Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Российский государственный социальный университет
Факультет психологии
Кафедра специальной и клинической психологии
Курсовая работа
Игровая деятельность глухих младших школьников
Выполнила:
студентка
группы СПС-3-4
Сидорова Анна Алексеевна
Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент
Прилепская Т.Н.
Москва - 2012
Содержание
|
Стр. |
|
|
Введение……………………………………………………………… |
3 |
|
Глава I. Задержка психического развития как социально-психологическая проблема………………………………………………. |
4 |
|
6 |
|
13 |
|
22 |
|
27 |
|
Глава 2. Эмпирическое исследование игровой деятельности глухих младших школьников с ЗПР………………………………………….. |
27 |
|
2.1. Организация исследования………………………………………… |
30 |
|
2.2. Особенности игровой деятельности глухих младших школьников с ЗПР………………………………………………… |
|
|
Выводы…………………………………………………………………… |
34 |
|
Заключение………………………………………………………………. |
35 |
|
Литература……………………………………………………………….. |
36 |
|
Приложения |
Введение
Актуальность исследования. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) в младшем школьном возрасте игра является основным методом обучения.
Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.
Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.
Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.
Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.
Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.
Таким образом, игровая деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста является актуальной проблемой.
Цель исследования: рассмотреть особенности игровой деятельности глухих младших школьников с ЗПР.
Объект исследования - игровая деятельность глухих детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
Предмет исследования - особенности игровой деятельности младших школьников нарушением слуха и задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1) рассмотреть литературу по проблеме исследования;
2) провести эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей детей, имеющих глухоту и первичную ЗПР; сделать выводы.
Гипотеза исследования - особенности игровой деятельности глухих младших школьников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно более низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.
База исследования: Эмпирическое исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I-II вида № 101 г. Москвы. Экспериментальную группу составили трое глухих учащихся I коррекционного класса для детей со сложным нарушением (а именно имеющих глухоту и первичную ЗПР), из них два мальчика и одна девочка.
Методы и методики исследования:
Теоретические - анализ и синтез теоретических исследований по проблематике работы.
Экспериментальные - определение выборки исследования, методик, проведение диагностики, статистическая обработка и интерпретация результатов.
Практическая значимость исследования. …
Структура работы. ….
Глава 1
Задержка психического развития
как социально-психологическая проблема
1.1.Виды ЗПР, их характеристика
Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.
В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.
Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности - у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР - нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.
Детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.
Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.
Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.
ЗПР конституционального происхождения.
Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, ёлочки и т.д. Ребёнок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради.
Ребёнок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития, у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.
Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю.
ЗПР соматогенного происхождения.
Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то. Что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.
В школе дети данной категории, прежде всего, испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия не организованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе - трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать.
Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используется такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую - либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное.
Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребёнка в школы санаторного типа, при их отсутствии - необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.
ЗПР психогенного происхождения
Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором - неблагоприятными условиями воспитания. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделённость, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; как результат - снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.
Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции),непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная атмосфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия - подавление и наказание систематически травмирует психику ребёнка. В ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности.
Дети данной группы интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.
При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях школы-интерната.
ЗПР церебрально-органического происхождения
Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.
Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга является патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия, тяжёлые заболевания на первом году жизни, тяжёлые инфекционные заболевания.
У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.
Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведёт к постоянному конфликту между «хочу» и «надо».
Обучение таких детей по общеобразовательной программе без социально-психологической помощи бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная социально-психологическая поддержка.
Обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.
Серьёзные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной социально-психологической, коррекционно-педагогической, медицинской поддержке.
1.2. Особенности развития детей с задержкой психического развития и с нарушением слуха младшего школьного возраста
Под термином задержка психического развития понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой - дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.
Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.
Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы не слышит или не видит многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы.
Задержка психического развития понимается как замедление темпа психического развития. В ходе исследования Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.
В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и все более трудными для учителей.
Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности, которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.
Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела - головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.
Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.
Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:
•интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
•интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
•нарушения при различных формах инфантилизма;
•вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
•функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
На основе патогенетического принципа В. В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на четыре группы:
•дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;
•энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
•интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
•интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (социокультурная умственная отсталость, по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).
В основу работ Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских положен этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого развития :
•задержка психического развития конституционального происхождения;
•соматогенного происхождения;
•органического происхождения;
•церебрально-органического генеза.
Максимова Н.Ю. и Милютина Е.Л. описали следующие типы ЗПР :
- гармонический психофизический инфантилизм;
- органический инфантилизм;
- церебрально-органическая задержка;
- соматическая задержка;
- педагогическая и микросоциальная запущенность.
Гармонический психофизический инфантилизм - задержка психического развития конституционального происхождения. Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие ребенка. При гармоническом психофизическом инфантилизме ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничивается игровой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность для этих детей мало привлекательна, при выполнении учебных заданий наступает быстрая пресыщамость. Эмоции и мотивация соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. При этом не отмечается существенных нарушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При организации организующей помощи и постоянном поощрении дети данной категории показывают достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с инфантилизмом, перевод их в обычный класс.
Органический инфантилизм возникает на основе перенесенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). При этом отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы: неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации.
Однако у детей этого типа отмечаются и черты органического поражения ЦНС: инертность психических процессов, неловкость моторики. При обследовании у этих детей отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован в содержании задания, не может самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом выражены такие особенности эмоционально-волевой сферы: при преобладании повышенного фона настроения отмечается неусидчивость, двигательная расторможенность. Ребенок не способен к волевому усилию и самоорганизации в ходе деятельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативно. Родители и учителя отзываются о таких детях как расторможенных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нормы. Сознание своей неспособности еще больше тормозит личностное развитие ребенка. Причиной обращения к психологу или психиатру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение поведения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении.
Для детей этого типа рекомендуются занятия по развитию памяти, произвольного внимания, абстрактного мышления, проводимые в игровой форме. Это позволяет уменьшить последствия органического инфантилизма. В подростковом возрасте у таких детей возможно появление нарушений социальной адаптации, побеги из дома и школы. Поэтому необходимо обязательное динамическое наблюдение этих детей психологом в течение всего обучения в школе.
Церебрально-органическая задержка психического развития в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу. При патопсихологическом обследовании отмечается двигательная расторможенность, недостаточное понимание инструкций. Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу.
Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны, резко страдает способность к распределению внимания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание вербального материала. Темп сенсомоторики замедлен, нарушена точная координация движений.
Отмечается задержка речевого развития, бедность словарного запаса. У детей часто отмечаются дефекты произношения, недостаточность звукобуквенного анализа и синтеза.
При церебрально-огранической задержке психического рождения встречаются и проявления очаговых поражений мозга: нарушения зрительного и слухового восприятия, стереотипы и повторы в ходе деятельности, трудности пространственной ориентации.
При исследовании интеллекта у детей этой группы отмечаются низкие показатели интеллекта по вербальным и невербальным субтестам. Общий уровень интеллекта является промежуточным между нормой и умственной отсталостью. Отмечается конкретность мышления. Однако в отличие от больных с дебильностью отмечаются неравномерность уровня достижений. Важным является то, что при оказании помощи у ребенка улучшаются достижения, возможны усвоение и перенос нового опыта при неоднократных обучающих попытках.
Эмоциональная сфера личности у таких детей также страдает. Возможны проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Волевая регуляция деятельности развита крайне недостаточно.
Самооценка и критичность к результатам деятельности у детей этой группы затруднены. Специфика игровой деятельности состоит в том, что у ребенка стереотипная игра, а игры с правилами отсутствуют. К началу школьного возраста доступны довольно простые сюжетно-ролевые игры. При ранней диагностике, регулярно проводимом лечении и обучении по специальной программе возможно достижение хорошей социальной адаптации детей с церебрально-органической задержкой психического развития.
При частых соматических заболеваниях у детей возможно появление соматогенной задержки психического развития.
При тяжелых соматических заболеваниях (пневмонии, хирургических операциях) у детей дошкольного возраста могут произойти явления ретардации психического развития. При этом ребенок утрачивает недавно приобретенные навыки, возвращается к более ранним формам поведения. Если эти заболевания повторяются часто, то к школьному возрасту, ребенок не осваивает необходимых умений и навыков.
Следует особо остановиться на явлении госпитализма у детей. При попадании ребенка в стационар без матери (либо проживании в условиях Дома ребенка) на него влияет ряд неблагоприятных факторов. При разрыве с матерью ребенок испытывает чувство страха, одиночества. При отсутствии положительных эмоциональных стимулов, развивающего и обучающего воздействия у ребенка наступает явление сенсорной депривации. Как следствие этого, у детей младшего возраста возникает потребность в самостимуляции: они стереотипно раскачиваются, сосут палец или одеяло, возможно появление мастурбации. Эти проявления в значительной степени тормозят психическое, а иногда и физическое развитие ребенка.
В ходе обследования детей с соматогенной задержкой психического развития отмечается истощаемость, чаще по гипостеническому типу. Нарушены концентрация и распределение внимания. Память и интеллектуальные способности значительно не нарушены. Выражена эмоциональная лабильность: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы, некоторые игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко формируется школьная тревожность.
Задержка психического развития может возникать в связи с педагогической и микросоциальной запущенностью. Психолого-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия.
Педагогическая и микросоциальная запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой. Этот вид задержки психического развития формируется у детей со здоровой нервной системой, нормальными предпосылками интеллектуального развития, но воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Среди них наибольшее количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипопеки, что часто встречается в случаях, если родители злоупотребляют алкоголем или наркотиками. В результате возникает социальная незрелость личности, нарушение системы интересов и идеалов, недостаточность чувства долга. Помимо этого у ребенка не хватает запаса знаний, отмечается бедность словарного запаса.
В ходе патопсихологического обследования выявляется нормальная работоспособность, внимание, память. Ребенок хорошо ориентируется в бытовых вопросах; в некоторых из них возможна осведомленность даже больше, чем у сверстников. Однако отстает запас знаний и навыков, необходимых в школе: ребенок к 7-ми годам не знает букв, геометрических форм, не умеет читать. При оказании помощи дети с макросоциальной запущенностью способны к нормальному для своего возраста уровню обучения. Показатели по невербальному интеллекту у них также находятся в границах нормы. При отсутствии помощи у этих детей в дальнейшем могут возникать нарушения поведения: отказ от посещения школы, нежелание учиться, стремление к немедленному удовлетворению потребностей. При правильном обучении и воспитании ребенок способен приобрести необходимые навыки и нормально справляться со школьными требованиями.
В таком виде общая систематика задержки психического развития существует и до сих пор. Однако к настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к ЗПР церебрально-органического генеза, и которые сами по себе составляют наиболее сложную дифференциально-диагностическом плане группу.
Резюмируя, можно отметить, что при различных вариантах классификаций задержки психического развития общим радикалом является априорное понимание термина задержка как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка перетерпит позитивные изменения (с помощью коррекционной работы или без таковой), ребенок догонит по своему развитию сверстников.
Действительно, уже при проведении диагностической и тем более развивающее-коррекционной работы возникают большие сомнения в возможности обозначить единым понятием принципиально разнородные группы детей. Так, при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью (и таких детей гораздо больше) эти методы оказываются недостаточно эффективными, не могут в полной степени способствовать компенсации имеющихся нарушений. Более того, оценка состояния части детей как задержка психического развития вообще не отражает действительного положения вещей. Причины такого явления следует искать в недостаточно четком (упрощенном) понимании психологической структуры развития этой категории детей.
1.3. Роль игровой деятельности в обучении младших школьников с задержкой психического развития
Задержка психического развития - проблема комплексного характера. Однако, и задержка речевого развития - это не просто обнаружившиеся у ребенка речевые сложности. Подобная задержка оказывает влияние на все (особенно высшие) познавательные процессы ребенка, на его личностные особенности. Так, речь является своеобразным интегралом всех других процессов, поэтому при ее нарушении страдают мышление, память, воображение. Ребенок может стать застенчивым, ранимым из-за возникающего непонимания между ним и окружающими людьми.
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) очень слабо выражена игровая мотивация. Такие детки либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. При этом игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры.
У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов - представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Довольно часто ослаблена память.
Предметы для детишек с ЗПР и не являются опорой в игре, не способствуют развертыванию сюжета. Младшие школьники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.
Младшие школьники с ЗПР демонстрируют неумение использовать знаки-заместители или предметы-заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не может стать человечком или ракетой).
Для развития детей с задержкой психического развития и нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Театрализованные игры - основа обучения и развития таких малышей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Необходимо создать игровые уголки совместно с детьми в классной комнате, пусть они их обустраивают, почаще делают перестановку.
Итак, наша конечная цель - научить ребенка играть. Для этого необходимо организовать поэтапную работу.
- Дать ребенку представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию. Далее организовать беседу - сначала называем действия, их последовательность, затем просим отгадать действие. Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующие картинки.
- Взрослый показывает действия с 3-4 предметами, их можно выполнять совместно с ребенком. Обращайте внимание на речь! Проговаривайте все основные действия!
- Для развития речи, воображения, образов-представлений можно придумывать сказку: по предмету (описательный рассказ), по картинкам (не более 4 штук), по игрушкам. В помощь ребенку предлагайте вопросный план, опорные слова (3-4 слова для рассказа, например: гвоздь, картина, художник). Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если…»
Разыгрывайте сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на предметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка «Три медведя»: большой кубик - папа медведь, средний - мама медведица, маленький - медвежонок, шар - девочка). Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения. Для расширения кругозора с младшими школьниками обязательно нужно говорить об отвлеченных предметах, на определенную тему. Здесь могут выручить различные энциклопедии для детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка… Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его соревнования с другими учащимися.
В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным.
Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.
Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка. Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:
1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей младшего школьного возраста.
2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.
3. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.
4. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.
5. Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.
1.4. Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Изучение детей с задержкой психического развития приобрело в последнее время особую актуальность. Наблюдается тенденция увеличения количества детей, которые уже в начальной школе не справляются с программой обучения. Требования, предъявляемые к ребенку современной общеобразовательной школой, таковы, что дети с ЗПР испытывают значительные трудности в их разрешении. Для данной категории детей характерны низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелости эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Важно понимать тип ЗПР каждого отдельно взятого ребенка, индивидуальные отличия протекания психических процессов. Коррекционная деятельность позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении, внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников. К этой категории можно отнести и детей с ЗПР, Выбор именно коррекционной формы деятельности психолога с детьми с ЗПР определяется результатами психодиагностики. Коррекционная работа понимается нами как деятельность психолога, логопеда, дефектолога, ориентированная на решение в процессе целостного психологического развития школьников конкретных проблем обучения, поведения, психического самочувствия. Коррекционная работа рассматривается, как основное направление работы специалистов с детьми с ЗПР. Диагностика является основой для ее правильной организации, другие формы могут ее дополнять. Основными принципами, лежащими в основе содержательного наполнения и организации коррекционной работы с детьми с ЗПР, на наш взгляд, являются: Целостность - процесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разнообразии ее социально-психологических проявлений.
Комплексность - процесс взаимодействия различных специалистов, работающих с детьми, с целью оказания всесторонней помощи проблемным детям. Системность - процесс проведения коррекционных процедур с учетом определенной логики, последовательности, методической преемственности.
Используя целостный подход к ребенку, но и учитывая специфику развития детей с ЗПР в младшем школьном возрасте, считаем конструктивным выделение приоритетного направления в коррекции. А именно, ведение коррекционной деятельности в познавательной сфере. Это обусловлено, с одной стороны, особенностями младшего школьного возраста детей, с другой стороны, нарушениями именно познавательной сферы младших школьников с ЗПР. Это не исключает ведения коррекционной работы в отношении социальной, эмоционально-личностной сфер. Следует отметить, что за решение проблем в познавательной сфере у детей с ЗПР (т.е. вне рамок психической нормы) педагог может браться в случае наличия достаточных профессиональных навыков.
Известно, что интеллектуальная недостаточность детей с ЗПР определяется особенностями их мышления (преобладание конкретно - действенного и наглядно - образного мышления над абстрактно - логическим). Словесно - логическое мышление дает возможность решения более широкого круга задач на основе использования языковых средств. Сущность словесно - логического мышления заключается в том, что ребенок может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал. Повысить уровень обобщения - это значит радикально упростить дальнейшее усвоение материала, поскольку именно обобщение дает возможность широкого переноса усвоенных знаний и способов оперирования ими на новый материал - на решение новых задач.
Оказание коррекционной помощи ребенку по преодолению интеллектуального отставания посредством проведения системных занятий значительно улучшило выполнение заданий аналогичного характера (логические действия «классификация», обобщения) при повторной диагностике.
Результаты коррекции заметнее в том случае, если есть сотрудничество психолога, педагога, логопеда, дефектолога и родителей.
Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной агностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности. Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности. Таким образом, правильно организованная коррекционная работа с детьми с ЗПР позволяет достаточно успешно решать проблемы повышения уровня познавательной деятельности, успеваемости, помогает ребенку избежать трудности и проблемы в дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии.
Глава 2. Эмпирическое исследование игровых занятий с младшими школьниками с ЗПР и с нарушением слуха
2.1. Организация исследования
Цель исследования: рассмотреть особенности игровой деятельности глухих младших школьников с ЗПР.
Объект исследования - игровая деятельность глухих детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
Предмет исследования - особенности игровой деятельности младших школьников нарушением слуха и задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1) рассмотреть литературу по проблеме исследования;
2) провести эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей детей, имеющих глухоту и первичную ЗПР; сделать выводы.
Гипотеза исследования - особенности игровой деятельности глухих младших школьников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно более низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.
База исследования: Эмпирическое исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I-II вида № 101 г. Москвы. Экспериментальную группу составили трое глухих учащихся I коррекционного класса для детей со сложным нарушением (а именно имеющих глухоту и первичную ЗПР), из них два мальчика и одна девочка.
Методы и методики исследования: С детьми была проведена серия занятий в игровой форме из трех этапов,
Первое занятие. Цель первого этапа: завоевать доверие ребенка, снять у него мышечное напряжение, двигательно раскрепостить, дать ему возможность поверить в свои силы, т. е. настроить ребенка на продуктивную умственную деятельность.
Второе занятие. Цель второго этапа: развить когнитивные процессы.
Третье занятие. Цель третьего этапа: помочь осознать ценность других людей и собственной личности; развить доброе и внимательное отношение к другим.
Каждое занятие по необходимости может повторяться. В процессе работы необходимо менять виды деятельности, чтобы заинтересовать детей. Некоторые занятия, например, посвященные знакомству с растительным миром, лучше проводить на улице.
ПЕРВОЕ ЗАНЯТИЕ: (Урок по ознакомлению с окружающим миром).
Материалы: лист ватмана с наклеенными теневыми или черно-белыми рисунками диких и домашних животных и птиц; карточки с такими же рисунками, предназначенные для индивидуальной работы.
Подготовительный этап: Игровое упражнение «Кто как ходит».
Дети изображают различных животных, например: ходят, как медведь, жираф; бегают, как лошадь, страус; прыгают, как зайчик, воробей; летают, как орел, ласточка и т.д.
Основной этап: Детям предлагается рассмотреть таблицу с теневыми или черно-белыми рисунками животных и птиц.
Первое задание: Педагог загадывает загадки о животных, дети отгадывают, отыскивая на плакате.
Второе задание: Каждый ребенок должен найти, назвать и показать на плакате сначала всех домашних, потом всех диких животных и птиц, а также их детенышей.
Третье задание: Каждый ребенок получает комплект карточек с теневыми или черно-белыми изображениями. Ему дается задание разложить их по группам и каждой группе дать название.
ВТОРОЕ ЗАНЯТИЕ:
Материалы: Лист ватмана с наклеенными теневыми или черно-белыми рисунками деревьев, овощей, фруктов, грибов, ягод.
Подготовительный этап: Игровое упражнение «Зоопарк»:
Дети изображают по желанию любых зверей и птиц. Сначала все сидят за стульями «в клетках». Каждый ребенок выходит из-за стула и представляет свое животное. Другие угадывают, кого он изобразил. После того как всех «узнали», клетки открываются и «звери и птицы» выходят на свободу. Они под музыку прыгают, бегают, кричат, рычат, летают.
Основной этап: Дети рассматривают таблицу с теневыми или черно-белыми рисунками деревьев, овощей, фруктов, грибов, ягод.
Первое задание. Педагог загадывает загадки о растениях, дети отгадывают и отыскивают их на плакате.
Второе задание. Детям по очереди предлагается найти, назвать и показать на плакате фрукты, овощи, ягоды, грибы, деревья, цветы.
Третье задание. Дети считают про себя количество рисунков на плакате, потом по очереди отвечают.
Завершающий этап: Игровое упражнение «Ласковое слово».
Дети садятся на ковре в круг и каждый говорит другому ласковое слово, используя названия растений (огурчик, вишенка, грибочек, морковочка, репка и т.д.).
ТРЕТЬЕ ЗАНЯТИЕ:(Урок экологии)
Материалы: Лист ватмана с наклеенными теневыми или черно-белыми рисунками мебели, посуды, одежды, инструментов, транспорта, измерительных приборов; карточки с такими же рисунками, предназначенные для индивидуальной работы (см. рисунок 3).
Подготовительный этап:
Игровое упражнение «Растительный мир вокруг нас».
Педагог, (который на время игры становится лесником), предлагает детям превратиться в какое-нибудь маленькое растение и назвать его. Лесник очень бережно относится к растениям, поливает их (гладит детей по голове и телу), ухаживает за ними. Пригрело солнце, все хорошо. Но вот подул ветер: растения начинают качаться в разные стороны, борются с непогодой (раскачивания руками, головой, телом). Ветер усиливается (опускаются руки, голова), растения клонятся к земле и ложатся на нее. Им грустно и страшно. Но вот ветер стих и пошел долгожданный дождик (все встают), выглянуло солнышко (улыбки соседям). Растения стали краше прежнего. После упражнения дети рассказывают о том, в какие растения они превращались, и как менялось их настроение.
Основной этап: Дети подходят к таблице с изображением различных предметов.
Первое задание: Психолог загадывает загадки о предметах, сделанных руками человека, дети отгадывают их, отыскивая на плакате.
Второе задание: Детям по очереди предлагается найти предметы мебели, посуду, транспорт, инструменты, измерительные приборы, игрушки и назвать их общим словом.
Третье задание: Каждый ребенок получает комплект карточек. Ему дается задание разложить их по группам и каждой группе дать название.
Завершающий этап: Игровое упражнение «Ералаш». Мелкие игрушки (мебель, посуда, машинки и т.д.) разбросаны по полу. По очереди каждый ребенок наводит порядок в квартире, то есть собирает все игрушки в отведенное место. Другие дети считают вслух секунды, потраченные на выполнение данного задания. После того как каждый ребенок выполнил это задание, педагог просит детей вместе навести порядок. При этом он сам считает секунды.
В ходе этой игры дети понимают, что вместе можно сделать быстрей и лучше: один в поле не воин.
Выводы
В игре усилие ребёнка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую игровую задачу входит как непременное её условие – умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных, интеллектуальных, личностных, поведенческих и прочих навыков и умений. Именно поэтому игра так активно применяется в коррекционно-развивающей работе. Знание особенностей игры детей с отклонениями в развитии является важнейшим критерием эффективной работы.
Заключение
Обучение игровым действиям глухих школьников с ЗПР рекомендуется проводить на ограниченном количестве игр. Обучение должно проходить поэтапно и начинаться как можно раньше, а сама методика должна обязательно включать задания с неопределенной проблемной ситуацией. Именно такие задания являются пусковым механизмом для развития воображения. Особое внимание необходимо обратить на формирование мотивационной готовности к совершенствованию своей деятельности.
На наш взгляд эти трудности обусловлены бедностью социального и житейского опыта детей, неспособностью к обобщению.
Эти трудности делают практически невозможным переход игры на самый высокий этап ее развития.
Литература
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М. 1982. 2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л.С. Цветковой. – М.:МПСИ-Воронеж:…., 2001.
2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1997.
3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999.
4. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. - М.: Генезис, 2001.
5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.
6. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Канд. дис. - М., 1986.
7. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Академия, 2010.
8. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.
9. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) - М., 1995.
10. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Владос, 2003. - 128 с.
Приложения
Приложение 1
Задание: Угадай, что нарисовано
