Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Лекція 6
Тема. Особливості формування вмінь мовленнєвої діяльності. Формування вмінь усного мовлення
План
Література
2. Коваль Г.П. Методика викладання російської мови в школах з українською мовою навчання: Навчальний посібник для студентів. — К.:Вища школа, 1989 (рос. мовою).
3. Коваль Г. П., Деркач Н. І. Пасічник Я. А. Захарчук 3. О. та інші. Дидактичні структури уроків, їх зміст та методичне забезпечення в початкових
класах. Сучасні вимоги до уроків. — Рівне, 1997.
4. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах: Посібник для вчителя. — К.: Магістр — 5, 1997
5. Хорошковська О.Н. Лінгводидактична система початкового навчання української мови у школах з російською мовою викладання. – К., 1999.
6. Хорошковська О.Н., Кутенко Л.О. Уроки усного українського мовлення в 1 кл. чотиріч. почат. шк.. з рос. мовою навч.: Посіб. для вчителя. – К.: «Початкова школа», 2002. – 128 с.
7. Хорошковська О.Н.Методика навчання української мови у початкових класах шкіл з російською мовою викладання. – К.: Промінь, 2006.- 256 с
1. Розвиток аудіативних умінь.
Робота з аудіювання передбачає розвиток мов леннєвого слуху і розуміння почутого. Особливе зна чення ці два аспекти мають під час формування усного мовлення. Як зазначав Л. Щерба, вухо людини, наст роєне на сприйняття звуків рідної мови, не відчуває різниці у звуках другої мови, якщо вони подібні. Так, спостереження показали, що учні шкіл з російською мовою викладання не розрізняють вимову м'якого [ч] в російській мові і твердого [ч] — в українській, пом'як шених [ж], [ш] перед [і] в українській мові (у російській мові ці звуки тверді), твердих приголосних [г], [к], [х] перед закінченням -и (родовий відмінок: руки, дороги) тощо, якщо спеціально не звертати увагу на особли вості української вимови. Саме тому з метою розвитку фонетичного слуху методика пропонує використати такі прийоми:
зіставлення звуків («Послухайте, чи однаково вимовляються звуки на початку слів російської й української мов [ч']ай — [ч]ай; у кінці слів: коне[ц] — кіне[ц'] і под.»); вирізнення з мовного по току української мови тих слів, що вимовлені російською (брати слова, що різняться вимовою окремих звуків: коза, роса, молоко, [мАлАток], наголосом: доска — дошка, игрушка — і'грашка);
вправи ігрового характеру «Впіймай звук (сло во)» тощо.
У школах з угорською або румунською мовою навчання, де інтонаційний малюнок речення дещо відрізняється від української мови, важливо пропону вати для слухання різні за інтонацією речення з метою визначення серед, наприклад, розповідних одного — питального чи окличного, або навпаки — серед питаль них речень — одного-двох розповідних, які спеціально вводяться. Корисними будуть завдання на встановлен ня меж речень, сприйнятих на слух.
У процесі цілеспрямованого слухання українського мовлення відбувається мимовільний відбір уже знайо мих з російської мови слів, чим забезпечується розуміння, хоч і не повне, змісту, оскільки трапляють ся випадки, коли нібито подібні слова (міжмовні омо німи) ототожнюються із значенням подібних слів російської мови, що часто призводить до неправильно го сприйняття змісту. Тому тут багато важить словни кова робота. Крім того, виробляється чуття до нових слів, відбувається спонтанне засвоєння не лише окре мих слів, а й висловлювань. Однак цей процес дуже повільний, бо ускладнюється інтерферуючим впливом навичок російської мови.
На початковому етапі навчання, коли словниковий запас дітей ще зовсім невеликий, для слухання-розуміння пропонуються як окремі слова (для дифе ренціації вимови), так і невеликі за обсягом народні казки, вірші, оповідання або їх уривки. Як правило, народну казку і вірш учитель має розповідати, а не чи тати з підручника чи художньої книжки. Якщо він не достатньо володіє українським мовленням, то мусить звернутися до вчителя-фахівця, який би начитав каз ки, вірші, оповідання на магнітофонну плівку. Здебільшого у 1-му класі текст казки (оповідання) роз повідається (читається) двічі.
У ході першої розповіді вчитель пояснює окремі незнайомі дітям слова трохи стишеним голосом. Наприклад, під час розповіді казки «Ріпка» він має пояснити, що таке торочка, мотика, город. На цьому етапі використовується переклад російською мовою (торочка — кайма, бахрома). Якщо таких слів у тексті небагато (2-3), їх краще пояснити до розповіді, ілюструючи малюнками чи предметами.
Після повторного слухання обов'язково з'ясо вується, як школярі зрозуміли текст. Ставиться два-три запитання, які не потребують розгорнутої відповіді, адже дітям ще бракує належних умінь. Тут доречними будуть тестові запитання, тобто такі, які містять вибір відповіді. Наприклад: «Хто посадив ріпку — дід чи баба?», «Де виросла ріпка — в полі чи на городі?». Для перевірки розуміння сприйнятого на слух тексту використовуються й ілюстрації. Так, учи тель може повторно розповісти якийсь уривок із казки і дати завдання знайти серед малюнків той, який відповідає змісту сприйнятого на слух уривка; в окре мих випадках після слухання можна запропонувати намалювати те, про що розповідалося. Малюнок також є способом перевірки повноти розуміння.
Слід зазначити, що слухання є ще й ефективним ме тодичним прийомом виховання уваги дітей. Адже при чиною неповного або неправильного сприйняття текс ту чи пояснення вчителя навіть рідною мовою часто є неуважність, розсіяна увага, невміння зосередитись.
Текст для слухання, крім завдання формувати вміння розуміти, можна пропонувати повністю або уривками й з іншою метою — розвивати мовленнєвий слух, пам'ять. Для цього перед слуханням учням дається завдання: звернути увагу на вимову певного звука, запам'ятати, хто як говорить, запам'ятати зачин чи кінцівку тексту.
Уміло поданий учителем чи в магнітофонному записі текст є чудовим зразком для наслідування правильної вимови, інтонації речень, темпу тощо.
Роботу з аудіювання треба проводити і на уроках мови та читання як невід'ємний компонент цих уроків. На уроках мови в межах 1-2 хв, а читання 3-5 хв. З цією метою слід спеціально добирати ма теріал для слухання, продумувати завдання для пе ревірки аудіативних умінь. Спочатку, як уже зазнача лося, це можуть бути тестові завдання, які не вимага ють розгорнутих висловлювань (позначення правиль ної відповіді цифрою, відповіді «так» або «ні»). Однак слід привчати учнів і до виконання складніших, ком плексних завдань. Такими є співвіднесення тексту й малюнка (учні одночасно слухають і
розглядають ма люнок), дії за змістом тексту — ілюстрація того, на приклад, як виконувати ту чи іншу народну хороводну гру, малювання за змістом тексту, сприйнятого на слух, групування слів за тою чи іншою ознакою тощо.
2. Зміст і методика орфоепічної роботи.
У початкових класах вивчаються не всі орфоепічні норми, а лише найосновніші, ті, незасвоєння яких спричинюватиме значний акцент у мовленні, наприклад невластиве українському мовленню «акання», а також норми, тісно пов'язані з майбутніми орфографічними вміннями.
Зміст орфоепічної роботи визначається на основі порівняння орфоепічних норм української та росій ської мов. Усі норми української мови, які мають ті чи інші відмінності, підлягають засвоєнню.
У процесі оволодіння усним українським мовлен ням школярі вчаться:
чітко вимовляти голосні [а], [о] незалежно від місця наголосу: вода, каштан, молоко (випадки наближення о до у в початкових класах не розглядаються, так само, як і в період формування усного мовлення не розглядається вимова ненаго лошених [е], [и]);
твердо вимовляти звук [ч]: чай, чашка, часто;
пом'якшувати у вимові тверді [ж], [ш] перед [і]: жінка, шість;
вимовляти два тверді звуки [шч], що позначають ся буквою щ: дощ, борщ;
м'яко вимовляти звук [ц'], зокрема в кінці слів: кінець, палець;
вимовляти подовжені м'які приголосні: знання, колосся, гілля;
не оглушувати дзвінких (крім [г]): дуб, стежка, зубки, близько;
вимовляти одзвінчений нескладовий [у] (на місці букви в після голосних): автобус, космонавт, вовк, сказав;
вимовляти тверді звуки [б, п, в, м, ф] та [р] у кінці слів буквар, голуб, степ, сім;
вимовляти фрикативний звук [г] у більшості слів української мови і в граматичній формі -ого: гай, груша, гілка, синього;
вимовляти звукосполучення [пйа], [вйа], [мйа], [бйа] у сполученнях, що позначаються буквами б'я, п'я, в'я, м'я; м'яч, п'ять, в'яз, голуб'ята;
вимовляти звуки [дж], [дз], [дз]: дзвінок, кукурудза, джміль;
навчитися чергувати голосні [є], [о] з [і] чи навпаки під час змінювання слів: коні — кінь, лебідь — лебеді, стіл — на столі;
навчитися чергувати приголосні [г, к, х] з [з', ц',с'] під час змінювання слів: рука — у руці,книга — в книзі;
вимовляти сполучення -ться, -шся як [ц': а],[с': а]: він сміється, ти смієшся.
Робота над формуванням орфоепічних умінь скла дається з кількох етапів:
Пояснення орфоепічної норми.
Тренування в засвоєнні орфоепічної норми.
Перевірка якості засвоєння.
На етапі пояснення в 1-му класі повідомляється, як треба вимовляти той чи інший звук, дається зразок ви мови. У 2-му класі, коли учні вже оволоділи вмінням виділяти звуки в слові, рекомендується використову вати прийом міжмовного зіставлення звуків російської й української мов. Це сприяє чіткому диференціюван ню звуків в обох мовах, розумінню суті розбіжностей. Зіставлення проводиться в усній формі, причому вчи тель має завжди чітко вказувати на місце звуків, які зіставляються у слові: «Послухайте, однаково чи ні ви мовляється перший звук у словах російської й ук раїнської мов:
[ч']ай — [ч]ай [ч']ашка — [ч]ашка [ч']айка — [ч]айка.
Відповідь учнів буде свідченням того, що діти вло вили (або не вловили) суть розбіжностей. Завдання вчителя — підтвердити відповідь, якщо вона правиль на, або дати можливість повторно послухати й з'ясува ти, чим же різниться вимова цих звуків. Якщо клас сильний, доцільно поставити перед учнями ще одне за питання, аби вони самі дійшли належного висновку:
— У якій мові — російській чи українській — вимовляється твердий звук [ч]?
Наступний етап — формування вмінь вимови. Використовується прийом імітації — наслідування вимови вчителя, який пропонує:
— Послухайте, як вимовляється цей звук (показує). А тепер вимовте його самі (підходить до кожного і при слухається, щоб пересвідчитись у правильності вимо ви).
На другому етапі — тренувальному —використову ються склади з цим звуком, наприклад ча, чо, чу, чи, чистомовки, скоромовки, які вчитель вимовляє спо чатку повільно, особливо виділяючи даний звук. На приклад:
Ча-ча-ча, чу-чу-чу,
я калачики печу.
Або:
В чаплі чорні черевички,
Чапля чапа до водички.
Пояснює слова чапля, черевички, чапати, після чо го діти разом з учителем проговорюють скоромовки — спершу повільно, далі швидше і швидше.
Наприкінці уроку (етап контролю) перевіряється вміння вимовляти виучуваний звук. Для цього найкра ще використати предмети або малюнки, у назвах яких є потрібний звук. Слова мають бути однаковими за на писанням з російською мовою: ручка, булочка, чижик. Учитель демонструє предмети або малюнки і запитує «Що це?» або «Хто це?». Якщо діти правильно вимов ляють звук, який засвоювали на уроці, мета уроку до сягнута, якщо ж переважно припускаються помилок, слід продовжити тренування й на наступних уроках.
Усвідомленню орфоепічної норми, виробленню мов ного чуття, міжмовній диференціації звуків сприяють слухові вправи на розпізнавання, що передбачають з'ясування, якою мовою вимовлені слова. Як правило, такі завдання використовуються на наступних уроках, хоч можуть мати місце і після пояснення норми вимо ви. Для вправ добираються слова, які мають незначні орфоепічні відмінності (часто, чисто, вчу, чемпіон, че репаха). Учитель може вимовити їх українською або російською мовою. Головне, щоб учні розпізнали якою. Доречно після відповіді, коли слова були вимовлені ук раїнською, запитати: «Чому так думаєш?» Відповідь школяра свідчитиме, чи усвідомив він особливість українського звука.
Ще цікавішими (й ефективнішими) є завдання на розпізнавання слова серед ряду інших за вимовою. На приклад, учитель дає завдання прислухатися, чи всі слова будуть вимовлені українською мовою і вимовляє вода, роса, [кАза], колобок. Можна запропонувати сплеснути в долоні, коли слово буде вимовлене не ук раїнською.
Під час формування орфоепічних умінь успіх вели кою мірою залежить від того, наскільки вчитель уваж ний до вимови. При цьому виняткове значення має й методика виправлення помилок. Так, не слід виправля ти учня в ході відповіді. Адже тоді він механічно повто рює за вчителем, не усвідомлюючи свою помилку. Тому в разі неправильної відповіді слід зупинити учня, пока зати, як треба вимовляти той чи інший звук або слово, дати завдання всьому класові повторити вимову слова хором 2-3 рази. Матиме значення й організація взаємо контролю (2-й клас) за вимовою. При цьому важливо показати дітям, як виправляти, інакше вони повторю ватимуть спочатку неправильно вимовлене слово, а потім показуватимуть правильну вимову, що забирає на уроці багато часу. Тому вчитель дає зразок. Напри клад, у слові білочка звук [ч] слід вимовляти твердо.
Таким чином, під час формування вмінь україн ської літературної вимови треба брати до уваги ряд чинників, які так чи інакше впливають на формування вимовних умінь.
3. Словникова робота
Одним з найважливіших за вдань усного курсу є збагачення словникового запасу учнів. Зміст словникової роботи визначається лексич ними темами, запропонованими програмою і підручни ком, оскільки дослідженнями встановлено, що краще запам'ятовуються слова, об'єднані певною темою.
Під час проведення словникової роботи перед учите лем завжди стоїть проблема добору слів для засвоєння та їх кількості. При цьому в школах з російською мо вою навчання перед учителем неодмінно виникає пи тання, як бути зі словами, майже подібними в російській та українській мовах за звучанням, що мають однакове значення: вода, річка, небо. Чи треба вносити їх до списку слів для засвоєння? Адже діти знають їх.
Певною відповіддю на це питання можуть бути дослідження С. Канюки та Л. Кутенко1, які визначили методичну типологію лексики української мови, а Л. Кутенко, крім того, визначила зміст роботи над сло вом залежно від типу лексики.
С. Канюка в результаті порівняння лексичного складу обох мов, що вивчаються паралельно, поділив лексику української на чотири групи:
I. Слова, що є спільними для обох мов. Вони можуть різнитися лише вимовою {земля, небо, ліс, річка);
II. Слова, які мають спільний корінь, різняться афіксами (учителька, учень, допомагати, пахощі);
Слова кожної групи сприймаються і засвоюються по-різному. Так, слова І групи зрозумілі учням. Саме завдяки цій групі слів учні в основному розуміють ук раїнську мову ще на початку її засвоєння. Однак під час змінювання ці слова набувають граматичних форм, властивих українській мові, що породжує численні граматичні помилки в усному, а пізніше й писемному мовленні.
Звідси можна зробити методичний висновок: слова І групи потребують не пояснення значення, а корекції вимови та граматичних форм при слововживанні. Такі слова використовуються для зіставлення вимови та граматичних форм на етапі пояснення для чіткішо го розмежування відмінностей.
Слова 2 групи іноді незрозумілі дітям саме через афікси, тому потребують уточнення значення. За своєння їх також утруднюється впливом інтерференції (слово має спільний корінь, що спричинює ототожнен ня його з російською мовою, а відмінність в афіксах ча сто не засвоюється саме з цієї причини), що породжує численні помилки у слововживанні, наприклад: — «Мені помагали всі ученики» і под.
Отже, слова II групи потребують уточнення їх зна чення і спеціальних вправлянь у вимові та слововжи ванні.
Слова III групи, як уже зазначалося, властиві лише українській мові. Саме на них і зосереджує основну увагу вчитель. Слова цієї групи слід пояснювати, тре нувати учнів у запам'ятовуванні і вживанні їх у мов ленні.
Слова IV групи також потребують спеціальних пояс нень, інакше зміст тексту може бути неправильно сприйнятий. Однак ця група за кількістю найменша, тож слова рідко трапляються в період усного курсу. Щоправда, їх кількість може збільшуватись через подібність звучання (омофонія) і в результаті чого — неправильне розуміння слів. Наприклад: ранок — ра-нец, сірники — сирники і под.
Отже, потребує спеціальної уваги кожна група слів. Однак зміст роботи над словом буде різний.
Робота над збагаченням словникового запасу учнів новими словами (III група) складається з двох етапів: 1) пояснення значення слова і 2) активізація слів у мов ленні.
Під час формування усного мовлення семантизація (пояснення значення) слів здійснюється шляхом де монстрації предметів або малюнків. На етапі пояснен ня слова вчитель демонструє предмет або малюнок, чітко вимовляє його назву, учні повторюють 2-3 рази спочатку хором, потім індивідуально (слабші), повністю наслідуючи вчителя. У центрі уваги — пра вильність вимови слова. Кількаразове проговорювання сприяє запам'ятанню.
Наступний етап — активізація слів у мовленні. Ця робота тісно пов'язана з практичним засвоєнням граматичних форм. Адже щоб висловити думку, відповісти на запитання, учні повинні змінювати закінчення слів, вживати потрібні прийменники тощо. Тому на цьому етапі важливого значення надається зразку, який дає вчитель, використовуючи підста новці вправи. Так, під час вивчення теми «Навчальні речі» зразком може бути фраза «Олівець лежить на столі», яку промовляє вчитель, кладучи олівець на стіл. Далі він заміняє олівець іншими навчальними ре чами, щоразу запитуючи: «А тепер?» Учні за зразком відповідають: «Фарби лежать на столі. Папір лежить на столі» та ін. Звичайно, у цьому випадку граматичні форми (дієслівна форма -ить та закінчення -і — форма місцевого відмінка однини іменників) засвоюються на основі імітації.
Ефективнішим є пояснення граматичної форми на основі зіставлення. Учитель пояснює, голосом виділя ючи закінчення:
Російською мовою кажемо «на столе», «на окне», «на парте», а українською — на столі, на вікні, на парті. У якій мові у кінці слів вимовляємо звук [і]? Після цього одразу ж ставляться запитання, спрямовані на прак тичне застосування одержаних знань. Вони формулю ються так, щоб учні вживали слово в тій граматичній формі, яку опрацьовували. Наприклад: Де лежать олівці? А ручка? Де висить картина? Де стоять квіти? і под.
Для активізації лексики в мовленні використову ються вправи на дії з предметами. Якщо вивчалися слова на тему «Навчальні речі», учитель, звертаючись до когось із учнів, пропонує: «Візьми портфель (ра нець), покажи і назви навчальні речі, які ти приніс до школи». Або вчитель швиденько розкладає на столі різні навчальні предмети, викликає когось із учнів і пропонує: «Скажи, які навчальні речі тобі треба взяти, щоб намалювати котика? А що з цих предметів ти візьмеш, щоб писати на дошці?» Можна запропонува ти й таке завдання: «Допоможи Незнайкові зібратися до школи» (крім навчальних предметів, треба поклас ти кілька іграшок). Ефективною є використання ігро вої вправи «Так і ні», за допомогою якої можна активізувати не лише слова — назви предметів, а й назви дій, ознак. Наприклад, учитель показує малю нок, на якому зображено огірок, і запитує:
— Це помідор? (Ні, це огірок.) Огірок червоний? (Ні, зелений.) Огірок круглий? (Ні, довгий.)
На етапі активізації слів у мовленні можна викори стовувати такий навчальний прийом, як перепитуван ня. Учитель розповідає: «/7о небі пливуть легенькі хмарки» і тут же запитує: «Що пливе по небі?», «Які хмарки?» Крім того, використовуються діалоги. Кла-совод пропонує школярам запитати один одного, чи є у нього (неї) потрібний предмет. Якщо є — попросити йо го, якщо немає — звернутися до когось іншого. Зразок такого діалогу пропонує вчитель.
Сприяє засвоєнню слів і граматичних форм заучу вання напам'ять віршів, загадок, які відповідають ви учуваній лексичній темі. Опісля учні одержують завдання загадати загадку вдома мамі, сестричці чи братику або розповісти вірш (мета таких завдань — вчити користуватися мовою поза уроком).
Готуючись до уроку, вчитель має завжди чітко уяв ляти, які слова з теми будуть засвоєні саме на цьому уроці, які на іншому або інших. Добираючи слова, слід уникати типової помилки, коли вчитель орієнтується тільки на назви предметів (іменники). Для мовлення ж потрібні ще й слова — назви дій, назви ознак, службові слова - - прийменники. Цікаво те, що, як свідчать дослідження, учневі однаково запам'ятати окремі сло ва чи словосполучення. Тому в процесі пояснення доцільно орієнтуватися на словосполучення (це — біла крейда, це — довгий зелений огірок).
Ефективними для збагачення словникового запасу є вправи, коли вчитель, пояснюючи слова, дає ан тонімічні пари, протиставляючи предмети: книжка товста, а зошит тонкий; дідусь старий, а тато молодий.
Добираючи слова для активного засвоєння на уроці, слід орієнтуватися на таку їх кількість: усіх слів для опрацювання на уроці може бути до 12 (враховуються і слова II групи), у тому числі нових (III група) — 5-7. Може бути до 12 словосполучень.
На етапі контролю знань та умінь учитель зазвичай перевіряє, чи засвоїли учні нові слова. Демонструє ма люнки чи предмети і ставить запитання: хто це? що це? який? (яка? яке?), що робить? де знаходиться? і под. Слід уникати помилкових запитань типу: «Що означає слово крейда?», оскільки це спонукає дітей відповідати російською мовою, спричинює переклю чення механізму мовлення з української на російську, а тому призводить до численних помилок. Краще вже сформулювати запитання так: «Як сказати ук раїнською мовою слово "мел"?» При цьому вчитель має можливість з'ясувати, чи правильно вимовлене ук раїнське слово, чи є потреба ще раз повправляти дітей у вимовлянні.
Неможливо уяви ти собі будь-яке висловлювання, побудоване на рівні словосполучення чи речення, без змінювання слів, тоб то вживання їх у певній граматичній формі. Опрацьо вані на уроці слова часто супроводжуються граматич ними помилками тоді, коли учень змушений будувати висловлювання. Таким чином, якщо слова, образно кажучи, є «цеглинками» мовлення, то граматика — тим «цементним розчином», який з'єднує цеглинки — слова. Саме з цих причин учитель, готуючись до уроку, має завжди враховувати, які граматичні форми слів (іменників, прикметників, дієслів) учні засвоювати муть, і запланувати їх. Для спеціального опрацювання доцільно планувати одну-дві граматичні форми, інші (якщо такі є) — для ознайомлення.
Добираючи граматичні форми, класовод має орієнтуватися на чинні програми й підручники. У підручниках для 1-го класу граматичні форми прихо вані у малюнках і виявляються у відповідях на постав лені запитання до малюнків (що на чому? хто з ким? що де? і под.). Наприклад, ілюстрації до теми «Родина» дібрані так, щоб, відповідаючи на запитання вчителя за їх змістом, діти вживали іменники у формі орудного відмінка. Звичайно, перед цим учитель має пояснити учням, що в українській мові у кінці слів, які відповідають на питання ким? (з ким?) чим?, слід ви мовляти [-ойу], [-ейу]: з мамою, з Олею або з сестрою.
Якщо основна ме та навчання української мови — сформувати комуніка тивне мовлення, то реалізувати її можна тільки розви ваючи вміння спілкуватися українською мовою, тобто вміння діалогічного мовлення.
Формування діалогічного мовлення тісно пов'язано з формуванням культури мовлення: засвоєння ук раїнських форм звертання до дорослих і однолітків, формул привітання й прощання, висловлення подяки й вибачення згідно зі звичаями українського народу, а та кож вибір потрібного тону, темпу, сили голосу. Тому ро бота над засвоєнням етикетної лексики й розвитком за гальної культури мовлення є обов'язковим компонен том процесу формування вмінь діалогічного українсько го мовлення. Обов'язковими умовами діалогічного мов лення є мотив (потреба або бажання звернутися до когось із запитанням, щоб одержати ту чи іншу інфор мацію) й орієнтація на співрозмовника. Адже і тон, і слова ввічливості, і запитання ми добираємо і формулюємо залежно від того, до кого звертаємося: дорослого чи однолітка, знайомого чи незнайомого. Тому вчитель має навчати дітей спілкуватися не лише з однолітками, а й з дорослими, знайомими і незнайоми ми, показуючи, як до кого слід звертатися.
Найпростішим і найдоступнішим на початковому етапі навчання усного українського мовлення є діалог у формі рольової гри за змістом сприйнятого на слух тексту (казки, оповідання). Такі вправи використову ються вже на перших уроках. Вони мають репродук тивний характер. Учні лише відтворюють сприйняте на слух. Та щоб діалог відбувся, кожен з учасників по винен знати відведену йому роль і під час повторного слухання тексту запам'ятати слова свого героя.
У класі найчастіше відбувається діалог «учитель — учень». Причому класовод завжди запитує, а школяр відповідає. Від учнів вимагається повна відповідь. Але чи завжди це потрібно? Чи властиві для діалогів повні відповіді? Звичайно, ні. Для діалогу характерне вжи вання реплік, оскільки обом мовцям відомо, про що йдеться. Крім того, слід зауважити, що діалоги наведе ного типу не спрямовані на формування вмінь спілкува тися, бо переслідують зовсім іншу мету, яка часто не вик ликає в дітей позитивних емоцій. Тому вчитель має зосе редити увагу на діалогах типу «учень — учень». Для цьо го школярі повинні вчитися не лише відповідати, а й запитувати. З цією метою використовуються транс формаційні вправи (про методику їх проведення вже розповідалося).
Наступним кроком є діалоги між парами учнів на основі мовленнєвої ситуації, змальованої вчителем у зв'язку з виучуваною лексичною темою. Як правило, вони використовуються на етапі активізації слів у мов ленні. В основу таких діалогів слід брати реальну життєву ситуацію. Перш ніж розпочати такий діалог, класовод дає відповідні пояснення: «Часто у нас бувають випадки, коли хтось із вас забуває вдома ручку чи підручник. Тоді той, хто забув, звертається до свого сусіда із запитанням, чи немає у нього зайвої руч ки. Якщо є, він просить її, а якщо немає — звертається до когось іншого. Зазвичай ви спілкуєтеся російською мовою. А сьогодні спробуємо українською».
Після такої бесіди вчитель призначає школярів на ролі: той, хто забув ручку (гумку, пензлик), той, до кого звертаються з проханням і який дає заперечну відповідь, учень, який пропонує свої послуги. При цьо му класовод і школярі стежать, щоб вживалися слова ввічливості, слова-звертання, був чемний тон. Такі діалоги є досить ефективними, бо навчають спілкува тися залежно від реальних обставин, у які досить часто потрапляють діти.
Наведений зразок мовленнєвої ситуації цілком при родний, та оскільки його все ж таки створив учитель, то може бути віднесений до уявних.
Структура такого діалогу, як і будь-якого іншого, така:
3.Призначення учнів на ролі за змальованою си туацією.
4.Діалог.
Приклад діалогу на основі уявної ситуації може бути такий: Учитель:
Уявіть, що до нас у клас прийшов новенький учень. Вам, звичайно, хочеться запитати, як його зва ти, де він живе, звідки він приїхав, де раніше вчився.
Отже, Іванко буде новеньким учнем, а Оленка, Василько, ... по черзі його запитуватимуть.
У діалозі послідовність структурних компонентів може змінюватись, але жодного з них не можна пропу скати, інакше діалог не відбудеться.
Під час формування усного мовлення у 1-2-му кла сах найчастіше використовуються вправи з діалогічно го мовлення на основі ситуативних малюнків, напри клад: «У бібліотеці», «У класі», «В аптеці». На них ситуацію реальної дійсності зображує художник, а діти, розглядаючи малюнок у цілому, мають уявлення, про що йдеться. Однак це аж ніяк не виключає бесіди за змістом малюнка. Отже, класовод пропонує спочат ку розглянути малюнок, потім з'ясовує, що намальова но, хто прийшов, наприклад до бібліотеки. Запитує учнів, які книжки вони хотіли б узяти (перед цим у класі бажано організувати виставку дитячих книжок). Після такої підготовчої бесіди вчитель призначає учнів на ролі (бібліотекар — читач) і ставить мовленнєве за вдання (звернутися до бібліотекаря із запитанням, чи є та книжка, яку школяр хоче взяти. Якщо немає, по просити іншу). Щоб формувати культуру мовців, слід постійно звертати увагу на доброзичливий тон, силу го лосу, вживання слів ввічливості.
У чинних підручниках вміщено досить багато ситу ативних малюнків із завданням «Озвуч». Вони викори стовуються для розвитку діалогічного мовлення за описаною вище методикою.
Однак крім навчального матеріалу, що є у підручни ках, доцільно створювати ситуації, що виникають у зв'язку з реальними потребами. Найчастіше це потреби:
довідатися про щось або когось (час, адресу, на явність чогось, про друга, подругу, домашнє завдання);
запросити кудись (до себе додому, на прогулян ку, до гри, в кіно);
домовитись про щось (кудись піти, разом щось виконати);
звернутися з проханням (розповісти, зателефону вати, допомогти).
Участь у діалогах відповідно до зазначених потреб, які виступають як мовленнєві завдання і як мета спілкування, вносять в урок елементи цікавості, при вчають учнів до спілкування українською мовою у різних життєвих ситуаціях.
6. Розвиток монологічного мовлення.
У ході спілку вання завжди виникає потреба розповісти про щось, поділитися враженнями з кимось, тобто висловити думку, що складається з кількох пов'язаних між собою речень — тексту-монологу. Таким чином, монологічне мовлення обов'язково має стимул (бажання роз повісти про щось), мету (поділитися інформацією або враженнями, переконати), адресата. Це обов'язкові компоненти комунікативного мовлення і тому, форму ючи вміння розповідати (на продуктивному рівні), учителеві потрібно забезпечувати наявність усіх ком понентів. Інакше мовлення не матиме комунікативно го спрямування, а відбуватиметься лише за бажанням, спонуканням, вказівкою вчителя. Таке собі «мовлення заради мовлення».
Спостереження за розповідями учнів початкових класів свідчать, що процес формування вмінь вислов лювати думку (монолог) значно складніший від умінь діалогічного мовлення. Багатьом школярам важко побудувати зв'язне висловлювання навіть рідною мо вою, оскільки дитячому мовленню властиві розірвані фрази, алогізми, повтори. Крім того, часто мовлення дітей уривчасте, афектне, іноді важко зрозуміти, про що йдеться.
Ці самі недоліки характерні й для українського мов лення учнів початкових класів (на продуктивному рівні). Йому властиві ще й тривалі паузи, що свідчить про пошуки потрібного слова, а за його браком — вжи вання російських еквівалентів. Мовлення дітей рясніє лексичними, граматичними й орфоепічними помилка ми. Саме тому в період формування усного мовлення, і взагалі впродовж навчання в школі, особлива увага приділяється формуванню вмінь зв'язно висловлювати думку. На початковому етапі оволодіння цими вміннями рекомендують вправи на дослівне переказування сприй нятого на слух тексту, що є по суті відтворенням зразка. Це — репродуктивне мовлення; текст або уривок учні мають послухати кілька разів, щоб запам'ятати.
Чим менший у дітей словниковий запас, тим важче відбувається процес запам'ятовування й переказування сприйнятого на слух українського тексту. Тому на пер шому етапі необхідна допомога вчителя. Наприклад, він може починати речення, а учні — продовжувати.
Крім вправ на дослівне переказування, слід пропо нувати вправи на розповідь за аналогією. Особливо доречні вони під час вивчення таких тем, як «Родина», «Квартира», «Людина» тощо. Так, у ході опанування першої теми вчитель може розповісти про свою роди ну, ілюструючи розповідь сімейним фото, і запропону вати школярам спробувати так само розповісти про їхні родини (родинні фотографії діти мають принести, готуючись до уроку). Якщо класовод детальніше роз повідає про когось зі своїх рідних (тата, маму, бабусю, брата чи сестру), доцільно пропонувати і дітям це зро бити. Звичайно, на етапі навчання розповіді за зразком бажано вчасно допомагати учням — підказувати потрібне слово, спрямовувати розповідь, заохочувати, хвалити. Під час вивчення теми «Людина» доречно використовувати ляльки (волосся, одяг їх мають бути різного кольору). Продемонструвавши кожну і про вівши бесіду про їхній зовнішній вигляд, класовод пропонує послухати розповідь про одну з них і впізна ти, про яку саме. Діти за поданим зразком розповідають про іншу ляльку. Так само це можуть бути розповіді (описи) про когось із учнів класу із завданням відгада ти, про кого йдеться. У 2-му класі учні починають вчи тися читати. Це дає можливість використовувати дру ковані тексти як опорні для розвитку монологічного мовлення — дослівне переказування прочитаних текстів, розповіді за аналогією до прочитаного, напри клад «Моя вулиця», «Наша квартира» тощо. Крім того, на цьому етапі рекомендується використовувати такі навчальні вправи, як складання текстів за малюнками, опорними словами і словосполученнями, даним почат ком, планом тощо. Проводяться вправи на добір заго ловків, логічне впорядкування частин тексту.
Слід зазначити, що в 1-2-х класах робота над розвит ком умінь українського монологічного мовлення лише розпочинається. Вона триватиме і в наступні роки. Од нак перші кроки в цьому процесі є надзвичайно важли вими, тому слід домагатися, щоб мовленнєві вміння, які формуються, були правильними, міцними, сталими.
Як уже зазначалося, уроки усного мовлення досить складні як за своїми завданнями, так і за структурою. Причому зміст уроків залежить від тих завдань, які визначені програмою для різних періодів навчання.