Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Развитие личности в младшем школьном возрасте
Условия формирования личности младшего школьника:
- учитель - эталон, образец для подражания;
- субъективные условия - личностные особенности младшего школьника (повышенная внушаемость, высокая подражательность, повышенная эмоциональность и реактивность);
- сверстники (значимость этого условия возрастает в конце младшего школьного возраста, когда сверстники становятся эталоном в поведении);
- семья (воздействует, прежде всего, на формирование характера младшего школьника).
В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационная сфера, появляются потребности, связанные с учебной деятельностью: потребность точно выполнить требования учителя, потребность в высокой отметке, в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, потребность в общении со сверстниками. Ведущими в этом возрасте являются познавательные потребности.
В этот период происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, происходит перестройка мотивационно-потребностной сферы, что качественно меняет содержание притязания на признание. Особую значимость приобретает стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников (в первую очередь в связи с учебной деятельностью, ее успешностью). Таким образом, учебная деятельность становится во главу угла в притязаниях младшего школьника, обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и сверстниками (В.С. Мухина).
Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста - ориентация на группу сверстников (И.В. Дубровина). В этом возрасте переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества: с одной стороны, ребенок хочет "быть как все", с другой - "быть лучше, чем все".
Стремление "быть как все" возникает в учебной деятельности по следующим причинам: учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу; правила поведения в классе и школе предъявляются всем вместе и каждому в отдельности; во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения и ориентируется на поведение других детей (в первом классе ребенку свойственны выраженные конформные реакции: ученики, например, часто поднимают руку вслед за другими, хотя внутренне не готовы к ответу).
Стремление "быть лучше, чем все" проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст и т.п. Ребенок, таким образом, стремится утвердить себя среди сверстников.
Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9 - 10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.
В целом, мотивация развивается в направлении осознанности, приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. Ответственность как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам, по словам В.С. Мухиной, должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника.
В возрасте 6-7 - 10-11 лет интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и пр.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; в то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников.
В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.
Развитие самооценки, ее адекватность, осознанность, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательно представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, завышенной устойчивой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми, могут содержать характеристики, данные другими людьми (взрослыми).
Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко): у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствует недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность.
В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной к обобщенной самооценке.
В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексиякак способность самостоятельно установить границы своих возможностей ("могу или не могу решить эту задачу?", "чего мне не хватает для ее решения?") (И.В. Шаповаленко). Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. Очень важно, чтобы ребенок знал, что он может и умеет делать, в том числе, лучше всех. Способность делать что-то лучше всех, по мнению И.В. Дубровиной, принципиально важна для младших школьников для развития у них чувства собственной умелости, компетентности, полноценности.
Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задания тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий. В младшем школьном возрасте формируются
способы волевой регуляции: сначала это словесная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт вызывается собственными потребностями ребенка.
К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка.
Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка научить его сознательно управлять своим поведением. С этой целью необходимо формировать у детей положительное отношение к новому положению школьника и добиваться сохранения этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста; формировать познавательные интересы; формировать такие качества личности (прилежание, ответственность и пр.), которые составляют необходимое условие осуществления волевого поведения (Л.И. Божович).
В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, проявляет повышенное внимание к нравственной стороне поступков, стремится дать поступку нравственную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе.
Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и "обучая" им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он "сделал так случайно". Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению моральной сферы. Поэтому условием нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимости.
Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования моральных качеств личности - четкая формулировка норм и правил, поощрение исполнительности, соответствующая реакция на нарушение дисциплины. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого, который санкционирует определенный тип поведения.
Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важной задачей является развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие. Одна из существенных задач - формирование у детей понимания нравственного содержания требований.
Большое место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышением эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно выражать собственные эмоции, особенно негативные, что связано с различением ситуаций, в которых можно или нельзя обнаруживать собственные чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает отражаться на сфере чувств. Однако, в целом, для детей характерна впечатлительность и отзывчивость.
По словам Л.С. Выготского, формирование у учащихся умения владеть внешним выражением чувств является насущной педагогической задачей.
Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие), нравственные (чувство товарищества, дружбы, долга, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости и пр.), эстетические.
Преобладающее жизнерадостное настроение - это возрастная норма эмоциональной жизни младшего школьника. Однако, как показали исследования Л.С. Славиной, у некоторых учащихся в этот период начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, обусловленная как неудовлетворенной потребностью в благоприятных взаимоотношениях с окружающими, так и расхождением между завышенным уровнем притязаний и уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой неуверенности в себе. Для предупреждения эмоциональных срывов учитель должен знать индивидуальные особенности учащихся.
Большое влияние на формирование эмоций младших школьников оказывает учебная деятельность, складывающиеся отношения с учителем и коллективом класса. По мнению Г.М. Бреслава, именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным "маяком" в эмоциональной сфере учащегося, при этом особенно важной для ребенка является функция учителя как арбитра: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний младшего школьника, поэтому равнодушие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте можно считать показателем отклонения.
Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, изменяется ее экспрессивная сторона.
Конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют: так, исследования И.М. Веренкиной показали, что в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно.
Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. Это осложняется тем, что в школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в среднюю школу.
На рубеже 9 - 10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. Критическая самооценка - это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога Я - не-Я, феномен объективного внимания к себе (Г.С. Абрамова), который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе.
Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является рефлексивный оборот на себя (К.Н. Поливанова) - возникновение "ориентировки на себя", на собственные качества и умения как основное условие решения разного рода задач. По словам Д.И. Фельдштейна, между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции "я и общество", когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Это узловой рубеж, когда ребенок осознает себя субъектом, испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщиться к социальному на уровне преобразования.
Основные новообразования личности младшего школьника: ориентация на группу сверстников; формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей); формирование осознанной и обобщенной самооценки; осознанность и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознанность волевых действий, формирование волевых качеств.
Формирование самосознания
Наиболее существенные изменения происходят в сфере самосознания младших школьников. Согласно концепции В.С. Мухиной, самосознание – это некое единство, психологическая структура, состоящая из, различных звеньев: имя человека, его физическая сущность; потребность в социальном признании; психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее); социальное пространство личности (права и обязанности); половая идентификация. В младшем школьном возрасте, как правило, наиболее интенсивно развиваются три звена самосознания: потребность в признании, осознание прав и обязанностей, осознание времени. Раскроем условия и динамику их развития.
Начнем с потребности в признании. Ребенок в школе впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности. Он должен соответствовать установленным в обществе для детей данного возраста нормам чтения, письма, счета для детей этого возраста. Он впервые получает возможность объективного сравнения своей деятельности с другими через систему оценок, принятую в школе.
Когда мы вошли в здание школы, Катюша выбежала нам навстречу с криком: «А у меня сегодня три звездочки!» Когда я поинтересовалась, что они означают, Катя с важным видом принялась растолковывать систему оценок, придуманную находчивой учительницей: «Если в тетрадке все чисто и ошибок нет, то это звездочка, если ошибка или помарка — квадратик, если их много — треугольник, ну а если совсем плохо — то палочка». Потом мы отправились в раздевалку. Девочка продолжала посвящать меня в школьную жизнь: «Видишь, девочка в синей куртке — это моя подруга Маша. Она очень красиво пишет. И у нее в тетрадках одни звездочки». (С Катей семи лет беседовала Еремян Ж.)
Вследствие этого некоторые дети неизбежно впервые осознают свое «невсемогущество». А значит, возрастает зависимость от оценок взрослых, и в первую очередь учителей. Особенно важно, что самосознание и самооценка ребенка впервые получают жесткие основания для своего развития, поскольку появляются четкие критерии успеваемости и поведение в школе. Дети начинают оценивать самих себя с «официальных» позиций.
«Я хороший мальчик. Я не бегаю на перемене, помогаю дежурным убрать класс».
«Я пишу красиво. Я думаю, что я хорошая».
«Я хорошая, потому что очень хорошо читаю, хорошо решаю задачи и пишу их красиво».
У ребенка формируется высокая самооценка, когда его школьная успешность соответствует внешним официальным критериям, то есть когда он получает частые похвалы учителя и родителей.
Мне нравится учиться в школе — меня хвалит Надежда Борисовна, у меня получается лучше других. И когда мама была на собрании, меня тоже хвалили. И мама пришла домой очень счастливая. Моя учительница очень хорошая. Никогда на меня не кричит. Я ее люблю.
(С Антоном семи лет беседовала Мататова П.)
У нас такая хорошая учительница по рисованию, Ольга Ивановна. Она говорит, что у меня лучше всех получается. А на конкурсе рисунков я второе место заняла. Ольга Ивановна меня очень хвалила. Даже маме позвонила и поздравила.
(С Лизой девяти лет беседовала Махрова И.)
Через призму собственного «у меня получается» ребенок выстраивает свое отношение к отдельным урокам и к школе в целом.
В школе мне нравится заниматься математикой. Я быстрее всех в классе решаю примеры. Правда, во втором классе мне не нравилось, но когда я стал ходить на продленку, то быстро научился все-все решать. Мне даже учитель говорит, что стану знаменитым математиком.
(Сергей девяти лет записал, беседовала Морева А.)
Тебе нравится учиться?
Мне нравится учиться, потому что все получается и учительница хвалит.
( С Настей восьми лет беседовала Морева А.)
Мне не нравится английский, потому что ничего непонятно
( С Ирой девяти лет беседовала Арбузова Н.)
Ребенку очень важно хотя бы в чем-то, в каких-то учебных действиях быть одним из лучших, знать, что он что-то может делать хорошо. Тогда он ощущает себя состоятельным, у него возникает чувство уверенности в своих силах и возможностях.
Но не все дети в школе попадают в ситуацию успеха в силу того, что набор критериев, по которым оцениваются действия детей, ограничен. А длительный неуспех обычно приводит к значительному снижению самооценки детей. Ребенок воспринимает свои школьные неудачи как неумение «быть хорошим».
«Я не люблю себя, потому что плохо учусь»
«Я плохо читаю. Я плохой, но я могу исправиться».
Хотя поначалу у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем, постепенно эта вера пропадает: «Я — плохой и исправиться не могу». Но ребенок еще хочет быть хорошим:
«Я плохой мальчик, потому что надоел учительнице и ребятам. Я хоть и самый большой в классе, а ума у меня нет. Я стараюсь исправиться, но мне не удается. Я хочу быть послушным мальчиком»
«Я нехороший. Я не могу стать хорошим, потому что не умею решать задачи».
В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление: «Я плохой. Но мне это безразлично».
Депривация потребности в признании может вызвать у младших школьников не только снижение самооценки, но и появление неадекватных защитных реакций. При активном типе поведения защита оборачивается агрессией к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацией в других видах деятельности. При пассивном типе появляются неуверенность в себе, стеснительность, лень, апатия, уход в фантазии или болезни — реальные или симулированные. Иногда ребенок начинает скучать по детскому саду.
В воскресенье к нам в гости приехали наши друзья с семилетним внуком Мишей. Я стала расспрашивать его о семье, о том, чем он увлекается. Он очень эмоционально и увлеченно рассказывал мне, что любит играть в компьютерные игры, описал подробно каждую из них, приглашал в гости поиграть вместе. Но когда я спросила, нравится ли ему в школе, он весь сжался и буркнул: «Нет». Я спросила:
— «А что тебе там не нравится?»
— «Не нравится и все», — ответил ребенок, еще больше зажимаясь.
— «А в садике было лучше?» — спросила я.
— «Да! Там была такая здоровская воспитательница. И мы играли. И она давала нам рисовать то, что мы хотим. Она давала нам сколько угодно бумаги, карандашей, фломастеров, и все такое яркое. Однажды мой рисунок даже на стенку повесила!» — рассказывал он.
По мере рассказа Миша все более воодушевлялся, начал улыбаться и снова потянулся ко мне.
— «Ты, наверное, очень старался, когда рисовал?» — спросила я.
— «Да не очень. А она повесила и сказала, что очень красиво. На меня все ребята смотрели, некоторые просили подарить им рисунок. Но я подарил его воспитательнице. Она очень обрадовалась»
— «Тебе бы хотелось вернуться в детский сад?»
— «Да!»
( С Мишей семи лет беседовала Трошина Е.)
Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, он приобретает «ограниченную идентичность» (по Э. Эриксону: «Я есть только то, что я могу делать»). Малейшее снижение результатов учебы приводит к чувству неполноценности, которое может негативно повлиять на актуальную ситуацию ребенка и сформировать неблагоприятный жизненный сценарий.
Я все три года учился на одни «пятерки» и был одним из лучших. Но в прошлой четверти получил сразу две «четверки». Это очень плохо. Я боюсь, что меня разлюбит учительница. И ребята не будут уже так слушаться. И в играх я уже не буду главным. Ведь у меня есть две четверки, значит я уже не самый лучший. Я буду стараться, чтобы в этой четверти у меня были все «пять». (С Юрой девяти лет беседовала Канахина М.)
Рассмотрим особенности прав и обязанностей младших школьников. У детей появляется сразу множество обязанностей: не опаздывать, сидеть спокойно, не разговаривать, не играть на уроках, не бегать, не кричать, выполнять домашние задания и т.п. Чтобы ребенка считали хорошим, он должен беспрекословно выполнять свои обязанности. При этом о своих правах ребенок осведомлен гораздо меньше.
— А что ты можешь делать в школе, на что имеешь права, что тебе разрешают?
— Ага. Что я могу. Нам разрешают не пить воду из-под крана. А еще разрешают помогать ловить первоклассников, чтобы не бегали. Позволяют шутить, приносить игрушки в школу. (С Аней десяти лет беседовала Олейник М.)
Большинство школьных обязанностей, как правило, направлены на воспитание послушания и на сдерживание естественных потребностей в игре, в движении, в общении. Обязанности, касающиеся отношений между людьми, обычно осознаются значительно меньше. Получается, что обязанности в представлении детей связываются в основном со школой и семьей, а права — с улицей. В последствии это может привести к формированию стойкого негативного отношения к школе в сочетании с потребностью полностью «раскрепощаться» на улице.
Время младшего школьника становится более структурированным, и неизбежно меняется осознание времени. Ребенок, как и в дошкольном возрасте, устремлен в будущее, но оно для него довольно абстрактно и не побуждает к конкретным действиям, не влияет на его поведение. Например, мечты о будущей профессии и т.п., как правило, не подкрепляются никакими усилиями в этом направлении.
Когда я вырасту, у меня будут длинные волосы. Я буду высокая, буду носить костюм и папку с документами. Как моя двоюродная сестра Анжела. Я буду работать юристом и ездить по странам. В квартире у меня будет как во дворце; большие картины, золотые люстры, красивые ковры.(С Дашей семи лет беседовала Волокова О.)
Я когда вырасту, то буду банкиром и буду зарабатывать много денег.
(С Костей восьми лет беседовала Иванова М.)
— Когда я буду взрослым, у меня будет много машин. Тань, а у тебя есть машина?
— Нет.
— Не расстраивайся. Когда я буду взрослым, я заработаю денег и куплю тебе. Какую ты хочешь машину? (С Димой семи лет беседовала Юдина Т.)
Я беседовала со второклассниками о том, кто кем хочет быть. Дети рассказывали поочередно. Начал Коля.
— Я хочу быть водителем трамвая
— Почему?
— Это интересно возить людей.
— Как ты себе представляешь водителя трамвая?
О— н в оранжевой жилетке. Обязательно в форме.
Тут в разговор вмешался Толя:
— Ты что! Тоже мне водитель. Ты же там в трамвае замерзнешь. И там мало платят.
— А где платят много?
— Ну, это смотря какая работа. Если будешь стоматологом, там много. А если водителем трамвая, то он с голоду помрет.
…Дети продолжали рассказывать. Наконец, когда до Толика дошла очередь, он рассказал:
— Я буду бензозаправщиком.
— Почему?
— Ты ничего не делаешь и получаешь большие деньги.
— Ты думаешь, что это легко?
— Конечно. Да там делать нечего. Стоишь и бензин заливаешь. Это же не то, что глупый водитель трамвая.
В разговор вступил Коля:
— Ну, ты че меня оскорбляешь? А у тебя бензин вдруг прольется и взорвется. А ты убежать не успеешь. Ха-ха-ха!
(С детьми семи лет беседовала Юшваева И.)
Однако в 1-м классе может наблюдаться и ориентация на прошлое. Часть детей испытывает желание вернуться в детство.
«Хочу быть маленьким, послушать, как меня мама успокаивает»
«В детском саду было лучше, там много играли»
«В детстве меня мама много-много целовала».
Появление подобных ностальгические настроений свидетельствует о нарушении адаптации к настоящему. Интересно, что ориентация на прошлое также свойственна старшим школьникам в период адаптации к новым условиям жизни, нередко она проявляется в период кризиса «середины жизни», в пожилом возрасте – при нарушении адаптации к старости.
Если младший школьник по каким-либо причинам сталкивается с ситуацией смерти близких людей, то у него может сформироваться страх собственной смерти, который внешне открыто не проявляется, но будет заметен при углубленном диагностическом обследовании.
У меня есть бабушка, которую я очень люблю, ее зовут баба Галя. У нее всегда очень вкусные пирожки, и она любит нас с мамой. Но сейчас она болеет и лежит в больнице. Мы с мамой ее навещаем. Мама говорит, что бабы Гали может скоро не стать. Как же так? Получается, что и мамы может не стать, и меня? А если нас всех не будет, кто же останется? И зачем тогда все надо, если никого не будет? (С Наташей семи лет беседовала Морозова Н.)
Важным в этот период является и процесс осознания ребенком своего имени, достаточно вспомнить, какое значение имени человека придавалось в традиционной культуре. В современной школе ребенка чаще всего называют по фамилии, что негативно сказывается на его отношении ребенка к самому себе.
Завершая обсуждение структуры самосознания младших школьников, хотелось бы подчеркнуть, что систематические ситуации неуспеха приводят к появлению у детей тревожности, агрессивности, трудностям в общении со взрослыми и сверстниками, формированию других негативных личностных новообразований.