития современной цивилизации.
Глубокая интегрированность науки в систему современного общественного производства все настойчивее превращает научную продукцию в товар, а ученого — в наемного работника. Вместе с тем подчинение науки государственным и частнокапиталистическим интересам не означает утраты ею своей автономности. Для реализации собственных интересов научное сообщество создает соответствующие организации и формирует новую идеологию, адекватную изменившимся социальным, условиям.
Характерная особенность большой науки — глубокая структурная перестройка в институциональной организации науки. Помимо своей основной функции производства научных знаний эти институты начинают все активнее заниматься вопросами политики науки, ее планирования, защитой интересов и прав ученых. Наряду с официально признанными государственными институтами науки (такими, как академии наук, научно-исследовательские институты и лаборатории) возникают неформальные, т. е. самодеятельные, организации ученых, объединяющихся на дисциплинарной и междисциплинарной основе.
Так, в США помимо действующей с давних пор Национальной академии наук организуются Американское физическое общество, Американская медицинская ассоциация, Американское химическое общество, Американская ассоциация содействия прогрессу науки, которые представляют профессиональные интересы своих членов. Аналогичные объединения ученых возникают почти во всех развитых странах.
Наряду с национальными неправительственными организациями ученых возникают и международные. Среди них крупнейшей является Всемирная федерация научных работников (ВФНР), основанная 21 июня 1946 года. Ее идейным вдохновителями и организаторами были Ф.Жолио-Кюри и Дж.Бернал. ВФНР объединяет крупнейшие национальные организации ученых.
Социальная институционализация науки продолжалась в развитии социальных функций науки. Об этом речь пойдет в следующем параграфе.
По Тарасову (стр. 177-187)
Наука как социальный институт развивается и функционирует не только в виде формально организованных структур: научная группа, лаборатория, сек тор, кафедра, отдел или институт, но и в виде неформальных организаций, к ко торым, прежде всего, следует отнести научные школы.
Термин «школа» многозначен: в самом общем виде научная школа - сово купность объединений ученых с целью продуцирования и распространения ново го знания. Научная школа - это сообщество ученых разных статусов, компетен ций, специализации, объединенных лидером-руководителем школы. Каждый член школы вносит свой вклад в реализацию и развитие исследовательской про граммы, а также защищает цели и результаты деятельности своей школы.
Если характеризовать научную школу детально, то, по мнению известно го исследователя этой проблемы М. Г. Ярошевского, она означает объединение ученых, характеризующееся следующими функциями: а) научно: образовательная (единые для данной школы методы обучения творчеству, про цессу исследования); б) исследовательская (особый подход к проблемам, ме тодам познания, то есть наличие своего стиля научного мышления).
При этом следует отметить, что если научно-образовательная платформа научной школы строится на широких основаниях: общие интеллектуальные, идейно-теоретические традиции (как высказался по этому поводу известный уче ный Г. Селье те, кто обладает широкой подготовкой, имеют больше шансов обнаружить совершенно новые проблемы, чем те, кто обладает специали зированными познаниями), то в случае исследовательской программы речь идет об узкой постановке вопроса; в) интернациональная: когда известность достига ется не только в пределах страны, но и на уровне мирового научного сообщества. Однако не у всех научных школ данные функции проявляются равно значно. Например известно, что хотя ни одно положение психологической школы Вундта не было доказано временем, тем не менее из нее вышло не малое количество известных психологов. А во многом верные идеи в пси хологии Брентано не породили последователей-исследователей, но данная школа получила известность своей образовательной миссией (из нее вышли такие известные ученые, как 3. Фрейд и Э. Гуссерль).
Интернациональная функция также присуща далеко не всем научным шко лам. В связи с этим естественно возникает вопрос: почему у отдельных школ идеи распространялись на другие страны, порождая там коллективы последова телей, другие же школы были известны только в пределах одной страны или имели не более одного последователя-ученого из другой страны.
Что касается популярности научных школ, порождаемых известными вы дающимися учеными, то тут также возникает ряд вопросов, например, почему у Коперника был только один ученик, а Эйнштейн имел всего одного докторанта.
Здесь высшим достижением считается воспитание учеников, способных превзойти учителя. Например, по свидетельству историков науки, Леонардо да Винчи жаловался на то, что «у него нет учеников, которые превзошли бы сво его учителя». На этот счет есть мнение, что лишь гении способны воспитывать последователей, которые превзошли бы его самого.
Тем не менее, можно говорить о тесной взаимосвязи всех вышеперечис ленных функций друг с другом: функция обучения, приобщения к традициям нераздельно соединена в научной школе с поиском новых решений, концепту альных и методических подходов. Помимо этого для нормального функциони рования научной школы ей необходимо подкрепляющее признание со стороны научной общественности. Все это складывается для разных научных школ по-своему, специфически, что и делает каждую научную школу уникальной.
В то же время эксперты констатируют как недостаточное для возникнове ния научной школы присутствие только одной функции: например явно недос таточно только образовательной функции (иногда ученого, прослушавшего курс у знаменитости, уже причисляют к представителю его школы), наличие только исследовательской функции тоже не есть принадлежность к научной школе, это скорее принадлежность к научному направлению.
Школы в науке являются необходимым, постоянно действующим фактором ее развития (хотя существовали и существуют открытия, сде ланные на основании индивидуальных исследовательских программ, то есть вне научных школ: в частности М. Планк и А. Эйнштейн достигли выдающихся результатов в науке в уединении). Научные школы возникли на этапе перехода науки от индивидуальных форм труда к коллективным.
Поэтому сегодня заметные научные достижения все чаще оказыва ются связаны с деятельностью коллективов или «команд» (team). «Прак тически все нобелевские премии за последние десятилетия достались ру ководителям небольших коллективов» (85). Поэтому научные школы яв ляются объектом изучения философии науки.
Научная школа – это особый феномен, отличающийся от других научных объединений (кафедра, научная организация, научное сообщество). Она не мо жет существовать без учителя, учеников, общей проблемы (объекта совместной деятельности). В научной школе в концентрированном виде представлены все три аспекта научной деятельности (логико-рациональная, личностно-психологическая, социально-психологическая).
Естественно возникает вопрос: что нужно для того, чтобы сформиро валась научная школа? Эксперты считают, что необходимо « создание ру ководителем....неких оригинальных идей» либо сам факт объеди нения учеников вокруг руководителя на основе творческих и теоретических принципов необязательно новых (там же).
Но в любом случае конструирующей основой научной школы являет ся ее руководитель, обладающий рядом необходимых качеств. Ученый – глава научной школы - в своей деятельности в этой роли должен в идеале выступать не только в функции воспитателя молодых умов и не только «программиста» но вых идей (в идеале это должен быть открыватель, основоположник нового направления, новых проблем, разработчика новых методов в науке), но так же и организатора исследовательского коллектива, где требуется наличие таких качеств, как сильная воля, целеустремленность, принципиальность, обаяние.
Как организатору ему приходится: а) формулировать и ставить перед кол лективом научную проблему, программу. При этом у школы может быть мно жество программ, разрабатываемых либо последовательно одна за другой, либо параллельно. Например, в научной школе Сеченова была главная программа «Рефлексы головного мозга», которая решалась всем коллективом, и ряд па раллельных, которые решались отдельными учениками;
б) разделять ее на составные части и распределять их среди членов научно го коллектива. При этом важным является умение найти для своих учеников то или иное занятие в соответствии с общественными и научными нуждами, а также в соответствии с их различными талантами, способностями и склонностями.
Так Т. Знанецкий приводит примеры разных задач, выставляемых в той или иной научной школе: «найти истину, систематизировать истину, содействовать созданию теоретической системы нового знания, популя ризировать истину, защитить истину от других научных школ». Историки науки приводят также цитату Аристотеля, который говорил, что «не дает своим ученикам одинаковых заданий»;
в) контролировать, сопоставлять и участвовать в обобщении полу ченных результатов.
Как организатор и воспитатель основатель научной школы должен обладать умением передать своим ученикам ощущение нового, результаты своей научно-исследовательской деятельности. Он также должен обладать способностью про буждать в учениках исследовательский интерес, воодушевление, энтузиазм, са мостоятельность. Например, П. Л. Капица так пишет о Резерфорде «самое большое, что он ценил в учениках, - это самостоятельность мышления, инициа тива, индивидуальность. При этом он.. .применял все возможное для того, что бы выявить в человеке его индивидуальность».
Таким образом, лидер научной школы - это «мотиватор»: создатель определенных мотивационных установок у своих учеников; воспитатель интеллектуальных и нравственных свойств; культиватор передовых кон цептуальных и методологических принципов.
Кроме того, как показывает история науки, основатель школы сочетает в себе интенсивный интерес к науке и огромную работоспособность, чувство коллективизма и качество яркой творческой индивидуальности.
Не менее важной основой научной школы являются идеи, концепции, гипотезы. Наверное именно это имел в виду Ф. Бэкон, когда завил, что наука базируется на фактах, а школа на догмах.
Наконец важнейшим аспектом функционирования научных школ явля ется характер отношений складывающихся в них.
Психологам и социологам науки удалось выявить ряд частных организа ционных и психологических закономерностей, касающихся конструирования взаимоотношений в связке глава школы - члены научного коллектива, а также становления исследовательской мотивации. Так Д. Пельц и Ф. Эндрюс отмеча ют, что когда ученые-исполнители воспринимают поставленную задачу как свою, продуктивность исследования выше, чем в случае, когда они рассматривают своих руководителей как основных стимуляторов («погонял»).
То есть относительная независимость ученого от руководителя соз дает основу для продуктивной работы (известно, что знаменитый физик П. Л. Капица предоставлял своим ученикам-коллегам полную свободу в решении поставленной им или совместно с ним задачи). Таким образом, вопрос о соотношении творческой активности лидера и его учеников -тонкий вопрос, заключающийся в умении руководителя создать у иссле дователей подчиненных (при этом они не должны чувствовать себя под чиненными) продуктивную внутреннюю мотивацию.
В результате научная школа для начинающего ученого «это посвящение в науку, усвоение ее концептуального и методического аппарата, ценностных ориентации и категориального строя. Только пройдя школу.. .можно стать че ловеком науки. Это единственные врата, сквозь которые индивид входит в научный социум».
В научной школе ученик по большому счету усваивает не только стиль научного мышления, но и стиль, образ жизни: как это было, например, в научной школе Н. Бора, где стили мышления в исследовательской и обыденной жизни были одинаковы. Поэтому научная школа позволяет сохранять тради ции, осуществлять своего рода «эстафету знаний» в науке.
История науки знает множество примеров прохождения или участия тех или иных ученых в нескольких научных школах. Но, тем не менее, везде помимо воздействия идей они испытывали на себе влияние личност ных свойств, ценностных мотивировок лидеров этих школ или то, что М. Полани назвал влиянием личностного (неформализуемого) знания, когда формирование ученого (усвоение мыслей и дейст вий) идет при непосредственном общении его с учителем.
Научная школа как важнейший атом института науки является объ ектом интенсивного изучения. В исследовании научных школ имеет ме сто несколько направлений: а) изучение вклада данной школы в общую копилку научных идей; б) характеристика профессиональных и личност ных качеств главы школы; в) изучение отношения школы к общепри знанным методам, теориям, законам; г) анализ неповторимых научных связей (межличностных и профессиональных) как внутри школы, так и ее контактов с другими коллективными формами организации науки.
Несмотря на существующее многообразие научных школ, философско-научный подход к их изучению позволяет увидеть некие общие ме ханизмы их образования, функционирования (расцвета) и увядания (за крытия), провести их типологию.
Наличие всех трех ипостасей в деятельности научной школы позво ляет квалифицировать такой тип научной школы как классический: впер вые такой тип научных школ появляется в XIX в. Здесь ученый (в боль шинстве случаев известный деятель науки, заведующий или профессор кафедры) помимо выдающихся педагогических способностей демонст рировал качества высококвалифицированного экспериментатора и обучал экспериментаторскому мастерству своих учеников-последователей.
В процессе учебы ученики становились помощниками учителя, а в даль нейшем некоторые из них оставались при кафедре или лаборатории, возглав ляемой учителем, и составляли основу подлинного исследовательского коллек тива-лаборатории, закладывая базу для образования научного направления.
Функционирование научной школы в стенах высших учебных заведений позволяло руководителю: а) довольно рано выбирать учеников из среды наибо лее способных студентов и аспирантов; б) обеспечивать подготовку ученых достаточно широкого профиля (за счет разнообразия преподаваемых дисцип лин); в) обеспечивать тесную связь педагогической деятельности с эксперимен таторской за счет наличия исследовательских лабораторий при кафедрах.
Возникновение научной школы протекает по-разному: а) это может проис ходить внутри уже устоявшейся научной дисциплины как появление новой идеи; б) на стыке научных дисциплин в форме решения междисциплинарной пробле мы; в) наконец как образование совершенно нового научного направления.
Существуют и такие два пути формирования научной школы:
По формам функционирования эксперты предлагают следующую типоло гию научных школ:
- а) авангардная - продуцирующая концепции высокого ранга, отвечающие критериям научности. В данном случае новое знание сразу влива ется в общезначимый фонд;
- конкурирующая - локальное сообщество ученых, разрабатывающая идентичную идею, но менее убедительно или с опозданием. При этом они мо гут и не знать друг о друге: на это в частности указывают примеры одновре менного открытия, то есть одни и те же идеи возникают у разных научных кол лективов или отдельных исследователей независимого друг от друга. Например идею построения новой эмпирической психологии выдвинули одновременно
Вундт, Сеченов, Брентано (Австрия), Спенсер (Англия), Раш (Америка);
- автаркическая - репродуктивная: развивающая заимствованную идею;
- компрадорская - изолированная от общезначимых достижений науки. Идеи могут быть скопированы из других школ без объявления, без ссылок на них, и переведены лидером на свой язык. Приоритет лиде ра обеспечивается тайностью, скрытостью языка и невозможностью
школы сопоставить результаты с другими результатами.
Проблема развития данной школы всегда затруднена отсутствием так называемого «незримого колледжа» - круга экспертов, мнение кото рых очень важно. Как отмечает науковед Д. Прайс: официальная наука получает новое знание лишь от «незримых колледжей», причем полу ченное новое знание всегда проходит в незримых колледжах оператив ную проверку и выдается в официальную науку как отработанный и ос лабленный в своей активности продукт»;
- эпигонская - генерирование авторитетным ученым прошлого, апел ляция к устаревшим программам.
Тип научной школы может быть связан с именем выдающегося исследо вателя, породившего эту школу: картезианцы (последователи Р. Декарта, Cartesius - латинизированное имя Декарта) в физике; сократики (последова тели Сократа), неоплатоники (последователи Платона) в философии и т.д.
Типология научных школ проводится также и по названию местности: копенгагенская школа (школа Н. Бора) в физике; «венская» (неопозитиви сты), марбругская (неокантианцы), перипатетики (последователи Аристо теля: перипатос или Ликей - название гимназии, расположенной около Храма Апполона Ликейского в Греции) школы-в философии и т.д.
Наконец существует деление научных школ на классические и совре менные. Если о классических школах выше уже было сказано, то, что каса ется современных научных школ, здесь следует отметить следующее.
Характерными чертами современных научных школ являются:
Существует мнение, что переход к проблемному принципу - это бу дущее науки. Ибо в данном случае в относительно короткий срок созда ются малые и большие творческие коллективы для решения той или иной (как правило, междисциплинарной) проблемы, куда можно при влечь специалистов разного научного профиля.
Кроме того, в сферу влияния научного авторитета руководителя решае мой проблемы вовлекаются сотрудники других коллективов, а подчас и це лые коллективы, что увеличивает на короткий промежуток времени (подроб нее об этом далее) степень управляемости научным коллективом и в конеч ном счете позитивно сказывается на продуктивности конечного результата;
- малость времени жизни по сравнению с классическими школами: сегодня характер исследуемых проблем настолько сложен и многовекторен, что одному руководителю невозможно длительно входить в тонко сти, детали работы его подопечных.
Как и любое образование школы не только зарождаются, но и распа даются. Это происходит после того, как научно-исследовательская про грамма, идея, на которой строится школа, себя исчерпывают.
Д. Пельцем и Ф. Эндрюсом был выявлен эффект «старения» малых иссле довательских коллективов после 6-8 лет существования. «По данным исследований, независимо друг от друга проводившихся в США, Франции и Швеции, срок плодотворного существования институтов (в том числе и научных школ - Ю.Т.) ограничивается в среднем десятью годами». В случае, если тематика и коллектив института не обновляются в достаточной мере, а их структура остается застывшей, они продолжают затем существовать все в боль шей мере по инерции, подчас занимаясь надуманными проблемами.
Но распасться может и процветающая научная школа, которая еще не исчерпала своих творческих возможностей. Как выяснили эксперты, внутри научных школ существуют противоречия, которые могут подор вать ее изнутри. По мнению А.П. Огурцова, в научной школе всегда заложена определенная степень изоляции данной научной группы от остальных групп и научного сообщества.
В результате происходит естественное ограничение научного кругозора; парадигма, на которой зиждется данное научное образование, превращается в шоры для ученых этой группы и ее лидера. Происходит догматизация методов, развиваются кампанейщина и субъективизм (на это, в частности, указывает увеличивающаяся в период кризиса научной мысли частота взаимного цитиро вания представителей одной и той же школы и игнорирование мнения предста вителей других научных школ), что, в конце концов, ведет к снижению резуль татов, а в дальнейшем и к развалу школы.
Вторым деструктивным фактором может стать антагонизм на почве межгрупповой соревновательности внутри научной школы: сам факт и идея соревнования являются стимулирующим элементом развития науки, но в оп ределенных ситуациях, при определенных обстоятельствах все может быть с точностью до наоборот. Этому способствует в частности все увеличивающая ся в современной науке функциональная автономия исследовательских групп.
Способствует развалу научной школы и ситуация, когда ее научная про грамма исчерпывает себя, а школа в силу различных обстоятельств (например притязаний лидера) будет стремиться себя сохранить во что бы то ни стало. В результате резко падает исследовательская мотивация у членов данной школы, что равнозначно прекращению ее существования.
Наконец застывшие организационные формы, старение научного коллек тива также способствуют преждевременному закрытию научных школ. Обрат ный пример - иногда отдельные выдающиеся исследователи выходили из шко лы, в нее приходили новые, а характер этой школы не изменялся.
Вместе с эволюцией науки как социального института, как смены тех или иных научных школ менялись и способы материализации и трансляции научного знания. Исторически первой формой материализации научного знания было рукописное издание (манускрипт), в единственном числе представлявшее мысль ученого. После появления книгопечатания в XV в. возникает возможность тиражирования научных идей.
В ХVII столетии фолиант (объемистая книга большого формата) ста новится главной формой закрепления и передачи научной мысли: объемные труды Галилея, Ньютона, Декарта, Спинозы, Лейбница. В них излагаются ос новополагающие начала и принципы устройства природы и общества.
Помимо фолианта и манускрипта передача научной информации (знаний и навыков исследовательской работы) шла и по линии непосредственных контак тов (в форме личностного знания по М. Полани) по цепочке учитель-ученик.
«Однако по мере развития науки и расширения поля исследователь ской деятельности все настоятельнее формировалась потребность в та кой коммуникации ученых, которая обеспечивала бы их совместное об суждение не только конечных, но и промежуточных результатов. В ре зультате в ХVII в. возникает особая форма закрепления и передачи зна ний - переписка между учеными».
Переписка велась на латыни, в ней сообщалась помимо всего прочего информация о результатах и методах научных исследований (словесное описание сопровождается рисунками чертежами, схемами). Есть предполо жение, что, в частности, мысленный эксперимент получил распространение в результате переписки между учеными: « в письмах Га лилея . . . Декарта, Лейбница и др.. . ткется канва мысленного эксперимента»
В конце XVIII в. в связи с окончательным становлением науки как социаль ного института, появлением научных школ и коллективных форм выработки на учных знаний начинают издаваться научные периодические журналы. Возникает возможность в очень короткой форме в виде статьи, за короткий промежуток времени (поскольку в статье нет необходимости излагать всю систему взглядов в полном объеме по какому-то вопросу) передать основные научные идеи и полу чить через короткое время реакцию на свои идеи. При этом латынь, как универ сальный язык общения, заменяется национальными языками.
«К 1750 г. в мире насчитывалось всего 10 журналов. Затем развитие ускоряется: в 1800 г. их число составило 100, в 1850 г. - 1000, в 1950 г. -100 тыс.».
К середине ХIХ в. научная статья приобретает «те функции, в которых она предстает в современном научном сообществе. Появляется институт ссы лок.., периодические научные журналы...становятся центром кристаллизации новых типов научных сообществ».
При этом растет доля коллективности научного труда: если «в начале XX в. почти 80 % всех научных печатных работ принадлежало одному ав тору, то сейчас (середина XX столетия - Ю.Т.) на долю индивидуальных публикаций приходится всего 20 - 30 %».
Возникает научный язык в виде специальных терминов, особой систе мы научных понятий. К началу XX столетия возникла проблема трудностей с овладением накопленной информации, ее хранением и передачей в силу резко увеличивавшихся ее объемов. На помощь пришла компьютерная тех ника. Происходит революция в вопросах производства, хранения, перера ботки, поиска и использования научной информации.
Компьютеризация науки позволила увеличить творческий потенциал научного работника за счет уменьшения затрат на поиск нужной информа ции (по подсчетам специалистов на это уходит 40 % рабочего времени), а также ускорить процесс включения новых научных идей "в оборот" (про мышленность, сельское хозяйство, образование).
Работа с ЭВМ (постановка задачи на нечетком языке с его дальней шей формализацией, отслеживание последовательности действий от начала до конца) формирует такие качества мышления, как точность, строгость, ло гичность. Эти качества, как известно, являются очень важными в науке.
Информатика уже сейчас может многое, завтра сможет еще больше. Но информация не цель, а лишь средство удовлетворения возрастающих ин формационных потребностей (каждые двадцать месяцев объем информации на земле удваивается). Она есть "мостик", связывающий людей в обществе, и является в итоге одним из средств повышения эффективности организации общественных процессов вообще и научной деятельности в частности.
Однако компьютеризация науки - процесс сложный. Автоматизиро ванный процесс накопления информации может "срезать" неудобную для машины информацию, но для ученого эта информация может оказаться очень важной. Создание так называемых экспертных систем позволило вве сти в информационный оборот личностные знания в форме невербализованных навыков, что ценится иногда значительно выше, чем общепринятые книжные знания, зафиксированные в точных формулировках.
Подобный нужный опыт и знания приобретаются в процессе об щения с учителями, наставниками, коллегами, оппонентами, т. е. спосо бом непосредственного общения, и могут быть выражены формулой: "Делай (или не делай) как я". То есть это фактически один из вариантов подражания как способ передачи знаний.
Данная информация составляет значительный объем человеческих знаний. Например, инженерные знания во многом остаются личным, не обобщенным опытом. При этом они не всегда и осознаются тем, кто ими об ладает, а следовательно, остаются не документированными, неформализуемыми знаниями, не введенными в систему информационного обслуживания.
В связи с этим появляется необходимость и умение адекватно фор мализовать подобного рода информацию, находить равновесие ' между формализованным и неформализованным знанием. Возникает потребность в наличии такого качества, как "информационная культура".
Важным показателем информационной культуры мышления является умение представлять знания. Существует ряд наук, которые этим занимаются и помогают получить знания в этом вопросе: логика -наука о законах мышления, отвлеченных от конкретного содержания мысли; семиотика - наука о знаковых системах; вычислительная лин гвистика - наука об автоматизированной обработке текстовой информа ции; документалистика; теория кодирования; теория классификации. Все эти науки по своему предмету сближаются с гносеологией и методоло гией познания, но имеют чисто прикладной характер.
Успешность передачи и хранения информации зависит от того, на сколько удачно закодировано, сконструировано знание в виде знаков, сим волов. Показателем успешности этой процедуры является понятность и переводимость научного знания.
Не менее важным моментом является умение декодировать информа цию, т. е. извлекать из знаковой формы сведения имеющийся там смысл. Не смотря на то, что эффективность данной процедуры сильно зависит от лично стной информационной картины мира, а она каждый раз индивидуальна, здесь, как и в случае кодирования, недопустима многозначность. Многознач ность может привести к искажению как формализации знаний, так и их деформализации, что влечет за собой неадекватное осознание пользователем своих потребностей и запросов к выработке отрицательной установки по от ношению к системе информационного обслуживания.
Поэтому даже в хорошо организованной информационной среде не обходимо знать, какая информация где находится, что в ней представлено, и какие знания отсутствуют.
Однако компьютеризация науки не должна заслонять и исключать уже сложившиеся традиционные средства передачи научной информации, полу чившие развитие в XX столетии: монографии, научная периодика, научные семинары, конференции и т. д.