Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Вызов критической педагогики. 12
V
Введение
Современные дискуссии об образовании в России активно используют рыночную и производственную терминологию. В соответствии с тривиальными схемами образо вание все чаще рассматривается то как сфера потребительских услуг, то как про изводственная отрасль.
Голоса, пытающиеся обсуждать образование в широком социально-культурном контексте как авангардно развивающую сферу (см. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопросы методологии. 1992. № 1—2; Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993), остаются немногочисленными. Они практически не сопровождаются соответствующими исследованиями такого базового социального и культурного института, как школа. Еще меньше обсуждаются новые характеристики педагогического сословия, не представляющего пока ни профес сионального, ни интеллектуального сообщества.
Однако технократический и социологизаторский подход к сфере образования и к ее действующим лицам ощущается как недостаточный. Не отсюда ли популярность мистических и религиозных трактовок педагогики и путей ее развития? Все это свидетельствует о необходимости осмысления путей образования в широкой куль турно-исторической рамке.
Одним из шагов в таком направлении могло бы быть знакомство с аналогичными поисками зарубежных теоретиков образования, в частности ученых США и Европы -представителей критической педагогики начавших соответствующий анализ западного образования. Основными источниками для нас послужили работы американских ученых Анри Жиро (Н. Giroux) и Питера Макларена (P. McLaren).
Кто такие критические педагоги?
Общественный и культурный подъем середины и конца 60-х годов, а главное, наступивший затем спад вызвали к жизни поколение ученых, призывавших радикально переосмыслить роль и устройство такого фундаментального общественного института, как образование. Ключевым моментом этого подхода, именующегося то "критическая теория образования", то "радикальная теория образования", то "новая социология образования", а в последнее время все чаще - "критическая педагогика", является рассмотрение образования не в узкой технологической рамке, а в широком истори ческом, социальном и культурном контексте. Здесь нелишне вспомнить, что именно в
это время готовился к печати и не был издан сборник под редакцией Г.П. Щедровиц-кого "Педагогика и логика" (он был опубликован только в 1993 г.). В этом сборнике были представлены конкретные примеры рассмотрения педагогики в рамке философии и теории деятельности. Эта работа была направлена против узкого понимания образования. Подход авторов "Педагогики и логики", а также авторов замечательной и, увы, редко цитировавшейся малотиражной книги под редакцией В.В. Давыдова "Философские и методологические вопросы развития образования" (она переиздана в 1994 г.) представляется особенно интересным, поскольку он был вынужденно деполи-тизирован. Наши исследователи работали более академично, чем чрезвычайно поли-тизированные западные исследователи. Но и той доли социальной критики, которая неизбежно проявлялась в работах Щедровицкого, Арсеньева, Ильенкова, Давыдова, Михайлова и их соратников, было достаточно, чтобы это направление было практи чески закрыто.
На Западе оно, напротив, приобрело ярко выраженные политические черты (позже мы увидим, почему эти черты нельзя с определенностью назвать левыми или пра выми). Поэтому вопрос о политике и власти в связи с образованием является для критических педагогов фундаментальным. Поэтому внутри этого движения особенную роль играет обсуждение таких вопросов, как связь государства и системы образования; расовое, половое и социальное неравенство в образовании; политическая экономия образования; политическая, философская и культурная интерпретация повседневной школьной жизни.
Корни критической педагогики уходят в марксистский (ее лидеры часто цитируют А. Грамши) и фрейдистский анализ современного общества, а затем - во Франкфурт скую школу критического обществознания. Однако критическая педагогика, как пи шет Макларен в одной из последних книг, "не является идейно однородной" (McLaren P. Life in schools: an introduction to critical pedagogy. NY, Routledge, 1994. P. 167). Более точно можно сказать, что критические теоретики объединены их целями: "усилить бесправных и переделать существующие социальное неравенство и социальную не справедливость" (Ibid. P. 168). Для нашего уха это звучит почти как "Власть -советам", "Земля - крестьянам". Однако для внимательного читателя такая целевая идентификация неполна. Критические педагоги объединены также и особым понима нием образовательного процесса как процесса социального и культурного, исторически меняющегося, имеющего много действительностей. И, хотя без ссылок на Марксов тезис о Фейербахе, критические педагоги часто повторяют, что "главное - переделать мир, а остальное в комментарии", мир (а точнее, западная школа) меняется не столько за счет их конкретных действий и в конкретных школах, сколько за счет включения всех остальных деятелей образования в другую интеллектуальную рамку.
В настоящее время критические педагоги представляют собой сравнительно небольшую группу в мире академической педагогики США. Их прямое влияние на жизнь школ весьма незначительно. В то же время они очень активно публикуются (в том числе в престижных журналах и издательствах), и многие их идеи разделяются средним и молодым поколением университетских профессоров. Для популяризации важно и то, что лидеры этого направления Анри Жиро и Питер Макларен перебра лись из провинциального университета города Майами (штат Огайо) в престижные университеты: в Филадельфию и в Лос-Анджелес соответственно.
Заметим также, что сам термин "педагогика" является необычным для США. Обычно американские специалисты говорят об обучении, учении, образовании, но не о педагогике. Педагогика, по мнению Р. Симона (R. Simon), шире, чем обучение. В этом критические педагоги обращаются к европейской традиции и в какой-то мере к традиции Джона Дьюи. Под педагогикой они понимают "все аспекты образовательной практики, взятые вместе в реальности школьного класса. Вместе они позволяют уви деть работу учителя в институциональном контексте... Другими словами, говорить о' педагогике, значит, говорить о деталях того, что ученики и учителя делают вместе, и о культурной политике, поддерживающей такую практику" (Simon R. Empowerment as
a Pedagogy of Possibility // Language Arts, 64, № 4, 1987. P. 16). Определение, дела ющее упор на понимание целостной реальности, заставляет вспомнить, что в россий ском образовании существовала традиция разделения "педагогики" и педагогии". Под педагогией понималась реальность практического воплощения педагогической теории. К сожалению, вместе с этой традицией ушла и целостная реальность из многих педа гогических работ. Педагогика во многом превратилась в теорию и практику составле ния нормативных описаний, ослабив понимающую, рефлексирующую и интерпрети рующую функцию.
Работы критических педагогов выполняются в основном в двух жанрах. Это, с одной стороны, теоретические работы, связывающие традиционные педагогические вопросы со многими современными науками о человеке и общесте. Другой жанр, редко встречающийся в России, анализ и описание конкретных случаев (case study), ситуаций и процессов. Макларен называет это критической этнографией. Интерпретации и выводы из таких частных, казалось бы, наблюдений получают статус научных, если они обеспечены методологически. Здесь нелишне вспомнить, что многие поворотные в истории педагогики работы писались именно так на основе конкретных прорывов и открытий.
К числу ведущих критических педагогов относят, помимо Анри Жиро и Питера Макларена: видного философа из Колумбийского университета Максин Грин (Greene); социолога, автора потрясшей США книги "Дикое неравенство" Джонатана Козола (Кого)); и "теоретика черной Америки" Майкла Эппла (Apple) (университет Мэдисон-Висконсин). Одним из основателей этого направления считают бразильского педагога, автора книг "Педагогика угнетенных" и "Образование для критического сознания" Пауло Фрейре (Freire). Значительную теоретическую поддержку критическая педа гогика обнаруживает в работах П. Бурдье и Б. Бернштейна.
Основные положения критической педагогики
Прежде всего образование и школа, в частности, понимаются как политический и культурный институт. Однако это не узкое понимание школы как института, вос производящего существующие несправедливые общественные и экономические отно шения. Природа школы двойственна. С одной стороны, это фабрика, селектирующая детей по половому, расовому и социально-экономическому критериям. Однако, с дру гой стороны, школа способствует индивидуальному развитию каждого ученика (в определенной степени) и общественному прогрессу.
Школа всегда способствует формированию классово и культурно ориентированных, заданных вне школы форм социальной практики, видения прошлого и будущего. Такой процесс П. Фрейре и А. Жиро назвали "вышколиванием", в отличие от образования. Вышколивание может предполагать развитие интеллекта и мышления. Но аналити ческие возможности такого мышления ограничены сферой послушного исполнения и нерефлексивного действия в рамках традиции. Такие стороны педагогической жизни как разделение детей по способностям и возрастам, соревновательная и сравнивающая система оценок и отметок, использование поощрений и наказаний, рассматриваются как специально сконструированные и обслуживающие внепедагогические социальные интересы. Таким образом школы репродуцируют ценности и привилегии доминирую щей элиты. Традиционная педагогика не анализирует этого репродуктивного характе ра школы, фактически обеспечивая его выработкой новых педагогических технологий и подходов.
Критическая же педагогика считает, что школы должны быть источником социаль ной трансформации и эмансипации. Из таких школ должны выходить активные граждане, рассматривающие мир как изменяемый. Но для этого школа должна явным образом солидаризироваться с подчиненными и маргинальными группами. Для этого необходимо раскачать школу, приученную "нормализовать" детей, сделать явными и переустроить ритуалы и правила, по существу определяющие образовательный про-
цесс. Макларен называет такое обнажение и остранение педагогическим сюр реализмом.
Таким образом, критическая педагогика выходит к идее многих реальностей педа гогического процесса. Она использует современные идеи этнографии и антропологии, для того чтобы выделить символы, коды, ритуалы и мифы современной школы. Про рывной в этом отношении является относительно давняя книга Макларена "Школа как ритуальное действо" (McLaren P. Schooling as a ritual perfomance. NY, Routledge, 1986). В ней он соединил подробное описание собственной учительской практики в небогатой католической школе с ее этнографическим и культурным анализом. Его выводы во многом перекликаются с разработкой проекта "Школы взросления", в кото ром сделана попытка реконструировать ряд возрастных ритуалов (см. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. № 1). Говоря об особенностях метода или подхода критической педагогики, приходится использовать мало популярные сейчас слова "диалектический метод". Но именно так характеризуют свой подход А. Жиро и другие. Понимается под этим рассмотрение явлений в их противоречивых проявлениях и в динамике. Противо речие представляется им динамическим напряжением, а не статическим противо стоянием. Именно такой подход позволяет рассматривать проблемы с разных сторон, выделять в процессе образования разные пласты, в частности, техническое (или, по выражению Жиро, продуктное) знание, которое может быть измерено количественно. Вслед за Ю. Хабермасом Жиро также выделяет практическое знание, позволяющее выживать в мире. Наиболее важным критические педагоги считают эмансипирующее (или направляющее) знание, которое позволяет выявлять скрытые социальные отно шения, строить собственную общественную позицию и понимать социальную природу технического и практического знания. Мы могли бы назвать такое знание социально рефлексивным.
Другое важное различение для критических педагогов порождается тройкой: доми нирующая культура, подчиненная культура и субкультура. При этом определения культуры, которые мы встречаем в цитируемых работах, весьма нечетки. Функ ционально, по-видимому, культура понимается ими как совокупность того, что отли чает одну социальную группу от другой и позволяет каждой группе осознавать мир через специфические символы и процедуры социальной активности. Телевидение, бейсбол, школы, все это - культурные формы. Но, по-видимому, различение, исполь зуемое критическими педагогами, важнее, чем четкое определение. Субкультура, как правило, порождается сопротивлением доминирующей культуре. И поэтому ее осмысление исключительно важно для педагогов. В своей недавней статье Анри Жиро резко критикует современную теорию образования за ее невнимание к культурным процессам (Giroux Н. Doing cultural studies: Youth and the challenge of pedagogy // Harvard Educational Review. 64. № 3. 1994). Эта критика была бы справедлива и в адрес нашей педагогики. В связи с этим вспоминается, как, выслушав от С.Ю. Курганова историко-культурные интерпретации детских высказываний, Ю.В. Громыко заметил: "Если бы мы знали, что эти дети смотрели в последнее время по телевизору, возможно, мы получили бы более основательные интерпретации" (Личная беседа. 1989 г.).
Критические теоретики пытаются вскрыть идеологическую скорлупу современной западной школы. По их мнению, эта идеология характеризуется различными стерео типами, реализующимися не столько в словах, сколько в образовательной практике. Молодая американская исследовательница Карен Гроуд показала, что, говоря об идеологии, мы слишком доверяем словам. Она проанализировала образовательную практику ряда учителей, искренне уверенных в своих прогрессивных и даже ради кальных педагогических подходах. Оказалось, что их практика может быть сто процентно охарактеризована как доминирующая и авторитарная (Groud К. Liberal and traditional teachers'beliefs. Paper presented at the University of Washington. November 8. 1994). Такого рода исследования ставят под сомнение ценность многих социологи ческих опросов и интервью. Но важно, что сама идея такого исследования исходит из
проблемы столкновения идеологий и школьной реальности, поставленной критиче скими педагогами.
Базовыми процессами, естественно протекающими в школе, для "критиков" явля ются: приспособление, соревнование, защита и сопротивление. Они протекают в фор ме конфликта языков, традиций и ритуалов. Плохое поведение учащихся, их отказ подчиняться социальным и культурным нормам рассматриваются как форма сопро тивления. Согласно такой интерпретации школьники пытаются принести свою суб культуру в класс. Но драма в том, что они при этом разделяют ряд стереотипов доми нирующей культуры. Они адаптируются к тому, чтобы "отказываться от знания того, как наша субъективность конструируется социально" (McLaren P. Life in schools... P. 196). Справиться с деструктивным поведением и одновременно с подавлением сту денческой самости можно, связывая обучение с участием их в социальной трансфор мации. Обучение, по выражению Жиро, должно вестись на "языке возможностей" и проявления студенческого потенциала. Более того, в критической педагогике стано вится необходимым развивать способность к сопротивлению, напряжению и риску; "упражнять гражданскую смелость" (Giroux Н. Modernism, Postmodernism and Femi nism: Rethinking the Boundaries of Educational Discourse. NY., 1993. P. 47).
Из изложенного ясно, что критические педагоги совершенно по-новому видят фигуру учителя, деятеля образования. Ему приписывается возможность (а следова тельно, и обязанность) артикулировать и предъявить детям возможности освобожде ния (эмансипации) и способствовать реализации этих возможностей. Для этого педа гоги должны прежде всего трансформировать школы, избавляясь от их характеристик, обеспечивающих этническую и социальную несправедливость. Не случайно работы критических педагогов об учителе называются "Учитель как социальный и моральный агент", "Учитель как культурный агент", "Учитель как чужак", "Учитель как интел лектуал".
Известный американский специалист по советской школе и по подготовке педагогов Т. Попкевиц (Popkewitz) в своих исследованиях во многом примыкает к критической традиции. Раскрывая тезис об учителе-интеллектуале, он противопоставляет "инстру ментальную научную подготовку" учителей и их общекультурное и социальное развитие. По его мнению, педагогическая наука, ориентирующаяся на технические вопросы обучения, порождает мифологизированное сознание и ритуальную деятель ностя обучения (Popkewitz Т. Ideology and Social Formation in Teacher Education. // Critical Studies in Teacher Education. L., 1987). Это противопоставление обостряет А. Жиро, обвиняющий существующую практику образования в том, что она превра тила учителей в "неумелых техников". Преодоление этого подавления учителей кри тические педагоги видят не только в смене типа учительского образования, но и в большей автономии учителей, освобождении их от диктатуры стандартных тестов и сиюминутных амбиций местных общественных групп.
Содержание образования с точки зрения критических педагогов
Несмотря на всю политизированность, наши герои анализируют категории, обычно выпадающие из поля зрения политиков. Исключительно важным для них является вопрос о социальной роли знания и о реальностях содержания образования.
Анализируя содержание образования, критические педагоги вводят два новых изме рения: интересы и опыт. По их мнению, учебные программы и учебники отражают не только и не столько "объективное знание", сколько определенные видения жела тельного будущего и рекомендуемые социальные предпочтения. Это происходит постольку, поскольку это содержание организует опыт учащихся в употреблении языка, в организации знания, в определенных стратегиях учения и обучения. Заметим здесь, что такое понимание категории опыта в содержании образования ново как для западной, так и для российской педагогики. У нас эту категорию весьма продуктивно использовал И.Я. Лернер, отделяя, однако, опыт творческой деятельности от социаль ной и эпистемологической характеристики передаваемых знаний.
Таким образом, содержание образования является "введением в определенную. форму жизни; оно в определенной мере обслуживает подготовку учеников к домини рующей или подчиненной позиции в существующем обществе" (McLaren P. Ор. cit. P. 191). Некоторые исследователи называют этику центральным элементом крити ческого образования. Но этика для них есть не область вечных этических сведений, а сложная социальная конструкция. На этом примере становится ясно, что критическая педагогика видит свои перспективы в разрушении традиционных предметных границ и в создании "новых пространств производства знания" (Giroux Н. Ор. cit. Р. 50).
Существенным для анализа того, как это происходит, является представление о "скрытом содержании" (или "тайной программе") (Hidden curriculum). Это представле ние в 70-х годах широко распространилось в педагогической литературе. Как правило, оно обозначает скрытые процессы, протекающие в форме обучения, а также непрояв ленные результаты обучения. Идея многих (в том числе скрытых) реальностей в педагогическом процессе не нова. Как к технологической к ней отнесся еще Гербарт, разрабатывавший представление о воспитывающем обучении. Прорывом в понимании многодействительности обучения стали работы теоретиков развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Их особой заслугой является то, что они показали, как структура знания сама по себе во многом обеспечивает "тайный" процесс развития высших форм мышления. Критические педагоги пытаются проделать аналогичную работу, показывая, как этнические отношения, половая ментальность и социальные предпочтения формируются не прямой индоктринацией, а особой структурой и стилем обучения, подбором заданий и примеров.
Огромный пласт исследований в этом направлении показывает неявную дискрими нацию девочек в американских школах. В России, увы, вопросом связи пола и образования систематически занимается только группа Б.И. Хасана в Красноярске (см. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3; Они же. Пол и образование. Красноярск, 1995).
Другой весьма значительный пласт исследований и разработок связан с идеей поликультурного образования. Множество групп педагогов на Западе пишет учебники, придумывает новые методы, для того чтобы познакомить учеников с другими культу рами, сформировать толерантность и понимание. Однако радикальные педагоги от вергают простое добавление новых фактов в учебные пособия. Проблему полит-культурности они рассматривают как исключительно трудную, требующую для своего решения, как сказали бы математики, не простого сложения, а композиции. Неко торые из них предлагают исторический подход, позволяющий понять истоки разных культур. В связи с этим надо сказать, что работа группы "Школа "Диалог культур" под руководством B.C. Библера во многом значительно опередила поиски американ ских ученых.
Но не только в этом внимании к истории культуры можно усмотреть общность подхода B.C. Библера и критических педагогов. Они настаивают на том, что суще ствующее традиционно содержание образования представляет собой "инструмен тальную рациональность", позволяющую конструировать мир, в котором можно дать окончательный ответ на все вопросы и в котором факты отделены от ценностей. Взамен или в дополнение предлагается обсуждать вопросы, о которых заранее известно, что они не имеют "правильного" ответа.
Важной характеристикой "критического" содержания образования является его обращение к прошлому и будущему жизненному опыту учеников. Так школа подклю чается к процессу самоопределения. Учителя должны специально учиться понимать и анализировать такой опыт. Как неоднократно подчеркивает Жиро, знание должно стать значимым и осмысленным, а потом уже критическим. Он активно использует такой термин как "голос". Это - индивидуализированный внутренний способ понимания и взаимодействия. Он отражает культурную грамматику и основное знание, которые личность использует для интерпретации и артикуляции опыта. Обучение интерпрети руется как полилог, в котором участвуют голоса учителя и учеников. Здесь Жиро
фактически использует схемы М. Бахтина и Р. Барта. При этом теоретизированию придается больше значения, чем получению правильного ответа.
Закончим этот параграф ярким пассажем Макларена: "Знание воспринимается учениками, если оно начинается с опыта, который они приносят с собой из окружаю щей культуры; знание является критическим, если этот опыт показан как проблемный; знание является конструктивным (реформирующим), если ученики начинают исполь зовать его для укрепления и возвышения других, включая членов окружающего их сообщества" (McLaren Р. Ор. cit. Р. 197).
Критическая педагогика как элемент постмодернистской эпохи
К какой же интеллектуальной традиции, к какой эпохе относят себя критические педагоги? Анри Жиро так отвечает на этот вопрос: "Новый век назван многими теоретиками в разных областях веком постмодернизма... Это время, в котором поня тия науки, технологии и разума ассоциируются не только с общественным прогрессом, но и с организацией Освенцима и научным творчеством, сделавшим возможной тради цию Хиросимы. Это время, когда человек не рассматривает себя подчиненным судьбе. Это век, в котором сквозь величественные описания освобождения, приходящего Справа или Слева, проступают черты террора и репрессий. Это такой момент исто рии, когда культура больше не рассматривается как вотчина белых мужчин, чьи вклады в искусство, литературу и науку образуют область высокой культуры. Мы живем в такое время, когда возникает серьезный вызов модернистскому видению мира, в котором знание почти отождествлено с европейской моделью культуры и цивилизации" (Giroux Н. Ор. cit. Р. 2).
Обращаясь к постмодернизму, критическая педагогика входит в рамку самых современных философских и шире гуманитарных дискуссий. Это обращение педаго гики (при всем ее значении - все же лишь одной из многих культурных практик) к глобальным социальным и культурным процессам заслуживает особого разговора. Мы здесь наметим лишь основные точки роста постмодернистской педагогики.
Прежде всего она отказывается от культа разума и вдела свободы, "определяемой в рамке абстрактного гуманизма" (Ibid. Р. 8), а также от ориентации на прагматизм и успех. Такая педагогика не рассматривает транслируемую культуру как высшую, а рациональное сознание как могущественное. Более того, критика этих положений и представлений становится частью содержания критического образования. Пост модернистская школа ориентирована не на универсализацию, а на поддержку разно образия. Поскольку никакая теория не признается вполне истинной, это означает, что любые вопросы становятся доступными для обсуждения.
Однако отказ от культа разума не является нигилистическим отказом от разума. Но "разумные" границы, поставленные развитию личности европейским Просвещением, должны быть раздвинуты. Педагогика должна признать иные пути становления субъектности. Им нужно "понять более полно, как люди учатся на конкретных социальных взаимодействиях... через выстраивание привычек и интуиции" (Ibid. Р. 51). Постмодернисты достаточно последовательно проводят свою линию, отказываясь даже от окончательного и строго определения самого постмодернизма. "Как учение о плюрализме, разнообразии и множественности описаний постмодернизм сопротивля ется любым попыткам его однозначного описания" (Giruox Н., McLaren P. Between borders: pedagogy and politics of cultural studies. NY, Routledge, 1994. P. 17). Для педа гогики это означает ее принципиальную теоретическую эклектичность, объединенную лишь практической задачей трансформации общества через работу с молодым поко лением.
Существенными для практики образования объявляются работы Жака Деррида (Derrida), Мишеля Фуко (Foucault), Шантал Муффе (Mouffe) и других философов и социологов. Они заставляют педагога пересмотреть понятие субъектности, связы ваемое традиционно с единым, рациональным и самоопределенным сознанием. Субъ-
ект рассматривается как множественность, многослойность, построенная на противо речиях. Критическая педагогика также активно использует постмодернистское, или плюралистское, понимание гражданственности, языка и искусства.
Заключение
Задача этой статьи - не пропаганда или опровержение критической педагогики. Многое в этом подходе, безусловно, является открытием, многое кажется неоснова тельным. Представляется более важным на примере критической педагогики увидеть принципиальные возможности развития российской педагогики и образования. Одной из таких возможностей, по-видимому, является построение критической теории нашей практики образования, расширение рамок, реальное помещение педагогики в контекст современных поисков культурологии, методологии, социологии и философии. Этот кон текст должен позволить нам не столько строить "научные" прогнозы, сколько пони мать реальные случаи и феномены.
Постмодернисты с надеждой смотрят на постсоветскую Европу, видя в ней рост предпосылок к формированию постмодернистского типа демократии и гражданствен ности, но, возможно, наша культурная традиция и сюрреалистическая действитель ность могут стать источником новых интерпретаций и понимания.