Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 30
Использование речевого стихотворного материала на уроках иностранного языка в 5-7 классах
Методические рекомендации
Шитова Алёна Викторовна
Учитель английского языка
Оглавление
Введение……………………………………………………………………
Глава 1 Теоретические основы фонетики как науки
1.1Общее понятие о фонетике…………………………………………...
1.2 Роль интонации и функции в фонетике…………………………….
Глава 2 Педагогические условия обучения фонетическим навыкам.
2.1 Приемы и методы повышения эффективности формирования иноязычного произношения при использовании речевого стихотворного материала на уроках иностранного языка………
2.2 Содержание обучения фонетике и существующие подходы к формированию фонетических навыков при использовании речевого стихотворного материала ……………………………………………..
2.3Особенности формирования фонетических навыков на различных этапах обучения………………………………………………………………..
Заключение…………………………………………………………………….
Список литературы ……………………………………………………….
Приложение ………………………………………………………………..
Введение
За последние несколько десятилетий значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком фонетическом контексте. И если еще совсем недавно признавалось, что обращение к фонетическим факторам свидетельствует о некоторой несостоятельности или «слабости» исследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой. В более глобальном аспекте теоретическое осмысливание данной проблемы тесно связано с целями и задачами науки фонетики. Актуальностью данной темы является стремление ученых-методистов найти наиболее рациональные методы преподавания иностранного языка, изучить вопрос целесообразности обучения фонетического аспекта иноязычной страны через призму языка, его национальное содержание, что позволяет сделать вывод о том, что проблема не утратила своей значимости.
Вопрос обучения фонетики - это один из тех вопросов языкознания, изучение которого, мы считаем, имеет действительно практическую пользу. Прежде всего при изучении иностранного языка огромную важность имеет представление учащегося о степени глубины или достоверности связи тех или иных переводных эквивалентов. Без знания соответствующих коннотаций, присутствующих в иностранном языке, невозможно полностью понять весь смысл, заложенный в том или ином высказывании.
Глава 1 Теоретические основы фонетики как науки
1.1Общее понятие о фонетике
Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И. А. Грузинской и К. М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. До них эти навыки не считались важными. Именно И. А. Гру зинской, К. М. Колосову и их последователям принадлежит за слуга сравнительного анализа фонетического состава язы ка и разработка на этой основе типологии фонетических сложностей, а главное, основанной на них системы фонетичес ких упражнений.
В общем смысле под словом фонетика понимается раздел языкознания, изучающий способы образования звуков, их акустические свойства и особенности восприятия звуковой речи человеком. В фонетику часто включают и учение о функционировании звуков.[И. А. Грузинская)]
Фонетика делится на описательную (общую, частную и экспериментальную) и историческую. Предмет общей фонетики – система понятий, возможности речевого аппарата человека, общие акустические свойства звуковой речи и её восприятие. Фонетика разрабатывает фонетический алфавит для записи транскрипции языка, однозначный для всех исследователей. Английская фонетика основана в основном на латинском алфавите.
Частная фонетика описывает звуковые особенности конкретного языка. Развитие экспериментальной фонетики связано с методом эксперимента, она пользуется разными средствами (преимущественно электронно– акустическими средствами). Историческая фонетика исследует изменения звуковой стороны языка на протяжении его истории и причины изменений.
Фонетические знания служат и прикладным целям: при обучении родному и иностранному языкам, при лечении речевых расстройств, при конструировании средств связи, при автоматическом распознавании языка.[И.А. Грузинская]
1.2 Роль интонации и функции в фонетике
Всякое высказывание от паузы до паузы, независимо от его протяженности, должно быть оформлено фонетически как некое целое; такое оформление называют интонацией высказывания или предложения.
Существует несколько мнений о том, что такое интонация и до сих пор существует проблема определения интонации. Узкое определение интонации принадлежит числу иностранных фонетистов, таких как Даниель Джонс, О`Коннер и др.: intonation - is the variations of the pitch of the voice. Эти фонетисты считают, что это только мелодика высказывания, хотя высота основного тона голоса действительно очень важна в интонации.
Точка зрения советских фонетистов, таких как Артемов В.А., Торсуев Г.П., Васильев В.А такова: intonation - is a complex unity of speech melody, sentence stress, tempo, rythm and voice timbre, which enables the speaker to express his thoughts, emotions and attitudes towards the contents of the utterance. Acoustically intonation is a complex combination of varying fundamental frequency, intensity and duration. Perceptually it`s a complex of speech melody, loudness, tempo and timbre.[А. Кушнир]
Большинство исследователей считают, что основной функцией интонации является передача эмоционально-модального отношения говорящего к сообщаемому. И когда говорят, что какое ни будь предложение было произнесено "без всякой интонации", это означает в первом случае, что оно было сказано с монотонной интонацией, а во втором - что интонация была недостаточно выразительной.
В.А.Артемов полагает, что основная функция интонации заключается в выражении чувств воли, без элементов которой не мыслима никакая жизненная коммуникация. Синтаксис почти не располагает средствами кодирования модальной эмоционально-волевой функции. Эту роль выполняет лексика и интонация.
Неопределенность в трактовке понятия "функция" привела к появлению разнородных по принципам и противоречивых по содержанию систем классификации функций и интонации. Различные авторы выделяют эмоциональную и интеллектуальную, вербальную и голосовую, логическую, эмфатическую и акцентирующую, эмоциональную и физиологическую функции.[А. Кушнир]
Зиндер Л.Р. дал трактовку термина "языковая функция" - функцией данного языкового средства следует считать "его предназначенность для передачи соответственной языковой категории". В соответствии с этой трактовкой можно выделить следующие функции интонации:
1. функция членения на синтагмы
2. функция связи между синтагмами
3. функция различения коммуникативных типов (ситуацией)
4. функция акцентного выделения элементов синтагмы
5. функция выражения эмоциональных значений
6. функция передачи модальных отношений
Системный характер рассматриваемых функций интонации, их относительная независимость и взаимосвязь выявляется:
1. по их способностям формировать особые единицы
2. по инвентарю и количественному выражению тех фонетических средств, которые преимущественно используются при реализации данной функциональной нагрузки интонации.
Однако различное чтение оказывается отнюдь не безразличным для осмысления текста. Различное интонирование одного и того же текста есть следствие различного понимания его разными чтецами. Одно и то же предложение можно произнести с различной интонацией. И каждый раз оно будет несколько иным.[А. Кушнир]
Теснейшая связь, существующая между интонацией и смыслом предложения, делает ее одним из важнейших факторов коммуникации. Известно, что для понимания предложения не обязательно узнавание всех составляющих его слов. Контекст часто помогает восстановить не расслышанное слово, а если даже такое "восстановление" и не происходит, то понимание смысла предложения в целом отнюдь не исключено. Не подлежит сомнению, что интонация играет при этом немаловажную роль.
В интонации следует различать два аспекта : коммуникативный, поскольку интонация сообщает, является ли высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно вопрос, ответ и т.п. Другой, который можно было бы назвать эмоциональным, состоит в том, что в интонации заключена определенная эмоция, которая всегда отражает эмоциональное состояние говорящего.[Г.В. Рогова]
В комплексе просодических средств мелодика играет ведущую роль. Это объясняется тем, что в нетональных языках признак большей или меньшей высоты звука практически не используется для противопоставления сегментных единиц (фонем) и для различения звуковых оболочек морфем и слов. Универсальность высотного компонента интонации проявляется и в том, что мелодика используется как важнейшее интонационное средство в самых разных языках, и в том, что в пределах одного языка мелодика обслуживает разные функции интонации.[Г.В.Рогова]
Артикуляционной основой различий звуков по высоте, которые в фонетике часто называют мелодическими, является различная скорость колебания голосовых связок. Согласно современным теориям голосообразования находящиеся в гортани голосовые складки, или связки, выступают в качестве модулятора создаваемого легкими воздушного потока. Частота колебаний связок зависит от ряда артикуляционных параметров, важнейшие из которых - скорость потока воздуха через голосовую щель, определяемая, в свою очередь, величиной подсвязочного давления; степень натяжения и упругости голосовых связок; масса вибрирующей части связок; ширина голосовой щели. Механизм регулирования частоты колебаний голосовых связок, достаточно подробно изученный благодаря современным методам исследования, весьма сложен. В нем участвует большое количество мышц, изменяющих подсвязочное давление. В частности, предполагается, что акценты и терминальные тоны связаны с действием малоинерционных механизмов, а изменение общего высотного уровня обусловлено действием достаточно инерционного механизма.(Приложение 5)
Акустически мелодические характеристики речи соотносятся с изменяющейся во времени частотой самой низкой составляющей в спектре звука - частотой основного тона. Частота основного тона является величиной, обратной периоду колебания, и характеризует все периодические звуки. В речевых звуках первый период колебания соответствует полному циклу работы голосовых связок. За единицу измерения частоты колебаний принят Герц, равный одному колебанию в секунду. [А.И. Смириницкий]
Характерная для речи картина изменения основного тона, освобожденная от сегментных и позиционных влияний, которую называют мелодическим контуром, имеет сложную структуру. Согласно последним исследованиям, в ней могут быть выделены основная, или базисная, составляющая, характеризующая речевую единицу в целом, и мелодические конфигурации, соответствующие составляющим речевую единицу элементам - словам. [А.И. Смириницкий]
Для характеристики мелодического контура используется несколько параметров контура и отдельных его участков. Важнейшие из них - направление, форма, интервал, диапазон, регистр, скорость и изменчивость мелодии. С каждой из этих характеристик мелодического контура могут быть сопоставлены определенные интонационные значения. Таким образом, можно говорить о функциональной нагрузке признаков мелодического контура. [А.И. Смириницкий]
Пауза занимает среди компонентов интонации особое место. Чаще всего пауза определяется как перерыв в звучании или прекращение фонации на определенное время. Однако пауза как физическое явление не совпадает с тем, что обычно понимается под паузой в фонетических исследованиях. С одной стороны, не всякий перерыв в звучании есть пауза. Полное прекращение фонаций имеет место и на фазе смычки глухих согласных, являясь их составной частью.[ А.И. Смириницкий]
Абсолютная длительность интонационных пауз изменяется в широких пределах от величин, сопоставимых со средней длительностью звука или слога, до величин, сопоставимых со средней длительностью разделяемых паузой отрезков. При этом абсолютная длительность паузы зависит также от индивидуального и ситуативно-обусловленного темпа речи. Паузы между фразами в значительном числе случаев длительнее межсинтагменных пауз, а максимальной длиной отличаются паузы между объединенными по смыслу группами фраз. В целом паузы между абзацами и фразами по своей относительности более однородны. [А.И. Смириницкий]
Наиболее вариативна и интересна с интонационной точки зрения длительность пауз внутри высказывания, поскольку отражает не только факт членения потока речи на смысловые отрезки (синтагмы), но и характер смысловой связи между этими отрезками.
Данные о восприятии пауз в зависимости от их длительности весьма противоречивы. Очевидно только, что способность человека обнаруживать перерывы в звучании существенно зависит от позиции этого перерыва в потоке речи. Глухие смычки, длительность которых в среднем составляет 100 мс, не воспринимаются как паузы. Перерыв такой же длительности, или даже меньше, на границе между словами создает эффект паузы. По данным Каспаровой, речевая пауза воспринимается начиная с 20-25 мс, однако только в позиции, обусловленной для членения нормой языка. По данным других авторов нижний порог восприятия паузы значительно выше, порядка 200 мс. Безусловно, человек использует при восприятии пауз, в частности при делении их на интонационные и хезитационные, интуитивное владение правилами синтагматического членения в родном языке. Опираясь на эти правила, испытуемые сравнительно легко выполняют задание не только фиксировать в устном тексте место пауз, но и определять относительную длительность, используя от 3 до 5 градаций, хотя в подобных опытах неизбежен некоторый разброс ответов. [Г.В.Рогова]
Протяженность речевых единиц (и их составляющих) во времени - необходимое условие их существования. Для того, чтобы та или иная речевая единица могла быть реализована говорящим и воспринята слушающим, требуется определенное время, естественно, различное для разных элементов. Длительность крупных единиц определяется числом составляющих их элементов : фраза, содержащая большее количество звуков, имеет, как правило, большую длительность, чем фраза, имеющая меньшее количество звуков, хотя наблюдается и тенденция к выравниванию длительностей речевых единиц одного ранга (ритмических групп, синтагм, высказываний). Вместе с тем вариативность длительности составляющих речевой цепи достаточно велика и доступный в данном языке диапазон значений длительности звуков может использоваться для передачи особой - просодической - информации. [Г.В.Рогова]
В артикуляционном плане можно говорить о длительности тех или иных речевых элементов, имея в виду продолжительность составляющих эти элементы артикуляционных движений. Длительность гласного складывается из протяженности квазистационарного участка гласного и участков перехода между гласным и окружающими его согласными. Разные звуки требуют для образования и восприятия различного времени. Так, глухие щелевые согласные почти вдвое превышают по длительности сонанты в той же позиции; гласные высокого подъема при прочих равных условиях имеют меньшую длительность, чем гласные низкого подъема, причем различия эти находятся выше слухового порога различения. В русском языке специфическая длительность гласного тем меньше, чем более передней и закрытой является его артикуляция. Контраст между самым долгим и самым кратким гласным, максимальный для ударных, может достигать 33%, хотя обычно укладывается в меньшие пределы. (Длительность звуков, слогов, слов обычно измеряется в тысячных долях секунды - миллисекундах (мс).)
Другой фактор, определяющий длительность гласных, это их позиция в слове и слоге. Из наиболее общих закономерностей следует отметить большую длительность гласного в открытом слоге, особенно в абсолютном исходе слова, и сокращение длительности гласного (по сравнению со средней) перед глухими согласными. Влияние согласных, окружающих гласный, на его длительность неодинаково: влияние последующего сильнее, чем предшествующего. [Г.В.Рогова]
Можно также сказать, что слово или синтагма, имеющие в высказывании больший смысловой вес, характеризуются большей длительностью, которая проявляется в большей длительности всех или некоторых их элементов, в числе которых, безусловно, - ударный гласный. Но можно сказать и иначе : слово или синтагма, отличающиеся большей важностью, произносятся в более медленном темпе. Поскольку между длительностью и темпом существует обратно пропорциональная зависимость (чем больше длительность элементов речевой единицы, тем меньшее количество их укладывается в единицу времени), многие авторы ограничиваются одной из этих характеристик и говорят о различном темпе произнесения отдельных слов и даже слогов. Представляется, однако, что есть основания сохранить обе эти характеристики и говорить в одних случаях об интонационно-обусловленных изменениях темпа, а в других - об относительной (т.е. независимо от сегментных, позиционных и индивидуальных причин) длительности. Целесообразно сохранить понятие темпа для единиц типа синтагмы и фразы применительно к словам и слогам, говорить об их просодической длительности. В книге "Восприятие речи человеком" предлагается понятие "мгновенного темпа" (величина которого предположительно измеряется и записывается в оперативную память одновременно с фонемной информацией), в отличие от среднего темпа, определяемого в результате анализа достаточно большого отрезка речевого сигнала. [Т.Г. Линник]
При обучении фонетике в первую очередь необходимо обращать внимание на все эти аспекты. В ходе первой главы мы попытались изложить основную суть составных частей фонетики.
Глава 2 Педагогические условия обучения фонетическим навыкам
2.1 Приемы и методы повышения эффективности формирования иноязычного произношения при использовании речевого стихотворного материала на уроках иностранного языка
Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие зву ки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем и как эти слова соединяются в предложения. В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следу ет уделить значительное внимание. Однако часто приходится слышать высказывания о том, что фонетический навык не так уж необходим, ведь практически не возможно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так зачем стараться и тратить время.
Чтобы ответить на это замечание, давайте разберемся в том, что же составляет сущность фонетических навыков. [С. И. Заремская]
Произносительные навыки можно разбить на две большие группы.
Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударе ния и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно дан ная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев. Практика показывает, что легче бывает научить ся правильно произносить звуки, чем правильно интонировать. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, не надо забывать и о том, что с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного. Дан ные знания составляют часть социолингвистической компетенции. [ Е.Н. Соловова]
Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.
Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия в операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т. д. [ Е.Н. Соловова]
Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, слово сочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и пра вильного ударения, паузации и интонирования. [Е.Н. Соловова]
В английском языке произношение является и своего рода «ви зитной карточкой», позволяющей определить происхождение, об разование, а следовательно, и социальный статус говорящего. Вспомним Элизу Дулиттл и профессора Хиггинса из знаменитого произведения Бернарда Шоу «Пигмалион». Элиза не могла на учиться правильно произносить звуки до тех пор, пока не научи лась слышать разницу между тем, что она говорит сама, и тем, что хотел от нее получить учитель.
С момента написания этой пьесы прошло немало лет, но про блема до сих пор не утратила актуальности, хотя следует признать и то, что к вариантам разговорного английского языка сегодня от носятся значительно терпимее и так называемое поставленное произношение (RP — received pronunciation) не является единст венно допустимым нормативным вариантом. [ Е.Н. Соловова]
2.2 Содержание обучения фонетике и существующие подходы к формированию фонетических навыков при использовании речевого стихотворного материала
В методике известны два основных подхода к обучению данно му аспекту языка. Современные методы построены на эклектике или различных вариантах сочетания основных положений этих двух подходов.
Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их досто инства и недостатки.
АРТИКУЛЯТОРНЫИ ПОДХОД
Согласно теории. А. Грузинской и К. М. Колосова, выделяются три основные типологические группы фонем:
а) совпадающие в обоих языках;
б) несовпадающие;
в) частично совпадающие.
Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут пред ставлять самую большую сложность.
Действительно, звуки [м], [н], [л] и ряд других в английском и русском языках похожи, однако освоить их артикуляцию гораз до труднее, чем звуков, у которых нет соответствий в русском язы ке в силу того, что отличия в артикуляции для нетренированного уха не слишком заметны. Подчас легче освоить носовой [η] или межзубные звуки, которых нет в русском языке, чем научиться произносить простые и доступные [п], [т], [к] с аспирацией.
Итак, обучая согласным звукам, надо обращать особое внима ние на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.
Гласные тоже таят в себе немало опасностей. Казалось бы, ну что такого в растягивании гласных? Хочу и тяну. Хочу скажу [шип], а хочу [ши-и-и-п]. Но, оказывается, для английского языка это су щественно. Неспроста в английских песнях растягиваются не глас ные, а согласные.
Что же касается «шипов», то один из самых популярных британских фонетических курсов именно так и называется "Ship or sheep", что в переводе означает «Корабль или овцы».
Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звука ми следует обратить внимание и на дифтонги. Иногда начинаю щие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.
Для русских, начинающих изучать английский или французский язык, значительную трудность могут представлять и задние глас ные, так как в родном языке они практически отсутствуют. [А. Кушнир]
Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко они сводятся к следующему:
1.Начинать обучение иностранному языку следует с постановки
звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.
2.Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
3.Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить
работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.
4.Формирование произносительных и слуховых навыков идет раз
дельно.
Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.
1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем,
в каком положении должны быть органы артикуляции при про изнесении звука. Чаще всего это объясняется в специальных тер минах.
2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны
поставить свои органы артикуляции в нужное положение.
3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.
4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время
сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше
запомнить и зафиксировать это положение.
5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой ин терференции. Изучаемый звук произносится в различных комбина циях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).
Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерфе ренции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.
Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, кото рые справедливо отмечаются современными методистами. Так. профессор Р. К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что осо бенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых (аудитивных) навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является фор мирование различных составляющих коммуникативной компетенции. Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня, его по-прежнему широко используют при работе с определенной аудиторией. [Т.Г. Линник]
Безусловно, будущим учителям, филологам и линг вистам, он способен оказать неоценимую услугу.
Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки мно гих методов, в том числе и популярных интенсивных методик. [А. Кушнир]
АКУСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом по токе, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений ле жит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.
В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному язы ку этот подход полностью оправдывает себя. За 1—2 месяца слу шатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, что бы суметь выжить в стране изучаемого языка. Уметь говорить почти без акцента и научить ся понимать беглую речь со слуха является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдаёт предпочтение формированию аудитивных навыков, именно по этому столь высок процент аудирования на этих занятиях.
Но значит ли это, что подобный подход хорош для современ ной школы? Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он не оправданно велик. Да, многие дети легко имитируют иноязычные звуки, причем это не всегда связано с наличием или отсутствием музыкального слуха. Однако порой достаточно простого объясне ния или показа, чтобы ошибка была снята и у тех, кто изначаль но ее допускает в силу неразвитости речевого слуха. Кстати, ре чевой слух, так же как и музыкальный, можно развить. [ Е.Н. Соловова]
Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих рас смотренных выше подходов, или дифференцированный подход.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД
Этот подход предполагает использование различных анализато ров для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудирова нию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптирован ной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не ис ключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно про исходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. [Е.Н. Соловова]
Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для 2 класса школ с углубленным изучением И. Н. Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [a] — через русский звук[|о], поскольку положе ние органов артикуляции у них очень сходно.
В данном подходе предлагается использовать не только акус тические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.
Поскольку именно данный подход характерен для большинства школ и других учебных заведений, где вам, возможно, придется ра ботать, рассмотрим особенности формирования фонетических на выков на различных этапах обучения на его примере. [А. Кушнир]
2.3Особенности формирования фонетических навыков на различных этапах обучения. Экспериментальное исследование. НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Оговоримся, что начальный этап обучения не означает обуче ния в начальной школе. Сегодня существует мно го моделей школ, и все они начинают изучение иностранного язы ка в разное время.
Именно начальный этап является самым трудным и ответствен ным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навы ков и умений.
Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, "My name is...". Он ее обыгрывает, а возможно, и просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осо знание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т. д. [Е.Н. Соловова]
Затем учитель выделяет в модели ключевое слово, в нашем случае "name", и лишь потом звук или звуки. Таким образом, мо дель действий учителя можно представить так: контекст — слово — звук. Учащиеся идут реверсивным порядком: звук — слово — кон текст.
Здесь важно отметить, что речь учителя на данном этапе, как правило, слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. Если ухо ребенка не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию-указание, часто подсказываю щую, от какого русского звука надо отталкиваться.
Что касается упражнений, то на начальном этапе обычно используются упражнения двух типов.
I. Упражнения на активное слушание и распознавание звуков их долготы и краткости. Например, услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку и т. д. Слова могут быть как знакомыми, так и незнакомыми. Здесь также можно попросить определить звуки родного и иностранного языков. Такое упражнение развивает речевой слух и готовит почву для другого типа упражнений. [Н. Г. Комлев]
2. Упражнения на воспроизведение. На начальном этане ученики часто повторяют слова, словосочетания и речевые структуру за учителем или диктором. На уроке это может быть как хоровое проговаривание, так и индивидуальное. И то и другое очень важно.
При хоровом проговаривании учитель дирижирует, задает определенный ритм, определяет паузы, обозначает ударения, движениями рук показывает мелодику предложения. В хоре любые из допу щенных нарушений можно заметить, но они не столь явны. Ученик может стесняться выполнять упражнение перед всем классом один, а вместе с товарищами это и интересно, и не так пугает.[ Е.Н. Соловова]
Однако если учитель увлекается лишь хоровой работой и иг норирует индивидуальное проговаривание, то есть опасность того, что кто-то произносит слова неверно в силу недостаточно разви того речевого слуха. В хоре эти погрешности не всегда заметны для учеников, но даже если при индивидуальном повторении спро сили не того ученика, который допускает ошибку, а его соседа, то он может лучше услышать правильный ответ и исправиться само стоятельно. Надо стремиться к тому, чтобы опросить каждого уче ника в отдельности, хотя бы несколько раз в течение урока. Еще лучше, если вы помните, что каждый из них уже отвечал, и при повторном опросе даете ему возможность сказать что-то новое, то, что вы у него еще не спрашивали. Это не так трудно сделать, как кажется на первый взгляд. Подчас можно удивляться, до каких пределов совершенствуют свою память действующие учителя. [Е.Н. Соловова]
Еще раз хотелось бы подчеркнуть, что с первых же минут обу чения внимание уделяется не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Если не обращать на это внимание сразу, то ученики воспринимают эти «ме лочи» как вещи второстепенного порядка и переучить их потом бы вает очень трудно. [ Е.Н. Соловова]
На начальном этапе очень важно научить слушателей ра ботать с магнитофоном. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в дальнейшем. Кстати, если сам учитель по каким-то причинам не очень доверяет собственным фонетичес ким навыкам, то начитанные профессионалами на аудиокассете уп ражнения будут ему хорошим помощником. [Е.Н. Соловова]
Говоря о последовательности знакомства слушателей со звука ми, следует сказать, что она определяется речевыми потребностя ми и иногда самые трудные звуки и звукосочетания приходится изу чать на первых же уроках. Например, уже на третьем-четвертом уроках английского языка малыши встречались с такой фразой, как "This is a ...", и ее вопросительной формой "Is this a ...?".
На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т. е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, это не мешает обучению алфавиту. При этом очень важным моментом следует считать последовательность выбора букв для ознакомления.
В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфа виту. Вряд ли такой способ можно назвать лучшим. В алфавите и гласные. и согласные идут вперемешку. Если же принять во вни мание то, что на первых порах учащиеся еще не читают, то глав ное для них — это научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый «каркас» слов. [ Е.Н. Соловова]
Поскольку слов они знают мало, то, кажется, абсолютно оправ данным начинать изучение алфавита с тех букв, которые чаще по падаются и изученных словах. Каким буквам вы бы обучили сво их учеников в первую очередь, если они начинают курс английского языка с темы «Знакомство», где представляют себя и своих друзей по именам, рассказывают о своей семье? [ Е.Н. Соловова]
Авторы многих курсов для начинающих, особенно для малень ких детей, предлагают такую последовательность: М, N, S, D, В, Р, Т и т. д.
Почему? Потому что именно эти буквы встречаются в словах «Мама», «папа», «меня зовут», «сестра», «брат», «доброе утро» и многих других.
Знакомство с буквами помогает нам и в обучении транскрипции. Знать ее и уметь самостоя тельно причесть слово по словарю должен каждый, и чем быстрее пройдет неоправданный страх перед «непонятными значками в квадратных скобках», тем лучше.
Основная задача школы состоит в том, чтобы научить ученика приемам самостоятельной работы, сделать его независимым на пути познания. Умение читать транскрипцию — это пусть неболь шой, но необходимый шаг к самообразованию в дальнейшем. [Е.Н. Соловова]
Из всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
Заключение
Каждое фонетическое явление исследуется по одному алго ритму: произношение — показ — узнавание — автоматизация уз навания — объяснение — интеграция с интуитивной моделью фо нетической системы языка. Последняя ступень, в сущности, предмет работы в вузе, зато все предыдущие организует школь ный учитель. Обучение фонетике является одной из основополагающих при работе с иностранным языком.
При этом нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности личности ученика и коллектива: уровень развития, степень организационного, эмоционального и интеллектуального единства, отношения между его членами и т.д.
В настоящее время всё больше внимания обращается на иностранный язык, полноценно обучать ему не возможно без обучения фонетике.
Обучение английскому произношению на начальном этапе является самым трудным и ответственным. Следует уделять внимание не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации.
Специфика фонетических баз изучаемого и родного языков может стать эффективным лишь в том случае, если преподаватель будет демонстрировать с помощью специальных упражнений различия, составляющие специфику фонетических баз сравниваемых языков, и обращать внимание обучающихся на ошибки, возникающие вследствие этих различий.
Для успешного формирования фонетических навыков следует выделить основные этапы работы со звуком: ориентировка, планирование, артикулирование, фиксирование. Следует применять современные методы обучения, способствующие развитию фонетических навыков английской речи ( - аудио, слушание, компьютерные технологии..).
Использование речевого стихотворного материала способствует повышению коммуникативно- познавательной мотивации, положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние учащихся, позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед школой задачи посредством иностранного языка, используя его образовательный, развивающий и воспитательный потенциал.
Список литературы:
2002. С. 98 – 118.
30.Словарь иностранных слов / В. В. Одинцов, Г. П. Смолицкая. – М.: Просвещение, 1985. С. 145 - 146.
31. Смирницкий А.И. "Лексикология английского языка" М.,1956, С. 112 –
114.
32. Талалова Л.Н. Изучение иностранного языка в начальной школе:
проблемы и перспективы. // Начальная школа. – 1992. - №3. – С.11-12.
33.Цетлин В.С. Как обучать грамматически правильной речи.
//Иностранный язык в школе. – 1998. - №1. С.11-13.
34. Щерба Л.В. Преподавании е иностранного языка в средней школе. – М.:
Издательство Академии педагогических наук РСФСР. – 1947. –С.31-42.
35. Щукин А.А. Новый интенсивный метод обучения. // Иностранный язык
в школе. – 2005. - №2. – С.106-108.
36.Ярцева В.Н. Лингвистический энциклопедический словарь М., 1990.
С.234 - 235.
Приложение
Органы речи которыми человек пользуется при произнесении звуков.
MY BALL
It is blue and green, and red.
It bounces higher that my head.
It doesn't want to stop at all.
What is it? It is my ball.
A CAT
- Pussy Cat, Pussy Cat,
Where is your flat?
- I am a little cat,
I have no flat.
A FLY
Dear fly, dear fly,
Where do you fly?
So quick, so high
In the blue, blue sky.
GIVE ME A BOOK
Give me a book,
Give me a hook,
Give me a dish,
Give me a fish,
Give me a drum,
Give me a plum,
Give me a cow,
Give me a bow.
MY TOYS
I have a hare
I have a bear.
My toys are here,
My toys are there.
JELLY
Jelly on the plate!
Jelly on the plate!
Eat, little Kate,
Jelly on the plate.
MY BALL THE ZOO
It is blue and green, and red. I like to go to the Zoo,
It bounces higher that my head. To the Zoo, to the Zoo!
It doesn't want to stop at all. Come with me to the Zoo,
What is it? It is my ball. To the Zoo, to the Zoo.
A zebu lives in the Zoo,
A CAT In the Zoo, in the Zoo!
- Pussy Cat, Pussy Cat, A zebra lives in the Zoo,
Where is your flat? In the Zoo, in the Zoo!
- I am a little cat,
I have no flat. SIX
Six, six, six,
A FLY I have a lot of sticks.
Dear fly, dear fly, Six, six, six,
Where do you fly? A lot of little sticks.
So quick, so high
In the blue, blue sky. POTATOES
One potato,
GIVE ME A BOOK Two potatoes,
Give me a book, Three potatoes,
Give me a hook, Four.
Give me a dish, Five potatoes,
Give me a fish, Six potatoes,
Give me a drum, Seven potatoes more,
Give me a plum, Bad one.
Give me a cow,
Give me a bow. RAIN
Rain, rain,
MY TOYS Go away!
I have a hare Little children
I have a bear. Want to play.
My toys are here, Come again
My toys are there. Another day.
JELLY I SEE
Jelly on the plate! I see a pen,
Jelly on the plate! I see a hen,
Eat, little Kate, I see a cock,
Jelly on the plate. I see a clock.