Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
УДК 37. 017. 4
С.И.Беленцов, д-р. пед. н., профессор кафедры педагогики и психологии ЮЗГУ (e-mail: si_bel@mail.ru)
ГРАЖДАНСКАЯ АКТИВНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ ЮНОШЕСТВА КАК ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
(ВТОРАЯ ПОЛОВИНА ХIХ – НАЧАЛО ХХ ВВ.)
В статье раскрывается феномен гражданской активности учащегося юношества во второй половине ХIХ – начале ХХ вв. Одним из средств их развития авторы считают участие в волонтерской деятельности.
Ключевые слова: гражданская активность, гражданственность, гражданские качества.
Историко-педагогическое осмысление проблемы гражданской активно сти личности начинается с выявления ее сущностных характеристик. Необ ходимо прежде всего уточнить, какой смысл вкладывается в само понятие «активность». Начало широкого использования термина «активность» отно сится к 30-гг. ХIХ века – времени, когда развивалась экономика, формирова лись рынки и торговля. Необходимость быстро реагировать на общественные изменения, стремление разбогатеть и накопить свой капитал, проявление инициативы, энергичности наполняло его конкретным содержанием. Актив ность приобретала коммерческий смысл.
Однако уже у Даля (1863) толкование этого слова дается со значением «деятельный», «живой» без какой-либо коммерческой спецификации.
В русский язык слово «активность» пришло из латинского «activus», в котором оно означает «действенный», «деятельный» (от ago, actum, agere) – «привожу в движение», «действую», что также указывает на его происхож дение, связанное с проявлением инициативы и энергичности. Применительно к человеку категория «активность» действительно связана с понятием дея тельности.
Гражданская активность – одна из форм общественной активности, ос новной целью которой является реализация социально значимых интересов; присуща индивиду, различным объединениям граждан. Зависит от духовных и политических ценностей и ориентаций, общей культуры субъекта деятель ности и поведения [10, с. 24].
Под гражданской активностью юношества нами понимается одна из форм реализации совокупности их социально значимых свойств и интересов, которые обусловлены уровнем сформированности и на правленностью духов ных, культурных и политических интересов учащейся молодежи. Гражданская активность проявляется в сознании, деятельности и поведении школьников.
Во второй половине ХIХ – начале ХХ вв. важнейшим элементом формирования гражданской активности учащегося юношества считалось развитие общественной соли дарности. Такую точку зрения отстаивали практически все демократически настроенные педагоги. В.П. Вахтеров, известный русский педагог, методист начальной школы, в 1907 году говорил о том, что «школа должна готовить людей к жизни. Мне кажется, что на учеников в интересах воспитания необ ходимо возлагать известные обязанности с общественным, а не личным зна чением, с самого раннего возраста приучать их к заботам, хлопотам, трудам не для самих себя только, но и для других… Мы верим, что настанет время… когда воспитание общественных чувств и привычек к общественной деятель ности станет во главу угла всех школьных порядков» [1, с. 128]. Примерно в то же время известные деятели теории и практики образования С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель утверждали, что «важнейшей задачей воспитания должна стать подготовка личности жить в условиях внешней свободы, владеть своей внутренней свободой, направлять свои мысли, чувства, волю на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими людьми, уважение их прав» [2, с. 233].
Одной из важнейших составляющих понятия гражданской активности в русской педагогике всегда был патриотизм.
В XIX в. педагогика призывала воспитывать юношество «в заветах са модержавия и православия как главнейших исторических устоев» [6, с. 39]. Гражданственность ассоциировалась с успешной государственной службой, с верным служением царю и Отечеству. Однако в изучаемый пе риод патриотизм начинает трактоваться по-иному. Вслед за зарубежными педагогами русские теоретики образования считали, что сознательная лю бовь к отечеству есть мирная, культурная работа на благо родины.
Такое понимание патриотизма заметно усилилось к 1916 г., когда Рос сия участвовала в мировой войне, и в некоторых слоях общества стали акту альными мнения о слабости существующего строя, о необходимости его ниспровержения. В это время русская педагогическая мысль настоятельно рекомендовала «примирить стремления к улучшению государственного строя с уважением к существующим порядкам» [7, №8, с. 15].
Обращаясь к феномену гражданской активности подрастающего поко ления, русская педагогическая мысль акцентировала внимание на формиро вании и развитии в школьниках правового чувства и сознательного, законо послушного поведения. Воспитание правового сознания рассматривалось, как и ранее, неотъемлемым элементом гражданской активности. В исследуе мый период либеральными и демократическими представителями педагогики Н.Е. Чижовым, Е. Синицким, Г. Роковым признавалось, что для формирова ния истинного правового чувства необходимо изучать те юридические мате риалы, которые ценны, полезны и важны для развития правовых начал обще ственной жизни. По мнению Е. Синицкого, таковыми являлись знания об ис тории становления права, о положительном праве европейских государств [9, с. 157].
Вместе с тем, в отличие от 60-х и 70-х гг. XIX столетия, теперь многие русские педагоги, разрабатывая правовую сторону понятия гражданской ак тивности, обращали внимание на совокупное влияние школы, окружающих людей, государственного правопорядка в целом. Так, Е. Синицкий утвер ждал, что «высокоразвитое и стойкое правосознание может быть создано только совокупностью соответствующих воздействий, которые должны ис ходить и от школы, и от литературы, и от правового строя данной страны, и от окружающих людей, и для данного человека – от него самого» [9, с. 158].
К 1916 г., когда в России активно обсуждалась реформа образования П.Н. Игнатьева, взгляды русских педагогов на проблему гражданского вос питания и гражданской активности сформировались концептуально. Они были закреплены на педагогическом съезде, состоявшемся в 1916 году в Са марской губернии. Официально признавалось, что социально-гражданское воспитание является одной из основных задач школы, приобретает особую важность в исследуемый период. Его высшей целью признавалось развитие в подрастающем поколении общечеловеческой солидарности. Задачами соци ально-гражданского воспитания и формирования гражданской активности считались пробуждение и укрепление деятельной любви к ближним, чувства товарищества, уважения к закону, профессиональной честности, верности призванию, воли и характера [8, c. 60].
В исследуемый период русскими педагогами активно разрабатываются принципы и основные средства развития гражданской активности школьни ков. Известные ученые, педагоги, методисты П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, В.Н. Сорока-Росинский и другие убедительно доказывали не обходимость актуализации педагогической теорией и практикой принципа идеализма как опоры на внутрен нюю природу и нравственные силы ребенка.
В теорию и практику русской школы постепенно входило понятие «идеализм» как «закон правды», «закон Божий», как требование учитывать и приводить в действие ту внутреннюю природу и состояние ребенка, те соци альные и духовно-нравственные си лы детей, которые воспитывает в них се мья и с которыми они приходят в школу. Идеализм в воспитании гражданст венности необходим для того, чтобы в будущей общественной жизни граж дан их отношения строились на доверии и честности.Главным принципом формирования гражданской активности подрастающего поколения в рассматриваемый период становилась вера педагогов в природ ные, нравственные силы ребенка. Честность, правдивость, заложенные в это понятие, являют ся необходимыми качествами для воспитания настоящего гражданина своей родины.
В.П. Вахтеров уделял особое внимание проблеме веры педагога во внутренние силы ребенка, в возможность их саморазвития. Задача педагога – найти в субъективной внутренней жизни ребенка то, что именно соответст вует природным и духовным законам развития человека. Только при этом условии идея развития могла бы стать объединяющим и руководящим прин ципом в педагогике. В.П. Вахтеров счи тал, что «эта искомая параллель есть стремление самого ребенка к разви тию. То, что для биолога есть объективно наблюдаемый со стороны факт роста и развития, то с субъективной точки зрения есть стремление к разви тию самого ребенка, как думающей, чувст вующей и хотящей личности» [1, с. 337].
Несмотря на некоторое различие взглядов русских педагогов на прин цип «идеализма», их объединял общий подход к данной проблеме, а именно признание необходимости:
1) развития природных начал и духовно-нравственных способностей ребенка;
2) создания условий социального общежития, которые будут способст вовать социальному и личностному развитию индивида.
Этот принцип, предполагавший внимание к природе и внутреннему миру ребенка, забо ту о сохранении и полном раскрытии индивидуальности, максимальную ос торожность в воздействии на него, требовал пересмотра традицион ных методов и средств воспитания, изменения подхода к проблеме гражданского воспитания.
В изучаемый нами исторический период русские теоретики образова ния говорили о том, что воспитание должно быть построено на национальной основе: родной язык, родная литература, родная история, родиноведение и т.д. – служат его фундаментом. Школа воспитывает, прежде всего, для ро дины, для отечества, для служения «ближним» в узком смысле слова.
В педагогических трудах исследуемого периода большое внимание уделялось средствам становления гражданской активности учащихся и пре жде всего методам воспитания общественных навыков и чувств. В этом от ношении представляется важной довольно распространенная мысль о том, что общественная школа в своей внутренней жизни «должна являться как бы некоторым сколком гражданского общежития, т.е. персонал учителей и вос питателей школы должен безусловно стоять на высоте своего педагогиче ского долга, кор ректности, справедливости и беспристрастия».
Известные педагоги Г. Роков, А. Ф. Гартвиг, Н.Е. Румянцев заявляли о необходимости создания «правового строя» и «духа» школы, как важнейшего условия воспитания гражданственности у школьников. Гуманизация и демо кратизация внутришкольных отношений становились одной из форм протес та против государственной и школьной авторитарности. Гуманизм по отно шению к ребенку, вера в его творческие возможности, критическое отноше ние к практике автократического воспитания, убеждение в том, что в воспи тании ребенка на до опираться на его социальные инстинкты, на дух товари щества в детской среде, - все это роднило практически всех передовых педа гогов. В педагогических трудах того времени мы встречаем ряд попыток вникнуть в характер «внутренней жизни детей», по нять принятые «детской душой» ценности, идеалы, защитить «корпоративный» дух учащихся, проти вопоставить системе доносов форму «светского суда» над виновниками на рушения правил поведения (А.Ф. Лазурский); разобраться в «не известном науке педагогике», но состав ляющем сущность обучения и воспитания «духе школы» (Л.Н. Толстой); проана лизировать роль товарищеской среды в нако плении социального опыта детей (Б. Ленской); показать роль товарищеского общения в формировании миро воззрения учащейся молодежи (П.Н. Васильков); охарактеризовать значение детских собраний для «свобод ного и вдумчивого обсуждения вопросов жиз ни», дня формирования «чув ства хозяина своей общины» (К.Н. Вентцель); выявить, опираясь на специ ально полученные данные, роль детских игровых объединений, их струк туры, содержания, деятельности в формировании гражданских качеств вос питанников (В.П. Вахтеров); показать необходимость воспитания «чувство вания» детей (К.Е. Ельницкий) [5, с. 27-28].
О необходимости введения в школы «правового» строя педагоги заяв ляли уже в 90-е гг. XIX в. Для учащихся должны быть выработаны опреде ленные нормы и правила поведения в школе, отношения к педагогам, к това рищам, ко всему школьному строю. Исходным пунктом нового правового режима должны были стать права учащихся, из которых сами собой выте кали бы их обязанности. Идеалу «хорошего ученика» противопоставлялся идеал «хорошего това рища». Быть хорошим товарищем – значит помогать другу, стоять за друга, во всех делах действовать дружно, в личных – сооб разовываться с интере сами всего класса.
Эти важные для феномена гражданской активности идеи развивались в начале XX в., когда в изучении педагогических явлений стал широко ис поль зоваться эксперимент и начала формироваться в качестве самостоятель ной области знания педагогическая психология. Г. Роков, П.Ф. Каптерев рассмат ривали класс как социально-психологическую целостность, обладающую оп ределенной индивидуальностью, рождающуюся за счет ее составляющих ин дивидуальностей. «Только исключительно сильные натуры способны удер живать неприкосновенной свою самостоятельность. Боль шинство же мало-помалу приспосабливается к целому и стремится слиться с ним», – отмечал Г. Роков [4, с. 70]. Постепен но в классе формируется единое общественное мнение о порядочном и не порядочном, дурном и хорошем, честном и нече стном. Возникающий «дух» класса подчиняет себе и возвышает до себя са мых слабых, которые вне влияния класса не способны к стойкости в самых простых вещах.
Большое значение в развитии гражданской активности учащихся при давалось организациям, возникавшим среди учащихся по их собственной инициативе и преследующим какие-либо общетоварищеские цели. П.Ф. Каптерев говорил о том, что «…поскольку классные устройства не мо гут удовлетворять всех потребностей учащихся, необходимо создать множе ство отдельных обществ и союзов по стремлениям (спорт, ремесло, книги, дебаты), чем в большем количестве и разнообразнее они будут, тем луч ше». И далее: «Все школьные организации должны удовлетворять стремлению уча щихся к самостоятельности, свободно избирать своих уполномоченных, со чинять для себя уставы, наблюдать за их исполнением» [4, с. 20].
В этом же ключе Г. Роков проводил педагогический анализ деятельно сти товарищеских кружков старшеклассников, иссле довал характер общения детей в таких кружках и приходил к выводу, что они имеют огромное значе ние для социального и гражданского развития школьников именно в тот пе риод, когда влияние родителей на них перестает быть значительным.
К идее создания в школах детских организаций обращался Я. Карась. «...Ученические организации могут служить прекрасным средством для вос питательных целей в школе... Цель этих организаций должна быть направ лена, главным образом, на смягчение нравов де тей, на развитие чувства за конности и сознания своих прав и обязанностей по отношению к ближнему, на развитие инициативы, чувства общественно сти и стремления к знанию» [3, с. 17].
Таким образом, в отечественной педагогике активно разрабатывались слагающие феномена гражданская активность учащегося юношества. В качестве одной из важнейших задач гражданская активность большинством педаго гов понималась как формирование гражданственности – интегративного лич ностного качества, основными элементами которого рассматривались чув ство общественной солидарности, патриотизм, приверженность правовым нормам и нравственным ценностям, готовность к труду на благо Отечеству.
Список литературы
Belentsov S.I., Doctor of scienes, Professor of the Department of pedagogics and psychology SWSU (e-mail: si_bel@mail.ru)
The Civil Activity of Studying Youth as a Historical and Pedagogical
Phenomenon
The article reveals the phenomenon of the civil activity of studying
youth during the second half of the XIX century – the beginning of the
XX century.
Keywords: civil activity, civilisation, civil qualities, voluntariness.