Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
«Развитие предметных компетенций учащихся на современном уроке географии»
Учитель: Горячева Ирина Анатольевна
Санкт-Петербург
2009-2010
Введение
Педагогическое образование, являясь составной частью системы образования России, решает актуальную задачу кадрового обеспечения. Поставленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Успех проводимой в Российской Федерации модернизации образования во многом зависит от готовности педагогических кадров к ее реализации. Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов обучения, все возрастающее требования к качеству знаний, усложнение форм организации урока – все это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности будущего учителя к выполнению профессиональной деятельности.
Для современного образования во всем мире значимой является тенденция к усилению ориентации на субъективный опыт обучающегося, развитие творчества в сочетании с ответственностью за результат своих действий.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.
В постоянно меняющемся, динамическом мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, а личность учащегося, как будущего активного деятеля.
В современном образовательном пространстве становятся востребованными и личностно значимыми такие качества как самостоятельность, ответственность, инициативность. Инновационные технологии, адекватные задачи формирования ключевых компетентностей отличаются тем, что первостепенным условием их реализации выступает следующий принцип – ученик в рамках работы по данной технологии является субъектом своей деятельности.
Успешность достижения цели зависит, на мой взгляд, от личности учителя, его профессионализма, современности использованных методик, индивидуального подхода к ученикам. Доступная форма подачи материала, создание ситуации успешности, доброжелательной атмосферы на уроке, различные формы работы и методы, педагогика сотрудничества – все это должно присутствовать на современном уроке, который должен способствовать формированию познавательной активности, креативного мышления, творческих способностей. Здесь не просто передача суммы сведений, а воспитание личностных компетенций учащихся. Это предлагаемое сотрудничество творчески работающего учителя, и активно думающего ученика.
Чтобы реализовать эту цель, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но прежде всего, подготовить учителя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований и анализ реальной школьной практики показывают, что учительство не совсем готово к решению этих задач, ибо профессиональная компетентность современного учителя и его ментальность недостаточно соответствует требованиям модернизации базового образования. Удовлетворение потребностей общества требует от современного учителя высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, гражданской позиции, заинтересованности педагога в развитии творческого потенциала своих учащихся, способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности и т. д. В связи с этим одной из основных задач наряду с формированием гармонически развитой личности, является задача формирования профессионально компетентного специалиста. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, - называют компетентностным подходом. Одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки выпускников средних специальных учебных заведений и является реализация компетентностного подхода к модернизации содержания профессионального образования. Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.
Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально-экономических условиях. Во-первых, профессионально компетентный учитель оказывает позитивное влияние на формирование творческих учащихся в процессе учебно-воспитательной работы; во-вторых, сможет добиться лучших результатов в своей профессиональной деятельности; в-третьих, способствует реализации собственных профессиональных возможностей.
В педагогической литературе часто используются и уже устоялись термины «компетенция», «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Например, в стратегии модернизации содержания общего образования читаем: «…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» . И все же вплоть до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого четкого и однозначно понимаемого определения понятия «компетентность» применительно к его использованию для описания желательного образа (профессионально-квалифицированной модели) выпускника того или иного уровня образования.
В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. В то же время профессиональной компетентностью называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, психологическую готовность.
Отличают синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Эти понятия для российской педагогики являются относительно новыми, поэтому и наблюдается разное их понимание:
- компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;
- компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В научно-методической литературе выделены традиционные характеристики компетенций:
- политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений;
- компетенции, качающиеся жизни в обществе, признанные препятствовать распространению климата нетерпимости и способствовать пониманию различий и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;
- компетенции, определяющие владение письменным и устным общением, важным в профессиональной деятельности и общественной жизни;
- компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости;
- компетенции, реализующие способность учиться в течение всей жизни не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.
В психолого-педагогической литературе понятия «компетентность» связано с определенным видом деятельности и означает, согласно словарю с И.Ожегова, «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», а «компетенция» имеет следующее значение: «Круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении» .
Они являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может быть в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А.С. Белкина, характеризующего компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет.
Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Французское competent переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический оттенок. В английском языке в термине competence доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность.
Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения:
- образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; Некоторые авторы считают, что компетентность педагога включает такие личностные качества, как инициативность, ответственность, трудолюбие, целеустремлённость, уверенность в себе. Другим представляется, что необходимо включить в структуру компетентности и мотивационно-ценностную сферу, которая в значительной мере определяет уровень овладения знаниями. Таким образом, перечисленные составляющие профессиональной компетенции означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.
Мобилизационные умения учителя направлены на:
* привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;
* формирование у них потребности в знаниях;
* формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;
* формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности через применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного жизненного опыта;
* разумным использованием системы методов поощрения и наказания, созданием атмосферы сопереживания и т.п.
Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.
В ходе преподавания информационные умения проявляются в способности:
* доступно излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста;
* логически правильно построить процесс передачи учебной информации, используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение, беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложения материала; доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;
* оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала.
Развивающие умения предполагают:
* определение «зоны ближайшего развития» отдельных учащихся, класса в целом;
* создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;
* стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результаты) отношений;
* создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения направлены на формирования морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.
Коммуникативные умения учителя – это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.
Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает.
Совокупность перцептивных умений В.Л. Сластенин представляет как следующий взаимосвязанный ряд:
* воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
* глубоко проникать в личностную суть других людей;
* устанавливать индивидуальное своеобразие человека;
* на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;
* определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;
* по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;
* находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
* видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).
Умения педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами .
* речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);
* пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);
* двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);
* смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:
1.в познании и объяснении явлений действительности;
2.при освоении современной техники и технологии;
3.во взаимоотношениях людей в этических нормах, при оценке собственных поступков;
4.в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, избирателя, горожанина;
5.в правовых нормах и административных структурах;
6.при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
7.при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора образа жизни.
Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Д.Б. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения» . Слово «включение», употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений. Компетентность как свойство индивида существует в различных формах:
- в качестве степени умелости;
-способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение);
-некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности.
Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование представляет как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. Первые шаги к построению компетентностной модели образования необходимо делать уже сегодня. В качестве первоочередных мер обозначим три основные. Первая – расширить в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметный компонент, т.е. включить в содержание данного предмета учебный материал из других областей знания и практики с указанием возможностей использования.
Основная часть
Поскольку педагогика принадлежит к общественным наукам, привычные обычаи и ритуалы оказались гораздо сильнее требований времени. «Привычка – это вторая натура», гласит народная мудрость. Слово «натура» издревле понималось в двух значениях, как природа и как человеческая сущность. Сегодня этот афоризм приобретает и не совсем явный смысл: привычка – это вторая основа человеческой личности. Сокровища мудрости, научно оформленные в энциклопедиях, уточняют: «вторая природа» - это созданные самим человеком условия его существования. А вот от того , каким образом привычки были выработаны, т.е. откуда и в результате каких внешних воздействий или взаимодействий они появились, зависит качество поведения. Значит, есть разные уроки, благодаря которым вырабатываются разные потребности и привычки поведения: относиться к знаниям с познавательной активностью, заинтересованно, потребительски, поверхностно, безразлично. Традиционное полотно урока выполняется рельефными мазками конкретным маслом: оргначало опрос новый материал и оргвыводы. Особенно хорошо - плыть по течению: не надо шевелить ни рукой, ни ногой, за тебя эту работу выполняет спокойный поток. Но самое главное: позитивное отношение к такому пониманию своего места в жизни – это уже обычное, а потому – привычное и даже любимое занятие. Не всех, но для значительного большинства, в том числе и - и для учителей, около 60 % которых сохраняют верность традициям обычного урока. Наши выпускники входят в жизнь после такого обучения с твердой уверенностью, что и в дальнейшем все будет также весело, увлекательно и , главное – беззаботно. Но жизнь стала другой, в ней никому ничего не дается просто так. В реальной жизни всегда надо добиваться всего самому, не теряя при этом человеческого достоинства. И учителя всё это прекрасно понимают, но действуют так, как рекомендует наука. И педагогической науке пришлось присматриваться к частностям и деталям, хотя и весьма неохотно .Произошло это сравнительно недавно и только потому , что по пришествию новых времен как бы случайно и незаметно выяснилось, что частное – это, в обще-то не что иное, как личное. Как быть при всем этом с уроком, где частное – ученик, всегда зависело от общего – учителя? Самое время обратиться к более глубоким основам обычного и необычного, как бесспорных стимулов познавательного интереса и творческой активности на уроке. Одна из особенностей российского сознания такова, что, в отличие от других народов, мы быстро привыкаем к необычному. Причем делаем это очень своеобразно. Существуют два способа привыкания: трудный и легкий. Трудный диктуется необходимостью глубоко и основательно проникнуть в существо необычного с тем, чтобы максимально использовать его положительные стороны в своем опыте. Легкий способ тоже связан с необходимостью, но совсем другого рода. Это необходимость мимикрии, т.е. способности принимать защитную окраску, подражать окружающей среде, сливаться с нею. Понять, а тем более – принять как факт, что весь этот кошмар с переменой мест общего и частного уже состоялся, для педагогической науки оказалось делом весьма сложным. Смысл обычного в русском языке многозначен: словари относят сюда понятия обыденного, распространенного , общепринятого, обыкновенного, заурядного. Есть в этих синонимах и позитивные значения: обычный – это нормальный и даже – простой. Но понятия нормы и постоянства у нас весьма оригинальны: в цивилизованных обществах залогом стабильности является каждый гражданин, т.е. нормальная жизнь обеспечивается снизу, усилиями каждого. Государство гарантирует соблюдение прав своих граждан на реализацию их возможностей. У нас государство дает те же гарантии, но общественные надежды другие: большинство понимает государство как некое учреждение, которое должно обеспечивать безбедное существование каждого. Все проблемы нашего удивительного российского общества сошлись сегодня в одной критической точке – современной школе. От неё все еще зависит, куда повернет наше медленно запрягающее, но быстро едущее общество. Именно на уроке идет подготовка сознания: либо к обычному существованию на уровне выживания, либо к необычной активной деятельности по преобразованию себя и продвижению себя к благополучию – как своему, так и всего общества. Ведь урок – это не только «основная форма учебного процесса». Это ещё и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе.
Тревоги педагогов понятны. Проблема состоит не в новизне требований, а в новизне их понимания. Действительно, цель обучения изменилась и, как известно, она состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, а в подготовке школьника как субъекта своей образовательной деятельности. Но задачи урока остаются неизменными многие десятилетия: это все то же воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность. Пожалуй, здесь и начинается современная педагогическая драма, внешняя сторона которой проявляется в атрибутах классической комедии – перепутывание ролей и переодеваниях персонажей. Но в этой комедийной драме гораздо больше горького, чем смешного. И горечь российского образования определяется его внутренними проблемами. Здравомыслящие люди хорошо понимают, что только цель может определять / но не оправдывать / задачи и средства. Нарушение этого порядка приводит к абсурду. В нашей педагогике именно это и происходит: новая цель обучения понимается исходя из привычного смысла хорошо знакомых задач воспитания и развития, решать которые очень удобно все теми же средствами формирования познавательного обучения. В их основе - активность, но не учеников, а учителя, продолжающего оставаться главным и единственным действующим лицом на уроке.
Поэтому я поставила перед собой цель выработать методы и приемы, способствующие формированию познавательного интереса и творческой активности на уроках. Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной деятельности, но и любой деятельности человека. Интерес к учебному предмету –направленность личности на процесс овладения знаниями, избирательно обращенная к определенному предмету. Познавательный интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности. В интеллектуальной деятельности проявляется:
= активный поиск
= исследовательский поиск
= готовность к решению задачи
Факторы, формирующие познавательную активность учащихся, можно выстроить в следующую цепочку:
Мотивы -----
Познавательный интерес -----
Познавательная активность ------
Познавательная деятельность
Учитывая, что мотивы учащихся формируются через их потребности и интересы / потребность – интерес --- мотив /, все усилия учитель должен направить на развитие познавательного интереса учащихся.
В.Г.Белинский и А.И.Герцен были убеждены в том, что любознательность детей и их активность следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землей, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им. Кроме познавательного интереса ученых волновали вопросы детского творчества. Творчества не только как деятельность, созидающая в себе « … нечто новое, оригинальное» А как деятельность, которая способствует усвоению учебного материала через совершенно другие приемы и способы, применяемые в традиционном обучении. Благодаря постановке данного вопроса, возникла проблема развития творческой активности у детей на уроках и во внеурочное время. Для формирования и развития у учащихся ключевых компетенций необходимо создавать педагогические условия, способствующие развитию личности ребенка, в том числе и способствующие повышению уровня их творческой активности и познавательного интереса, который необходимо рассматривать как один из показателей личностного роста учащихся, обеспечивающий повышение качества образования.
Познавательный интерес, как и творческая активность – сложные, многозначные явления, которые можно рассматривать с двух сторон. Во-первых, они выступают как средство обучения, как внешний стимул, с которым связана проблема занимательности. Во-вторых, данные понятия являются ценнейшим мотивом учебной деятельности ученика. При формировании познавательного интереса и творческой активности при выполнении разного рода заданий важно учитывать внутреннюю и внешнюю его стороны. Предметом познавательного интереса и творчества для школьников являются новые знания о мире. Поэтому глубоко продуманный и хорошо отобранный учебный материал, который будет новым, неизвестным, поражающим воображение учащихся, заставляющий их удивляться, а так же обязательно содержащий новые достижения науки и открытия явится важнейшим звеном формирования интереса к учении
Для активизации познавательной деятельности при изучении сложного или «скучного» материала, рекомендовано с самого начала продемонстрировать удивительные результаты, которые может предоставить тот или иной изучаемый материал. Здесь так же могут помочь межпредметные связи, далеко не все для ребенка в учебном материале может быть интересно. И тогда выступает не менее важный источник познавательный интерес – сам процесс деятельности. Путь к нему лежит прежде всего через самостоятельную работу. Ценным методом стимулирования интереса к предмете выступает метод использования различных игр и игровых форм.
Глубина конфликта между здравым смыслом и абсурдом измеряется все новыми поколениями выпускников. Они вступают в самостоятельную жизнь как привычные к внешнему управлению и опеке объекты педагогических воздействий. Во всех нормативных актах об образовании законодательно определено, что ученик - это не только субъект образовательной, но и социальной, и собственной жизни, её самоорганизации и самореализации. Готовить на уроке субъекта, творчески активную личность, заинтересованную во все более самостоятельном познании, можно. Однако, для этого необходимо изменить отношение учителя к смыслу его учебной деятельности и ,соответственно, к ученикам. Проще всего сделать это не сразу, а последовательно переходя к конкретным формам не совсем обычной деятельности обучения.
Об уроке написано много книг, статей, диссертаций. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не совершались реформы, урок остается главной и вечной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. «Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиций», писал В.А.Сухомлинский. Но какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. Между ними всегда – океан знаний и рифы противоречий. И это – нормально. Любой урок имеет огромный потенциал для решения новых задач. Но решаться эти задачи зачастую теми средствами, которые не могут привести к ожидаемому результату. Как для учеников, так и для учителей, урок интересен тогда когда он современен в самом широком понимании этого слова. Современный – это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный. Актуальный / от лат. Actualis – деятельный / означает важный, существенный для настоящего времени. А ещё – действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок – современный, то он обязательно закладывает основу для будущего.
Не совсем обычным становится введение так называемых «увлекательных добавок»: проблемного обучения, поисковых, исследовательских, эвристических методов обучения. Сегодня есть все основания утверждать, что такая организация урока, где за основу берется познавательный интерес - это только первое приближение к формированию познавательной активности учащихся. К приемам активизации познавательного интереса школьников можно отнести: = игровые моменты;
= кроссворды и динамические модели;
= отрывки из художественных произведений;
= театральные элементы и ролевые игры;
= сказки и музыкальные заставки
Современная педагогика определила серьезные изменения в организации урока. В нем появились элементы интригующей проблемности, парадоксальности, новизны известных фактов:
= уроки учат слушать, анализировать, учится , спорить, убеждать, отстаивать своё мнение , прислушиваться к мнению товарищей, находить быстрый выход в сложившейся ситуации, решать проблемные вопросы.
Таких уроков сейчас насчитывается более ста типов, даже разработана их классификация.
В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам, например, интегрированные уроки-исследования. Так, на этих уроках учащиеся могут усваивать новые знания по разным предметам, их нередко ведут два-три учителя. Однако, если они проводятся на известном материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения. То же можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях. Особенно сложно классифицировать уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры -не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Четкое осознание важности делового партнерства, творческого содружества и умения их вести, к которому мы еще слабо приучены, - в уроках с использованием групповых форм работы; потребность уважать дело, уметь его квалифицированно выполнить и судить о человеке по его конкретным свершениям – в организации - уроков- ролевых игр. Поворот общества к человеку – его внутреннему миру, стремлениям, потребностям - в уроках-консультациях и уроках с дидактическими играми.
Выделяют следующие группы уроков:
= уроки, отражающие современные общественные тенденции / урок, построенный на инициативе учащихся, урок-диспут /
= уроки с использованием игровых ситуаций / урок-пресс-конференция, урок-соревнование, урок-аукцион, урок с использованием дидактической игры, урок-театрализованное представление /
= уроки творчества / урок-сочинение, урок изобретательства, урок -смотр самодеятельной выставки /
= традиционные уроки с новыми аспектами / урок-лекция, урок-семинар, урок решения задач, урок-экскурсия, урок-зачет, урок-консультация /
Мы считаем, что уроку, как авторскому произведению, должны быть присущи системность и целостность, единая логика совместной деятельности учителя и учеников, подчиненная общим целям и дидактическим задачам, определяющим содержание учебного материала, выбор средств и методов обучения. Только при этих условиях процесс познавательной деятельности и поведение школьников становится развивающими.
К не совсем обычным урокам можно отнести:
= уроки с измененными способами организации: урок-лекция, защита знаний, урок вдвоем, урок-встреча;
= уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок творчества, урок-сочинение, урок изобретательства, урок выставка, урок-рассказ об ученых;
= уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ: экскурсия, гостиная, путешествие в прошлое или по стране, поездка в поезде, защита туристических проектов;
= уроки с игровой состязательной основой: урок-игра / «Придумай проект», «Домино», «Лото», урок в форме КВН «Что? Где? Когда?», урок-викторина, урок-футбольный мяч, урок-«счастливый промысел» /
= уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации: парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет, защита оценки, урок-практикум, ученическая конференция, защита читательского формуляра.
Хочется обратить внимание на так называемые «частности», мимо которых проходит внимание большинства учителей. Особенно «недостойными» учительского внимания оказываются принципы. Эта категория, по светлой памяти вузовской подготовки, воспринимается учителями как нечто абстрактное, к практической деятельности отношения не имеющее. Но вместе с тем, если рассматривать принципы, как руководство к совершенно конкретной деятельности, обнаруживается, что их бесполезность – это плод нашего ленивого воображения. Свидетельством тому все же тот опыт учителей, которые для обобщения своей деятельности, для более понятного ее представления прибегали к помощи принципов педагогики сотрудничества.
В общем виде это принципы: отношения взаимопонимания с учениками, учения без принуждения, трудной цели, принцип опоры на ученика, в качестве которой может быть путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи; принцип оценки, как уважительного отношения не только к детскому знанию, но и незнанию, поощрение чувства долга и ответственности; принципы самоанализа, соответствующей формы, интеллектуального фона класса и личностного подхода.
На мой взгляд , творческие принципы нестандартных уроков можно представить как:
Но как первая, так и вторая группы принципов задают общее направление педагогическому творчеству учителя, ориентируя на весьма конкретную деятельность обучения.
Заключение
В заключении следует подчеркнуть, что лишь сотворчество ученика и учителя, предполагающие коммуникативный подход к освоению информационно-образовательного пространства, способно в полной мере обеспечить понимание обоими участниками его целостности. И именно не совсем обычный урок направлен на формирование личности учащегося / мировоззрение ценностных ориентаций мотивации познавательной деятельности, творческих качеств/, где организатором познавательной деятельности выступает учитель как помощник, консультант.
В условиях обновления содержания и структуры современного образования проблема развития творческих способностей учащихся приобретает новое звучание и требует дальнейшего осмысления. Наше время – время перемен. Сейчас нашей стране нужны люди, способные принимать быстрые нестандартные решения, умеющие мыслить.
В обучении географии на уроках и внеурочно необходимо создавать атмосферу творческого поиска, помогающую школьнику как можно более полно раскрыть свои способности. Для этого на уроках необходимо использовать элементы развивающего обучения: проблемные ситуации, творческие задания, применять проективный метод, привлекать школьников к самостоятельной научно-исследовательской деятельности. Сочетание нескольких технологий, применяемых учителем на уроке, позволяет сделать каждый урок увлекательным и неповторимым. Использование данных элементов в обучении существенно повышает уровень знаний по географии, творческую и познавательную активность учащихся.
Таким образом, можно сказать, что развитие познавательных способностей учащихся – цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого на сегодняшний момент очень важно для работы учителя. Поэтому, заботясь о развитии учащегося, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но, применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащегося.
Все это позволяет заключить, что развитие познавательных способностей учащихся – длительный процесс. Система работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся должна строиться с учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемой цели – развитие познавательной активности детей. И в то же время, используемые учителем приемы и методы в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременно формирование у них мотива к учению.
Проблему развития познавательной активности учащихся без преувеличения можно считать одной из ключевых проблем современности в школьном образовании. От сформированности познавательной активности обучающихся зависит эффективность образования в целом.