Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Модуль 7
Лекция 1
Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс.
Осознанная цель задает импульс деятельности. Осо знание высокой и благородной цели мобилизует все твор ческие силы человека. Достижение цели порождает глу бокое удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального.
Определение целей и задач воспитания имеет большое теоре тическое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения. Обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать и, естественно, при дает его работе необходимую осмысленность и направлен ность. Касаясь этого вопроса, К.Д. Ушинский в своем фунда ментальном труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить — храм ли, посвященный богу истины, любви и прав ды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому ненужного хлама? То же самое вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет ясно определить вам цели своей воспитательной дея тельности».
Подобную же мысль высказывал А.С. Макаренко. Он под черкивал, что воспитатель должен уметь проектировать лич ность воспитанника. Но чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать.
Как видим, различные цели воспитания по-разному опреде ляют и его содержание, и характер его методики. Между ними существует органическое единство. Это единство выступает как существенная закономерность педагогики. Отсюда следу ет, что учителю необходимо обстоятельно и в деталях знать цели и задачи воспитания. Тогда он глубже будет разбираться в таких практических вопросах: каким должно быть содержание воспитания, какие конкретные качества нужно формировать у учащихся и какой должна быть методика воспитательной рабо ты? Естественно, что педагогическая наука должна определять и теоретически обосновывать эти вопросы. Именно поэтому данная проблема активно исследуется учеными-педагогами. Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком зависит от субъективных взглядов и методологических позиций ученых, как это иногда представляется. Есть объективные глубинные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяющее влияние на научное решение этой сложной проблемы. Это хорошо видно, если обратиться к вопросу о том, как постепенно склады вались и эволюционизировали цели воспитания под влиянием объективных процессов развития общества.
Цель воспитания — ключевая категория педагоги ческой науки. Ее выявление, формулировка, разработка — центральный момент создания педагогической концеп ции.
На поверхностный житейско-обыденный взгляд ка жется нереальным положение, когда педагог организует работу с детьми без четко сформулированной и осмыс ленной цели, тем самым возбуждает какую-то активность, сам находясь в состоянии хаотической активности.
Однако широкий и всесторонний анализ повседнев ности воспитания свидетельствует о том, что проблема целеполагания решается крайне слабо, плохо, либо вовсе не решается. И "бесцельное воспитание" — довольно рас пространенное явление в мире. И это приводит к тому, что продуктивность профессиональной деятельности пе дагога крайне низка, творческий потенциал детей и педа гога не реализован, а профессиональная деятельность со провождается растерянностью, унынием, профессиональ ной неудовлетворенностью.
Существуют объективные причины столь странного положения воспитательного дела.
Первая — проистекает из социально-психологической природы цели.
Цель — это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в про цессе взаимодействия субъекта с окружающей действи тельностью. Цель объективна, в том смысле, что она по рождается обстоятельствами, черпается из реального объ ективного окружения. Педагог, никогда не слышавший чарующих звуков скрипки, не способен поставить цель приобщения ребенка к музыкальной ценности. Педагог, выросший в косноязычной речевой среде, не создает в своем сознании идеальный образ высокого красивого бо гатого речевого языка своего воспитанника, ибо лишен внешнего объективного материала для создания данного идеального образа.
Но, будучи объективной по своему происхождению, цель субъективна: она продукт сознания, она рождается в сознании человека и несет в себе все особенности созна ния каждого конкретного человека. "Когда двое говорят одно и то же, то это не одно и то же", — отмечали древ ние латиняне. Педагоги, декларирующие одну и ту же цель, подразумевают разные варианты этой цели, так как их индивидуальное сознание индивидуализировало их представление о результате профессиональной деятель ности. Поэтому проблема целеполагания требует не только серьезного внимания, но и времени, и профессиональных усилий по выявлению возможного общего варианта цели — столь широкого, чтобы он включил в себя многочисленные индивидуализированные вариации идеального образа вос питанного человека. Человек формируется на протяжении всей своей жизни в зависимости от объективных и субъ ективных условий его онтогенеза. Но поскольку педаго гические системы (дошкольная, школьная, послешкольная) имеют определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качество сформирован ности личности, можно говорить и об относительно ко нечных результатах обученности и воспитанности на эта пах.
Цель воспитания подрастающих поколений — преро гатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей педагогической политики. Что это значит в контекс те управления функционированием и развитием образо вательной культуры общества? Насколько демократично, современно такое положение? Государство обязано кон ституировать, узаконить обеспечение экономических, пра вовых и организационных условий достижения деклари руемых воспитательных целей. Иначе говоря, на достиже ние законодательно закрепляемых целей воспитания должны быть направлены все необходимые ресурсы об щества при соответствующем контроле. Чем же опреде ляется основная содержательная часть цели воспитания? Мировая и отечественная история образования свидетель ствует о том, что содержательные параметры цели воспи тания подрастающих поколений отражают уровни циви лизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условии развития педагогических систем. Приведем конкретный пример. Вполне возможны разработки системы воспита ния физически здоровых детей при полном охвате всех юных граждан России. Однако модель достижения подоб ной субцели требует огромных затрат на максимально благоприятные и всеохватывающие экологические, меди цинские, продовольственные, спортивно-оздоровитель ные, реабилитационные и другие условия. Как видим, весьма благородная цель воспитания здоровых детей ока зывается недостижимой из-за экономической неготовности России к осуществлению подобных программ. Хотя и существуют научно обоснованные рекомендации на этот счет. Таким образом, есть основание утверждать, что формулирование государственных целей воспитания де терминировано экономическими, политическими, науч ными, правовыми и организационными условиями. Су щественную роль, как показывает практика, играют ре зультаты столкновений правящих сил, которые могут под держивать материальные усилия государства на воспита ние или придавать ему второстепенное значение.
Общий характер цели позволяет быть ей реализован ной при самых разнообразных вариациях обстоятельств.
Цель как продукт идеальный (нематериальный) очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразует ся постоянно и незаметно для самого субъекта. Педагогу кажется, что и "вчера", и "сегодня" он исповедовал еди ную цель, но стороннее изучение профессиональной педа гогической работы свидетельствует о том, что целевое со держание его работы значительно изменяется. Динамич ность жизни обусловливает динамичность цели. И тут не имеет значения, говорили мы об отдельном педагоге, как субъекте цели, или подразумевали, что субъектом цели вы ступает общество в качестве совокупного субъекта.
Учет данной особенности феномена цели предписывает общий характер цели, так чтобы в ее динамической изменчивости она могла бы оставаться целью как таковой, а человек мог бы организовать свою деятельность как последовательное движение к запланированному результату.
Динамичность цели в воспитательном процессе про сматривается особенно четко, так как развитие ребенка стремительно и от класса к классу в школе, от возраста к возрасту, конкретная цель воспитания должна была бы от вергаться и заменяться другой, чтобы учитывать социаль но-психологические новообразования растущей личности. Общий же характер цели как конечного результата позво ляет сохранять преемственность возрастных достижений и варьировать индивидуальный образ "воспитанного человека". Доверчивый и послушный младшеклассник, шумли вый непоседа подросток, претенциозный максималист и идеалист старшеклассник могут быть ведомы педагогом по одной дороге развития, если только дорога широка и вме шает многочисленность личностных разнообразий.
Подвижность цели предполагает недостижимость ее. Цель — звезда, отодвигающаяся от приближающегося к ней человека. Правда, если иметь в виду постоянное раз витие человека. Достижение цели означает смерть, духов ную либо физическую. Понять блоковское "Покой нам только снится" — это значит принять идею остановки в развитии при достижении цели. Тут нет ничего мистиче ского. Цель развивается вместе с субъектом, который ее ставит, ибо она существует в субъекте, который ее выдви гает, и она так же, как субъект, восходит вверх, как только такое восхождение совершает субъект. (Вероятно, только с этой точки зрения становится понятным определение В.Франклом смысла жизни человека как поиск смысла). Недовольство, страдания, метания свойственны лишь растущему профессионалу. Профессионал — покойник в вечном покое.
Чтобы недостижимая цель оставалась целью, чтобы она не приводила в отчаяние того, кто к ней идет, и чтобы не превращала в пустых мечтателей бездельников, отка завшихся от движения к недостижимой цели (на протяже нии истории человечества немало находилось педагогов, говорящих: "Воспитание бессильно, потому что цель не достижима в наше страшное время"), она должна иметь общий характер, и тогда, возвышаясь и отодвигаясь, она не перестает оставаться ориентиром деятельности.
Обратимся к обыденной аналогии, чтобы уточнить сказанное. Плотник, прежде чем приступить к изготовле нию скамейки, сначала имеет ее общий образ в своем со знании1. По мере работы уточнялись детали, проверялось качество материала, действовала мысль плотника, рожда лась фантазия... Общий образ скамейки принимал кон кретные черты под влиянием текущих обстоятельств (Ему казали: "Какой вы мастер!.." Кто-то сказал: "А хорошо бы повыше спинку!.." Ему принесли краску: не нужно ли?..). Работа плотника имела программу и методику в со ответствии цели, однако созданный продукт отличается от идеального представления о результате деятельности в си лу широкой свободы творчества, представленного именно общим характером цели. Плотник творил в пределах цели. Если бы эти пределы были узкими, он ограничил бы сам себя в восхождении к творчеству.
Итак, цель воспитания должна иметь общий характер, чтобы исполнить свои целевые функции. И тогда место цели воспитания по отношению ко всему процессу вос питания очевидно: цель — исходный момент, первый элемент профессиональной деятельности педагога. В схе матической картинке отобразим это место:
Цель воспитания —► Процесс воспитания —► Результат воспитания
Вдумаемся в эту простейшую схему: цель определяет содержание воспитательного процесса, цель обусловливает воспитательный результат; цель служит критерием оценки профессиональной деятельности педагога; и цель являет ся постоянным объектом осмысления, к которому неиз менно возвращается сознание педагога. Добавим следую щее (это видно из схемы): цель будет полностью опреде лять систему воспитания, именно она, осмысленная педа гогами, задает очертания системы.
Достижение цели происходит не прямым путем, а че рез решение системы задач.
Задача — это ступень в общем движении к цели, это частичное достижение результата деятельности, без которого не достигается общий желаемый результат. Задача появляется, когда цель разбивают на слагаемые элементы (иногда говорят "декомпозируют цель") и направляют усилия на получение данных элементов общего продукта деятельности. В ходе деятельности субъект обычно забывает о цели, но помнит о системе задач и выстраивает деятельность как последователь ное решение задач. Допустим, целью садовника яв ляется роза. Он копает землю, культивирует почву, продумывает режим полива и подкорма растения. Его внимание полностью захвачено этими задачами, он стремится максимально качественно их выполнить. Цель как бы отодвигается в тень, на задний план.
Забвение цели означает потерю стратегии деятель ности, и тогда задачи как тактическая сторона дея тельности теряют свою значимость. Предположим, садовник в увлечении конкретными действиями не учел месторасположения розы в саду, и она никак не изменила садовый интерьер, ее красота никого не по радовала. Но ведь он выращивал ее именно для радости людей. Цель — при выполненных задачах! — не достиг нута.
Модуль 7
Лекция 2
Виды целей: обучение, воспитание, развитие и их характеристика.
Системный характер деятельности современного специалис та, сочетающей в себе не только предметно-инструментальную, но и духовную, культурную сторону, определяет необходимость отражения в модели специалиста как определенного уровня про фессиональной компетенции (овладение системой общенаучных, профессиональных знаний и способов деятельности), так и со циокультурной (присвоение системы общечеловеческих и про фессиональных целей, ценностей, идеалов) и психологической (определенный уровень творческого, интеллектуального разви тия, стиль деятельности и общения и т.д.). Таким образом, мо дель специалиста задает следующие ведущие функции обучения, отражающиеся в его целях: обучающую, развивающую, воспи тывающую.
Обучающая функция заключается в формировании общей, про фессиональной и социальной компетентности студента на осно ве усвоения им в процессе обучения системы научных знаний, формирования профессиональных умений и навыков. Система зна ний формируется по каждой дидактической единице учебного ма териала в соответствии с требованиями стандарта образования к уровню подготовки специалиста. Результатом реализации данной функции является овладение студентами научными основами про изводства, сознательное применение данных знаний в конкрет ных условиях профессиональной деятельности — в типовых, из мененных и новых ситуациях, формирование общенаучных и спе циальных алгоритмизированных и творческих умений. Осуществ ление обучающей функции предопределяет становление лично сти специалиста, его умственное, физическое и духовное разви тие в процессе обучения.
Развивающая функция обучения проявляется в его направлен ности на развитие интеллектуальной, эмоциональной и физи ческой сферы личности студента в процессе познания, решения учебных задач, управления своей учебной деятельностью (в целеполагании, рефлексии). В процессе обучения у специалиста среднего звена должны быть развиты способности к творческо му мышлению, к прогнозированию и рефлексии, сформирова ны основные психологические механизмы самообразования, са моразвития и самоопределения. Особенностью реализации раз вивающей функции становится постановка и решение в процессе обучения специальным дисциплинам развивающих задач, ори ентация на организацию учебной деятельности студентов на ос нове наиболее эффективных с точки зрения их интеллектуаль ной и творческой активности теорий и технологий: теории по этапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), проблемного обучения (А. Н. Матюшкин, М. И.Махмутов), тео рии учебной деятельности и развивающего обучения (В.В.Да выдов, Д. Б. Эльконин).
Воспитывающая функция заключается в реализации воспитатель ного потенциала процесса обучения, направленного на социали зацию и профессионализацию личности специалиста, становле ние его как носителя общей и профессиональной культуры. Вос питанность человека определяется прежде всего системой его от ношений к миру и к самому себе, проявляющихся в ценностных ориентациях, установках, взглядах, мировоззрении, а следователь но, в потребностях и интересах, целях и мотивах деятельности. Реализация воспитывающей функции предполагает усвоение, ос воение и присвоение (интериоризацию) студентом системы об щечеловеческих и профессиональных ценностей, норм, идеалов, целей, которое осуществляется не столько путем их трансляции, сколько в процессе решения системы учебных задач в специаль но организованных условиях взаимодействия и сотрудничества пре подавателя и студентов, студентов между собой, обеспечивающих развитие духовных и социально значимых потребностей и моти вов в процессе перехода от коллективной к индивидуальным фор мам учебной деятельности. Таким образом, воспитательная функция обучения обеспечивает социализацию и профессиона лизацию личности специалиста, а также реализацию культурно гуманистической функции образования.
Вышеозначенные функции обучения находят отражение в постановке преподавателем триединой цели обучения: дидактической, развивающей и воспитательной. Необходимо обратить внимание на то, что традиционная трактовка первой из них как образова тельной не соответствует современным представлениям о сущно сти понятия «образование», которое не сводится к научению. По существу, все три цели обеспечивают реализацию образовательной цели обучения.
В качестве образца построения четкой системы целей конкрет ного занятия приведем цели занятия по теме «Учет основных хо зяйственных процессов» (специальность 0601 «Экономика и бух галтерский учет»), проведенного преподавателем Мелекесского сельскохозяйственного техникума Х.Х.Фатхудиновой.
Тип занятия: обобщение и закрепление изученного материала.
1. Дидактическая {обучающая) цель: систематизация и обобщение зна ний и умений по учету основных хозяйственных процессов.
Задачи:
усвоить на уровне осмысленного воспроизведения схемы учета про цессов снабжения, производства и реализации;
уметь самостоятельно: оформлять бухгалтерскими записями процес сы снабжения, производства и реализации; определять фактическую се бестоимость приобретенных материальных ценностей, произведенной продукции, финансовый результат от реализации продукции.
2. Развивающая цель: способствовать развитию логического мышления.
Задачи. Студент должен демонстрировать умения: анализировать производственную ситуацию;
обобщать изученный материал и делать выводы; сравнивать и сопоставлять различные точки зрения; аргументировано отстаивать свою точку зрения.
3. Воспитательная цель: стимулировать потребность в формировании ответственности, аккуратности, а также социальной коммуникации.
Задачи. Студент должен осознавать и проявлять: ответственность за своевременное и правильное ведение учета про изводственных процессов на счетах бухгалтерского учета; аккуратность и точность в расчетах; умение работать сообща.
Значительно облегчает для преподавателей постановку диагностичных целей способ определения их по уровню усвоения кон кретных элементов содержания учебного материла. Целеполагание в данном случае начинается со структурирования содержа ния учебного материала на учебные элементы (дидактические еди ницы) — условные единицы усвоения. Разделенные с помощью математической теории графов и пронумерованные учебные элементы могут быть усвоены обучающимися на одном из уровней, установленных государственным образовательным стандартом. В соответствии с данными уровнями разрабатываются цели обуче ния, обеспечивающие усвоение каждого элемента учебного ма териала.