Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
СОДЕРЖАНИЕ
От редактора ................................................................
5
Раздел I. История и предмет социальной психологии
Андреева Г. М. Предмет социальной психологии и ее место в
системе научного знания .................................................
6
Ярошевский М.Г. Социальная и культурно-историческая
психология ..................................................................
12
Шихирев П.Н. Общая характеристика парадигмы. Разрыв между желаемым и действительным .......................................
20
Новиков В.В. Первые отечественные психологи ...................
26
Брушлинский А.В., Кольцова В.А. Социально-психологическая
концепция В. М. Бехтерева ..............................................
31
Зейгарник Б.В. Понятие психологического "поля" ................
39
Абульханова-Славская К.А. Основные проблемы и тенденции
развития социальной психологии 60-70-х годов .................
47
Журавлев А.Л. Развитие концепции совместной деятельности в современной отечественной психологии ........................
55
Раздел II. Проблемы психологии общения
Андреева Г. М., Донцов А. И. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания. Исследования феномена каузальной атрибуции ......
65
Парыгин Б.Д. Активные способы групповой интеграции .........
75
Юсупов И.М. Вербальное общение ....................................
89
Пиз А. Общее представление об языке телодвижений .............
97
Раздел III. Социальная психология малых групп
Донцов А.И. О понятии "группа" в социальной психологии .....
102
Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Исследования малой группы в
отечественной и зарубежной социальной психологии ............
109
Петровский А.В. Высшая форма развития группы ................
122
Акопов В.Г. Групповое сознание в контексте различных концепций коллектива.........................................................
127
Майерс Д. Эксперименты Аша: исследования давления группы ..
134
Милграм С. Давление группы и действия против личности ......
136
Годфруа Ж. Влияние меньшинств и социальные сдвиги ..........
144
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта в зарубежной
психологии ...................................................................
146
Раздел IV. Межгрупповое взаимодействие
Агеев В.С. Теоретические подходы к исследованию
межгруппового взаимодействия ........................................
150
Агеев В.С. Ингрупповой фаворитизм и его детерминанта .........
161
Раздел V. Психология больших социальных групп
и массовых явлений
Московичи С. Индивид и масса .........................................
171
Парыгин Б.Д. Мода как самый динамичный феномен
социально-психологического общения ................................
178
Волкогонова О.Д. Н. Бердяев о русском национальном характере ...............................................................................
189
Раздел VI. Личность и общество
Смелзер Н. Социализация: основные проблемы и направления
исследования ................................................................
195
Милграм С. Некоторые условия подчинения и неподчинения
авторитету ...................................................................
215
Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения
личности ......................................................................
219
Раздел VII. Исследования Курской социально-психологической школы
Уманский Л.И. Психологическая структура группы организуемых с точки зрения ее развития как коллектива .....................
225
Уманский Л.И. К проблеме психологической оценки "коллективной деятельности" и структуры контактной группы как коллектива ........................................................................
230
Чернышев А.С. Исследование группы как субъекта деятельности и субъекта общения в работах Л.И. Уманского
и его учеников ..............................................................
236
Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лунев Ю.А., Гайдар К.М. Аппаратурная методика для изучения социально-психологических свойств группы в условиях совместной деятельности .............
241
Чернышев А.С. Л. И. Уманский - организатор первого в стране психологического центра по подготовке молодежных лидеров ..
251
От редактора
Предлагаемый вариант хрестоматии по социальной психологии представляется как удачное дополнение к современным фундаментальным учебникам по курсу, изданным в нашей стране известными социальными психологами Г.М. Андреевой, В.В. Новиковым, Б.Д. Парыгиным, А.В. Петровским (отв. ред.), П.Н. Шихиревым и работам А.Л. Журавлева, Е.В. Шороховой, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским и др.
Следует отметить заметную самостоятельность и некую несогласованность указанных учебников как по структуре, так и по содержанию, а самое главное - относительную независимость от программы по социальной психологии для педагогических высших учебных заведений в рамках нового поколения стандартов. На этом фоне заслуживает внимания замысел составителей представить в хрестоматии достаточно широкий перечень подходов многочисленных авторов к важнейшим проблемам современной науки и этим как бы подвести общий знаменатель под различные авторские учебники, что дает студенту возможность свободного выбора текстов в дополнение к учебникам и в соответствии с учебной программой.
Этим достигается широта подхода и в ином аспекте: сочетание представленности работ классиков и менее известных авторов, но внесших оригинальный вклад в науку.
Оптимальное сочетание материалов отечественных и зарубежных авторов, работ, выполненных в крупных столичных центрах и регионах, придает хрестоматии уровень современного пособия.
Широта подхода, тем не менее, успешно сочетается с содержанием курса социальной психологии в связи с требованиями нового поколения стандартов высшего образования. Методически рациональна структура пособия: сочетание принципов историзма, методологических основ и полного учета феноменологии в подборе текстов.
Можно отметить также желание составителей представить различные концепции по одному и тому же объекту, например, концепции А.В. Петровского и Л.И. Уманского, а также работы по постановке эксперимента в социальной психологии.
Достаточно основательно представлен материал по психологии больших социальных групп и массовых явлений. К сожалению, из-за ограниченности объема хрестоматии не представлены работы Н. Бердяева и Б. Башилова по психологии русского национального духа, национального характера и организации.
В целом, можно считать данную хрестоматию полезным методическим материалом для студентов высших педагогических учебных заведений, школьных психологов и социальных педагогов.
Профессор А.С. Чернышев
Раздел I
История и предмет
социальной психологии
Г. М. Андреева
ПРЕДМЕТ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ МЕСТО В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
Печатается по изданию: Андреева Г. М. Социальная психология. - М., Изд-во МГУ, 1988. С. 9-11, 20-25.
Андреева Галина Михайловна, доктор философских наук, профессор, специалист в области социальной психологии, психологии социального познания.
Само сочетание слов "социальная психология" указывает на специфическое место, которое занимает эта дисциплина в системе научного знания. Возникнув на стыке наук - психологии и социологии, социальная психология до сих пор сохраняет свой особый статус, который приводит к тому, что каждая из "родительских" дисциплин довольно охотно включает ее в себя в качестве составной части. Такая неоднозначность положения научной дисциплины имеет много различных причин. Главной из них является объективное существование такого класса фактов общественной жизни, которые сами по себе могут быть исследованы лишь при помощи объединенных усилий двух наук: психологии и социологии. С одной стороны, любое общественное явление имеет свой "психологический" аспект, поскольку общественные закономерности проявляются не иначе как через деятельность людей, а люди действуют, будучи наделенными сознанием и волей. С другой стороны, в ситуациях совместной деятельности людей возникают совершенно особые типы связей между ними, связей общения и взаимодействия, и анализ их невозможен вне системы психологического знания. Другой причиной двойственного положения социальной психологии является сама история становления этой дисциплины, которая вызревала в недрах одновременно и социологического и психологического знания и в полном смысле слова родилась "на перекрестке" этих двух наук. Все это создает немалые трудности как в определении предмета социальной психологии, так и в выявлении круга ее проблем.
Вместе с тем потребности практики общественного развития диктуют необходимость исследования таких пограничных проблем, и они не могут "ожидать" окончательного решения вопроса о предмете социальной психологии. Запросы на социально-психологические исследования в условиях современного этапа развития социалистического общества поступают буквально из всех сфер общественной жизни, в связи с тем, что все больше возрастает потребность в сознательном управлении общественными процессами. Такие запросы следуют из области промышленного производства, различных сфер воспитания, системы массовой информации, области демографической политики, борьбы с антиобщественным поведением, спорта, сферы обслуживания и т. д. Можно утверждать, что практические запросы опережают развитие теоретического знания в социальной психологии.
Все это, несомненно, стимулирует интенсивное развитие социальной психологии на современном этапе. Необходимость этого усугубляется еще двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что в истории существования отечественной социальной психологии как самостоятельной науки был довольно длительный перерыв, и новый этап бурного оживления социально-психологических исследований начался лишь в конце 50-х - начале 60-х годов. Во-вторых, тем, что социальная психология по своему существу является наукой, стоящей весьма близко к острым социальным и политическим проблемам.
Таким образом, для социальной психологии, как, может быть, ни для какой другой науки, актуально одновременное решение двух задач: и выработки практических рекомендаций, полученных в ходе прикладных исследований, столь необходимых практике, и "достраивание" своего собственного здания как целостной системы научного знания с уточнением своего предмета, разработкой специальных теорий и специальной методологии исследований.
Приступая к решению этих задач, естественно, необходимо, пока не прибегая к точным дефинициям, очертить круг проблем социальной психологии.
Поскольку психологическая наука в определении своего предмета исходит из принципа деятельности, можно условно обозначить специфику социальной психологии как изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных их включением в социальные группы, а также психологических характеристик самих этих групп.
К такому пониманию своего предмета социальная психология пришла не сразу, и поэтому для уяснения вопроса полезно проанализировать содержание тех дискуссий, которые имели место в ее истории.
В истории отечественной социальной психологии можно выделить два этапа этой дискуссии: 20-е годы и конец 50-х - начало 60-х годов.
Оба этих этапа имеют не только исторический интерес, но и помогают более глубоко понять место социальной психологии в системе научного знания и способствуют выработке более точного определения ее предмета.
Остановимся более подробно на второй дискуссии. Она началась в 1959 г. статьей А. Г. Ковалева, опубликованной в журнале "Вестник ЛГУ", после чего была продолжена на 2-м Всесоюзном съезде психологов. Основная полемика касалась двух вопросов: 1) понимания предмета социальной психологии и соответственно круга ее задач, 2) соотношения социальной психологии с психологией, с одной стороны, и социологией - с другой. Несмотря на обилие нюансов различных точек зрения, все они могут быть сгруппированы в несколько основных подходов.
Так, по вопросу о предмете социальной психологии сложились три подхода. Первый из них, получивший преимущественное распространение среди социологов, понимал социальную психологию как науку о "массовидных явлениях психики". В рамках этого подхода разные исследователи выделяли разные явления, подходящие под это определение; иногда больший акцент делался на изучение психологии классов, других больших социальных общностей и в этой связи на отдельных элементах, сторонах общественной психологии групп, таких, как традиции, нравы, обычаи и пр. В других случаях большее внимание уделялось формированию общественного мнения, таким специфическим массовым явлениям, как мода и пр. Наконец, внутри этого же подхода все почти единодушно говорили о необходимости изучения коллективов. Большинство социологов определенно трактовали предмет социальной психологии как исследование общественной психологии (соответственно были разведены термины: "общественная психология" - уровень общественного сознания, характерный для отдельных социальных групп, прежде всего классов, и "социальная психология" - наука об этой общественной психологии).
Второй подход, напротив, видел главным предметом исследования социальной психологии личность. Оттенки здесь проявлялись лишь в том, в каком контексте предполагалось исследование личности. С одной стороны, больший акцент делался на психические черты, особенности личности, ее положение в коллективе, типологию личностей, с другой стороны, выделялись именно положение личности в коллективе, межличностные отношения, вся система общения. Позднее с точки зрения этого подхода дискуссионным оказался вопрос о месте так называемой "психологии личности" в системе психологического знания (есть ли это раздел общей психологии, эквивалент социальной психологии или вообще самостоятельная область исследований). Часто в защиту описанного подхода приводился такой аргумент, что он гораздо более "психологичен", что лишь на этом пути можно представить себе социальную психологию как органическую часть психологии, как разновидность именно психологического знания. Логично, что подобный подход в большей степени оказался популярным среди психологов.
Наконец, в ходе дискуссии обозначился и третий подход к вопросу. В каком-то смысле с его помощью пытались синтезировать два предыдущих. Социальная психология была рассмотрена здесь как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положение личности в группе. В этом случае, естественно, проблематика социальной психологии представлялась достаточно широкой: практически весь круг вопросов, рассматриваемых в различных школах социальной психологии, включался тем самым в ее предмет. Были предприняты попытки, дать полную схему изучаемых проблем в рамках этого подхода. Наиболее широкий перечень содержала схема, предложенная Б. Д. Парыгиным, по мнению которого социальная психология изучает: 1) социальную психологию личности, 2) социальную психологию общностей и общения, 3) социальные отношения, 4) формы духовной деятельности. Согласно В. Н. Мясищеву, социальная психология исследует: 1) изменения психической деятельности людей в группе под влиянием взаимодействия, 2) особенности групп, 3) психическую сторону процессов общества. Неясно, что при всех частных расхождениях предложенных схем основная идея была общей - предмет социальной психологии достаточно широк, и можно с двух сторон двигаться к его определению - как со стороны личности, так и со стороны массовых психических явлений. По-видимому, такое понимание более всего отвечало реально складывающейся практике исследований, а значит, и практическим запросам общества; именно поэтому оно и оказалось если не единогласно принятым, то, во всяком случае, наиболее укоренившимся. Можно убедиться, что предложенное в начале главы рабочее определение дано в рамках данного подхода и, пожалуй, ближе всего стоит к пониманию В. Н. Мясищева.
Но согласие в понимании круга задач, решаемых социальной психологией, еще не означает согласия в понимании ее соотношения с психологией и социологией. Поэтому относительно самостоятельно и дискутируется вопрос о "границах" социальной психологии. Здесь можно выделить четыре позиции: 1) социальная психология есть часть социологии; 2) социальная психология есть часть психологии; 3-4) социальная психология есть наука "на стыке" психологии и социологии, причем сам "стык" понимается двояко: а) социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную часть социологии; б) она захватывает "ничью землю" - область, не принадлежащую ни к социологии, ни к психологии.
Если воспользоваться предложением американских социальных психологов Макдэвида и Харрари (а вопрос о месте социальной психологии в системе наук обсуждается не менее активно и в американской литературе), то все указанные позиции можно свести к двум подходам: интрадисциплинарному и интердисциплинарному. Иными словами, место социальной психологии можно стремиться отыскивать внутри одной из "родительских" дисциплин или на границах между ними. Интрадисциплинарный подход может иметь два решения (см. позиции 1 и 2 в нашей дискуссии), и интердисциплинарный подход может также иметь два решения (см. позиции 3 и 4). Несмотря на кажущиеся довольно существенные различия, все предложенные подходы по существу останавливаются перед одной и той же проблемой: какая же "граница" отделяет социальную психологию от психологии, с одной стороны, и от социологии-с другой. Ведь где ни "помещать" социальную психологию, она все равно при всех условиях граничит с этими двумя дисциплинами. Если она часть психологии, то где граница именно социально-психологических исследований внутри психологии? Социология, если она даже при таком рассмотрении оказалась за пределами социальной психологии, все равно тоже граничит с ней в силу специфики предмета той и другой дисциплины. Такое же рассуждение можно провести и относительно положения социальной психологии внутри социологии. Но и при интердисциплинарном подходе мы не уйдем от вопроса о "границах": что значит "на стыке", какой частью стыкуются психология и социология? Или что значит "самостоятельная дисциплина": "отсекает" ли она какие-то части у психологии и социологии или вообще имеет какие-то абсолютно самостоятельные области, не захватываемые никоим образом ни психологией, ни социологией?
Попробуем рассмотреть эти "границы" с двух сторон в отдельности. Что касается социологии, то ее современная структура в системе марксистского знания обычно характеризуется при помощи выделения трех уровней: общей социологической теории (исторический материализм), специальных социологических теорий (например, теории личности), конкретных социологических исследований. Следовательно, в системе теоретического знания имеются два уровня, каждый из которых соприкасается непосредственно с проблемами социальной психологии. На уровне общей теории (исторического материализма) исследуются, например, проблема соотношения общественного бытия и общественного сознания, а также структура общественного сознания и его формы. Один из вопросов этой проблемы - вопрос об уровнях развития общественного сознания; наряду с высшим уровнем - идеологией - анализируется и низший уровень - общественная психология. Но именно она представляет интерес и для социальной психологии. Следовательно, здесь проходит одна из границ. В области специальных социологических теорий можно найти несколько таких, где очевидны и социально-психологические подходы, например, социология массовых коммуникаций, общественного мнения, социология личности. Пожалуй, именно в этой сфере особенно трудны разграничения, и само понятие "границы" весьма условно. Можно сказать, что по предмету различий часто обнаружить не удается, они прослеживаются лишь при помощи выделения специфических аспектов исследования, можно сказать, специфического угла зрения на ту же самую проблему.
Относительно "границы" между общей психологией и социальной психологией вопрос еще более сложен. Если оставить в стороне первую интерпретацию социальной психологии как учения о социальной детерминации психики человека, ибо в этом смысле вся советская психология социальна, то специфическая проблематика социальной психологии, естественно, ближе всего к той части общей психологии, которая обозначается как психология личности. Упрощенно было бы думать, что в общей психологии исследуется личность вне ее социальной детерминации, а лишь социальная психология изучает эту детерминацию. Весь смысл постановки проблемы личности в советской психологии в том и заключается, что личность с самого начала рассматривается как "заданная" обществом. А. Н. Леонтьев отмечает, что деятельность конкретных индивидов может протекать в двух формах: в условиях открытой коллективности или с глазу на глаз с окружающим предметным миром. Но "в каких бы, однако, условиях и формах ни протекала деятельность человека, какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества". С этой точки зрения в общей психологии исследуется структура потребностей, мотивов личности и т. д. И тем не менее остается класс специфических задач для социальной психологии. Не говоря уже о тех задачах, которые просто не решаются общей психологией (динамика развития межличностных отношений в группах, сама природа совместной деятельности людей в группах и формы складывающегося общения и взаимодействия), даже относительно личности у социальной психологии есть своя собственная точка зрения и на эту "границу": как конкретно действует личность в различных реальных социальных группах-вот проблема социальной психологии. Она должна не просто ответить на вопрос о том, как формируются мотивы, потребности, установки личности, но почему именно такие, а не иные мотивы, потребности, установки сформировались у данной личности, в какой мере все это зависит от группы, в условиях которой эта личность действует, и т. д.
Таким образом, сфера собственных интересов социальной психологии просматривается довольно четко, что и позволяет отграничить ее как от проблем социологии, так и от проблем общей психологии. Это, однако, не прибавляет аргументации в пользу более точного выявления статуса социальной психологии между двумя указанными дисциплинами, хотя и дает основания для определения областей исследования. Что же касается статуса, то споры о нем идут и в западной социальной психологии, хотя проблемы решаются там с принципиально иных методологических и теоретических позиций. Французские исследователи Пэнто и Гравитц так объясняют основную линию этой полемики. До возникновения социальной психологии были две линии развития проблематики личности и общества: психология анализировала природу человека, социология анализировала природу общества. Затем возникла самостоятельная наука - социальная психология, которая анализирует отношение человека к обществу. Такая схема возможна лишь относительно такой психологии, которая анализирует природу человека в отрыве от природы общества. Но теперь уже трудно отыскать такого рода психологические теории, хотя многие из них, признавая факт "влияния" общества на человека, не находят корректного решения проблемы о способах этого влияния. Понимание предмета социальной психологии и ее статуса в системе наук зависит от понимания предметов, как психологии, так и социологии.
М.Г. Ярошевский
СОЦИАЛЬНАЯ И КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Печатается по изданию: М.Г. Ярошевский. История психологии. - М.: Мысль, 1985. - С. 293-302.
Ярошевский Михаил Григорьевич, доктор психологических наук, профессор, специалист в области истории и теории психологии.
Философские идеи о социальной сущности человека, его связях с исторически развивающейся жизнью народа получили в XIX в. конкретно-научное воплощение в различных областях знания. Потребность филологии, этнографии, истории и других общественных дисциплин в том, чтобы определить факторы, от которых зависит формирование продуктов культуры, побудила обратиться к области психического. Это внесло новый момент в исследования психической деятельности и открыло перспективу для соотношения этих исследований с исторически развивающимся миром культуры. Начало этого направления связано с попытками немецких ученых (Вейц, Штейнталь) приложить схему Гербарта к умственному развитию не отдельного индивида, а целого народа.
Реальный состав знания свидетельствовал о том, что культура каждого народа своеобразна. Это своеобразие было объяснено первичными психическими связями "духа народа", выражающегося в языке, а затем в мифах, обычаях, религии, народной поэзии. Возникает план создания специальной науки, объединяющей историко-филологические исследования с психологическими. Она получила наименование "психология народов". Первоначальный замысел был изложен в редакционной статье первого номера "Журнала сравнительного исследования языка" (1852), а через несколько лет гербартианцы Штейнталь и Лазарус начали издавать специальный журнал "Психология народов и языкознание" (первый том вышел в 1860 г., издание продолжалось до 1890г.). <...>
Сторонником "психологии народов" как самостоятельной отрасли выступил в России А.А. Потебня. "Психология народов, - писал он в книге "Мысль и язык", - должна показать возможность различия национальных особенностей и строения языков как следствие общих законов народной жизни". Потебня не принял ни гербартовской, ни штейнталевской схемы. В своих исследованиях ("Из записок по русской грамматике", 1874) он преодолевает психологизм и становится на позиции историзма: история мышления русского народа характеризуется исходя из смены объективных структур языка, а не из эволюции гипотетических душевных элементов. Этот исторический подход был утрачен последователями Потебни (Овсянико-Куликовским и др.), ставшими на путь психологизации, а тем самым и субъективизации явлений языкового и художественного творчества.
В Англии Спенсер, придерживаясь контовского учения о том, что общество является коллективным организмом, представил этот организм развивающимся не по законам разума, как полагал Конт, а по универсальному закону эволюции. Позитивизм Конта и Спенсера оказал влияние на широко развернувшееся в преддверии эпохи империализма изучение этнопсихологических особенностей так называемых нецивилизованных, или "первобытных", народов. В сочинениях самого Спенсера ("Принципы социологии") содержался подробный обзор религиозных представлений, обрядов, нравов, обычаев, семейных отношений и различных общественных учреждении этих народов. Что касается интерпретации фактов, то эволюционно-биологический подход к культуре вскоре обнаружил свою несостоятельность как в плане социально-историческом, так и в плане психологическом.
Другое направление в изучении зависимости индивидуальной психики от социальных влиянии связано с развитием неврологии. В частности, хотя и в необычном виде, элемент социально-психологических отношений выступил в феноменах гипноза и внушаемости. Эти феномены показывали не только зависимость психической регуляции поведения одного индивида от управляющих воздействии со стороны другого, но и наличие у этого другого установки, без которой внушение не может состояться. Установка захватывала сферу мотивации. Так, изучение гипнотизма подготавливало существенные для психологии представления. Их разработка велась во Франции двумя психоневрологическими школами - нансинской и парижской.
Клиникой в Нанси руководил Льебо, а затем Бернгейм. Нансийская школа, сосредоточившись на психологическом аспекте гипнотических состоянии, вызывала их путем внушения и связывала с деятельностью воображения. Занимаясь лечением истерии, представители этой школы объясняли симптомы этого заболевания (паралич чувствительности или движений без органических поражений) внушением со стороны другого лица (суггестия) или самого пациента (автосуггестия), полагая, что и внушение, и самовнушение могут происходить бессознательно. Гипноз - специальный случай обычного внушения.
Парижскую школу возглавлял Шарко (1825-1893), утверждавший, что гипнозу подвержены только лица, предрасположенные к истерии. Поскольку истерия, как полагал Шарко, - это нервно-соматическое заболевание, постольку и гипноз, будучи с ней связан, представляет патофизиологическое явление.
Спор между Нанси и Парижем история решила в пользу первого. Вместе с тем обсуждение ставших предметом спора феноменов оказалось плодотворным не только для медицины, но и для психологии. Понятие о бессознательной психике, абсурдное с точки зрения интроспекционизма, отождествлявшего психику и сознание, формировалось (помимо влияния философских систем Лейбница, Гербарта, Шопенгауэра и др.) на основе эмпирического изучения психической деятельности. Его порождала медицинская практика.
Вопросы структуры личности, соотношения сознания и бессознательного, мотивов и убеждений, индивидуальных различии, роли социального и биологического в детерминации поведения подвергались анализу на патопсихологическом материале в работах французских ученых П. Жане (преемника Шарко), Т. Рибо, Т. Бинэ и др.
Под влиянием представления о роли внушения в социальной детерминации поведения складывалась концепция Г. Тарда (1843-1904). В книге "Законы подражания" (1893) он, исходя из логического анализа различных форм социального взаимодействия, доказывал, что их основу составляет ассимиляция индивидом установок, верований, чувств других людей. Внушенные извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности, как в состоянии сна, так и при бодрствовании. Это позволяет отличить социальное от физиологического, указывал Тард в другой книге - "Социальная логика" (1895). Все, что человек умеет делать, не учась на чужом примере (ходить, есть, кричать), относится к разряду физиологического, а обладать какой-либо походкой, петь арии, предпочитать определенные блюда - все это социально. В обществе подражательность имеет такое же значение, как наследственность в биологии и молекулярное движение в физике. Как результат сложной комбинации причин возникают "изобретения", которые распространяются в людских массах под действием законов подражания.
Под влиянием Тарда Болдуин становится одним из первых пропагандистов идей социальной психологии в США. Он различал два вида наследственности - естественную и социальную. Чтобы быть пригодным для общественной жизни, человек должен родиться со способностью к обучению, великий метод всякого обучения - подражание. Благодаря подражанию происходит усвоение традиций, ценностей, обычаев, опыта, накопленных обществом и внушаемых индивиду. "Социальная наследственность выдвигает на передний план подражание; гений... иллюстрирует изобретение".
В обществе непрерывно происходит "обмен внушениями". Вокруг индивида с момента рождения сплетаются "социальные внушения", и даже чувство своей собственной личности развивается у ребенка постепенно, посредством "подражательных реакций на окружающую его личную среду".
Тард, Болдуин и другие сосредоточились на поиске специфических психологических предпосылок жизни отдельной личности в социальном окружении, механизмов усвоения ею общественного опыта, понимания других людей и т.п. Во всех случаях в центре анализа находилась психология индивида, рассматриваемая с точки зрения тех ее особенностей, которые служат предпосылкой взаимодействия людей, превращают организм в личность, обеспечивают усвоение социальных фактов. Иным путем пошел Э. Дюркгейм (1858-1917), выделивший в качестве главной задачи изучение этих фактов как таковых, анализ их представленности в сознании коллектива в целом безотносительно к индивидуально-психологическому механизму их усвоения. В работах "Правила социологического метода" (1894), "Индивидуальные и коллективные представления" (1898) и других Дюркгейм исходил из того, что идеологические ("нравственные") факты - это своего рода "вещи", которые ведут самостоятельную жизнь, независимую от индивидуального ума. Они существуют в общественном сознании в виде "коллективных представлений", навязываемых индивидуальному уму.
Мысли Конта о первичности социальных феноменов, их несводимости к игре представлений внутри сознания отдельного человека развились у Дюркгейма в программу социологических исследований, свободных от психологизма, заполонившего общественные науки - филологию, этнографию, историю культуры и др. Ценная сторона программы Дюркгейма состояла в очищении от психологизма, в установке на позитивное изучение идеологических явлений и продуктов в различных общественно-исторических условиях. Под ее влиянием развернулась работа в новом направлении, принесшая важные конкретно-научные плоды.
Однако эта программа страдала существенными методологическими изъянами, что, естественно, не могло не сказаться и на частных исследованиях. Дюркгеймовские "коллективные представления" выступали в виде своего рода самостоятельного бытия, тогда как в действительности любые идеологические продукты детерминированы материальной жизнью общества. Что касается трактовки отношений социального факта к психологическому, то и здесь позиция Дюркгейма наряду с сильной стороной (отклонение от попыток искать корни общественных явлений в индивидуальном сознании) имела и слабую, отмеченную Тардом: "Какую пользу находят в том, чтобы под предлогом очищения социологии лишить ее всего ее психологического, живого содержания?"
Дюркгейм, отвечая Тарду, указывал, что он вовсе не возражает против механизмов подражания, однако эти механизмы слишком общи и потому не могут дать ключ к содержательному объяснению "коллективных представлений". Тем не менее, противопоставление индивидуальной жизни личности ее социальной детерминации, безусловно, оставалось коренным недостатком дюркгеймовской концепции.
Эта ошибка определяла дуалистические тенденции исследований Блонделя, первых работ Пиаже и других психологов, испытавших влияние Дюркгейма. Выводя особенности познания из характера общения, Дюркгейм и его последователи (Леви-Брюль, Гальбвакс и др.) неизбежно вставали на путь игнорирования определяющей роли объективной реальности, существующей независимо от сознания, как индивидуального, так и коллективного.
Вместе с тем антипсихологизм Дюркгейма имел положительное значение для психологии. Он способствовал внедрению идеи первичности социального по отношению к индивидуальному, притом утверждаемой не умозрительно, а на почве тщательного описания конкретно-исторических явлений. Относительная прогрессивность взглядов Дюркгейма станет еще более очевидной, если их сопоставить с другими социально-психологическими концепциями, типичными для рассматриваемого периода. Эти концепции отличались открытым иррационализмом и телеологизмом. Оба признака характерны для двух направлений конца XIX - начала XX в.: концепции ценностей и концепции инстинктов.
Ограниченность физиологического объяснения свойств личности побудила Г. Мюнстерберга отстаивать Мнение, что изучение характера человека, его воли и мотивов должно осуществляться в особых категориях, главной из которых является категория ценности, лежащая за пределами наук о природе, следовательно, и естественно-научного изучения психики.
Философское оправдание идеи двух несовместимых "психологии" дали неокантианцы В. Виндельбанд и в особенности Г. Риккерт, считавшие, что принятый естествознанием способ образования понятий хорош для ассоциативной психологии, изображающей сознание как лишенную индивидуальных качеств механику "атомов", но не пригоден для описания социально-исторической жизни, которая требует особых "идеографических" понятий, обозначающих индивидуальное, неповторимое.
Успехи научно-психологического знания разрушали, как мы видели, механистический ассоцианизм, ведя к более адекватным взглядам на детерминацию психического. Идеалистическая философия поддерживала его как единственно совместимую с науками о природе доктрину, рядом с которой должна возвыситься другая психология, объясняющая истинно Человеческое в личности путем обращения к царству стоящих над ней вечных, духовных ценностей.
Если Мюнстерберг и Риккерт исходили из Канта, то другой немецкий философ, Дильтей (1833-1911), воспитывался на гегелевском учении об "объективном духе". В статье "Идеи описательной психологии" (1894) он выступил с проектом создания наряду с психологией, которая ориентируется на науки о природе, особой дисциплины, способной стать основой наук о "духе". Дильтей назвал ее "описательной и расчленяющей" психологией. Конечно, термины "описание" и "расчленение" сами по себе еще не раскрывали смысла проекта. Это достигалось их включением в специфический контекст. Описание противопоставлялось объяснению, построению гипотез о механизмах внутренней жизни, расчленение - конструированию схем из ограниченного числа однозначно определяемых элементов.
Взамен психических "атомов" новое направление предлагало изучать нераздельные, внутренне связанные структуры, на место механического движения поставить целесообразное развитие. Так Дильтей подчеркивал специфику душевных проявлений. Как целостность, так и целесообразность вовсе не были нововведением, появившимся впервые благодаря "описательной психологии". С обоими признаками мы сталкивались неоднократно в различных системах, стремившихся уловить своеобразие психических процессов сравнительно с физическими. Новой в концепции Дильтея явилась попытка вывести эти признаки не из органической, а из исторической жизни, из той чисто человеческой формы жизнедеятельности, которую отличает воплощение переживаний в творениях культуры.
В центр человеческой истории ставилось переживание. Оно выступало не в виде элемента сознания в его традиционно-индивидуалистической трактовке (сознание как вместилище непосредственно данных субъекту феноменов), а в виде внутренней связи, неотделимой от ее воплощения в духовном, надындивидуальном продукте. Тем самым индивидуальное сознание соотносилось с миром социально-исторических ценностей. Этот мир, как и неразрывные связи с ним человека, Дильтей трактовал сугубо идеалистически. Уникальный характер объекта исследования обусловливает, по Дильтею, уникальность его метода. Им служит не объяснение явлений в принятом натуралистами смысле, а их понимание, постижение. "Природу мы объясняем, душевную жизнь мы постигаем". Психология поэтому должна стать "понимающей" (verstehende) наукой.
Критикуя "объяснительную психологию", Дильтей объявил понятие о причинной связи вообще неприменимым к области психического (и исторического): здесь в принципе невозможно предсказать, что последует за достигнутым состоянием. Путь, на который он встал, неизбежно повел в сторону от магистральной линии психологического прогресса, в тупик феноменологии и иррационализма. Союз психологии с науками о природе разрывался, а ее союз с науками об обществе не мог быть утвержден, поскольку и эти науки нуждались в причинном, а не в телеологическом объяснении явлений. "Понимающая психология" Дильтея была направлена, с одной стороны, против материалистической теории общественного развития, с другой - против детерминистских тенденций в экспериментальной психологии.
Вызов, брошенный Дильтеем "объяснительной психологии", не остался без ответа. С решительными возражениями выступил Эббингауз. Он указал, что нарисованная Дильтеем картина состояния психологии целиком фиктивна. Она напоминает лишь "мифологемы" Гербарта. Требование отказаться от гипотез и ограничиться чистым описанием звучит особенно неубедительно в эпоху, когда эксперимент и измерение резко расширили возможность точной проверки психологических гипотез. Источник раздоров между психологами, "войны всех против всех" не гипотезы, а первичные факты сознания. "Ненадежность психологии ни в коем случае не начинается впервые с ее объяснений и гипотетических конструкций, но уже с простейших установлении фактов... Самое добросовестное спрашивание внутреннего опыта одному сообщает одно, другому же совершенно другое". В этих возражениях Эббингауз отмечал как недостатки интроспекции, так и бесперспективность дильтеевского взгляда на приобретение достоверного знания о "могучей действительности жизни" путем внутреннего восприятия, которое основано на "прямом усмотрении, на переживании... того, что дано непосредственно". Программа объяснительной психологии свелась к интуитивному и телеологическому истолкованию внутренней жизни, не имеющему объективных критериев и причинных оснований и тем самым неизбежно выпадающему из общей системы научного знания о человеке.
В то же время в концепции Дильтея содержался рациональный момент. Она соотносила структуру отдельной личности с духовными ценностями, создаваемыми народом, с формами культуры. На эту идею ориентировался ученик Дильтея - Шпрангер (1882-1963), автор книги "Формы жизни" (1914). В ней описывалось шесть типов человеческого поведения в соответствии с основными областями культуры. В качестве идеальной характерологической модели (Idealtypus) выступал человек (личность) - теоретический, экономический, эстетический, социальный, политический и религиозный. Переживания индивида рассматривались в их связях с надындивидуальными сферами "объективного духа". Феноменологический описательный подход, предложенный Дильтеем взамен причинно-аналитического, оказал влияние и на ряд немецких психологов-идеалистов, например Пфендера (1870- 1941), Крюгера (1874-1948) и др.
Другое социально-психологическое направление выдвинуло в качестве основы общественных связей не культурные ценности, а примитивные, темные силы. Во Франции Лебон (1841-1931) выступил с сочинением "Психология толпы", в котором доказывал, что в силу волевой неразвитости и низкого умственного уровня больших масс людей (толп) ими правят бессознательные инстинкты. В толпе самостоятельность личности утрачена, критичность ума, и способность суждения резко снижены. Свою теорию Лебон использовал для нападок на социализм, объявленный им порождением инстинкта разрушения. Переехавший в США английский психолог Мак-Дугалл в работе "Введение в социальную психологию" (1908) использовал понятие об инстинкте для объяснения социального поведения человека. Его концепция носила воинственно-телеологический характер. Под инстинктами имелись в виду внутренние, прирожденные способности к целенаправленным действиям. Организм наделен витальной энергией, и не только общие ее запасы, но и пути ее "разрядки" предопределены ограниченным репертуаром инстинктов, превращенных Мак-Дугаллом в единственный двигатель поступков человека как социального существа. Ни одно представление, ни одна мысль не может появиться без мотивирующего влияния инстинкта. Все, что происходит в области сознания, находится в прямой зависимости от этих бессознательных начал. Внутренним выражением инстинктов являются эмоции (так, ярость и страх соответствуют инстинкту борьбы, чувство самосохранения - инстинкту бегства и т.д.).
Концепция Мак-Дугалла приобрела огромную популярность на Западе, в особенности в Соединенных Штатах. Ею руководствовались социологи, политики, экономисты. По книге "Введение в социальную психологию" обучались, как свидетельствует историк психологии Мерфи, сотни тысяч учащихся колледжей. В его теории видели воплощение "дарвиновского подхода" к проблемам социального поведения. Но дарвиновский подход, строго научный в области биологии, сразу же приобретал реакционный, антиисторический смысл, как только его пытались использовать для объяснения общественных явлений, в том числе и общественной психологии. К этому нужно добавить, что дарвиновский подход к инстинкту был несовместим с телеологией. Мак-Дугалл считал спонтанное, независимое от материальной детерминации стремление к цели определяющим признаком живого. Превращение инстинктов, иррациональных, бессознательных влечений в движущую силу истории индивида и всего человечества типично для реакционных тенденций психологической мысли эпохи империализма.
Итак, на рубеже XX в. различные течения социальной психологии разрушали понятие об изолированном внесоциальном индивиде. Свои методологические представления эти течения черпали либо в идеалистической философии Канта, Гегеля и Конта, либо в эволюционной биологии. Марксистское учение о социальной детерминации психических явлений, противостоявшее всем этим направлениям, было либо неведомо исследователям, либо неприемлемо для тех, кто следовал канонам буржуазной идеологии. <... >
П.Н. Шихирев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПАРАДИГМЫ. РАЗРЫВ МЕЖДУ ЖЕЛАЕМЫМ И ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫМ
Печатается по изданию: Шихирев П.Н. Современная социальная психология. - М.: ИП РАН; КСП+; Академический Проект, 1999. - С. 316-323.
Шихирев Петр Николаевич, доктор психологических наук, профессор, специалист в области социальной психологии.
Парадигма преобразования сознательно ориентируется на конкретную социально-философскую систему как единую основу теории, эксперимента и практического применения. Ее название выражает суть философии марксизма, сформулированной Марксом в "Тезисах о Фейербахе". Идея Маркса применительно к любым объектам и явлениям действительности проста: чтобы объяснить (и в этом смысле понять), надо попытаться их изменить, преобразовать, подчинить.
Будучи доктриной, подчеркнуто материалистической и логически безупречно замкнутой, марксизм не может признавать, и не признает принципиальной специфики человека как объекта научного исследования. Его тоже можно объяснить и понять, если начать преобразовывать, формировать и т.п.
Следовательно, основной метод познания - метод преобразования, конструирования реальности, мысленного (в теоретической деятельности) или практического. Главное условие успешности метода - его диалектичность, или способность выявить в объекте и использовать основное движущее, развивающее этот объект, внутреннее противоречие. Диалектический метод, таким образом, обладает приоритетом перед любой теорией. Исторический парадокс этой схемы заключается в том, что порожденная им социологическая теория, став официальной идеологией, на практике исключала в конечном итоге применение самого метода, начиная с анализа социальных конфликтов и противоречий в социалистическом обществе и кончая исследованиями внутренних психологических конфликтов советского человека.
Другой парадокс, значимый для самой же социологической теории, состоял в том, что, несмотря на положение Маркса о математизации науки как критерии ее зрелости, кибернетика и конкретная социология были, долгое время блокированы из-за вменяемых им обвинений в попытках математизировать то, что вполне можно объяснить с позиций марксистской философии. Такой же разрыв между декларируемыми теоретически догмами и конкретной практикой характерен и для моделей человека, общества и их взаимодействия. Человек-творец, свободная автономная, гармонически развитая личность - идеал в теории и покорный исполнитель воли любого начальника - идеал на практике. Общественное противоречие как главное условие развития общества - идеал в теории и подавление этого противоречия жесточайшим образом - идеал управления на практике. В отношении между личностью и обществом теоретический идеал - демократическое взаимодействие, на практике - тоталитарное государство. Ученым были оставлены две возможности изучения того, как декларируемые идеалы осуществлялись на практике: апологетически доказывать, что никакого разрыва нет "у нас", и разоблачать упорно скрываемый, существующий разрыв "у них", с целью преобразования "их" в подобие "нас". В значительной степени с этой двойственностью связаны и проблемы специальных, эмпирических методов, применяемых в данной парадигме: как операционализировать абстрактные философские понятия, оторванные к тому же от реальной жизни, с помощью каких методических средств и приемов зафиксировать постулируемые теорией характеристики "советского человека" и т.д. и т.п.
Несмотря на все эти парадоксы, социально-психологическая реальность упорно продолжала предъявлять себя хотя бы как общественная потребность в знаниях о "человеческом факторе", а приступающая к выполнению этого социального заказа наука не могла уклониться от решения тех же проблем, которые решались и в других социокультурных условиях. Одной из таких проблем была и проблема предмета. Наше рассмотрение и сравнительный анализ ограничены рамками 1945-1997 г. Поэтому лишь кратко отметим некоторые поучительные попытки начального периода развития советской социальной психологии 20-30-х годов. Она практически отказалась от богатейшего наследства, оставленного предшественниками в отечественной науке: философии [Франк, 1917, 1922, 1930, 1939, 1949], правоведении [Петражицкий, 1904, 1907], этнографии и других наук, предпочтя строить социальную психологию заново на основе марксизма.
Итогом явились следующие типичные представления о предмете социальной психологии. "Поведение индивида есть функция поведения окружающего его общества" (П. Блонский). Общественная психология должна изучаться "как деятельность нервно-мозговой системы человека, работающей в процессе труда, борьбы и производства и связывающей в этой деятельности коллективное поведение человеческих групп и масс" (М. Рейснер). "Рефлексология одной ногой уходит в биологию, а другой в социологию. Главный предмет социальной рефлексологии (как одной из областей социологии) - изучение коллектива, который может действовать и вообще проявлять себя как собирательная личность" (В. Бехтерев). Это наука о поведении "индивидуума в окружении других людей и его взаимодействии с ними, а также социальных объединений в целом, социальная психология - это психология масс (классовая, профессиональная), психология толпы, групп, коллективов и т. п." (Б. Беляев) Это "ветвь психологической науки, изучающей психологические закономерности общественного поведения в широком смысле этого слова, коллективном общественном поведении (классовая солидарность, революционный энтузиазм)" (В. Артемов). Это "психология общественных настроений, психология классов" (Л. Войтоловский).
В этом перечне [цит. по: Горячева, Макаров,1979] представлены практически все возможные варианты определения предмета в зависимости от ориентации: на биологию, психологию, социологию и марксистскую философию. Многие из них были воспроизведены вновь после длительного перерыва в развитии теоретической социальной психологии, связанного с известным историческим периодом 30-50-х годов.
Приведем для иллюстрации несколько известных примеров. Это "психология масс, наций, коллективов, ее динамика в зависимости от экономических и политических условий" [Ковалев, 1959]; наука "о социально-исторической типологии людей, о разных формах межлюдских взаимоотношений" [Кузьмин, 1963]; она изучает "изменение психической деятельности людей в группе, психическое взаимодействие и взаимовлияние людей, динамику их развития" [Мясищев, 1963]; "имеет дело с психическими явлениями, с чертами и особенностями личности, возникающими в области общественных отношений человека" [Шорохова, Мансуров, Платонов, 1963]; изучает "как особенности групповой, коллективной и массовой психологии, проявляющиеся в совокупной деятельности людей, их совместном поведении, переживаниях и способах психологического общения друг с другом, так и особенности поведения и психического состояния индивида в группе, коллективе и массе "[Парыгин, 1971]; она изучает "закономерности отражения общественного бытия в индивидуальном и общественном сознании" [Предвечный, Шерковин, 1975]; "слой общественного сознания, главным образом, не оформленный идеологически" [Горячева, Макаров, 1979]; ее предмет - "изучение действия общественных отношений в реальных межличностных, конкретных, коллективных, групповых и личностных отношениях" [Абульханова, 1978]; "изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных их включением в социальные группы, а также психологических характеристик самих этих групп" [Андреева, 1981].
Специфические черты марксистской парадигмы зафиксированы в ее категориальном аппарате. Она основана на базовых категориях марксистской философии: "деятельность", "общение", "общественные отношения", "отражение", "общественное сознание", которые обрели собственное психологическое или социологическое содержание в результате специальной теоретической работы. Западный исследователь, не знакомый с основами марксистской философии и тонкостями этого дисциплинарного преломления, идеологически насыщенными дискуссиями вокруг того или иного толкования, с трудом понимает смысл теоретических исследований, выполненных в этой парадигме хотя бы потому, что большинство из базовых категорий не поддаются точному переводу на английский язык.
Но и в том случае, когда употребляются переводимые термины, они имеют собственное содержание. Таков пример категорий "личность", "коллектив". Если добавить к этому интенсивное наполнение собственно социально-психологического понятийного аппарата терминами, заимствованными из западной социальной психологии (например, "социальная перцепция", "межличностная аттракция", "атрибутивные процессы"), то возникнет довольно сложная и многослойная картина.
Как уже отмечалось, характерной особенностью парадигмы "преобразования" является ее существование как бы в двух измерениях: идеологическом и практическом. Марксистская социальная психология продолжала развиваться, главным образом, благодаря практике исследования реальной жизни, которая и обусловила ее основной вклад в общее развитие социальной психологии в мире.
Для характеристики парадигмы по очередному критерию - выбору основных областей и проблем исследования мы воспользуемся следующим резюме Г. Андреевой. "Как система научного знания марксистская социальная психология включает следующие разделы:
1) закономерности общения и взаимодействия людей; исследуется взаимосвязь межличностных и общественных отношений и место общения в них; основные моменты процесса общения: коммуникация, интеракция, социальная перцепция; способы воздействия в процессе общения. 2) Социальная психология групп, в рамках которой анализируются значение социальной группы для развития личности, виды социальных групп, их психологические характеристики, весь спектр групповых процессов, т. е. пути и формы конкретной реализации закономерностей общения и взаимодействия в больших и малых социальных группах. Наряду с традиционным изучением лидерства, конформизма, сплоченности и пр., в советской социальной психологии особое внимание уделяется развитию группы, появлению в ходе этого развития новых качеств, благодаря которым группа становится коллективом. Все отношения, возникающие в группе, рассматриваются при этом как опосредствованные совместной деятельностью. 3) Социальная психология личности: изучаются способы социальной детерминации деятельности личности, конкретные формы и институты социализации личности, а также проблемы формирования ее социальных установок и ценностных ориентаций" [Андреева, 1982].
Эта характеристика позволяет сделать три основных вывода для общей темы книги. Во-первых, уже к концу 70-х годов в советской социальной психологии сформировалось достаточное количество "стыковочных узлов" для международной кооперации (если не интеграции) с остальными существующими парадигмами, общие объекты исследования, общие проблемы и т. п. Во-вторых, основным, исследуемым межсубъектным отношением, является отношение "группа" - "индивид" при ведущей роли группы. В-третьих, эта группа как объект исследования обладает особыми качествами: а) это реальная, а не экспериментальная группа; б) процессы внутри нее опосредствованы совместной деятельностью; в) она развивается как коллектив в системе социалистических общественных отношений.
На наш взгляд, именно исследования коллектива, теоретические, эмпирические и прикладные, составляют, основной вклад парадигмы преобразования в современную социальную психологию, где ее достойно представляют.
Можно без всякого преувеличения сказать, что эти исследования, взятые в совокупности, не имеют себе равных в современной социальной психологии. Они выполнены на единой теоретической платформе. Теория этого объекта разработана фундаментально и логически безупречно, достаточно сослаться здесь на работы А. Петровского [Петровский, 1982] и Л. Уманского [Уманский, 1980]. Характеристики группы, совместно работающей для достижения общей (в том числе и с обществом) цели, эмпирически исследованы во всем многообразии аспектов совместной деятельности: сплоченности [Донцов, 1979], организованности [Чернышев, 1980], и т.п. Уже существуют исследования, теоретически обобщающие этот огромный опыт [Донцов, 1984], что само по себе является признаком высокого уровня развития исследований. Разработаны уникальные аппаратурные методики для изучения проблем срабатываемости и совместимости. Исследования социально-психологического климата не уступают зарубежным исследованиям. Все три основные части исследования объекта: теория, метод и конкретные методики органично согласованы друг с другом. Сборник классических работ в этой области, будучи переведенным, на английский язык, принес бы немалую известность советской социальной психологии.
Однако за тридцать лет исследование коллектива исчерпало к середине 80-х годов свой основной потенциал. Вопрос о дальнейшей судьбе этого объекта был подсказан и решен общественной практикой.
Еще до начала перестройки первые попытки реальной демократизации производства предъявили социальным психологам заказ на изучение новых форм организации труда, например бригадного подряда [Журавлев, Шорохова, 1987]. В исследованиях психологического аспекта этих нововведений выявилась высокая значимость феномена социальной справедливости, в частности при введении коэффициента трудового участия (КТУ), прогноза добросовестности будущих партнеров по работе в бригаде [Мингалеева, 1986] и т.п. Открылся тем самым совершенно новый класс явлений, которые уже не могли быть описаны и исследованы с устоявшихся позиций.
В определенном смысле была воспроизведена историческая ситуация того времени, когда начинал свою деятельность основоположник советской теории коллектива А. Макаренко. Он столкнулся с тем, что имевшиеся в его распоряжении педагогические разработки не давали удовлетворительного ответа на практические вопросы, и был вынужден искать ответы в той же практике. Не все результаты его деятельности были использованы одинаково. На первый план выступила, бесспорно, выдающаяся идея ответственной зависимости как психологического фундамента единства и развития коллектива. Гораздо меньший резонанс получили его взгляды о человеческом счастье как конечной цели "преобразования" человека, о роли нравственности и морали в движении к этой не только общественной, но и индивидуальной цели. Между тем, особенно в последние годы жизни, он много над этим работал. Общий идеологический фон того времени, позволял говорить о морали лишь с точки зрения Ленина, которого цитировал и сам А. Макаренко: "... нравственность это то, что служит разрушению старого эксплуататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, созидающего новое общество коммунистов" [Макаренко, 1972, 1984, т.7]. Однако логика самой жизни подвела великого педагога к выводу о необходимости морального воспитания, его интеграции, в том числе с учетом опыта церкви и религии, в педагогический процесс. Он тем самым признавал, что, не имея моральной основы и нравственных целей, сплоченный, организованный и дисциплинированный коллектив, опирающийся на ответственную зависимость всех перед всеми, рискует превратиться в послушное и легко управляемое орудие. Как это делается - хорошо известно: цели, поставленные группой лиц, объявляются целями общества, и цели всех других групп, если они - коллективы, должны совпадать с объявленными целями.
Нельзя не отметить, что и стратометрическая теория коллектива, разработанная А. В. Петровским, ставит фактически ту же проблему, над которой работал Макаренко, если предположить, что центральное звено, внутренняя страта групповой структуры имеет под собой еще один, более глубокий - нравственный (этический, духовный) - слой. По аналогии с этим рассуждением то же самое можно сказать и о диспозиционной теории личности, разработанной В.А. Ядовым [Ядов, 1975]. В высший уровень предлагаемой им структуры личности легко интегрируются те же духовные, нравственные ценности.
Возможно, и при более эволюционном социальном развитии советская социальная психология логично пошла бы в этом направлении, однако начавшиеся реформы сделали этот шаг просто неизбежным. Достаточно задать вопрос о состоянии "человеческого фактора" советского общества: в каких коллективах к 1986 г. были "преобразованы", сформировались 15 млн. алкоголиков, 3 млн. ежегодно осуждаемых за уголовные преступления, и трудно учитываемые миллионы "несунов", сложилось ядро криминальной структуры, перед которой ныне оказалось бессильным само государство?
Одновременно возникает вопрос, связанный с очередным критерием парадигмы: какова была позиция социальных психологов, работавших в парадигме преобразования? Ответ на него достаточно прост: эта позиция была задана идеологическим, институциональным и политическим положением социальной психологии в советском обществе как инструмента идеологии и политики правящего номенклатурного класса. Она не могла быть и не была иначе как преимущественно инструментальной. Это не означает, как это видно из исследований коллектива, что ею не могли быть получены данные, значимые в том числе для социальной психологии в мире. Однако идеологический контроль существенно ограничивал ее возможности. Поэтому советский социальный психолог независимо от его выбора фактически был социальным технологом в прикладной сфере и апологетом официальной идеологии в области теории. Чтобы убедиться в этом, достаточно сопоставить тематику кандидатских диссертаций с действующими на момент их защиты установками "директивных органов", или взглянуть с этой точки зрения на работы самого автора. <...>
В.В. Новиков
ПЕРВЫЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПСИХОЛОГИ
Печатается по изданию: Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. - Ярославль, 1998. - С. 74-87.
Новиков Виктор Васильевич, доктор психологических наук, профессор, специалист в области социальной психологии, психологии управления.
Коротко расскажу об ученом, являющимся подлинной гордостью нашей социальной психологии.
Петр Федорович Лилиенфельд был профессором Рижского и Санкт-Петербургского университетов, одним из первых в России профессиональных социологов и социальных психологов. Во всех специальных справочниках он считается сторонником так называемой органической школы, приписывающей обществу все черты живого организма: единство, целесообразность, специализацию органов. Профессор Лилиенфельд искренне считал Россию особым живым организмом, где все органы работают с натугой. Роль кровообращения выполняет торговля, функции мозга - правительство, но все уже склеротировано и нуждается в лечении.
По происхождению и жизненному складу российским ученым может считаться и один из самых популярных психо-социологов мира, сильно психологизировавшим общественную жизнь, создавший собственную научную школу Людвиг Франциевич Гумплович (1838-1909). Он родился и вырос в Кракове, входившем в Российскую империю. В Варшаве получил юридическое образование. Работал в Варшавском и Венском университетах, поэтому официально числится польско-австрийским социологом. Л.Ф. Гумплович был, пожалуй, первым профессиональным социологом, проявившим внимание к выделенным П.Л. Лавровым социальным группам. Он полагал, что именно социальные группы играют доминирующую роль в общественном процессе. Л.Ф. Гумплович сделал попытки сформулировать три основные закона существования группы: самосохранение, солидарность и традиционность.
Главное содержание социального процесса, по его мнению, составляет борьба между социальными группами.
Индивида Л.Ф. Гумплович определял как "продукт группового опыта". Роль личности в истории он свел до минимума.
Будучи, как уже отмечено, сторонником органической школы в социологии, он явился, по существу, одним из основателей психологической социологии. Весь исторический социальный процесс он называл социально-психологическим процессом группового взаимодействия. Это направление, созданное Л.Ф. Гумпловичем, стало затем влиятельным и до сих пор процветает в западной социологии под именем психосоциологии, нередко переводимой на русский язык как "социальная психология".
Самым интересным для социального психолога в творчестве философа и психолога князя С.Н. Трубецкого (1862-1905) представляются мысли о соборности психического. По его мнению, психика, в принципе, не может быть понятой как продукт отдельного человеческого организма, она соборна и в своей осознаваемой, и неосознаваемой составляющих [см. недавно переизданные его "Сочинения". М.: Мысль, 1994. - С. 493-494].
В мировой психологии считается одной из самых потрясающих догадок К. Юнга факт рождения человека с психологическим наследством, определяющим во многом его дальнейшее поведение и опыт. По Юнгу, коллективное бессознательное содержит психический материал, не возникающий в личном опыте. Когда-то это считалось "выстрелом в идею" tabula rasa! Теперь осталось выяснить, кто выстрелил раньше: немец К. Юнг или русский С.Н. Трубецкой? В любом случае, у нас есть чем гордиться... <...>
Значимость Человека и Ученого по имени Алексей Алексеевич Ухтомский ни у кого не вызывает сомнения. Вопрос только в степени и широте признания. Именно этот вопрос, как нам кажется, и требует сегодня неотложного решения... <...>
Сегодня трудно сказать, как пришел чистейший физиолог к пониманию социально-психологических механизмов человеческого взаимодействия, но А.А. Ухтомский был убежден, что "природа человека делаема. Тип поведения определяется условиями воспитания". При этом, "человек оказывается сам по себе мощной воспитательной силой".
"В социальных отношениях, в этике, в отношениях к браку человек - постоянный творец нового, постоянный разрушитель и открыватель нового, художник!".
Открывая законы: Доминанты, Двойника, Заслуженного собеседника, он вводил в научный обиход новые понятия, категории, которые имели междисциплинарную значимость. И не всегда, и не всеми были сразу понимаемы и, тем более, принимаемы эти его новации.
Так, говоря о категории лица, он замечал: "Категория лица должна быть принята в качестве вполне самостоятельного и исключительного фактора, опыта и жизни наравне с такими категориями, как "причина", "бытие", "единство и множество", "цель" и т.д. Под "лицом" "Ухтомский понимал "живое интегральное единство" и связывал его с доминантами: "каковы доминанты человека, таково и лицо его для других людей".
В чем же суть открытых Ухтомским законов нравственного поведения человека? Название одного из них ученый заимствовал из повести Ф.М. Достоевского "Двойник", относящейся к раннему периоду творчества писателя. Сам Ф.М. Достоевский а своих дневниках потом напишет, что идея раздвоения личности, которое приводит к распаду сознания и нравственной деградации человека, для него была самой серьезной и важной темой. Однако разгадки ее он так и не добился.
А.А. Ухтомский решает продолжить эти поиски ответа на вопрос великого художника. Постепенно он сам начинает понимать, что труднее всего для человека освободиться от Двойника, от автоматической наклонности видеть в каждом встречном самого себя, свои пороки, свои недостатки, свое тайное уродство. И только с того момента, как будет преодолен Двойник, открывается свободный путь к Собеседнику. Именно отсюда и открылся Ухтомскому закон Заслуженного собеседника. Собеседник для Ухтомского - это вынесенная вовне и помимо себя главная в жизни цель: все растущий труд над собой ради другого, все больший и больший уход от себя в жизнь ближнего, встречного человека.
Конечно, замечал Ухтомский, "человек человеку - величайший секрет'' и понять другое лицо до конца, "как оно есть с его потребностями и исканиями", бывает непросто, ведь "понимаем мы вполне только то, что одинаково с нашим". Тогда в силу должно вступать доверие. В целом же, "когда мы активно не даем себе видеть в других дурное и обращаем внимание только на хорошее", мы делаем добро и себе, и другим. Человек, "заграждая себе глаза на недостатки людей, побуждает их становиться лучше, и сам становится лучше, чем был". Другой должен стать "выше и ценнее, или, по крайней мере, реально ровным по ценности".
Питирим Александрович Сорокин (1889-1968), в отличие от двух предшествующих великанов русской науки, домоседов и патриотов, не был оседлым человеком знатного происхождения, но, как и Бехтерев, так и Ухтомский стал олицетворением избранной им науки. Его судьбу сравнивают с судьбой М.В. Ломоносова, но популярность его, особенно на Западе, куда более велика. Пожалуй, это единственный русский ученый, которому в Америке поставлен памятник. <...>
В 1913 году вышла его первая крупная работа "Преступление и кара, подвиг и награда", в которой, кстати, молодой ученый пытался проанализировать социальные корни преступлений и подвигов русских людей. В 1920 году опубликовал исследование о семье и браке, где доказывал, что политические дрязги оказывают разлагающее влияние на прочность брака. 1917-1918 годы дали 60 разводов на 100 браков в течение одного года. А еще в 1915 году он опубликовал интересную статью, посвященную А. Блоку "Современная любовь", в которой анализировал раздвоение в обществе подлинной любви и секса.
В эти же годы проанализировал 70 известных в мире революций и пришел к выводу, что их цена - слишком кровавое удовольствие, в котором гибнет цвет нации. Уже в Праге, в 1923 году были опубликованы книги: "Современное состояние России", "Россия после НЭПа", в Америке, в 1925 году: "Социальная аналитика и социальная механика", "Социология революции" и ряд статей, подготовленных будто бы еще в России.
В дальнейшем, осмотревшись, очень критично относился к западной социологии и социальной психологии. Критиковал их за эмпирическую узость и нежелание выходить на серьезные обобщения. Сам же стремился охватить все социологические и социально-психологические аспекты широко понимаемой им культуры. При этом любил ссылаться на Л.С. Выготского и цитировать его.
Высшим методом познания считал интуицию как свойство высокоодаренной личности. Доказывал, что именно с помощью интуиции были сделаны все великие открытия, ибо они нелогичны. Отсюда его пренебрежительное ношение к применению математики в социологии и психологии в ущерб качественному анализу. <...>
Особое внимание в своем творчестве П.А. Сорокин уделял глобальным общественным явлениям. По его мнению, любая структура социокультурного взаимодействия имеет три аспекта, неотделимых друг от друга:
1. Личность как субъект взаимодействия.
2. Общество как совокупность взаимодействующих индивидов.
3. Культура как совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица.
Сорокин вводит такое понятие как социально-психические раздражители. Поведение людей, по автору, зависит не только от космических и биологических раздражителей, но и от психологических, присущих человеку. Но жизнь субъекта и его судьба также зависят не только от него самого, но и от окружающих его людей.
Сорокин приводит следующую классификацию социально-психических раздражителей.
Социально-психические раздражители
ПРОСТЫЕ
СЛОЖНЫЕ
1. Идеи (представления, понятия, теории)
2. Чувства-эмоции
3. Воления
1. Материальная культура
2. Общественно-политические организации и группы
3. Власть, деньги и т. д.
Первое, что бросается в глаза, в этой картине, - факт причинной обусловленности человеческого поведения. Мы видим, что оно не случайно. Не случаен и ход исторических событий:
Второе - это сложность сил, от которых зависит поведение человека. Человек и его история оказываются чрезвычайно сложными явлениями, самыми сложными в мире. Объяснить их с помощью какого-либо одного принципа - дело безнадежное.
Третье - ложность обычных, представлений о человеке как о существе "логическом", "рациональном", "знающем", руководствующемся в своем поведении только знанием.
Знания, по Сорокину, играют роль, но рядом с ними действуют силы биологические, чувства и верования, отличные от знаний, сплошь и рядом влекущие человека в другую сторону.
В то же время, как силы космического порядка и силы биологические представляют величину постоянную, малоизменяющуюся, силы социально-психические, напротив, растут. На заре истории их роль была ничтожной, но теперь мы живем не столько на "лоне природы", сколько на "лоне культуры". От человека - животного мы идем к человеку - личности, наделенному богатыми психологическими силами, к социуму, к сообщественнику, члену великой семьи человечества.
В зарубежный период своей жизни Сорокин продолжал заниматься социологией, стал профессором Гарвардского университета. Там выходят, наряду с массой статей, такие его монументальные труды, как "Социальная и культурная динамика", "Человек. Цивилизация. Общество". "Система социологии" в двух томах, "Общедоступный учебник социологии", "Кризис нашего времени".
Несомненно, в творчестве Сорокина психологические и социологические проблемы неразрывно связаны между собой. В книге "Человек. Цивилизация. Общество" он подчеркивает, что человеческая личность является продуктом социокультурных сил, и изучать нужно конкретного человека, который, по существу, и является творцом истории. Задача нашей науки состоит не только в том, чтобы он это понял, но и воспользовался ее помощью.
П.А. Сорокин призывал стремиться быть сознательным общественником, развивать свои знания, контролировать свое поведение, стараться управлять им. Он учил действовать не под влиянием слепых сил, а на основе знаний, борясь за лучшее не зверскими методами, а методами сообщественника. Ученый наставлял уважать и ценить всякого человека, ибо то, чем мы гордимся, что мы имеем, что составляет "Я" человека, создано не им одним, а всеми людьми, живущими до него и живущими с ним (сравните с законом Заслуженного Собеседника А.А. Ухтомского).
Наследие Питирима Александровича Сорокина колоссально. Прожив очень яркую, насыщенную жизнь, пройдя путь от вологодской (зырянской) деревни до Гарвардского университета, он вернулся в Россию своими трудами и размышлениями о нашем будущем, нашей науке.
А.В. Брушлинский, В.А. Кольцова
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
В. М. БЕХТЕРЕВА
Печатается по изданию: Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. - М.: Наука, 1994. - С. 3-9.
Брушлинский Анатолий Владимирович, доктор психологических наук, профессор, специалист в области психологии мышления, психологии субъектности; Кольцова Вера Александровна, кандидат психологических наук, специалист в области социальной психологии, истории психологии.
В истории отечественной психологической науки с именем Владимира Михайловича Бехтерева связано окончательное утверждение новой парадигмы в исследовании психической деятельности, основывающейся на объективном подходе к объяснению природы психического и методов его изучения.
Вслед за И. М. Сеченовым он выступает против интроспекционистского понимания психики, рассматривает всю совокупность психических явлений и форм человеческого поведения на основе понятия рефлекс. Анализ сочетательно-двигательных рефлексов, доступных для объективного внешнего наблюдения и регистрации, определяется Бехтеревым как основной метод исследования в созданных им науках, получивших названия объективная психология и рефлексология. Резкое противопоставление принципов объективной психологии господствовавшему в тот период времени интроспекционистскому пониманию психики и путей ее изучения, а также конкретный теоретико-методологический уровень разработки психологических проблем обусловили отказ Бехтерева от рассмотрения психики и сознания (как главных объектов интроспекционистской психологии) и сведение задач психологической науки исключительно к анализу внешних проявлений рефлекторной деятельности без учета опосредствующих ее психических процессов.
Однако установки Бехтерева - основателя рефлексологического учения вступали в противоречие с наблюдениями и выводами Бехтерева - ученого-экспериментатора как только он вставал на почву конкретных фактов. В своих экспериментальных исследованиях Бехтерев выходит за рамки утверждаемой им парадигмы и вновь обращается к психическим явлениям и психологическим категориям.
Бехтерев был одним из первых, кто уже в конце прошлого-начале текущего столетия выдвинул и настойчиво проводил идею комплексного изучения человека. Рассматривая человека в его целостности, как сложное, многогранное и многоуровневое образование, он ратовал за использование междисциплинарного взаимодействия, обеспечивающего всестороннее его изучение. В своей непосредственно исследовательской деятельности ученый стремился реализовать комплексный подход разными способами: во-первых, посредством организации комплексных экспериментальных исследований, в которых конкретный объект (человек) выступал предметом изучения разных научных дисциплин: физиологии, анатомии, педагогики, психологии, и т. д.; во-вторых - путем анализа и осмысления на основе единой теоретической концепции разных сфер и уровней взаимодействия человека с миром. А это, соответственно, требовало существенного расширения границ и объема разработка Бехтеревым новых отраслей рефлексологии: генетической рефлексологии, рефлексологии труда, коллективной рефлексологии и т. д.
Принципиально важное значение имело то, что Бехтерев не ограничивался анализом только индивидуального поведения человека. Признавая взаимосвязь поведения человека с поведением других людей, он поставил вопрос об объективном изучении этой взаимосвязи. Таким образом Бехтерев явился одним из основателей нового направления психологического исследования - социальной (или общественной) психологии, рассматриваемой им как отрасль рефлексологии человека в соответствии с теми же принципами, которые были выдвинуты и разработаны применительно к исследованию проблем объективной психологии и рефлексологии индивида. Отсюда название нового направления - коллективная рефлексология.
Впервые к социально-психологической проблематике Бехтерев обращается в своей речи на годичном торжественном собрании в Военно-медицинской Академии в 1897 г. Конкретной темой его выступления явились вопросы психического влияния, внушения и его роли в обществе. Определяя свое отношение к данной проблеме и подчеркивая ее актуальность, Бехтерев отмечал: "Мне представляется не только современным, но и небезынтересным остановиться на этом предмете, полном глубокого значения как в повседневной жизни отдельных лиц, так и в социальной жизни народов".
Следует отметить, что период конца XIX-начала XX в. характеризовался острым интересом к социально-психологической проблематике, развивающимся на фоне и под воздействием бурно проявляющихся социальных процессов, растущих классовых антагонизмов и связанной с этим актуализацией внимания к вопросам общественного развития и его психологическим факторам. Взаимоотношения личности и общества, пути и методы общественной детерминации поведения человека, проблемы свободы воли - все эти вопросы находят отражение на страницах художественных произведений, публицистической и научной литературы рубежа столетий. Причем в процессе их решения происходит острая поляризация мнений и подходов представителей разных направлений научной и общественно-политической мысли. В конечном счете, независимо от различия в понимании тех или иных частных вопросов, выделяются две основные тенденции: попытка поставить во главу угла психологический фактор как важнейший и определяющий всю динамику и структуру общественных отношений и противоположное этому стремление рассмотреть явления общественной и индивидуальной психологии как детерминированные обществом.
Акцентирование внимания на субъективных, психологических факторах развития общественных и социально-психологических явлений в русской науке представлено трудами лидера народнической идеологии Н. К. Михайловского; социологов Н. И. Кареева, Е. В. Роберти; экономиста П. Б. Струве; философов Н. А. Бердяева, С. Н. Бунчакова; психологов А. И. Введенского, Л. Е. Владиславлева, М. М. Троицкого, М. А. Рейснера и др.
С позиций экономического детерминизма проблемы развития общества и всех его подструктур (включая явления общественной психологии) рассмотрены в трудах лидера русских марксистов Г.В. Плеханова и его последователей.
В контексте истории отечественной социологической и социально-психологической мысли социально-психологическим взглядам Бехтерева принадлежит особое место. В них - истоки естественнонаучной традиции в исследовании и объяснении общественных (в том числе социально-психологических) явлений, их целостного, системного описания, предполагающего рассмотрение их в широком природном и социальном контексте.
В поисках "единых принципов мирового процесса" Бехтерев обратился к законам механики, рассматривая их в качестве универсальных оснований действующих на всех уровнях и этажах живой и не живой природы.
Развернутое обоснование этих идей содержится в "Коллективной рефлексологии" Бехтерева, в которой выделяются 23 универсальных закона, действующих, по мнению ученого, как в неорганическом мире и в природе, так и в сфере социальных отношений: закон сохранения энергии, закон тяготения, отталкивания, инерции, энтропии, непрерывного движения, изменчивости, и т. д. На основе физических законов Бехтерев пытался дат объяснение таким сложным социальным процессам, как развитие и преемственность культурных традиций, образование социальных общностей, динамика общественных взглядов и настроений и т. д.
Сама идея выделения общих законов, лежащих в основе развития неорганического мира, природной, социальной (надорганической) и психической реальности, придающих целостный характер всему мирозданию, является привлекательной. Однако определение общего универсального основания в то же время отнюдь не исключает необходимости выделения и тех специфических законов, которые отражают качественные характеристики различных уровней эволюции мира. Именно в изучении и учете взаимодействия общих и специфических закономерностей состоит подлинная диалектика оценки и понимания явлений природы и общества.
Не менее важное место в системе научных взглядов Бехтерева занимает его энергетическая концепция. Суть ее заключается в утверждении энергетической природы психических явлений, имеющих своей первопричиной некую "свободную энергию", представляющую "дематериализацию физических тел". Понятие энергия таким образом рассматривается в концепции Бехтерева в качестве базового, субстанциального, предельно широкого выступающего в качестве основания как психических, так и материальные явлений, источника развития и проявления всех форм жизнедеятельности человека и общества.
В ходе взаимодействия человека с миром внешняя ("свободная") энергия по Бехтереву, поступает в организм человека через органы чувств и преобразуется в них в нервно-психический процесс. Проявляя те или иные формы социальной активности, человек (или общество), наоборот, превращает нервно-психическую энергию в свободную энергию, тем самым пополняв мировое энергетическое пространство. В этом постоянно осуществляющемся энергообмене между человеком и миром, по Бехтереву, - источник их существования и развития, их вечности и неуничтожимости.
Особую актуальность энергетические идеи Бехтерева приобретают в настоящее время, в период обострения интереса к проблемам биоэнергетики, активизации обсуждений и дискуссий об источниках психической энергии, природе и характеристиках телепатических процессов, экстрасенсорных явлений, сверхсенситивных способностей и т. д. Концепция Бехтерева может стать важным источником исследования и объяснения этих пока еще чрезвычайно слабо изученных явлений. Что, в сою очередь, выступит условием расширения возможностей развития и управления внутренней психологической средой человека.
Если при рассмотрении природы психических и социально-психологических явлений Бехтерев выступал с позиций механицизма и энергетизма, то в определении методов психологического исследования он проявлял себя как сторонник строго объективного подхода. Утверждая принцип объективности в исследовании психической деятельности индивида, Бехтерев распространил его и на область социально-психологических явлений. Указывая на неприменимость методов субъективного анализа, самонаблюдения для изучения коллективной или "собирательной личности", он создавал коллективную рефлексологию на основе объективного метода исследования, предполагающего, в первую очередь, изучение внешних форм поведения людей в зависимости от внешних же воздействий. Данное положение обосновывалось им посредством двух утверждений. Это, во-первых, мысль о том, что все внутреннее выражено вовне, и поэтому в исследовании психики необходимо и достаточно изучить совокупность имеющихся в распоряжении исследователя внешних объективных данных, и, во-вторых, это-указание на отсутствие необходимых методических средств для выявления и распознавания внутренних, субъективных переживаний людей. Последнее, с точки зрения Бехтерева, особенно значимо для коллективной рефлексологии. Исследователь здесь стоит перед задачей по внешним проявлениям реконструировать внутренние переживания других людей, что, согласно взглядам ученого, невозможно осуществить на основе интроспекционистских методов самопознания, ибо "бывшее в личном опыте воспроизводится при соответствующем описании другого человека, однако воспроизводится не так, как переживает данное состояние другой, а как сам слушающий переживал его когда-то".
Дальнейшее развитие социально-психологической теории (в частности, специального ее направления - социальной перцепции) подтвердило правильность сделанного Бехтеревым вывода о зависимости социального восприятия от индивидуального опыта, личностных особенностей воспринимающего субъекта. С другой стороны, была доказана необходимость и возможность использования в социально-психологическом исследовании наряду с объективными показателями также и субъективных оценок состояний, переживаний и отношений людей по поводу разных сторон их совместной деятельности и общения.
Бехтерев первым в отечественной психологии дал определение предмета, задач и методов социальной (или "общественной", как он ее называет) психологии, сделал попытку разработать ее теоретические основы.
Он указывает, что сферу общественно-психологического исследования составляет изучение разных социальных групп и социальной стороны личности: "Предметом общественной психологии является изучение психологической деятельности собраний и сборищ, составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-психическую деятельность как целое, благодаря общению их друг с другом. Безразлично, будет ли это случайная толпа или общественный митинг, или правительственное собрание - везде проявляются общее настроение, соборное умственное творчество и коллективные действия многих лиц, связанных друг с другом теми или иными условиями".
В социальной группе между ее членами возникают определенные психические отношения, обеспечивается согласование их усилий, и на этой основе появляется "соотносительная деятельность". Задача общественной психологии состоит в том, чтобы исследовать взаимоотношение личности и коллектива, выявить закономерности поведения людей в группе, "условия, при которых нервно-психические явления, развивающиеся в ряде индивидов, становятся социально-психологическим явлением", возникает совместная деятельность.
Заслугой Бехтерева как одного из основоположников отечественной социальной психологии является разработка учения о коллективе. Коллектив рассматривается им как нечто целое, как "собирательная личность", имеющая свою индивидуальность, зависящую от особенностей составляющих ее лиц. Бехтерев ставит задачу выделения общих законов, лежащих в основе деятельности коллектива. "Проявления собирательной личности... подчиняются такой же закономерности, какая открывается при строго объективном рефлексологическом изучении проявлений отдельной личности. Притом самые формы этой закономерности оказываются общими как для отдельной личности, так и для собирательной личности...". Указанная исходная методологическая посылка приводит Бехтерева к выводу о необходимости, исследуя общественную жизнь, прослеживать те же рефлексы "в форме общественных движений" и то же их развитие, которое имеет место в деятельности отдельной личности.
Постановка проблемы совокупного или собирательного субъекта (субъекта коллективной деятельности) как предмета социально-психологического исследования в трудах Бехтерева заслуживает пристального внимания как чрезвычайно актуальная и для социальной психологии сегодняшнего дня. Ведь, по сути, здесь находит отражение взгляд на социальные общности (группы и коллективы) не как на механическую сумму, а как на нечто единое и целостное, что соответствует современным системным представлениям о природе сложноорганизованных объектов. В подобной постановке вопроса содержится имплицитное понимание социальной общности как субъекта психической деятельности, обладающего специфическими внутренними механизмами саморазвития.
В то же время здесь проявляется недооценка Бехтеревым своеобразия в закономерностях поведения личности и социальной группы. Психическая жизнь человека не ограничивается уровнем рефлекторной деятельности, она более сложна, включает сознательную регуляцию поведения и деятельности. В еще большей мере это относится к явлениям социально-психологическим, представляющим собой качественно иной, более высокий уровень организации, законы которого не сводимы к законам, регулирующим индивидуальное бытие человека, тем более - к рефлекторным механизмам психической деятельности. Как показывают социально-психологические исследования, включение человека в коллектив или социальную группу приводит к возникновению ряда новых факторов, к актуализации специфических социально-психологических механизмов взаимодействия, не имевших места на уровне индивидуальной психической деятельности (индивидуальной лишь относительно, ибо деятельность человека всегда социально опосредована). К этому же выводу приходит фактически и сам Бехтерев, анализируя полученные им в конкретном социально-психологическом исследовании данные, характеризующие особенности соотносительной деятельности людей в группе.
Понятие коллектив определяется Бехтеревым предельно широко как любая социальная группа или общность вообще. Им дана характеристика разных социальных групп, предложена их классификация. Основой этой классификации выступает уровень организованности группы, направление ее активности, степень общности интересов составляющих ее членов. Учитывая указанные показатели, Бехтерев подразделяет коллективы (или группы) на организованные и неорганизованные, различающиеся по уровню сплоченности.
В определении коллективов, сформулированном Бехтеревым, в качестве главного, доминирующего признака выделяется объединение людей вокруг общей цели для осуществления совместной деятельности. "Очевидно, что только общность интересов и задачи является тем стимулом, который побуждает коллектив к единству действий и придает самый смысл существованию коллектива". Общность цели рождает, в свою очередь, общность организации и общность деятельности.
Бехтерев подчеркивает интегрирующую функцию цели, рассматривая ее, таким образом по сути, в качестве системообразующего признака коллектива. "Всякий нарождающийся самостоятельный коллектив начинает свою жизнь с самоопределения, ... он устанавливает и выясняет свои собственные задачи и цели, отмежевывая их от задач и целей других коллективов. Только после этого устанавливаются определенные отношения такого коллектива к другим".
В противоположность взглядам Г. Тарда, Г. Лебона, Н. Михайловского и других Бехтерев подчеркивает необходимость дифференцирования понятий "организованная общность" и "толпа", учета специфики разных социальных групп и характера взаимодействия составляющих их лиц. Это положение, реализуемое Бехтеревым прежде всего в его экспериментальной практике, является принципиально важным, противостоящим попыткам перенесения закономерностей поведения людей в толпе на закономерности взаимодействия людей в рамках организованных общностей.
В современной отечественной психологии коллектив рассматривается как высшая ступень групповой организации, характеризующаяся высоким уровнем сплоченности, интегрированности деятельности, коллективистической направленности его членов. В качестве важнейшего его признака, критерия, дифференцирующего коллектив от других социальных общностей, выделяется общественная полезность, ценность осуществляемой в коллективе деятельности. Развитие общества ставит перед исследователями новые важные вопросы, касающиеся социальной природы коллектива, путей гармонизации коллективистических и индивидуалистических тенденций в развитии личности в коллективе, соотношения общественной полезности и личностной значимости деятельности как факторов, обеспечивающих влияние коллектива на личность и т. д. В работах Бехтерева мы не найдем ответов на эти вопросы, но и без этих работ, лежащих в фундаменте отечественной социальной психологии, сама постановка указанных вопросов едва ли была бы возможна.
Бехтерев специально изучает вопрос о факторах объединения людей в социальные общности. Предпосылки процессов социальной интеграции он видит в "социальных инстинктах", которые "приводят даже животных одного и того же вида к совместной жизни стадами". Важным стимулом объединения людей в группы является, по Бехтереву, их "взаимная нуждаемость" друг в друге, проявляемая в филогенезе в виде необходимости "объединения сил для целей нападения и защиты", а в ситуации совместной деятельности - в конкретных формах взаимного дополнения индивидами друг друга, распределения функций и усилий для достижения поставленной цели: "недостаточность личности в каком-либо отношении является как бы импульсом, побуждающим искать восполнения ее в другой личности". Таким образом, в основе объединения людей в социальные группы лежат социальные предпосылки - "полезность связи в общественном смысле".
Среди факторов социальной интеграции Бехтерев называет также "социальный отбор", заключающийся, согласно его взглядам, в обеспечении социальной поддержки тем членам коллектива, которые наиболее полно отвечают и соответствуют интересам коллектива. Наконец, в число объединяющих группу факторов Бехтерев включал также общение, проявляющееся в разных формах - в виде взаимного подражания, внушения, убеждения. В его работах дается глубокий содержательный анализ и характеристика указанных форм психического взаимодействия.
Б.В. Зейгарник
ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО "ПОЛЯ"
Печатается по изданию: Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. - М.: Изд-во Московского университета, 1981. - С. 43-59.
Зейгарник Блюма Вульфовна, доктор психологических наук, крупнейший специалист в области патопсихологии.
Введение категории психологического "поля" сыграло большую роль не только в системе самого К. Левина, но и в системе социальной психологии. Уже само порождение намерения, квазипотребности становится возможным, если человек что-то совершает в реальной окружающей его ситуации (испытуемый возвращается к прерванному действию, если он его реально выполнял); замещающее действие наступает, если выполнение основного тоже реально к удовлетворению потребности. Иными словами, К. Левин подчеркивал связь квазипотребности с предметом. В формулировке Левина это звучало так: вокруг нас существует мир предметов, которые облагают определенной валентностью.
Прежде чем перейти к критическому анализу психологического поля, которое представляет собой не объективную реальность, а феноменологический мир, придавая тем самым субъективный характер объективной реальности, опишем эксперименты, с помощью которых К. Левин доказывал существование психологического "поля" и валентности вещей.
Именно при объяснении этого понятия "психологического поля" К. Левин применяет понятие топологии и годологии.
Первые его положения о существовании мира вещей с положительной и отрицательной валентностью были отражены в научном фильме "Ханна садится на камень (1928)". В нем рассказывается о маленькой полуторагодовалой девочке, которая предпринимает тщетные попытки сесть на камень. Девочка кружится вокруг камня, прижимается к нему, хлопает по нему ручками, даже лижет его, но не садится. К. Левин объясняет: камень, на который хочет сесть ребенок, имеет для него положительный характер, т. е. притягивает его, а для того, чтобы сесть на камень, надо совершить действие, обратное этой положительной валентности, т. е. отвернуться от камня. Ребенок не может сесть на камень, потому что не в состоянии преодолеть притягивающую силу. Графически К. Левин изображает ситуацию следующим образом:
+
КАМЕНЬ
Р ^ РЕБЕНОК
Были проведены и другие опыты для доказательства наличия валентности вещей, Заключались они в следующем: испытуемый приглашался в комнату, в которой на столе были разложены различные предметы: колокольчик, книга, карандаш, шкафчик, закрытый занавеской из свисающих гирлянд бисера, распечатанное письмо и другие объекты.
Испытуемого, которого пригласили якобы с целью исследования его "интеллекта" или "памяти", просили минуточку подождать. "Я забыл, что мне необходимо позвонить", - говорил экспериментатор, выходил из комнаты, а сам наблюдал (через стекло Гизела) за тем, что будет делать испытуемый, оставшись наедине. Все без исключения испытуемые (а это были не только студенты, но и сотрудники берлинского института психологии - профессора, доценты) производили какие-то манипуляции с предметами: некоторые перелистывали книгу, трогали "шкафчик", проводя пальцем по бисерной занавеске; все без исключения позванивали колокольчиком (автор данной книги тоже не составил исключения). К. Левин задался вопросом, почему же взрослые, серьезные люди совершали подобные манипуляции: и отвечал, что в ситуации, в которой субъект не занят осмысленным действием (а для К. Левина это означало, что в данной ситуации у людей не формировалось дифференцированного намерения), поведение становилось "ситуативно обусловленным", "полевым". Это ситуативное, в терминологии Левина, "полевое" поведение носило в данном случае мимолетный характер: позвонив в колокольчик, человек занимался своим делом; некоторые вынимали газету и читали, другие просматривали лежащую книгу, третьи предавались ожиданию. Но для К. Левина было важно установить, что окружающее психологическое "поле", окружающая ситуация таят в себе возможность вызвать действие в направлении предмета с положительной валентностью или уйти от предмета с отрицательной валентностью. Это означает, что субъект с его внутренними заряженными системами и окружающая ситуация ("психологическое окружение") составляют единый континуум.
Вводя понятия "субъект" и "окружение", К. Левин подчеркивал, что здесь нет двух аспектов для рассмотрения: один - внутренняя субъективная система намерений, потребностей и другая - внешняя. Хотя К. Левин писал о двух существующих универсумах-"психологическом" и "физикальном" - он предлагал их рассматривать не изолированно, а как единое целое. Конечно, не раскрывая социально-общественного характера "окружения", К. Левин оставался неминуемо на позиции взаимодействия и гомеостаза. Но он хотел показать, что всякая потребность (квазипотребность) связана с окружающим миром. В своих лекциях он часто говорил о том, что нет потребности без предмета, способного ее удовлетворить (в его терминологии, физикальные предметы приобретают валентность благодаря существованию или возможности существования потребности). Поэтому он и предложил говорить не отдельно о действующем субъекте и о психологическом окружении, а о включающем и то, и другое "жизненном пространстве" индивида.
Конкретное поведение человека является реализацией его возможностей в данном жизненном пространстве. Механизм реализации этих возможностей понимается как психологическая причинность. Именно потому, что поведение человека вытекает из жизненного пространства, в котором человек находится, возможна предсказуемость его поведения.
Разработка понятия "психологического поля" шла в разных руслах. Прежде всего, следовало определить, какова роль полевого момента в функционировании потребности, в разворачивании действия. Ведь если механизмом намерения, деятельности объявляется потребность, а, с другой стороны, эта же потребность может функционировать только в связи с особенностями валентности предмета в "поле", то следует определить роль и значение этой валентности. К. Левин считал, что взаимодействие валентных объектов и потребностей должно быть таково, что валентность вещи должна соответствовать смыслу потребности. Если человек подчиняется в основном - смыслу потребности -это действие намеренное. Если же человек подчиняется валентности вещей, за которой не стоит потребность, т. е. если происходит как бы "отщепление" валентности вещи от потребности, то такое поведение не намеренное, не волевое, оно "полевое". К. Левин продемонстрировал это на анализе двух экспериментально созданных ситуаций. Первая из них состояла в следующем. Испытуемый приглашался для "исследования" памяти. Он входил в комнату, в которой помещался стол, накрытый для еды (при этом пища была обильная и изысканная. Сервировка стола была тоже хорошей). Экспериментатор обращался к испытуемому со словами: "Нам придется несколько подождать, а пока я вас попрошу сесть за стол и покушать, а я буду наблюдать за вами и записывать". Как правило, реакция испытуемых была отрицательной: люди стеснялись, отказывались, некоторые возмущенно уходили; лишь некоторые из них садились и ели. Одни после заявляли: "Мне никогда не приходилось так вкусно питаться. Раз уж представилась возможность - воспользуюсь и наемся вдоволь вкусных вещей". Другие говорили: "Я понял, что это какая-то ловушка, ведь, конечно, никого не интересует, как я ем - ну, что же, воспользуюсь и вдоволь поем того, что я в своем студенческом рационе никогда не вижу".
В другом эксперименте участвовали девушки-студентки, играл патефон. Инструкция гласила: "Пожалуйста, пригласите даму и потанцуйте - а я буду записывать". Реакция испытуемых была различной: большинство из них смущались, отказывались, некоторые выполняли инструкцию, но танцевали неуклюже, наступали на ноги девушкам. Однако были и такие испытуемые, которые всматривались в "дам", выбирали хорошенькую девушку и с удовольствием пускались в пляс.
Выводы, к которым пришел К. Левин при анализе экспериментов: часть испытуемых могли стать "над полем" и выполняли действие, намеренное, опосредованное. Те же испытуемые, которые испытывали на себе власть "поля", подчинялись ему, были не в состоянии "стать над ним" - не могли совершить намеренного, волевого действия.
Признаки "полевого поведения" часто выступают и в обыденной жизни: например, если вы заметите у стоящего перед вами человека в троллейбусе 'белую нитку на темном костюме, вы захотите ее снять, хотя, как правило, вы не выполните этого желания. Чаще всего подобные явления выступают в аффективно окрашенных состояниях, когда случайные вещи "лезут в глаза". Подобные факты описаны и в художественной литературе. Вспоминается рассказ Леонида Андреева "Рассказ о семи повешенных". Народовольцев ведут на казнь, на виселицу, а их руководителя - Сашу страшно беспокоит, раздражает закопченный фонарь. Еще один пример из романа Л. Н. Толстого - Анну Каренину стали раздражать уши Каренина. Следовательно, у взрослых людей может наступить ситуация, когда возникает "полевое поведение", когда предметы незначимые, не играющие никакой роли, приобретают побудительный характер. Но для этого должна быть ситуация аффективного напряжения. Анну Каренину стали раздражать уши мужа в ситуации отчаяния. До ее драмы с Вронским эти уши ее не раздражали. Вещи начинают "лезть в глаза", привлекать к себе внимание и в иных состояниях, например, при большой усталости. К. Левин говорит, что окружающий мир или "поле", в котором существуют предметы с положительной или отрицательной валентностью, тесно связан с квазипотребностями, с их формированием. Это чрезвычайно важное положение, о котором Левин много говорил и писал и которому он позже, в американский период, придавал огромное значение. Валентность предметов, взаимодействуя с квазипотребностями, формирует человеческое поведение. Проблема воли, намеренного, волевого действия (для Левина не было понятия осознанного действия) сводится для Левина к проблеме преодоления сил, существующих в поле. Таким образом, волевое действие, по мнению Левина, это такое, которое совершается не под влиянием "поля". В возможности "стать над силами поля" К. Левин усматривал волевое поведение. В своем докладе "Развитие экспериментальной психологии воли и психотерапия", сделанном на Конгрессе психотерапевтов в Лейпциге в 1929 г., К. Левин подчеркивал, что ни ассоциативная теория, ни Вюрцбургская школа не смогли разрешить теории воли, что эта проблема может быть разрешена только в категориях динамической теории. Курт Левин высказывает мнение, что надо отказываться от противопоставления воли "разуму", "побуждению" и от них ее отграничивать, что термином "воля" реально обозначаются весьма различные, накопленные в психологии факты и проблемы, например: решение, намерение, самообладание, отграничение от окружающего мира, собранность, выдержка, сложное или дифференцированное строение целей, целостность структуры, действий и многое другое. К. Левин считал, что развитие динамической теории приводит к совершенно другой группировке отнесения тех или иных явлений в единый класс "процессов воли". Для этого необходимо прежде всего экспериментальное исследование волевых процессов как моментов общего вопроса о "душевных" силах и их законах. Для волевого, намеренного действия важно возникновение "душевных сил напряжения", которое в силу их динамического родства с настоящими потребностями К. Левин обозначил как квазипотребности. К. Левин подчеркивает, что намерение может вызвать в известных обстоятельствах соответствующее действительное перераспределение душевных динамических отношений. Но как раз самые важные реальные переструктурирования душевных систем происходят в основном непосредственно под влиянием внешней и внутренней динамической ситуации. "Внезапно приняв решение", человек часто только по совершении действия понимает, что эти внутренние перераспределения (о которых до того он ничего не знал) действительно имели место.
Роль "психологического поля" может быть рассмотрена на разных уровнях: на одном уровне валентность вещи, предмета выступает не сама по себе, а в связи с квазипотребностью; на другом уровне валентность вещи проявляется как бы вне этой связи.
Можно говорить о двух типах "полевого" поведения.
Первый тип. В его основе лежит потребность: например, хлеб приобретает для нас "побудительный" характер, если мы голодны. Эта корреляция между потребностью и "волевым" действием не всегда так очевидна; она часто выступает в завуалированной, скрытой форме.
Второй тип. Сюда относятся случаи, когда нельзя установить корреляцию между ситуационным поведением субъекта и наличием потребности; в этих случаях случайные моменты становятся источником действия, например, вид колокольчика побуждает желание позвонить, прыгающий мячик - желание поймать его.
В норме мы имеем дело обычно с ситуационным поведением первого типа; в случаях патологии мы встречаемся со вторым типом. Однако решающим является не само наличие того или иного вида "ситуационного" поведения. Последнее следует трактовать как патологическое, если оно становится доминирующим, определяющим источником поведения субъекта.
Например, в случаях тяжелого поражения лобных долей мозга ситуационный момент является именно решающим, а иногда и единственно определяющим поведение больного. Конкретные, живые отношения отсутствуют, и поведение больного диктуется не структурой человеческих отношений; сам предмет становится источником деятельности; нередки случаи, когда больной, который сидит без всякого дела, не выполняет просьбы экспериментатора почитать; но, проходя мимо книжной полки, извлекает оттуда книгу и начинает читать. Или больной, которого нельзя было убедить написать несколько слов, при просьбе передать другому врачу карандаш не выполняет этой инструкции, а задерживает карандаш в своей руке и начинает писать.
В основе всех этих проявлений "полевого" поведения нельзя усмотреть направленности на цель. Определяющим, конституирующим моментом этого, поведения является откликаемость на внешний раздражитель. Эта откликаемость на внешний раздражитель принимает часто форму расторможенности, когда больные вмешиваются в разговоры других, становятся бестактными, многоречивыми.
Как было сказано выше, в повседневной жизни с нами тоже случается нечто подобное. Мы входим в магазин и покупаем совсем не нужную вещь, которая привлекла наше внимание. Но потом мы обычно огорчаемся или во всяком случае обнаруживаем какое-то отношение к своему поступку. Короче говоря, мы осознаем "полевое" действие и стараемся его преодолеть. В этом проявляется опосредованность нашего поведения. В терминах Левина это означает, что мы можем встать над ситуацией.
В дальнейшем К. Левин предпочитал говорить не о психологическом "поле", а о жизненном пространстве. "Жизненное пространство" более ёмкое понятие, оно включает в себя психологическое поле, т.е. целостность существующих, зависящих друг от друга психологических фактов и личность в ее динамической структуре (квазипотребность, намерение). Жизненное пространство - это личность и среда в их взаимоотношениях. При этом он подчеркивает, что нельзя говорить о волевом действии, намерении как о "событии", выводимом из "полевых сил", но их нельзя также рассматривать только как системы напряжения. Левин провозгласил тезис, что всякое психическое явление (событие), в том числе и намеренное волевое, должно рассматриваться как единство конкретного субъекта и конкретного окружения. К. Левин вступает в спор как с субъективистскими, так и бихевиористическими доктринами, в которых всегда выступает антитеза: субъект - окружение. Поведение человека, - говорит К. Левин, - определяется не особенностями среды, которые влияют на личность; оно детерминируется той конкретной целостностью, в состав которой входят и личность, и ее психологическое окружение. Левин выразил это отношение в виде формулы В=f(P.E) (В - Behavior, Р - Personality, Е-Eroutment).
Это означает, что поведение (В) есть функция личности (Р) и окружения (Е); при этом К. Левин подчеркивает, что "среда" в его теории - это "внешнее поле конкретных сил и воздействий", а личность - это "внутреннее поле" систем напряжений. Человек и среда - это два полюса (момента) одной и той же поведенческой целостности ("жизненного пространства").
Надо себе, конечно, отдать отчет в том, что это единство ("поле", "ситуация") выступает для Левина в феноменологическом аспекте, и в этом проявляется антиисторический и идеалистический характер его концепции.
Какие же факторы включает Левин в жизненное пространство? Левин не использует сознание как критерий, чтобы определить принадлежность чего-то к жизненному пространству. Он предпочитает включить все реальные факты. "Реальное" означает для Левина то, что имеет последствия, независимо от того, осознанно ли это или нет.
Все физические или социальные факты могут включаться в "жизненное пространство", по мере того как они воздействуют на человека и его состояние в данный момент. Физический материал, не воспринимаемый человеком, не включается в жизненное пространство.
Для лучшего понимания понятия жизненного пространства К. Левин считал нужным обратиться к топологии, т. е. той части геометрии, которая исследует свойства форм и взаимное расположение фигур вне зависимости от их размеров.
Топологический подход позволяет, по его мнению, применить новое средство изображения взаимодействия: индивид-окружение, а именно метод графического наглядно-пространственного изображения личности и ее окружения. "Жизненное пространство", в котором совершается движение жизнедеятельности, делится им на зоны ("районы"), соответствующие возникающим полям, пути к ним изображаются в виде векторов.
Построение модели поведения на основе принципа "поля" нашло свое четкое отражение в книге К. Левина "О поощрении и наказании (1931)". Книга эта мало известна нашему читателю, поэтому остановимся на ней несколько подробнее. По своему содержанию она посвящена проблеме воспитания, однако в действительности - это начальная фаза топологической теории К. Левина. В книге описываются ситуации, при которых ребенок должен выполнять нежелаемое задание. Например, ребенку надо решать задачи, а ему хочется вместо этого пойти поиграть в футбол. В тех случаях, когда ребенок не выполняет задания (например, учебного), взрослые (педагоги, родители) прибегают к поощрению, наказанию.
Как же выглядит психологическая ситуация? Нежелаемое задание обладает отрицательной валентностью. Она изображается в виде отрицательного знака, т. е. задача "отталкивает" ребенка от себя.
Если прибегнуть к такому изображению, то видно, что ребенок может уйти из поля. Для того чтобы помешать этому уходу, взрослые должны окружить "психологическое поле" барьером. Схематически это выглядит так:
Самое примитивное наказание - это физический барьер (закрыть комнату), но барьер может быть (и чаще всего так бывает) и психологическим (властные слова, выговор, упрек: "ты же не девчонка!"). К. Левин задает вопрос: Что означает этот барьер? Ограничение движений ребенка. Это означает не только, что ребенок вынужден выполнить данное задание, но означает и общее ограничение его возможностей. Ребенок стремится "пробить" барьер. К. Левин изображает это в виде "разбухания поля".
Если барьер достаточно ощутим для ребенка, то создавшаяся ситуация становится напряженной, дискомфортной. Ребенок может разными путями выйти из поля. Он может "сдаться" и выполнить задание, это будет проще всего. Он может не выполнить задание и получить наказание. Но может быть и третий путь - ребенок как бы покидает реальный план ситуации и уходит в "нереальный" план.
В качестве примера такого ухода Левин использует отрывок из произведения Л. Н. Толстого "Детство, отрочество и юность". Речь идет об описании "несчастного дня" Николеньки, когда он получил двойку и сломал ключ от портфеля отца. Узнав это, гувернер его наказывает: он его ругает и закрывает в комнате. Тогда Николенька начинает мечтать о том, что будет, когда он станет взрослым: он поступает на службу, ему присваивают высокий чин, царь его хвалит, а гувернер приходит и просит прощения. Таким образом, все неприятные переживания разрешаются у Николеньки в его фантазии, ребенок переносится в ситуацию мечты. Левин правильно подмечает, что такой уход свойствен ребенку, у которого границы реальности и фантазии не жестко уточнены. В клинике мы сталкиваемся нередко с таким уходом в фантазию у психопатов, у больных в реактивном состоянии.
К. Левин показывает, что и ситуация поощрения не лишена барьера. Вот пример того, как изображена у Левина ситуация поощрения, когда ребенок должен выполнить неприятное задание, которое его отталкивает.
Для того, чтобы ребенок выполнил его, взрослый ставит позади неприятности нечто приятное, которое притягивает ребенка (знак + поощрение) ("если будет выполнена задача, сможешь пойти играть в футбол"). Иначе говоря, для того чтобы войти в зону приятной ситуации, необходимо войти в неприятную. Но тогда ребенок может пойти прямо к приятному заданию, минуя неприятное:
Р
+ Поощрение
- Неприятная задача
Для того чтобы этого не случилось, взрослый объединяет барьером приятную и неприятную ситуации. И тогда ситуация выглядит следующим образом:
Ребенок опять стоит перед барьером, но подобная ситуация более приемлема, так как ребенок вне барьера.
В книге К. Левина "О поощрении и наказании" уже намечено расширение его категориального аппарата: "психологическое поле" уже заменено здесь понятием "жизненного пространства", более емким, включающим выделение динамического аспекта событий, анализ собственно психологической, а не физикалистской реальности.
Здесь также введены: 1) выделение "воображаемого" (в терминологии К. Левина "ирреального") плана действий и 2) способы математического изображения "жизненного пространства", вернее, представлены способы отображения психического.
К.А. Абульханова-Славская
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 60-70-Х ГОДОВ
Печатается по изданию: Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории /Под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Изд. "Институт психологии РАН", 1997. - С. 407-418. Абульханова-Славская Ксения Андреевна, доктор философских наук, профессор, специалист в области теории психологии личности.
Поршнев явился одним из энтузиастов возрождения социальной психологии в 60-е годы и преодолел множество цензурных трудностей при издании книги "Социальная психология и история", которая была написана тремя годами ранее. Эта работа сочетала требуемую идеологичность (поскольку целая глава была посвящена ленинским идеям и разработкам) с обращением к мировой науке, генетической психологии и, наконец, истории, чем задала определенный контекст введения в проблемы социальной психологии. Поршневым были выделены основные характеристики социальной психологии как науки, образующие ее много раз впоследствии отмечаемую асимметрию: то, что социальная психология изучает психологию (установки, интересы и т. д.) общностей, которые, в конечном итоге, создаются в результате некоторого взаимодействия, взаимоотношений в них, с одной стороны; но, с другой стороны, она исследует общность (в смысле сходства и даже тождества) психологии людей, не объединенных в какую-либо общность, но проживающих на одной территории, относящихся к одному социальному слою и т. д. Одной из основных теоретических идей книги явилась проблема категоризации, которую он несколько расширил, включив в нее не только антитезу "мы"-"они", но и проблему "я" и "мы", хотя и рассмотрел ее в духе наивного понимания коллективизма и "обособления личности в обществе".
Одним из основоположников отечественной социальной психологии в научном и организационном отношении явился Е.С. Кузьмин. В 1962 году в Ленинградском университете организуется первая в стране лаборатория социальной психологии, а в 1968 г.-кафедра под его руководством. В книге "Социальная психология" состоялось представление (как теперь говорят "презентация") социальной психологии: был проведен анализ ее исторического становления и современного состояния (в СССР и за рубежом). Кузьмин дает свое определение социальной психологии, связывая ее предмет-в основном-с общением и отмечая одновременно многообразие и сложность ее объектов исследования, в число которых он включает цели, организационные структуры и динамику групп и коллективов, особенности оценочных суждений, лидерства и руководства, а также диспозиционные структуры, отношения и ценностные ориентации, роли личности, восприятие и понимание людьми друг друга. К предмету социальной психологии он относит так называемые массовые явления-классовые и национальные психологические особенности, нравы, обычаи, привычки, подражание, внушение и другие психологические феномены массы, толпы. Впоследствие категоризация предмета психологии была осуществлена в подобных единицах: социальная психология личности, общение (включающее и социальную перцепцию и социальное познание), психология малых и больших групп.
Кузьминым были, наконец, соотнесены ставшее абстрактным понятие социальной детерминации и понятие общественных отношений как микро- и макроусловий, непосредственной среды и контактов. "Совершенно очевидно,-писал он,-что во взаимоотношениях микро- и макроусловий, непосредственных и опосредованных влияний решающее значение имеют макроусловия и опосредованные влияния. Однако, специфика микро- и непосредственной сферы общения накладывает свой узор, определяет конкретную инструментовку и механизм формирования социально-психологических явлений на уровне личности и малых групп". Кузьмин дал детальный и особенно ценный в тот период анализ основных направлений развития отечественной социальной психологии конца XIX-начала XX века, концепций Бехтерева, Беляева, Залужного, Вагнера, Артемова, Рейснера, Войтоловского и др., восстановив тем самым сокровищницу истории отечественной социально-психологической мысли.
Кузьмин и авторский коллектив раскрыли и соотношение социальной психологии с другими науками (психологией и социологией), показав роль для социальной психологии исследований социологов, фактически ее изучавших, и дали ряд определений ее понятий: социальной психологии личности (Ядов), групп и коллективов (Обозов, Русалинова), а также показали чрезвычайно важную для последующего развития социальной психологии модель совместной деятельности [там же, с. 125 и далее]. Авторы этого коллективного труда стали родоначальниками отдельных направлений в социальной психологии: Свенцицкий-социально-психологических проблем управления, Обозов-общения и т. д.
Говоря об "имплицитном" периоде развития социальной психологии, датируя его началом (первым пятилетием) 60-ых годов, мы также имеем в виду появление на русском языке книги Дж. Морено "Социометрия", которая вызвала, с одной стороны, критику, с другой-напротив, практическое применение социометрии, связанное с попытками определить сферу приложения социометрии и условия ее применения. Так, с публикацией первых эмпирических результатов изучения социометрическими методами взаимоотношений школьников выступил Я.Л. Коломинский совместно с А.И. Розовым уже в 1962 г. Дискуссии в этом направлении состоялись на II съезде Общества психологов и, как отмечает Коломинский, период расцвета данного метода пришелся на пятилетие между II и III съездами, после чего, с одной стороны, появились монографические публикации исследований, проведенных преимущественно этим методом, с другой-начались поиски новых методов социально-психологического исследования.
Ленинградское направление исследований, связанное с именем Кузьмина, было по своему характеру теоретико-эмпирическим и включало в себя три основных проблемы: 1) исследование взаимоотношений в группах-бригадах и специально-взаимоотношений между мастером и учащимися ПТУ (Русалинова, В.Н.Келасьев), 2) характерных черт советского рабочего и 3) изучение восприятия людьми друг друга (непосредственное общение) (Бодалев, Куницына). Иными словами, были охвачены две основные модели, составляющие предмет социально-психологического исследования: группа и особенности психологии, связанные с взаимодействием, и слой, класс и т. д. и особенности его психологии, и кроме этого развернуто первое в стране исследование общения и восприятия людьми друг друга, выросшее в оригинальное для отечественной науки направление. Причем исследовались как реальные коллективы-бригады, так и группы, работающие в лабораторных условиях. Для первого исследования был разработан оригинальный метод "наблюдения значимых ситуаций" (Кузьмин), для второго-прибор "гомеостат", который позволяет изучать эффективность совместных действий малых групп. Последнее направление и его методическое обеспечение первоначально развернул Ф.Д.Горбов, который совместно с сотрудниками раскрыл, каковы условия сработанности и эффективности в работе малых групп: психофизиологическая совместимость, наличие паритетных тактик, положительный характер психических установок, общность интересов и потребностей и отсутствие выраженных эгоцентрических устремлений. Результаты этих самых первых эмпирических исследований были доложены уже на II съезде Общества психологов, а впоследствии составили основу закрытых исследований в области подготовки космонавтов. Для изучения взаимоотношений использовался социометрический метод.
В реальных коллективах исследовалась зависимость между уровнем отношений и эффективностью деятельности, а позднее-влияние взаимоотношений на дисциплину, на отношение к работе членов бригады (причем, по мере развития данного направления для получения более достоверных результатов численность обследуемых бригад постоянно увеличивалась). Изучение эффективности малых групп привело к построению уровневой концепции взаимоотношений, установлению решающей роли именно тех из них, которые связаны с процессом производства и, которые, в свою очередь, влияют на укрепление дисциплины, рост инициативы, удовлетворенности трудом, ведут к осознанию ценности своего коллектива. Самый высокий уровень взаимоотношений был определен Кузьминым как "наиболее рациональное и гармоничное сочетание официальной структуры с теплотой и близостью межличностных отношений". Исследования Бодалева, Русалиновой и В.Н.Шубкина показали, что развитие взаимоотношений и сплоченность-как новый качественный социально-психологический признак коллектива-зависит от характера взаимного восприятия и понимания людьми друг друга. Были получены первые характеристики роли руководителя в коллективе, связанные с оптимальным характером отношений ответственной зависимости. Предложена классификация формальных и неформальных групп и дано определение коллектива, включающее: общественно значимые цели, пространственное объединение со своими органами управления, временную устойчивость, известную завершенность функции, выявлена "сложная неформальная динамика и структура групп, отношения ответственной зависимости (формальная структура группы)". Таким образом, это первое социально-психологическое направление исследований было комплексным, обращенным к группам (которые включены в трудовую производственную деятельность), многоаспектным, давшим основные-отличные в от зарубежных стратегий -комплексные методы исследования и наметившим его направления.
Этому же направлению принадлежит приоритет в постановке проблемы социальной психологии личности. Кроме глубокого анализа взглядов зарубежных психологов, Кузьмин сразу опирается на отечественные теории установки Узнадзе и отношений К. Мясищева, давая основное определение социальной психологии личности через характеристику взаимоотношений, а затем дополняя ее гностическими характеристиками (восприятия, понимания и оценки) и мотивационными, под которыми он прежде всего имеет в виду выбор профессии и отношение к труду, ставшее предметом исследований в лаборатории (официально открытой в 1963 году).
К тому же ленинградскому направлению исследований и исследователей принадлежит Парыгин, наиболее полно представивший социальную психологию как науку об общественной психологии, соотнесший свои взгляды с точками зрения других социальных психологов и социологов (в частности, с точкой зрения А.К.Уледова, определяющего социальную психологию как массовое сознание), разработавший ее структуру, основные направления исследований, проблемы их интерпретации. Определение общественной психологии он связал и с массовым, и с групповым, и с индивидуальным уровнями и формами сознания. По его мнению, предметом социальной психологии являются как особенности групповой, коллективной и массовой психологии, проявляющиеся в совокупной деятельности людей, их совместном поведении, переживаниях и способах психологического общения друг с другом, так и особенности поведения и психического состояния индивида в группе, коллективе и массе. Существенным в подходе Парыгина явилось то, что под социальными формами деятельности он имел в виду и духовную, и материальную, и экономическую, и политическую деятельность, а вместо так называемых прикладных проблем психологии (рекомендации и частные внедрения), выделил так называемую праксиологию, связанную с приложением теории к различным конкретным формам социальных отношений. Тем самым он в определенной мере предвосхитил развитие в дальнейшем таких направлений социальной психологии, как политическая и правовая. Кроме того, что было существенным для того времени, Парыгин выявил не только зависимость социально-психологических явлений и общественной психологии от общественных отношений, но и их обратную зависимость. Рассматривая, как и Кузьмин, в составе предмета социальной психологии социальную психологию личности, он указывает на ее качество как объекта и субъекта общественных отношений.
Таким образом, теоретико-эмпирические исследования, выполненные под руководством Кузьмина, теоретические работы Парыгина, концепция личности Ядова, связавшая общепсихологическую и социально-психологическую характеристики личности в одной модели, идущие от общей теории личности взгляды Ковалева, акцентировавшего в социальной психологии понятие "взаимовлияния", прочитанный им курс лекций по социальной психологии закрепили официально статус социальной психологии как науки. <...>
Особенности ученических и студенческих групп начали изучать в своей лаборатории в 1963-64 г.г. курские психологи- Уманский и А.С. Чернышев. Курское направление социально-психологических исследований, в основном направленное не на трудовые производственные, а на юношеские студенческие коллективы, возглавляемое Уманским, заняло особое место в первый период развития психологии на основе разработки лабораторных и более того сложных аппаратурных методов изучения контактных групп и их лидеров-организаторов. Однако обращает на себя внимание то, что в курских исследованиях в центре внимания были параметры группы, которые являются обычно предметом общепсихологического исследования-речь, эмоциональные отношения (Лутошкин). Развивая далее методику гомеостата, разработанную Горбовым, курские исследователи сконструировали "Групповой сенсомоторный интегратор", из названия которого очевидно, на каком уровне и в каких категориях фиксировались согласование, координация членов контактной группы, совместимость группы, некоторые аспекты лидерства, а позднее-осуществлялось изучение роли организатора в стрессовых, конфликтных и других состояниях групповой психодинамики (В.Я.Подорога).
Для моделирования группового решения задачи и изучения при этом эмоционального и делового настроя использовалась конструкция "Арка" (Чернышев). "Групповой ритмограф" был нацелен на изучение динамики эмоциональных состояний в контактной группе (Лутошкин) посредством ритмографической записи психомоторных реакций-ритмограммы. Наконец, для специального изучения групповых, волевых усилий был сконструирован "Групповой волюнтограф" (Л.И.Акатов), дозволяющий моделировать групповое волевое усилие, общегрупповой результат и усилие организатора группы при варьировании различных условий (изоляции членов группы друг от друга, в условиях получения или отсутствия обратной информации о результатах, в условиях соревнования и т. д.). Для изучения мотивации группового действия создан прибор "Эстакада" (Уманский, Е.И.Тимощук, Крикунов, Чернышев), который позволил фиксировать вклад каждого участника в общегрупповой результат и последний как таковой, что при сопоставлении с социометрическими данными и разными композициями пространственного размещения около прибора позволило с значительной степенью достоверности выявить лидеров-организаторов в этом виде деятельности.
Из приведенных данных очевидно, что предметом исследования явилось не типичное, устойчивое взаимодействие членов группы, которое связано с выполнением трудовой деятельности, а по разному основанию подобранные группы, изученные в определенный промежуток времени в своих, можно сказать, социально-психологических состояниях и способе текущего взаимодействия, взаимоотношений. Тем не менее эти данные оказались чрезвычайно существенными для понимания сущности и возможных структур временных групп, а также для снятия "микрослоя" эмоциональных и других механизмов взаимодействия, которые другими методами уловить невозможно.
Обобщая эти исследования, Уманский считает, что они были исследованиями контактной группы в совместной деятельности, которая требует организаторских усилий, а также особенностей общения "между членами в группах, отличающихся по уровню своего развития, в условиях моделирования трех форм организации совместной деятельности (совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей". Эта классификация совместной деятельности по формам взаимодействия в ней вошла в социальную психологию под именем Уманского.
Развитие теоретико-эмпирического направления исследований в Москве связано с созданием академического Института психологии и в нем-сектора социальной психологии под руководством Шороховой. Одновременно центром социально-психологических исследований являлось соответствующее подразделение в Московском государственном университете, возглавляемое Андреевой, а также лаборатория социальной психологии в Академии общественных наук при ЦК КПСС, руководимая Дуледовым. Работая в разных научно-исследовательских и учебных заведениях, Петровский создает свою исследовательскую группу и репрезентирует одно из ярких и популярных социально-психологических направлений. Кроме этих ведущих центров и целых исследовательских направлений в Москве начинает расти число "независимых" психологов, работающих в различных учреждениях и начинающих группироваться вокруг организованного в Институте психологии РАН методологического семинара по социальной психологии.
Принципиальную роль в развитии социальной психологии 60-70 годов сыграли сформулированный Ломовым системный подход и включение общения в число методологических принципов психологии. Социальная психология перестала рассматриваться как одно из направлений психологической науки, а выступила как важнейшая составляющая системы психологических знаний, в которой центральное место заняли принцип детерминации психических явлений, личностный принцип, а также принципы общения и деятельности. Вводя общение в число основных категорий и социальной и общей психологии, Ломов сформулировал философско-методологическое основание, которое позволяет определить его специфику. Если деятельность осуществляется в системе "субъект-объект", то общение предъявляется в системе отношений "субъект-субъект". Это определение ограничило роль категории деятельности, которая начала превращаться в основной объяснительный принцип психологии, с одной стороны. С другой-показало, что "мир" человека, о котором писал Рубинштейн еще в 50-ые годы, не состоит исключительно из предметов, а включает в себя людей и человеческие отношения между ними. Ломов отметил, что за исключением Ковалева и Мясищева, которые изучали проблемы формирования личности в коллективе, проблеме общения вообще не уделялось внимания. Он доказал невозможность растворять общение в деятельности и рассматривать его по той же схеме, что и деятельность. <...> Так, Ломов совершенно справедливо заметил, что десятилетиями психология изучала только индивидуальные формы деятельности и практически не исследовала совместную деятельность. Этой критикой ограниченности общепсихологического подхода к деятельности он привлекает внимание к социально-психологическим исследованиям групповой, коллективной деятельности (которые, как выше отмечалось, уже были к тому времени проведены).
Конкретизируя понятие общения, он одновременно раскрывает целый ряд его аспектов, функций: взаимодействие, обмен (представлениями, установками и т. д.) (можно заметить попутно, что позднее П.Н.Шихирев попытался доказать со ссылкой на тексты Маркса, что общение и есть ни что иное, как обмен, и в этом, на наш взгляд, опять пошел по пути ограничения функций общения); наконец, Ломов выделяет информационную функцию общения и систему средств опосредованного общения. Он показал ограниченность понимания общения только как процесса передачи информации и воздействия одного человека на другого, подчеркнув его специфику именно как взаимодействия. Наконец, принципиальную роль в последующем развитии социальной психологии сыграло введение им понятия "совокупного субъекта" и определение его специфических качеств как общности людей.
Системно-уровневый подход сыграл особую роль в способе соотнесения и связи разных социально-психологических явлений, сущностей и образований; личность, группа, общество рассматривались уже как связанные не только горизонтальными, но и вертикальными связями. Это позволило глубже понять роль общественных отношений, которая считалась основной социально-психологической детерминантой и группы, и личности. <...>
А.Л. Журавлев
РАЗВИТИЕ КОНЦЕПЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Печатается по изданию: Журавлев А.Л. Развитие концепции совместной деятельности в современной отечественной психологии // Психология совместной деятельности малых групп и организаций. - М: Изд-во "Социум"; Институт психологии РАН, 2001. - С.120-135.
Журавлев Анатолий Лактионович, доктор психологических наук, профессор, специалист в области социальной психологии.
Введение
За последние 40 лет в нашей стране выполнено большое число психологических исследований по проблеме совместной деятельности, которые внесли определенный вклад в становление соответствующей концепции, ставшей одной из наиболее распространенных в психологии групп и коллективов, особенно трудовых коллективов. Данная проблема формулировалась по-разному не только в разные периоды ее разработки, но и разными исследователями. С ее формулированием связаны прежде всего такие термины как: "групповая активность", "групповая деятельность", "групповое взаимодействие", "коллективная деятельность", "совместная деятельность" и т.п. Несмотря на некоторые различия в формулировках проблемы, а также на изменения в результате ее естественного развития, проблема совместной деятельности до сих пор сохраняется в центре внимания исследователей, в первую очередь, социальных психологов, психологов труда и управления.
Цель данной работы - проанализировать, во-первых, развитие исследований совместной деятельности, а во-вторых, теоретические возможности (потенциалы) психологической концепции совместной деятельности Наличие именно таких потенциалов, а не только ее практическая значимость, во многом объясняет устойчивый интерес психологов к разработке этой проблемы.
Исследования совместной деятельности
в отечественной психологии в 60-70-е годы XX века
Состояние исследований в 60-е годы. Проблема совместной деятельности непосредственно стала разрабатываться в нашей стране в первой половине 60-х годов. Результаты некоторых исследований, выполненных в эти годы, подробно были опубликованы позднее. Не только внутреннее развитие самой социальной психологии привело к постановке данной проблемы; но прежде всего она была вызвана практическими потребностями. Причем зарождались эти исследования независимо друг от друга в трех важных сферах практики того периода.
Во-первых, интенсивное развитие авиации и особенно космонавтики в те годы (готовящиеся групповые полеты в космос) поставили перед психологами практическую задачу комплектования малых групп (экипажей) для эффективного выполнения совместной деятельности в необычных условиях обитания человека. Это направление исследований хорошо известно трудами таких специалистов как Ф.Д Горбов и М.А. Новиков. В различных научных центрах изучалось влияние многочисленных психологических факторов на показатели совместной деятельности, причем преимущественно в лабораторных условиях (Н.Н. Обозов, В.В. Медведев и др.).
Фактически в тот же период, во-вторых, была поставлена практическая задача подготовки (обучения и воспитания) молодежных (школьных и студенческих) лидеров первичных учебных, а позднее, учебно-производственных и других коллективов. Очень скоро выяснилось, что отбор и подготовка лидеров может осуществляться только через их включение в процесс организации совместной деятельности группы. В начале 60-х годов это направление исследований было связано прежде всего с Курским госпединститутом и такими именами как Л.И. Уманский и А.С. Чернышев.
В-третьих, в это же время начинает выполняться работа социальных психологов Ленинградского госуниверситета на промышленных предприятиях города и области. Эти исследования проводились в первичных и вторичных трудовых коллективах (бригадах. отделах, участках, цехах) и были направлены на изучение таких психологических феноменов, как отношение к труду и удовлетворенность трудом, межличностные отношения и лидерство в коллективе, взаимоотношения с руководителями и т.д. Цель этих исследований заключалась в оптимизации отношений и повышении эффективности совместной трудовой деятельности коллективов. Данное направление наиболее интенсивно разрабатывалось под руководством Б.Г. Ананьева и ЕС. Кузьмина Н В. Голубевой, Н.Н. Обозовым, А.А Русалиновой. А.Л. Свенцицкнм. Э С Чугуновой и др. В тот же период времени в секторе психологии Института философии АН СССР под руководством К.К. Платонова и Е.В, Шороховой были выполнены конкретные исследования в реальных трудовых группах. Хотя основным объектом этих исследований была личность рабочего, под руководством К.К. Платонова были получены полезные данные о роли трудовых групп в реализации потенциалов личности в групповой деятельности. То есть не столько на теоретическом, сколько на эмпирическом уровне исследования фактически была реализована концептуальная триада "личность - коллектив - деятельность", которая позднее стала осмысливаться одним из важнейших теоретических положений психологии коллектива.
Характеризуя в целом этот период исследований (60-е годы), можно выделить следующие его особенности:
а) высокая степень детерминированности исследований совместной деятельности практическими потребностями и социальным заказом;
б) доминирование эмпирических и экспериментальных (лабораторных) исследований совместной деятельности позволило качественно улучшить их методическое оснащение, а разработанные в 60-е годы аппаратурные методики "гомеостат" (Ф.Д. Горбов, М.А. Новиков), "сенсомоторный интегратор" (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев), "арка" (А.С. Чернышев), "кибернометр" (Н.Н. Обозов), а также многие другие бланковые методики и шкалы стали классическими и до сих пор используются социальными психологами;
в) были подробно изучены, хотя и отдельно взятые, но принципиально важные социально-психологические феномены, включенные в процесс совместной деятельности и оказывающие влияние на ее результаты: совместимость, сработанность, организованность малых групп, удовлетворенность трудовой деятельностью и коллективом, межличностные отношения в группе, психологические типы лидерства, взаимоотношения с руководством и т.д.
Состояние исследований в 70-е годы. Интенсивные эмпирические и научно-практические исследования совместной деятельности естественным образом привели к накоплению данных и необходимости их теоретического обобщения. Острая потребность в этом возникла на рубеже 60-70-х годов, а в 70-е годы появилось много интересных теоретических разработок, которые внесли существенный вклад в становление концепции совместной деятельности. Остановимся только на основных теоретических направлениях исследования этого периода.
Под руководством К.К. Платонова была разработана оригинальная психологическая теория групп и коллективов, принципиальная роль в которой отводится целям и мотивам совместной деятельности групп. В его понимании, коллективами могут быть названы только такие группы, которые объединяются "общими целями и близкими мотивами совместной деятельности, подчиненными целям этого общества".
Под руководством А.В. Петровского была разработана социально-психологическая теория деятельностного опосредования межличностных отношений в группе и в более широком смысле групповой активности. В его понимании, все социально-психологические феномены в группе детерминируются (опосредствуются) содержанием совместной деятельности, но при этом главным предметом исследования в социальной психологии коллектива являются межличностные отношения (А.В. Петровский, В.В. Шпалинский).
Разрабатывая методологические проблемы социально-психологического исследования и развивая марксистские традиции в социально-психологическом знании, Г.М. Андреева и А.В. Петровский сформулировали наиболее общий объяснительный принцип деятельности в социальной психологии: конкретные социально-психологические феномены (и, прежде всего, групповые) могут быть поняты и объяснены, исходя из анализа содержания деятельности, которую выполняет личность или группа. Наиболее успешно принцип деятельности был реализован позднее во многих исследованиях социальной перцепции, межличностных отношений и общения, выполненных их учениками (А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, А.У. Хараш).
Обобщая многочисленные данные групповых экспериментов, Н.Н. Обозов разработал теоретическую модель (схему) регуляции совместной деятельности, которая включала три основных блока факторов: условия деятельности (например: характер задач, время совместной работы, уровень взаимосвязанности членов группы и т.д.), уровни проявления личностных характеристик (особенно мотивации и направленности), а также степень подобия или различий участников совместной деятельности по личностным характеристикам (ценностным ориентациям, установкам, мотивации и т.п..
Важный вклад в теоретическое осмысление проблемы совместной деятельности внесли результаты исследований, выполненных под руководством Б.Ф. Ломова и посвященных анализу изменений различных познавательных процессов (сенсорно-перцептивых, мнемических, мыслительных и др.), вызванных переходом от индивидуального к групповому (совместному) выполнению деятельности. Было убедительно показано, что многие характеристики познавательных процессов трансформируются в условиях совместной деятельности. Аналогичные исследования выполнялись под руководством Н.Н. Обозова, В.Ф. Рубахина, Е.В. Шороховой и др.
На рубеже 60-70-х годов и особенно в 70-е годы интенсивно исследовались различные психологические феномены в группе, выполняющей совместную деятельность, например: организованность (А. С. Чернышев), ее эмоционально-психологические состояния (А.Н. Лутошкин), групповое волевое усилие (Л.И. Акатов), мотивация групповой деятельности (Е.И. Тимощук), сработанность (Н.Н. Обозов). Особое место в этот период занимают исследования Л.И.Уманского, посвященные различным формам организации совместной деятельности и сохраняющие свою актуальность до сих пор.
Давая обобщенную оценку второму периоду (70-м годам) исследований совместной деятельности, можно отметить следующее:
а) в результате интенсивного теоретического анализа места и роли совместной деятельности в объяснении групповых психологических феноменов был определен ее статус как ведущего фактора, детерминирующего эти феномены (другими словами: ей придан статус детерминирующей среды и условий существования групповых феноменов);
б) исследования совместной деятельности значительно расширили свои границы по объектам: изучалась операторская (Б.Ф. Ломов, Б.А. Душков), учебная (Т.А. Матис, В.В. Рубцов), изобретательская (Ч.М. Гаджиев), управленческая (Е.А. Дорощенко) и другие виды совместной деятельности (педагогическая, спортивная, научная);
в) доминирующее внимание к теоретическому анализу и обобщающим схемам в некоторой степени увело исследователей от непосредственного изучения собственно совместной деятельности (что было характерно для 60-х годов; к изучению феноменов группы, на которые она оказывает влияние. Например, общения. социальной перцепции, межличностных отношений, лидерства, социально-психологического климата, стиля руководства, адаптации в группе:
г) характерно доминирование структурного подхода в исследовании совместной деятельности, причем основные компоненты психологической структуры индивидуальной деятельности рассматриваются как общие и используются для анализа структуры совместной деятельности (цели, мотивы, действия, результаты и т.п.). Наиболее последовательно структурный подход был реализован в работах Б.Ф. Ломова, Е.И. Головахи и др.
Исследования совместной деятельности
в отечественной психологии в 80-90-е годы XX века
Состояние исследований в 80-е годы. В эти годы интенсивно продолжались как конкретные эмпирические (включая экспериментальные), так и теоретические исследования различных видов совместной деятельности. Наиболее крупными направлениями исследований можно выделить следующие:
В Институте психологии АН СССР и Московском госуниверситете впервые были разработаны и выполнены специальные программы исследования проблемы совместной деятельности. То есть, принципиально изменился научный статус данной проблемы: совместная деятельность стала самостоятельным объектом социально-психологического исследования, а не рассматривалась только как детерминирующая среда (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, П.Н. Шихирев, Е.В. Шорохова) В этом смысле произошел, хотя и на новом уровне, некоторый возврат к исследовательским парадигмам 60-х годов. "Границы совместной деятельности были описаны через совокупность основных ее признаков, по сравнению с индивидуальной" (А.Л. Журавлев, 1999).
Во многом именно реализация крупных исследовательских программ сопровождалась глубоким анализом результатов исследований совместной активности ("joint activity") в зарубежной социальной психологии (Г.М. Андреева. А И. Донцов, Р.С Немов. С.К. Рощин, В.А. Соснин, П.Н. Шихирев и др.), а также тщательным поиском и изучением того опыта исследований совместной деятельности, который был накоплен в истории отечественной социальной психологии, психологии различных видов труда, психологии управления и т.д. (В.Г. Казаков, О.Г Носкова К.К. Платонов, Е.В. Шорохова и др.)
Было обосновано теоретическое положение о том, что совместная деятельность является системообразующим признаком коллектива (или главным основанием формирования и сохранения его целостности). То есть. совместная деятельность стала рассматриваться уже не только как фактор, определяющий психологию группы, и не только как среда существования групповой психологии. но и как собственно психологический феномен коллектива (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев).
И в теоретических схемах, и в конкретных исследованиях совместная деятельность стала рассматриваться уже не только как социально-психологическая проблема, а комплексная, в которой тесно "переплетались" как различные психологические, так и экономические, организационные и социальные феномены (А.Л. Журавлев, А.И. Китов). В значительной степени такому развитию в понимании проблемы совместной деятельности способствовали исследования психологии первичных трудовых коллективов (бригад) в условиях организационно-управленческих нововведений. Было убедительно показано взаимное влияние новых форм организации коллективного труда и психологических характеристик совместной деятельности. Исследования были выполнены в Институте психологии АН СССР и Ленинградском госуниверситете.
На рубеже 70-80-х годов К.А. Абульхановой, А.И. Донцовым, А.Л. Журавлевым, А.С. Чернышевым и др. разрабатывалось понятие "коллективного субъекта деятельности" (или "субъекта совместной деятельности") и тем самым подчеркивалась не пассивная, а активная сущность коллектива по отношению к выполняемой им совместной деятельности. Эти исследования внесли принципиальные изменения в представления о детерминации совместной деятельности коллектива: не только содержание совместной деятельности определяет групповые психологические феномены (это подробно разрабатывалось в 70-е годы), но и социально-психологические свойства, процессы и состояния коллектива существенно влияют на характеристики совместной деятельности, могут в разной степени ее трансформировать. В этот период был сформулирован обобщенный принцип субъекта в исследовании совместной деятельности.
Структурный подход к анализу совместной деятельности был дополнен так называемым динамическим (или процессуальным), позволяющим выделить не столько общие, сколько отличительные характеристики совместной деятельности по сравнению с индивидуальной. Сущность данного подхода заключается в предположении о том, что совместная деятельность развертывается в различных групповых процессах, определенная совокупность и последовательность которых позволяет описывать психологические особенности содержания и разных форм организации совместной деятельности (А.Л. Журавлев, П.Н. Шихирев, Е.В. Шорохова). Динамическая концепция совместной деятельности разрабатывалась в Институте психологии АН СССР и в 80-е, и в 90-е годы.
Оценивая в целом исследования совместной деятельности в 80-е годы, можно выделить самое главное:
а) проблеме совместной деятельности посвящены специальные исследовательские программы, оптимально сочетающие теоретические, эмпирические (и экспериментальные) и практические методы ее анализа:
б) совместная деятельность фактически стала комплексной проблемой: наряду с психологическим, выделились функционально-технологический и организационно-управленческий аспекты ее изучения;
в) сформулирован принцип коллективного субъекта в исследовании совместной деятельности, тем самым расширились представления о детерминации совместной деятельности и групповой психологии в целом;
г) наиболее типичными стали исследования совместной деятельности трудовых коллективов в условиях технико-технологических и организационно-управленческих нововведений (техническая реконструкция предприятий и реорганизация форм коллективного труда).
Состояние исследований в 90-е годы. Чем ближе к нам время, тем сложнее его оценивать, тем не менее выделим основные тенденции.
Наиболее интенсивно стали изучаться некоторые новые для социальной психологии виды совместной деятельности, например: политической (Е.В. Егорова, С.К. Рощин, Т.Н. Ушакова и др.). экономической, предпринимательской (В.П. Поздняков, , А.Л. Журавлев, Е.В. Шорохова), которые ранее не исследовались в контексте совместной деятельности. Тем самым произошло значительное расширение области исследования совместной деятельности по объектам. Расширение области исследований произошло и по предмету, что, может быть, даже важнее первого. Если ранее исследования концентрировались вокруг совместной деятельности первичных групп и коллективов, то в 90-е годы, наряду с традиционными исследованиями совместной деятельности, имеющей четко очерченные "границы", стал изучаться также более общий социально-психологический феномен совместности (А.Л. Журавлев), характеризующий и межличностное взаимодействие, и малые группы, и межгрупповое взаимодействие, и самые разные другие общности.
Это стало необходимым потому, что содержание понятия "совместная деятельность" становилось "узким" и недостаточным для описания и тем более объяснения результатов исследований, например: семьи (В.П. Левкович), жизнедеятельности малых групп в экстремальных условиях (Е.В. Журавлева, С.В. Сарычев, В.А. Хащенко, А.С. Чернышев), адаптации людей, длительно проживающих на радиоактивно загрязненных территориях (М.И. Бобнева, А.Л. Журавлев, Ю.А. Лунев, В.П. Позняков, А.С. Чернышев) и т.д., где более адекватно было использовать понятия "совместная жизнедеятельность" и "совместность".
В 90-е годы стало возможным и необходимым изучать совместную деятельность, в первую очередь трудовую, в условиях радикальных социально-экономических изменений, происходящих в российском обществе и связанных, прежде всего, с изменениями форм собственности на предприятиях и в организациях. В результате таких изменений появились и стали изучаться в том числе и новые коллективные субъекты, но не только и нередко не столько совместной трудовой деятельности, сколько совместной собственности, совместного хозяйствования (А.Л. Журавлев, В.П. Позняков) на предприятиях с новыми, негосударственными формами, собственности.
Заключение
Интерес социальных психологов к проблеме совместной деятельности объясняется многими причинами, основными среди которых являются, во-первых, большой теоретический потенциал психологической концепции совместной деятельности, а во-вторых, очевидная практическая значимость разработки данной проблемы.
1. Та социальная психология, которую в истории данной отрасли науки условно называют "психологической" социальной психологией (в отличие от "социологической") и которая представлена такими крупными специалистами как К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский. К.К. Платонов. Л.И. Уманский, Е.В. Шорохова и др., формировалась, прежде всего на основе общей психологической теории деятельности, поэтому естественно, что понятие "совместная деятельность" вошло одним из важнейших элементов системы социально-психологических понятий. Анализ развития исследований совместной деятельности показал, что, начиная с рубежа 50-60-х годов XX века, эти исследования сыграли заметную роль в процессе возрождения отечественной социальной психологии в целом. Можно утверждать, что развитие психологической концепции совместной деятельности является неотъемлемой, существенной (атрибутивной) характеристикой состояния социальной психологии в России периода ее возрождения в 60-е годы - начале 70-х годов и последующего интенсивного развития, вплоть до настоящего времени.
2. Совместная деятельность является таким целостным феноменом, в котором концентрируются и интегрируются основные социально-психологические явления. Ее исследование, по нашему мнению, стало фактическим переходом от анализа "парциальных явлений (общения, межличностных отношений, лидерства и т.д.), а, следовательно; от "парциальной" социальной психологии, к изучению целостных образований (совместной деятельности), а, следовательно, к становлению "интегральной" социальной психологии. Именно в совместной деятельности наиболее полно представлена взаимосвязь и взаимозависимость (через взаимодействие и взаимоотношение) основных психологических феноменов и понятий: личности, группы и деятельности, образующих "вершины теоретического треугольника", его стороны при этом обозначают взаимодействия и взаимоотношения, а плоскость треугольника совместную деятельность.
3. Концепция совместной деятельность представляет собой удачную теоретическую схему, наиболее полно объясняющую психологию именно устойчивых трудовых коллективов, включающих взрослых его членов. Несколько меньшая "нагрузка" на совместную деятельность может быть отведена в объяснении психологии искусственно создаваемых (лабораторных) групп, а также учебных, детских, временно существующих коллективов. Поэтому теоретический потенциал концепции совместной деятельности наиболее успешно реализуется в прикладных отраслях, например: социальной психологии различных видов труда, управления, экономической психологии, имеющих дело с трудовыми группами в естественных условиях их жизнедеятельности.
4. Показательным, по нашему мнению, является то, что в наиболее интенсивно формировавшихся в последние десятилетия научно-практических направлениях исследования групповых явлений активно использовались (осознанно или неосознанно) важнейшие элементы (понятия) концепции совместной деятельности, такие как: "взаимодействие", "группа как субъект", "коллективный субъект", "групповая деятельность" и т.п. К таким направлениям относятся, например, исследования групповой психотерапевтической практики, групповых форм обучения и профессиональной подготовки с использованием различных видов группового тренинга, деловых игр, организационно-деятельностных игр и т.п.; комплектования трудовых групп, формирования управленческих команд, взаимодействия оргконсультанта и организатора совместной трудовой деятельности (управленца) и др. Во многом именно эти научно-практические направления исследований актуализировали теоретическую разработку психологических проблем коллективного (группового) субъекта разных форм активности: деятельности, общения, отношений, поведения, различных форм взаимодействия и т.п..
5. Перспективными направлениями развития концепции совместной деятельности в настоящее время, по нашему мнению, являются следующие.
Во-первых, будет продолжаться естественный процесс теоретического и особенно эмпирического накопления данных, полученных в рамках этой концепции, и постепенного ее "наполнения" конкретным" содержанием, т.к. в настоящее время концепция совместной деятельности "оформлена" в достаточно общем плане. Интенсивность накопления новых данных в первую очередь будет зависеть от реальных возможностей данной концепции (как и любой другой) объяснять новые социально-психологические феномены, описываемые в конкретных исследованиях.
Во-вторых, ближайший период будет характеризоваться более интенсивным исследованием пограничных (или смежных) проблем социальной психологии и таких общественных наук как экономическая (экономическая психология), политологическая (политическая психология), юридическая (юридическая психология), историческая (историческая психология), наука управления (организационная психология и психология управления) и т.п. Этот процесс неизбежно будет касаться и дальнейшего развития концепции совместной деятельности, а именно: будет продолжено изучение взаимосвязей социально-психологических переменных с экономическими, политическими; правовыми, историческими, организационно-управленческими и др. Феномен "контекста" или "фона", на котором реализуется совместная деятельность, становится принципиальным в понимании социально-психологических явлений в группах. Таким "фоном" исследования совместной деятельности становятся различного рода социальные изменения в обществе ("инновационный фон"), проявляющиеся, в том числе, на уровне психологии первичного коллектива и его совместной деятельности, особенно трудовой. Следовательно, исследование психологических закономерностей совместной деятельности в изменяющихся социальных условиях - бесспорно, перспективное направление. При этом частным, но очень важным вопросом является изучение психологических особенностей совместной деятельности, вызванных социальными изменениями разного содержания, например: экономическими, организационно управленческими, административно-правовыми, этнокультурными, политическими и др.
В-третьих, существует большая потребность в разработке таких социально-психологических методик (скорее, программ), которые бы позволяли исследовать сложные интегральные феномены совместной деятельности, не "разрезая" их на такие составляющие, в которых теряется качество совместности. Переход от изучения парциальных к интегральным социально-психологическим феноменам пока произошел только на теоретическом, а не конкретном эмпирическом уровне. Для достижения этого будет необходимо использовать прежде всего возможности комплексного подхода в социально-психологическом исследовании, а также существенно продвинуться в разработке методических приемов изучения взаимодействия как стержневого психологического процесса совместной деятельности.
Раздел II
Проблемы психологии общения
Г. М. Андреева, А. И. Донцов
МЕСТО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ В СИСТЕМЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО СОДЕРЖАНИЯ. ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА КАУЗАЛЬНОЙ АТРИБУЦИИ
Печатается по изданию: Межличностное восприятие в группе: Сборник /Под ред. Г. М. Андреевой и А. И. Донцова. - М.: МГУ, 1981.- С. 4-8, 32-44.
Донцов Александр Иванович, доктор психологических наук, профессор, специалист в области социальной психологии групп, социальных конфликтов.
Понятие, структура и механизмы социальной перцепции
Проблема социальной перцепции является одной из традиционных проблем и системе социально-психологического знания. Многочисленные экспериментальные исследования в этой области на Западе в своем большинстве основываются на когнитивистской ориентации, что имеет довольно глубокие исторические корни. Поскольку явления социальной перцепции вписываются в более широкую область общей психологии, а именно в область познавательных процессов, интерес к этим проблемам ранее всего сформировался в рамках гештальтпсихологии. Поэтому и социально-психологические аспекты проблемы стали разрабатываться преимущественно в тех теоретических концепциях, которые ориентированы прежде всего на гештальтпсихологию, т. е. в рамках различных когнитивистских теорий.
Поэтому сегодняшняя ситуация, сложившаяся в области исследований социальной перцепции, не может быть понята без анализа основного массива экспериментальных работ, которые задали специфическую трактовку изучаемых явлений, продиктованную общими установками когнитивизма.
Термин "социальная перцепция" впервые, как известно, был предложен Дж. Брунером (1947 г.) в период разработки программы психологических исследований восприятия, получившей название New Look ("Новый взгляд"). Первоначально термин употреблялся для обозначения факта детерминации перцептивных процессов социальными факторами, анализ чего и входил в качестве одной из задач в программу "Нового взгляда". Данный смысл термина сохранился и в настоящее время, он распространен в большей степени среди исследователей процесса восприятия, работающих в рамках общей психологии. Второе значение термин "социальная перцепция" получил спустя несколько лет после введения его Брунером. Среди специалистов по социальной психологии под социальной перцепцией стала пониматься специфическая область восприятия, а именно восприятие так называемых социальных объектов, куда включаются личности, группы, более широкие социальные общности, в том числе целые общества. Хотя круг этих социальных объектов, как видим, достаточно широк, практически в большинстве исследований изучается восприятие одной личностью другой личности и поэтому происходит сужение термина "социальная перцепция", отождествление социальной перцепции с межличностной перцепцией или межличностным восприятием. Этим следует объяснить довольно распространенный факт употребления в литературе понятия "межличностная перцепция" в качестве синонима понятию "социальная перцепция". Совершенно ясно, что для исследования собственно процессов межличностного восприятия необходимо будет выяснить его место среди других процессов социальной перцепции.
Что же касается существующей практики исследований, то, будучи обозначаемы то одним, то другим термином, все они в своем большинстве оказались сконцентрированными на двух родах проблем: 1) анализ особенностей субъекта и объекта межличностного восприятия и 2) анализ самого механизма межличностного восприятия. При решении задач первого рода социальные психологи опирались на те исследования в общей психологии, которые были связаны с описанием эмоциональных состояний или различных личностных характеристик объекта познания. Эта часть проблемы оказалась исследованной более подробно. Что же касается изучения механизма межличностного восприятия, то здесь исследования были сконцентрированы скорее не столько собственно на механизме, сколько на "эффектах", сопровождающих процесс. Основной из выявленных здесь эффектов - это эффект стереотипизации. Наряду с ним описаны эффект "ореола", эффект первичности, эффект новизны и т. д. Несмотря на важность описания сопутствующих эффектов сама по себе феноменология межличностного восприятия при этом оставалась нераскрытой.
Вместе с тем определенные стороны, части проблемы исследованы достаточно подробно. Это относится, например, к таким вопросам, как формирование первого впечатления при межличностном восприятии, роль установок при его формировании и т. д.
Таким образом, даже простое перечисление тех вопросов, которые были выдвинуты в исследованиях социальной перцепции, показывает, насколько эта проблематика оказалась значительной для социальной психологии: она, по существу, стала включать в себя определенные аспекты всех проблем, изучаемых в рамках данной науки, или сама оказалась включенной в них. Нет сомнения в том, что ряд феноменов получил в этих исследованиях достаточно глубокое описание и объяснение. Изучение социальной перцепции превратилось в одно из самых популярных направлений исследований. Когда в 60-е годы была предпринята попытка оценить удельный вес различных проблем в американской социальной психологии, где к тому времени "фаворитом" считались исследования аттитюдов, было высказано предположение, что в следующее десятилетие, возможно, наиболее перспективной областью станет именно исследование социальной перцепции. Сегодня можно утверждать, что этот прогноз оправдался. Однако, как это имеет место и в ряде других областей социальной психологии, состояние проблемы, несмотря на ее популярность, многочисленность исследований и интересные результаты, полученные во многих из них, у многих исследователей вызывает глубокую неудовлетворенность. Главной причиной такой неудовлетворенности является невозможность "приложения" результатов, полученных а экспериментах, к реальным проблемам общественной жизни.
Ответственность за своеобразную "стерильность" исследований, по-видимому, и в данном случае следует возложить прежде всего на те ограничения, которые накладывают на результаты исследований некоторые общие методологические принципы когнитивистского подхода. Самым главным из таких ограничений, что соответствует общей тенденции, создаваемой когнитивизмом в социальной психологии, является выведение исследований социальной перцепции исключительно на уровень когнитивных процессов при том условии, что сами когнитивные процессы рассматриваются в значительном отрыве как от проблем мотивации, так и от реального поведения. По словам Р. Абельсона, одного из виднейших теоретиков когнитивной социальной психологии, человек вообще исследуется в этой традиции прежде всего "как Думатель, а не как Делатель". И хотя в последние годы предпринимаются определенные попытки связать изучение социальной перцепции с мотивационными и поведенческими аспектами, в лучшем случае исследуется мотивация к изменению когнитивной структуры воспринимающего субъекта, т. е. по-прежнему процесс социальной перцепции оказывается вне контекста предметной деятельности человека.
Это ограничение усугубляется также и традицией западной социальной психологии рассматривать социально-психологические процессы в известном отрыве от той реальной среды, в которой они протекают, а именно в отрыве от характеристик реальной социальной группы. Это приводит к тому, что важнейшая категория социально-психологического анализа - межличностные отношения - оказывается как бы вытесненной в особую сферу исследования, в то время как она могла бы стать связующим звеном изучения групп и процессов, происходящих в них. Хотя межличностные отношения всегда рассматриваются как отношения, имеющиеся внутри группы, отсутствие анализа их связи с реальной деятельностью, которой занята группа, оставляет открытым вопрос о том, как специфически видоизменяются эти межличностные отношения, если их участники связаны совместной деятельностью. Таким образом, и это методологическое ограничение вытекает из факта игнорирования в социально-психологическом анализе категории деятельности. Решение ряда проблем социальной перцепции, по-видимому, может быть найдено именно на основании применения принципа деятельности в социально-психологических исследованиях.
Как известно, введение этого принципа в психологическую науку обусловило открытие широких перспектив для совершенно новой интерпретации всех ключевых проблем, связанных с анализом как каждого познавательного процесса, так и более общих проблем личности. Для социальной психологии этот принцип означает также совершенно новый подход к пониманию природы группы, поскольку рассматривает совместную деятельность как главный интегратор всех групповых процессов. Новому рассмотрению в свете применения этого принципа подвергаются и когнитивные процессы" происходящие в группе, в том числе процессы межличностного восприятия. Совместная деятельность людей в группе предполагает наличие общего предмета этой деятельности и особого типа связей, возникающих между ее участниками. Именно с точки зрения включения процессов межличностного восприятия в контекст совместной групповой деятельности возможно переосмыслить вычлененные уже в предшествующих исследованиях фундаментальные характеристики этого процесса.
Структура межличностного восприятия обычно описывается как трехкомпонентная. Она включает в себя: субъект межличностного восприятия, объект межличностного восприятия и сам процесс межличностного восприятия. И хотя, как это отмечалось выше, анализу третьего компонента уделялось значительно меньше внимания в реальной практике исследований, он в действительности представляет, по-видимому, наибольший интерес.
Относительно субъекта и объекта межличностного восприятия в традиционных исследованиях установлено более или менее полное согласие в том плане, какие характеристики их должны учитываться при исследованиях межличностного восприятия. Для субъекта восприятия все характеристики разделяются на два класса: физические и социальные. В свою очередь социальные характеристики включают в себя внешние (формальные ролевые характеристики и межличностные ролевые характеристики) и внутренние (система диспозиций личности, структура мотивов и т. д.). Соответственно такие же характеристики фиксируются и у объекта межличностного восприятия. Весь смысл взаимодействия субъекта и объекта межличностного восприятия состоит в том, что воспринимающий строит определенную систему выводов и заключений относительно воспринимаемого на основе своеобразного "прочтения" его внешних данных. С. Л. Рубинштейн отмечал по этому поводу: "В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы "читаем" его, то есть расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это "чтение" протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению". Легко предположить, что "качество" такого прочтения обусловлено как способностями читающего, так и ясностью текста.
Именно поэтому для результата межличностного восприятия значимыми являются характеристики и субъекта, и объекта. Однако если продолжать линию предложенных образов, то можно предположить, что качество чтения обусловлено и таким важным фактором, как условия, в которых осуществляется процесс, в частности освещенность текста, наличие или отсутствие помех при чтении и т. д. Переводя понятие "условия чтения" на язык экспериментальных исследований межличностного восприятия, необходимо включить в анализ и такой компонент, как ситуация межличностного восприятия. Такой компонент, действительно, фиксируется, но необходима еще дискуссия по поводу того, какие факторы необходимо учесть при описании этой ситуации. С нашей точки зрения, важнейшим из этих факторов должна быть совместная деятельность субъекта и объекта межличностного восприятия.
Психологическая характеристика "взаимодействия" субъекта и объекта межличностного восприятия заключается в построении образа другого человека. При этом возникают два вопроса: каким способом формируется этот образ и каков этот образ, т. е. каково представление субъекта об объекте. Именно для ответа на эти вопросы необходимо включение в исследование межличностного восприятия описания не только субъекта и объекта, но и самого процесса.
Нельзя сказать, что такое описание процесса, его механизма вообще отсутствует в традиционных исследованиях. Напротив, в них выявлены некоторые весьма важные стороны. Установлена такая важная специфическая черта межличностного восприятия, что здесь в процесс включены два человека, каждый из которых является активным субъектом, и по существу осуществляется одновременно как бы "двойной" процесс - взаимного восприятия и познания (поэтому само противопоставление субъекта и объекта здесь не вполне корректно). При построении стратегии взаимодействия двух людей, находящихся в условиях этого взаимопознания, каждому из партнеров приходится принимать в расчет не только свои собственные потребности, мотивы, установки, но и потребности, мотивы, установки другого. Все это приводит к тому, что на уровне каждого отдельного акта взаимного познания двумя людьми друг друга могут быть выделены такие стороны этого процесса, как идентификация и рефлексия.
Существует большое количество исследований каждой из этих сторон процесса межличностного восприятия. Естественно, что идентификация понимается здесь не в том ее значении, как она первоначально интерпретировалась в системе психоанализа. В контексте изучения межличностного восприятия идентификация обозначает тот простой эмпирический факт, установленный в ряде экспериментов, что простейший способ понимания другого человека есть уподобление себя ему, Это, разумеется, не единственный способ, но в реальном общении между собой люди часто пользуются этим способом: предположение о внутреннем состоянии партнера по общению строится на основе попытки поставить себя на его место. Установлена тесная связь между идентификацией и эмпатией, которая в контексте изучения межличностного восприятия тоже выступает как один из способов понимания другого человека, хотя и весьма специфически: слово "понимание" здесь используется метафорически, ибо в действительности речь идет о способности человека эмоционально откликнуться на проблемы другого человека. Механизмы эмпатии и идентификации в определенных чертах сходны: и там и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако взглянуть на вещи с чьей-либо точки зрения не означает обязательного отождествления себя с другим человеком. Отождествление имеет место в том случае, когда поведение строится так, как его строит "другой". Проявление же эмпатии означает, что линия поведения другого принимается в расчет, к ней проявляется сочувствие (или сопереживание), но своя собственная стратегия поведения строится совсем по-другому. Одно дело понять воспринимаемого человека, встав на его позицию, другое дело - понять его (сопереживать ему), приняв в расчет его точку зрения, сочувствуя ей.
Безотносительно к тому, какой из этих двух вариантов понимания исследуется (в каждый из них имеет свою собственную традицию изучения), требует своего решения еще один вопрос: как будет в каждом случае тот, "другой" воспринимать меня, понимать линию моего поведения. Иными словами, в процесс взаимного восприятия людьми друг друга обязательно вмешивается явление рефлексии. Здесь термин "рефлексия" употребляется не в том значении, в котором он обычно употребляется в философии; здесь под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению. Это не просто знание другого, понимание другого, но знание того, как другой знает (понимает) меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, содержанием которого является "воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого исследователя".
Изучение этих явлений, конечно, относится к познанию механизма процесса межличностного восприятия, но, несмотря на солидное количество исследований названных проблем, все же общая характеристика процесса оставалась довольно описательной. Лишь усилия последних лет продвинули вперед наши знания об этом процессе, выявив в нем то специфическое, что наиболее очевидно отличает содержание межличностного восприятия от процессов восприятия физических объектов. Хотя уже в самом начале исследований в области социальной перцепции имели место попытки вычленить это специфическое, существенный шаг был сделан лишь в связи с "открытием" феномена каузальной атрибуции. Предположение о том, что специфика восприятия человека человеком заключается во включении момента причинной интерпретации поведения другого человека, привело к построению целого ряда схем, претендующих на раскрытие механизма такой интерпретации. Совокупность теоретических построений и экспериментальных исследований, посвященных этим вопросам, получила название области каузальной атрибуции.
Исследование феномена каузальной атрибуции
Исследования каузальной атрибуции в широком смысле слова рассматриваются как изучение попыток "рядового человека", "человека с улицы" понять причину и следствие тех событий, свидетелем которых он является.
Иными словами, акцент делается на так называемой "наивной психологии", на ее интерпретациях "своего" и "чужого" поведения. Родоначальником исследований по каузальной атрибуции является Ф. Хайдер, впервые сформулировавший и саму идею каузальной атрибуции и давший систематическое описание различных схем, которыми пользуется человек при построении причинного объяснения поведения другого человека. Из других авторов, работающих в этой области, наиболее значительные исследования проводили Э. Джонс и К. Дэвис, а также Г. Келли. По мере развития идей каузальной атрибуции изменялось первоначальное содержание концепции. Если ранее речь шла лишь о способах приписывания причин поведения, то теперь исследуют способы приписывания более широкого класса характеристик: интенций, чувств, качеств личности. Однако основной тезис остается неизменным: люди, познавая друг друга, стремятся к познанию причин поведения и вообще причинных зависимостей окружающего их мира. При этом они, естественно, опираются на ту информацию, которую могут получить об этих явлениях. Однако, поскольку сплошь и рядом этой информации оказывается недостаточно, а потребность сделать причинный вывод остается, человек в такой ситуации начинает не столько искать истинные причины, сколько приписывать их интересующему его социальному объекту.
Таким образом, содержанием процесса познания другого человека становится процесс этого приписывания, т. е. каузальная атрибуция. Сегодня среди исследователей межличностного восприятия существует мнение, что открытие явления каузальной атрибуции означает важнейший шаг по пути развития знаний о процессах межличностного восприятия.
Можно согласиться с тем, что процессы каузальной атрибуции, действительно, составляют существенную сторону межличностного восприятия, причем ту, которая значительно слабее проанализирована в предшествующий период, а именно характеристику самого процесса восприятия другого человека, его специфику.
Общая схема, раскрывающая структуру процесса каузальной атрибуции, предложена Э. Джонсом и К. Дэвисом
II. Выводимое I. Наблюдаемое
знания следствие
Диспозиции интенции действия следствие
способности следствие
События совершаются так, что вся предложенная здесь последовательность единиц анализа "проигрывается" слева направо: поступок каждого человека направляем определенной диспозицией, эта последняя реализуется при помощи знаний и способностей, результатом является действие, оно приводит к ряду следствий. Однако перед наблюдателем предложенных единиц все они при анализе выстраиваются справа налево: "наивный наблюдатель" (т. е. обыденный человек) идет от следствий к диспозициям и именно таким образом делает вывод. В разных звеньях этой цепочки коренятся различные возможности приписывания как причин, так и других характеристик. Мера соответствия наблюдаемых следствий другим элементам схемы оказывается весьма различной. В ряде экспериментов было установлено, что эта мера зависит от двух показателей: степени уникальности (или типичности) поступка и степени его "социальной желательности" (соответствия нормам). На этом основании был сделан вывод о том, что поведение, демонстрирующее явные ролевые образцы, не нуждается в особом объяснении, но, отходящее от ролевых требований, представляется в значительной степени "интригующим" и потому вызывает особый интерес с точки зрения поисков его причин.
Как видно, этот вывод весьма близок приводимому выше рассуждению С. Л. Рубинштейна о свернутости процесса познания другого человека в обычных условиях и его "развернутости" в случаях наблюдения поведения, отклоняющегося от принятых образцов. Теперь этот факт зарегистрирован на экспериментальном уровне: когда поведение объекта восприятия демонстрирует мало "резонов", субъект восприятия вынужден в большей степени апеллировать к интенциям и диспозициям воспринимаемого, а это и порождает простор для различных форм приписывания. Сразу следует оговориться, что дальнейшие исследования показали, что мера соответствия вывода и наблюдаемого относительно чьего-то поведения зависит не только от двух названных характеристик, но и от других факторов, в частности от различного вида атрибуции: "личной" или "безличной". В первом случае имеется в виду преобладающее стремление приписать причины каких-либо событий действиям определенных личностей, в то время как во втором случае причины приписываются преимущественно действиям обстоятельств.
Более полное развитие эта идея получила в работах Г. Келли, который предпринял попытку построения теории каузальной атрибуции. Основная задача Келли состояла в том, чтобы показать, как осуществляется человеком поиск причин для объяснения поведения другого человека. В общем виде ответ звучит так: всякому человеку присущи некоторые априорные каузальные представления и каузальные ожидания. Иными словами, каждый человек обладает системой схем причинности, и всякий раз поиск причин, объясняющих "чужое" поведение, так или иначе вписывается в одну из таких существующих схем. Репертуар каузальных схем, которыми владеет каждая личность, довольно обширен. Вопрос заключается в том, которая из каузальных схем включается в каждом конкретном случае. "Каузальная схема" - это своеобразная общая концепция данного человека о возможных взаимодействиях различных причин, о том, какие действия в принципе эти причины производят.
В экспериментах было установлено, что различные люди демонстрируют по преимуществу совершенно различные виды атрибуции, т. е. разную степень "правильности" приписываемых причин. Для того чтобы определить степень этой правильности, вводятся три категории: 1) подобия, т. е. согласия с мнением других людей; 2) различия, т. е. отличия от мнений других людей; 3) соответствия, т. е. постоянства действия причины во времени и пространстве. Установлены точные соотношения, при которых конкретные комбинации проявлений каждого из трех критериев должны давать личностную, стимульную или обстоятельственную атрибуцию. В одном из экспериментов был предложен особый "ключ", с которым следует каждый раз сопоставлять ответы испытуемых: если ответ совпадает с тем оптимумом, который дан в "ключе", то причина приписана правильно; если наблюдается расхождение, можно установить, какого рода "сдвиги" характерны для каждого человека в выборе преимущественно приписываемых им причин. Сопоставления ответов испытуемых с предложенными эталонами помогли на экспериментальном уровне зафиксировать ту истину, что люди далеко не всегда приписывают причину "правильно", даже с точки зрения весьма облегченных критериев: многие склонны злоупотреблять либо личностной и стимульной, либо обстоятельственной атрибуцией. Так, в частности, было установлено различие в позициях наблюдателя и участника событий. В эксперименте Э. Джонсона и Р. Нисбета было показано, что участник событий, как правило, приписывает причину обстоятельствам, в то время как наблюдатель-личности деятеля.
Кроме ошибок, возникающих из-за различной позиции субъекта восприятия, выявлен и еще целый ряд достаточно типичных ошибок атрибуции. Келли суммировал их следующим образом: 1-й класс - мотивационные ошибки, включающие в себя различного вида "защиты": пристрастия, асимметрия позитивных и негативных результатов (успех-себе, неуспех-обстоятельствам); 2-й класс-фундаментальные ошибки, включающие в себя случаи переоценки личностных факторов и недооценки ситуационных. Более конкретно фундаментальные ошибки проявляются в ошибках "ложного согласия" (когда "нормальной" интерпретацией считается такая, которая совпадает с "моим" мнением и под него подгоняется); ошибках, связанных с неравными возможностями ролевого поведения (когда в определенных ролях "легче" проявить собственные позитивные качества, и интерпретация осуществляется при помощи апелляции к ним); ошибках, возникающих из-за большего доверия к конкретным фактам, чем к общим суждениям, из-за легкости построения ложных корреляций и т. д. Легко видеть преемственность этих рассуждений Келли и изученных ранее эффектов процесса межличностного восприятия, таких, например, как возникновение стереотипов и пр. Для того чтобы обосновать выделение именно такого типа ошибок, необходимо проанализировать схемы причинности, которыми обладает человек. Предлагая описания этих схем, Келли выдвигает четыре принципа: ковариации, обесценивания, усиления и систематического искажения. Первый из этих принципов действует, когда в наличии - одна причина, три остальных - когда причин в наличии много. Сущность принципа ковариации заключается в том, что эффект приписывается той причине, с которой он ковариантен во времени (совпадает по времени). Следует помнить, что речь идет все время не о том, какова действительная причина события, а только о том, какую причину действительно приписывает событию, поступку некий "наивный" обыденный человек. Естественно, что в многообразии причинно-следственных связей между явлениями причиной вовсе не обязательно является та, что совпадает со следствием по времени. Более того, в логике фиксируется даже в качестве ошибки рассуждение "post hoc ergo propter hoc". Но в исследованиях каузальной атрибуции исследуется не логика поведения человека, а его "психо-логика", как это вообще свойственно когнитивистскому подходу в социальной психологии. Иными словами, здесь исследуются резоны, выдвигаемые в житейской психологии. Это ярко демонстрируется и при анализе следующих трех принципов, названных Келли. Если причина не одна, то человек руководствуется при интерпретации или принципом усиления (когда приоритет отдает причине, встречающей препятствие: она "усиливается" в сознании воспринимающего самим фактом наличия такого препятствия), или принципом обесценивания (когда при наличии конкурирующих причин одна из причин дезавуируется самим фактом наличия альтернатив), или принципом систематического искажения (когда в специальном случае суждений о людях недооцениваются факторы ситуации и, напротив, переоцениваются факторы личностных характеристик). <...>
Б.Д. Парыгин
АКТИВНЫЕ СПОСОБЫ ГРУППОВОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Печатается по изданию: Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.: Мысль, 1971. - С. 257-280.
Парыгин Борис Дмитриевич, доктор философских наук, профессор, специалист в области социальной психологии.
<...> Способы групповой интеграции. Наряду с эффектом групповой интеграции, проявляющимся в самых различных формах - от внутренней согласованности, спонтанной гомфотерности коллективных действий до внешней подогнанности совокупного поведения под общий образец (эффект конформизма), - следует различать сами способы, посредством которых достигается эта согласованность групповой деятельности.
Последние, в свою очередь, нужно подразделять на способы влияния и отражения влияний в процессе группового взаимодействия. К способам влияния, или активным способам групповой интеграции, следует отнести прежде всего заражение, внушение, убеждение. Соответственно к способам отражения влияний, или воздействий, относятся подражание, мода и др.
§ 6. Заражение
Механизм заражения. Одним из древнейших способов интеграции групповой деятельности является механизм социально-психологического заражения. Его истоки уходят в глубины человеческой истории, а проявления заражения бесконечно многообразны: это и заразительные ритуальные тайны, и пляски членов первобытной общины, и массовые психозы, захватывающие в различные исторические отрезки времени большие социальные группы людей. Иногда даже целые народы могут быть подвержены массовым психозам, которые могут проявляться в разнообразных вспышках душевных состояний: от массового спортивного азарта или религиозного экстаза до массового политически окрашенного психоза (например, типа национализма или фашизма).
Проблема заражения в различное время затрагивалась в отечественной научной и публицистической литературе. Однако до настоящего времени остаются во многом неясными сам механизм и функции социально-психологического заражения. Есть основание говорить о нескольких особенностях, отличающих заражение от других близких к нему способов социально-психологического общения.
В отличие от подражания, конформности и других форм адаптации индивида к нормам, шаблонам и эталонам навязываемого по отношению к нему извне поведения заражение выступает как форма спонтанно проявляющегося внутреннего механизма поведения человека.
Заражение характеризует во многом бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям. Оно осуществляется не через пассивное созерцание и более или менее осознанное принятие внешне очевидных образцов поведения (как при подражании), а через передачу психического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом, через накал чувств и страстей.
Указывая именно на эту важную особенность заражения, Н. К. Михайловский справедливо отмечал в свое время то обстоятельство, что эффект заразительности внешнего воздействия определяется не только силой его эмоционального заряда, но и самим фактом непосредственного психического контакта между общающимися людьми. "Задача изящного искусства,- писал он,- состоит между прочим в том воздействии на воображение зрителя, читателя, слушателя, чтобы он до известной степени лично пережил изображаемое положение или психический момент. Великому художнику это удается, а великому оратору или проповеднику из тех, которые действуют главным образом на чувство, а не на разум, удается нечто большее. Ему удается воочию видеть, что сотни, тысячи слушателей заражаются его личным настроением или же относятся к его образам и картинам как к чему-то живому, здесь, сию минуту присутствующему с плотью и кровью".
Секрет эмоционального воздействия в условиях непосредственного контакта заключается в самом механизме социально-психологического заражения. Последний в основном сводится к эффекту многократного взаимного усиления эмоциональных воздействий общающихся между собой людей. При этом сила нарастания накала страстей, создающая психический фон заражения, находится в прямой пропорциональной зависимости от величины аудитории и степени эмоционального накала индуктора.
Данный механизм очень хорошо сумел охарактеризовать Н. К. Михайловский в одной из своих работ, в которой анализируется выступление оратора перед аудиторией, насчитывающей несколько сот человек. При этом волнение, ощущаемое оратором, может быть выражено условно цифрой 10. При первых взрывах своего красноречия оратор передает каждому из слушателей по крайней мере половину этого своего волнения. Каждый из слушателей выразит это рукоплесканиями или усиленным вниманием. И будет, следовательно, видеть не только взволнованного оратора, а еще и множество напряженно внимательных или взволнованных своих товарищей по аудитории. "Это зрелище,- пишет Михайловский,- будет, в свою очередь, усиливаться, что называется в парламентах "движением" (sensation). Положим, что каждый из слушателей получает только половину этого всеобщего возбуждения. И тогда его волнение выразится не цифрой 5, а цифрой 750 (2,5 помноженное на 300).
Что же касается самого оратора, этого центра, к которому со всех сторон возвращается поток возбужденного им волнения с преувеличенной силой, то он может быть даже совершенно подавлен этим потоком, как оно часто и бывает с неопытными, неприспособившимися ораторами. Понятно, что в действительности лавинообразный рост волнения не может быть так быстр, потому что не каждый же из трехсот слушателей видит со своего места 299 взволнованных товарищей. Но общий закон процесса именно таков".
Функции заражения. Наряду с вопросом о механизме самого заражения нужно различать и другой вопрос - о назначении, применении и функциях заражения как способах группового воздействия. Если подойти к вопросу с этой стороны, то будет очевидно, что в качестве средства психологического воздействия на группу заражение может использоваться в нескольких различных случаях. Во-первых, с целью еще большего усиления групповой сплоченности, когда такая сплоченность уже имеет место; во-вторых, как средство компенсации недостаточной организационной сплоченности группы. Последнее осуществляется при условии недостатка средств и информации относительно путей достижения необходимой сплоченности на какой-то рациональной основе.
Именно с этим обстоятельством было связано, например, сознательное использование механизма заражения и внушения во времена господства фашизма в Германии. Специальным приказом членам гитлер-югенда предписывалось в свое время коллективное прослушивание речей фюрера по радио. А именно в толпе (церковники знают об этом издавна) человек легче всего поддается заражению и внушению.
§ 7. Внушение
Внушение как объект исследования. Как объект социально-психологического исследования внушение стало рассматриваться сравнительно недавно. В. М. Бехтерев одним из первых предпринял попытку специального исследования данного явления применительно к общественной жизни, хотя описание данного феномена и определение его механизмов мы находим и у других авторов того времени (Н. К. Михайловский, Г. Тард, Г. Лебон и др.). В последнее время социально-психологические аспекты внушения привлекают внимание многих исследователей.
Поскольку внушение относится к числу почти столь же древних механизмов социально-психологического общения, как и заражение, постольку, естественно, особый интерес сейчас представляют именно те попытки изучения данного феномена, в которых реализуется стремление исторического подхода. Такой подход позволяет лучше понять природу и генезис этих механизмов, берущих начало у истоков человеческой истории. В свете сказанного интерес представляет попытка Б. Ф. Поршнева объяснить через призму механизмов внушения (суггестии) и контрвнушения (контрсуггестии) по-новому ряд важнейших страниц древнейшей истории человечества. Так, если с суггестией, по мнению Б. Ф. Поршнева, связана зависимость человека от принудительной силы коллективных действий и представлений, уходящая в глубокие недра социальной психологии, то с контрсуггестией связано рождение "внутреннего мира", психической независимости личности.
Взаимодействием механизмов суггестии и контрсуггестии объясняется и исторический процесс социальной (демографической и лингвистической) дифференциации человечества, который нашел выражение, с одной стороны, в быстром расселении Homo sapiens по материкам и архипелагам земного шара в течение первых 15-20 тыс. лет нашей истории и, во-вторых, в факте возникновения множественности языков из некогда единого праязыка. И тот и другой процессы, имевшие место на заре человеческой истории, могут быть рационально поняты, по мнению Б. Ф. Поршнева, как результаты контрсуггестии, то есть сопротивления человека, находящегося под бременем межиндивидуального давления, внушающей силе слова в рамках первой исторической общности "мы". "Людей,- пишет Б. Ф. Поршнев, - раскидало по планете нечто специфически человеческое. Невозможно этот акт свести к тому, что людям недоставало кормовой базы на прежних местах: ведь другие виды животных остались и питаются на своих древних ареалах нередко и до наших дней-корма хватает. Нельзя сказать, что люди расселялись из худших географических условий в лучшие, факты показывают, что имело место и противоположное. Им не стало "тесно" в хозяйственном смысле, ибо общая численность человечества в ту пору (в каменном веке) была невелика. Им, скорее, стало тесно в смысле появления и развития бремени межиндивидуального давления".
Но если древнейшее расселение позволило человеку избежать бремени психологического давления, как бы прикрывшись от этого давления пространством, разделяющим людей, то многоязычие явилось дополнительным щитом - щитом непонимания чужого слова, который также прикрывал человека от силы влияния суггестии.
Внушение и заражение. Признавая правомерность, значимость и ценность предлагаемой Б. Ф. Поршневым гипотезы относительно генезиса исторического процесса с точки зрения концепции взаимодействия суггестии и контрсуггестии, нельзя вместе с тем не оставить за собой права полемики по вопросу о природе и сущности самого феномена внушения в отличие от других близких или сходных с ним социально-психологических механизмов психического воздействия на человека.
Само внушение (суггестия) рассматривается Б.Ф. Поршневым как разновидность или один из типов заражения наряду с подражанием. С этим нельзя целиком согласиться.
Конечно, между заражением и внушением есть много общего. Последнее состоит в том, что как заражение, так и внушение являются способами групповой интеграции, способами сколачивания общности в одно целое путем создания общего психического состояния, перерастающего затем в совместную групповую и массовую деятельность.
Далее, есть основания говорить о большой степени взаимовлияния заражения и внушения друг на друга. Посредством внушения может осуществляться заражение группы или большой массы людей единым настроением. Но если заражение единым социальным настроением оказывается результатом внушения, то в свою очередь заражение, психическое состояние общего настроя, может выступать и выступает уже в качестве важной предпосылки и существенного условия дальнейшего повышения эффективности внушающего воздействия.
Однако из всего сказанного не следует делать вывод о том, что внушение представляет собой лишь разновидность того же заражения. На наш взгляд, внушение качественно отличается от заражения. Эти различия могут быть сведены к следующему.
Прежде всего, в отличие от заражения, представляющего собой способ сопереживания людьми одновременно общего психического состояния (почему и говорится о "заражении"), внушение не только не предполагает, но даже, более того, совершенно исключает или по крайней мере, как правило, исключает психическое состояние равновеликого сопереживания идентичных эмоций и представлений объектом и субъектом внушения, индуктором и реципиентом. С очень большой натяжкой можно было бы сказать о том, что внушение - это одностороннее заражение, когда источник заражения оказывает влияние, "заражает" других, сам при этом не поддаваясь силе и эффекту общего заражения.
Но и такое представление о внушении весьма неточно. Трудно себе представить человека, способного что-либо внушить другим, если он сам оказался во власти общего стихийно возникшего настроения, если он сам явился жертвой психической "заразы", поразившей всех. И наоборот, вызвать то или иное психическое состояние, заразить людей тем или иным настроением-это не значит идентифицироваться с создаваемым образом. В противном случае даже блестяще исполняющий свою роль актер, покоряющий, "заражающий" своим настроением зрителя, должен был бы в буквальном смысле, а не условно убивать или избивать, войдя в роль. Но искусство внушения в отличие от процесса заражения как раз и состоит в том, что оно носит несколько односторонний характер. Внушающий должен заразить других, в какой-то мере, конечно, заражая и себя, но при этом все время оставаться на достаточно высоком уровне самоконтроля, чтобы не заразиться полностью и самому.
В отличие от заражения внушение представляет собой более сложную форму социально-психологического воздействия, исторически более молодую, чем заражение, и связанную с развитием вербальной активности человека и его индивидуальности.
Если заражение как процесс взаимодействия может носить неперсонифицированный характер, являясь результатом спонтанной, стихийной тонизации психического состояния группы или массы людей в результате простого психического контакта общающихся, то внушение является процессом одностороннего активного и персонифицированного воздействия одного индивида на другого или группу людей.
В отличие от заражения, которое носит, как правило, невербальный характер, то есть может осуществляться помимо речевого воздействия (танцы, игры, музыка, отдельные звуки, ритм и темп совместных движений и т. д.), внушение носит, наоборот, за исключением отдельных случаев гипноза и телепатической связи, вербальный характер, то есть осуществляется посредством речевого сообщения.
Сам акт внушающего воздействия одного человека на другого может носить в различной степени осознанный характер. В процессе общения люди постоянно активно воздействуют друг на друга, внушая или навязывая друг другу свое мнение, оценки и настроение, но далеко не всегда осознают и расценивают это как факт внушения или взаимовнушения. В. М. Бехтерев отмечал в этой связи, что "внушение есть один из способов влияния одних лиц на других, которое может происходить как намеренно, так и не намеренно со стороны влияющего лица и которое может осуществляться иногда совершенно незаметно для человека, воспринимающего внушение, иногда же оно происходит с ведома и при более или менее ясном его сознании".
Особенностью внушения в отличие от убеждения является его адресованность не к логике и разуму личности, не к ее готовности мыслить и рассуждать, а к ее готовности получить распоряжение, инструкцию к действию. Естественно поэтому, что внушение не нуждается в системе логических доказательств и глубоком осознании смысла сообщаемой информации. "Внушение,-писал В. М. Бехтерев, - действует путем непосредственного прививания психических состояний, т. е. идей, чувствований и ощущений, не требуя вообще никаких доказательств и не нуждаясь в логике".
С особой силой внушение действует на лиц впечатлительных и вместе с тем не обладающих достаточно развитой способностью к самостоятельному логическому мышлению, не имеющих твердых жизненных принципов и убеждений. Это относится прежде всего к категории детей и подростков. Высокая степень податливости внушению вообще свойственна людям, для которых характерны доминирование ситуативного психического настроя, а также состояние неуверенности в себе.
В числе других важных условий эффективности внушения как способа воздействия следует назвать также авторитетность источника информации, которая в свою очередь располагает к доверию и снимает сколько-нибудь значительное сопротивление внушающему воздействию.
При соблюдении этих условий мнение и требования внушающего могут стать активными элементами сознания перципиента (его мотивами, побуждениями и т. д.) и оказывать значительное влияние на его поведение, восприятие и понимание окружающих людей. <...>
<...> Внушение является важным фактором общественной жизни и находит применение во всех сферах социальных отношений. <...>
§ 8. Убеждение
Убеждение как объект исследования. За последнее время в отечественной философской и психологической литературе значительно возрос интерес к проблеме убеждения, о чем свидетельствуют появившиеся за прошедшие годы публикации.
Не трудно заметить, однако, что основное внимание исследователей сосредоточено не столько на изучении убеждения как способа социально-психологического воздействия на поведение и процесс формирования мировоззрения личности, сколько на рассмотрении убеждения в качестве продукта идеологического воздействия, в качестве специфического компонента психической структуры и мировоззрения воспитуемой личности.
Конечно, недооценка названного аспекта понятия убеждения не является случайной. Она объясняется тем, что проблема убеждения пока не была объектом достаточно тщательного логического, структурно-функционального и социально-психологического анализа.
Как социально-психологическое явление убеждение представляет собой весьма специфический компонент как структуры воспитуемой личности, так и способа организованного воздействия на психику человека в условиях строительства коммунистического общества.
Последнее связано с рядом обстоятельств, в числе которых следует назвать: во-первых, все возрастающее значение методов убеждения в сравнении с методами принуждения, как основными методами регулирования практики человеческих отношений; во-вторых, все возрастающий уровень сознательности, активности личности, также предполагающий главным образом применение метода убеждения в большей мере, чем других способов социально-психологического воздействия (например, внушения).
Понятие убеждения. Понятие убеждения имеет ряд различных смысловых значений, из которых, на наш взгляд, три являются основными. Во-первых, есть основание говорить об убеждении как специфическом элементе системы представлений и взглядов человека, неотделимых от всего его жизненного опыта и побуждений к деятельности. Во-вторых, как о процессе освоения человеком внешнего мира, предполагающем качественное изменение исходных установок под влиянием жизненного опыта и идейного воздействия извне. И наконец, в-третьих, как о способе сознательного и организованного идеологического и социально-психологического воздействия на психику индивида извне.
В данном случае речь пойдет именно о последнем смысловом значении понятия убеждения.
Специфика убеждения. Как и внушение, убеждение в качестве способа социально-психологического воздействия используется для того, чтобы превратить сообщаемую индивиду или группе лиц информацию в систему установок и принципов личности.
В отличие от внушения убеждение основывается на системе логических доказательств и предполагает осознанное отношение того, кто ее воспринимает.
Естественно, что исторически убеждение как способ социально-психологического воздействия стало применяться в социальной практике значительно позже, чем начали действовать механизмы социально-психологического заражения и внушения. Это и понятно, поскольку необходимость критического освоения, сознательного принятия или непринятия поступающей извне информации предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального развития человека.
Из этого вовсе не следует, что в процессе формирования убеждений человека или в самом акте убеждающего воздействия отсутствует элемент неосознанного. В свое время еще Платон отмечал, что убеждение людей может осуществляться не только путем логических доказательств истинности нового знания, но и путем внушения. Ораторы и судьи, по мнению Платона, часто убеждают "не путем просвещения знанием, а путем внушения слушателям желательного для себя мнения".
Степень эффективности убеждающего воздействия в определенной мере зависит от степени заинтересованности в этом человека, на которого направлено данное воздействие. Иными словами, не только при случае внушения, но и в случае убеждения необходим известный минимум предрасположения слушателя к восприятию и принятию сообщаемой информации. "Внешняя власть,- писал в этой связи Л. Фейербах,- предполагает, стало быть, внутреннюю, психическую власть, эгоистический мотив и интерес, без которого она для меня ничто, не проявляет надо мною власти, не внушает мне чувства зависимости. Зависимость от другого существа есть в действительности только зависимость от моего собственного существа, от моих собственных влечений, желаний и интересов".
Одним из важнейших признаков предрасположенности индивида к убеждающему воздействию является наличие заинтересованности в получении соответствующей информации, потребность в осмыслении волнующей проблемы.
Относительность грани между убеждением и внушением, между высокой и низкой степенями активности индивида в процессе переработки поступающей извне информации обнаруживается и в самом результате этих воздействий. Одним из них является убеждение как элемент высокой степени активности взглядов и представлений человека, неразрывно связанный с его эмоциональной сферой и побуждениями к действию.
Если результатом внушения является преимущественно автоматическое, не всегда сознательное поведение как непосредственная реакция на внешнее воздействие, то результатом убеждения со временем также может стать привычное и даже бессознательное поведение. Однако этим и исчерпывается сходство результатов внушения и убеждения, поскольку в отличие от внушения убеждение как способ воздействия не имеет своим прямым и непосредственным результатом бессознательное, привычное поведение. Привычность и бессознательность поведения под влиянием убеждения могут стать лишь результатом полного слияния взглядов и представлений человека, выступающих в качестве убеждений, с его чувствами и волей. А это достигается постепенно, по мере слияния убеждений со всеми другими важнейшими компонентами структуры личности. Этот процесс слияния убеждений и побуждений личности является одновременно и высшим критерием прочности и действенности сформировавшихся убеждений. "...Убеждение и знание только тогда и можно считать истинным,- писал Н. А. Добролюбов, - когда оно проникло внутрь человека, слилось с его чувством и волею, присутствует в нем постоянно, даже бессознательно, когда он вовсе о том и не думает" '.
В этом же смысле о закономерности перехода от стадии сознательного убеждения к убеждению-побуждению, переходящему в бессознательную привычку, говорил и А. С. Макаренко: "Наше поведение должно быть сознательным поведением человека бесклассового общества, но это вовсе не значит, что в вопросах поведения мы всегда должны апеллировать к сознанию. Это было бы слишком убыточной нагрузкой на сознание. Настоящая широкая этическая норма становится действительной только тогда, когда ее "сознательный" период переходит в период общего опыта, традиции, привычки, когда эта норма начинает действовать быстро и точно, поддержанная сложившимся общественным мнением и общественным вкусом".
Из специфики убеждения как структурного компонента личности, сочетающего в себе элементы сознательного и бессознательного, вытекает и необходимость учета природы убеждения при совершенствовании убеждения уже как метода педагогического воздействия. Нельзя не согласиться с А. Г. Ковалевым в том, что сложность и многогранность процесса убеждающего воздействия предполагает воздействие как на рациональную, так и на эмоциональную сферы личности, активное взаимодействие убеждающего и убеждаемого, нередко перерастающее в явную или скрытую дискуссию.
Для того чтобы убеждение как метод воздействия было наиболее эффективным, оно, по мнению А. Г. Ковалева, должно отвечать целому ряду основных требований:
1. Содержание и форма убеждений должны отвечать уровню возрастного развития личности.
2. Убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей воспитуемого.
3. При всех условиях убеждение должно быть последовательным, логичным, максимально доказательным.
4. Убеждения должны содержать как обобщенные положения (принципы и правила), так и конкретные факты, примеры.
5. При убеждении часто бывает необходимым анализировать факты повеления, которые одинаково известны собеседникам. Это дает возможность избежать сомнений как в истинности самого факта, так и в характере общего вывода.
6. Убеждая других, воспитатель должен сам глубоко верить в то, что он сообщает. <...>
§ 9. Подражание
Заражение и подражание. Одним из наиболее массовидных явлений социально-психологического общения является подражание, самым тесным образом связанное с заражением и внушением.
Вопрос о соотношении подражания, внушения и заражения является спорным. Часть исследователей рассматривает заражение как проявление подражания. Так, французские социологи А. Вигуру и П. Жукелье говорили о психическом заражении как разновидности подражания, квалифицируя, в частности, психическую заразу как случай непроизвольного подражания. "Психическая зараза является одной из форм подражания, но это подражание непроизвольное".
По мнению же французского социолога Г. Лебона, подражание, наоборот, представляет собой лишь частный случай заражения. "Подражание,- писал он,- которому приписывается такая крупная роль в социальных явлениях, в сущности составляет лишь одно из проявлений заразы".
Тард считает, что подражание связано с природой гипнотизма, является разновидностью последнего.
В попытках сближения понятий заражения, подражания и внушения есть известная доля оснований, поскольку все эти механизмы социально-психологического общения в различной степени не поддаются полному контролю сознания человека. Этим, видимо, объясняется и то обстоятельство, что Б. Ф. Поршнев рассматривает подражание и внушение как различные формы психического заражения людьми друг друга, ведущими к известной стандартизации поведения, а при определенных условиях и к нивелировке личности.
При этом уровень, степень интенсивности функционирования различных форм психического заражения в пределах той или иной социальной общности находятся в прямой зависимости от степени ее однородности, от уровня присущего этой общности сознания и чувства "мы", от степени внутренней солидарности, взаимного доверия, а следовательно, и степени взаимной внушаемости. Чем сильнее чувство противопоставления "мы" и "они", тем выше коэффициент взаимной доверчивости и тем больше шансов для функционирования внушения и взаимной мистификации. Вот почему, в частности, возможности для иллюзорных форм сознания столь велики (конечно, наряду с другими причинами) в условиях такой классически замкнутой формы общности людей, какой являлась, например, первобытная община. Ясно, что опасность мистификации общественного сознания не в меньшей мере может угрожать и тем социальным общностям, которые доводят механизм противопоставления себя другим общностям до уровня сознательной изоляции от других наций и народов. Примером этого может служить история нацизма в Германии.
Стремясь подчеркнуть тесный характер взаимодействия заражения, подражания и других механизмов общения, некоторые исследователи иногда недооценивают те различия, которые существуют между этими механизмами. Так, социальные психологи Г. Хибш и М. Форверг из факта тесного переплетения различных механизмов общения делают вывод о тождественности идентификации с сознательным подражанием: "Сознательное подражание... мы называем идентификацией. Если мы сознательно подражаем какому-либо живому существу, то мы идентифицируем себя с ним".
Конечно, сознательное подражание может в определенных случаях быть проявлением идентификации. Однако это не дает оснований для отождествления данных понятий. Анализ эмпирических наблюдений и экспериментальных данных, полученных целым рядом советских и зарубежных психологов, приводит к заключению, что процесс идентификации личности может осуществляться не только через подражание, но и через другие механизмы социально-психологического общения - заражение, убеждение, негативизм, конформизм и т. д. Как правило, эти механизмы тесно переплетаются и взаимодействуют друг с другом. Так, по данным Т. В. Драгуновой, образцы поведения взрослых усваиваются подростками как путем прямого подражания (моде, курению, лексикону и т. д.), так и путем, самовоспитания интеллектуальных и физических качеств. Венгерские психологи В. Геллес и М. Дъердь, исследуя условия и мотивацию татуировки в среде 9-15-летних мальчиков-воспитанников детских домов, обнаружили различные механизмы идентификации, в том числе как подражание взрослым, так и негативизм по отношению к ним.
Таким образом, на основе всего сказанного выше есть основание различать понятия подражания и заражения, равно как и другие близкие к ним термины - внушения, идентификации, моды и т. д. Различия между заражением и подражанием, на наш взгляд, сводятся к следующему: заражение характеризует подверженность индивида определенным психическим состояниям и осуществляется через сопереживание им внутренних психических состояний, настроений, переживаний других людей. Подражание же направлено на воспроизведение индивидом определенных внешних черт и образцов поведения, манер, действий, поступков, которые характеризуются и сопровождаются при этом определенной эмоциональной и рациональной направленностью.
Роль и функции подражания. Явление социально-психологического подражания, подмеченное еще А. Смитом и исследованное Н. К. Михайловским, нашло отражение в работах Г. Тарда, Д. М. Болдуина, У. Мак-Дауголла, Г. Зиммеля и др. Особенно большое значение этому феномену было придано в работах Г. Тарда. Последний разделял подражание на несколько видов:
1) логическое и внелогическое, 2) по последовательности и механизму движения - на внутреннее и внешнее, 3) по степени устойчивости - подражание-мода и подражание-обычай, 4) по социальной природе-подражание внутри класса и подражание одного класса другому и т. д.
Рассматривая подражание как универсальное социальное явление, аналогичное наследственности в биологии и молекулярному движению в физике, Г. Тард пытался объяснить при помощи подражания всю общественную жизнь. "В общественном отношении,- писал он, - все оказывается изобретениями и подражаниями; подражания - это реки, вытекающие из тех гор, что представляют собой изобретения".
Подражание, по Г. Тарду, выполняет функции воспроизведения, распространения и унификации изобретений и открытий, обеспечивая тем самым как прогресс, так одновременно и определенную стабильность социальных отношений и учреждений. Благодаря подражанию и моде происходит "распространение нововведений" и одновременно благодаря этому же механизму население Европы, как отмечал Г. Тард, превратилось в "издание, набранное одним и тем же шрифтом и выпущенное в нескольких сотнях миллионов экземпляров". <...>
<...> Особенно велико положительное значение подражания на ранних ступенях становления и развития человеческой личности. Но не только в онтогенезе, но и в филогенезе человечества подражание играло и сейчас продолжает играть, несомненно, прогрессивную роль. Как справедливо отмечает в этой связи известный польский логик Т. Котарбиньский: "Нет обучения без подражания; достаточно представить себе это, чтобы понять огромное значение подражания для прогресса... Благодаря поочередному и изменчивому прибавлению актов изобретения и актов подражания накапливаются и сливаются в законченное единое целое завоевания предков, прапредков и их современных потомков".
Природа и сущность подражания. Одной из наиболее распространенных в прошлом была попытка трактовки природы подражания с позиций инстинктивной теории (В. Вундт, В. Джеме, Г. Тард, У. Мак-Дауголл, Б. Болдуин, З. Фрейд и др.). Подражание, по мнению В. Джемса, присуще человеку "наравне с другими стадными животными и представляет собой инстинкт в полном смысле слова". Эта точка зрения, ведущая к отрицанию качественного различия между человеческими и животными формами общения, а тем самым и к биологическому редукционизму, уже была подвергнута обстоятельной критике в нашей социально-психологической литературе.
Гораздо более оригинальной представляется попытка трактовки природы подражания, предпринятая Н. К. Михайловским. Последний различал внешние условия и внутренние факторы, предрасполагающие к подражанию. Внешним по отношению к индивиду побудительным фактором подражания является, по его мнению, пример поведения человека, находящегося в каких-либо необычных обстоятельствах. "Всякому случалось, - пишет он,- испытывать странное и почти неудержимое стремление повторять жесты человека, находящегося в каком-нибудь чрезвычайном положении". Развивая свою мысль, Н. К. Михайловский конкретизирует ее на примере большой заразительной силы актов преступления и наказания, если они становятся объектом публичного созерцания. Эту же мысль Н. К. Михайловский поясняет на примере "радения" у сектантов, где подражательный элемент играет существенную роль, поскольку вид бешено крутящегося человека увлекает и других.
Наряду с внешними Н. К. Михайловский различал и внутренние, предрасполагающие к подражанию механизмы психической деятельности людей. К таким предпосылкам он относил скудость, бедность внутреннего мира индивида. "Разнообразие общественной жизни, взятой в целом, может, как я много раз это доказывал, находиться в прямом противоречии с богатством личной жизни и даже обуславливать собою ее однообразие, скудость, односторонность. И в таком случае мы найдем, может быть, чрезвычайную наклонность к подражанию".
Однако однообразие и скудость внутренней жизни приводят к подражанию при условии предрасположенности к внешнему воздействию, внушаемости, слабости воли и недостаточно развитой способности сознательного контроля своих действий. Подражательность, по мнению Н. К. Михайловского, "даже в наивысших своих болезненных формах, есть лишь специальный случай омрачения сознания и слабости воли, обусловленный какими-то специальными обстоятельствами". Вот почему люди терпеливые и волевые, способные на большое и длительное напряжение сознания и воли, не склонны, как правило, к подражанию. "Эти люди, так полно владеющие собой, так сильно задерживающие самые, по-видимому, неизбежные двигательные реакции на внешние впечатления, очевидно, не могут быть склонны к подражанию".
Признавая правомерность указания на роль элементов бессознательного и фактор предрасположенности к подражанию, нельзя вместе с тем абсолютизировать значение и этих моментов в самом механизме подражания. В своей диссертации, посвященной проблеме подражания как социально-психологического явления, А. М. Агальцев, на наш взгляд, совершенно справедливо и достаточно аргументировано критикует точку зрения тех психологов, которые рассматривают подражание как проявление врожденных способностей, исключающих момент научения и освоения нового жизненного опыта. Возражая против одностороннего сведения подражания к акту автоматического и бессознательного повторения заданного образца, А. М. Агальцев вполне резонно настаивает на необходимости рассмотрения подражания как достаточно сложного социально-психологического явления, предполагающего не только слепое копирование, абсолютное повторение, но и творческое воспроизведение того или иного примера. Но как простое копирование, так и творческое воссоздание того или иного образца поведения всегда являются в более широком смысле процессом воспроизведения какого-то акта. Отсюда уже делается и совершенно обоснованный вывод относительно формулировки самого понятия подражания, которое бы позволило наиболее полно охарактеризовать его с самых существенных сторон. Подражание, по мнению А. М. Агальцева, есть воспроизведение образца или примера с учетом имеющегося опыта и обстоятельств воспроизведения.
Разумеется, все сказанное относительно природы, социальной роли и функций подражания как социально-психологического явления далеко не исчерпывает всех сторон рассматриваемой проблемы. В настоящее время особенно актуальной становится разработка вопроса о механизмах и структуре самого процесса подражания, об индивидуально-типологических особенностях подражания и др.
И.М. Юсупов
ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ
Печатается по изданию: Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. - С.100-108; 119-124.
Юсупов Ильдар Масгутович, кандидат психологических наук, специалист в области психологии общения.
Как считают специалисты, коммуникативное взаимодействие людей на три четверти состоит из речевого (вербального) общения, которое включает в себя не только сам процесс говорения, но и процесс слушания. Неумение слушать приводит к различным недоразумениям, ошибкам, порождает всякого рода конфликты. Результаты обследований множества людей указывают на то, что достаточными навыками слушать обладают немногие. Прослушав десятиминутное устное сообщение, человек понимает и запоминает из сказанного всего лишь половину. Через два дня он забывает из того, что запомнил, еще половину. Другими словами, память может удержать лишь четвертую часть сказанного несколько дней назад.
В предыдущем разделе было рассказано о весьма важной стороне общения - эмпатийном слушании, которое отличается своим "вживанием" во внутренний мир собеседника, в его эмоциональное состояние. Проникновение в мир чувств является неотъемлемой составляющей успеха в невербальном общении. Сейчас речь пойдет о содержательной стороне слушания, о внутренних и внешних условиях, способствующих пониманию смысловых блоков высказывания, о начальной фазе речевого диалога - так называемом нерефлексивном слушании.
НЕРЕФЛЕКСИВНОЕ СЛУШАНИЕ
Нерефлексивное слушание является по существу простейшим приемом и состоит в умении внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. Ошибочно было бы думать, что это пассивный акт. Нерефлексивное слушание - активный процесс, требующий внимания к предмету разговора. Поэтому человеку нужны постоянные усилия и сосредоточенность на теме беседы. Иначе станет невозможным двустороннее общение между партнерами. Слушание - волевой акт, включающий также и умственные процессы. Чтобы слушать, необходимо еще и желание. В противном случае можно услышать только то, что хочется, и упустить нечто главное. Какие же факторы влияют на эффективность нерефлексивного слушания?
Часто люди не слушают из-за отсутствия внимания к собеседнику или к теме. Необходимость быть внимательным столь очевидна, что может вызвать удивление. Однако именно внимание - самое трудное в процессе слушания. Необходимость внимания к устному сообщению возрастает в случаях, когда визуальный контакт с партнером затруднен или вовсе отсутствует, например, при телефонном разговоре. Направленное внимание повышает готовность услышать, что скажет собеседник. Более того, внимание слушающего помогает говорящему. Оно означает, что слушая, собеседник продолжает общение. Экспериментальные исследования публичных выступлений и частных бесед показывают, что если слушатели от сознательного игнорирования говорящего переходят к активному вниманию, то тот начинает говорить быстрее, чаще использовать жесты, иными словами, "входит в роль", таким образом устанавливается общение.
Нередко люди не слушают только потому, что слишком поглощены собой, своими переживаниями, заботами или проблемами. Иногда не слушают из-за отсутствия установки на слушание. Едва ли станет внимательно слушать тот, кто считает себя специалистом обсуждаемой темы и имеет готовые ответы на все вопросы. Или же, напротив, имеется негативная установка на говорящего, стремление заранее оценить его со своих личных позиций. Часто реакция, основанная на личных предубеждениях, является помехой для нерефлексивного слушания. Все это - так называемые внутренние факторы.
К внешним факторам следует отнести значимость сообщения. Чем важнее для человека информация, тем концентрированнее его внимание. Встречаются люди, разговор с которыми доставляет истинное удовольствие. Почему? Чаще всего потому, что с ними интересно. Информация, исходящая от них, несет элемент новизны и важна для слушающего.
Но нередко случается так, что затронутая проблема и важна, и интересна хотя бы для одного из собеседников, но они все же не могут на ней сосредоточиться. Этому мешают отвлекающие факторы: шум, присутствие посторонних людей, телефонные звонки. Эти внешние помехи легко устранимы, если уединиться с собеседником в безлюдном месте.
Третья группа внешних факторов - личность собеседника и возникающие барьеры общения. Последние мы достаточно подробно рассматривали в разделе "общение и общительность". Если попасть под влияние собеседника, придерживающегося дикторской, неконтактной, авторитарной или гипорефлексивной моделей общения, то крайне трудно оставаться внимательным слушателем, поскольку он, поглощенный своей речью, больше слушает себя, чем обращается к партнеру.
Помехой нерефлексивному слушанию служат и некоторые черты характера говорящего. Раздражительность, вспыльчивость, ослабленный самоконтроль эпилептоида; обидчивость, честолюбие, непомерность требований к окружающим у застревающего типа; занудливость, формализм психастеника; упрямое отстаивание своих взглядов шизоида; крайняя чувствительность, слезливость эмотивного типа - все эти черты акцентуированных личностей требуют от слушающего проявления не только повышенного напряжения, но и деликатности в общении с собеседником.
Путь взаимопонимания далеко не гладок. Он пролегает через ухабы и рытвины тех ошибок, которые совершаются из-за неумения слушать. Все формы слушания имеют альтернативный итог - понимание или непонимание. Конструкция мысли говорящего порой бывает так сложна, что слушатель скорее убеждает себя, что понял, о чем идет речь, нежели понимает ее на самом деле. Если нет навыка и тренированности слушать, такая спасительная формула, как "хватит, я все понял", появляется в утомленном сознании все чаще и чаще. Здесь скорее берут верх собственные эмоции, чем здравый анализ сказанного. Понять собеседника - это не только точно пересказать услышанное, но также и спрогнозировать дальнейшее умозаключение и действие партнера. <...>
Еще раз напоминаем: будьте наблюдательны к общению окружающих. Попытки овладеть навыками слушания путем включения отдельных приемов в сложившийся у вас стиль общения не приведут к успеху, ибо в нужный момент память не сможет вам подсказать правильное поведение. Даже полное осознание смысла приема слушания не гарантирует его автоматического включения в контекст конкретной коммуникативной ситуации. Здесь и может помочь психологическая зоркость в наблюдении за общением окружающих.
МОНОЛОГ
Кому не знакома такая картина: идет занятие, выступающий монотонно бубнит собравшимся что-то по своим записям, а среди слушающих кто-то читает свежий номер газеты, кто-то вполголоса обсуждает последние новости. И предмет разговора, казалось бы, интересен, и приводимые примеры жизненны и поучительны, но все с нетерпением поглядывают на часы. Скучно, нудно, а встать и уйти не позволяют правила этикета. Многим известно, что в кругу друзей этот человек слывет отличным собеседником, хорошо эрудирован, знает цену шутке, в компании с ним не соскучишься. Что же произошло?
Дело в том, что законы общения в малых и больших группах совершенно различны. При беседе двух-трех человек самопроизвольно устанавливается доверительный интервал общения на межличностном расстоянии 0,5-1,2 м. Каждый ее участник чувствует обращение говорящего именно к нему. Возникает атмосфера узкого круга.
Совсем иначе складывается обстановка в так называемых камерных аудиториях в составе 10-15 человек. Незримые связи интимности видоизменяются, увеличиваются до социального расстояния в 1,2-3,7 м. Разговор субъективно воспринимается уже не как беседа, он больше склоняется в сторону монолога.
Совершенно не похожа на первые два случая аудитория из нескольких десятков слушателей. Тот же человек, который для вас полчаса назад был собеседником, превратился в оратора, а вы стали слушателем. Расстояние общения увеличилось до публичного, превысило дистанцию 3,7 м. Заметьте, вы стали слушателем, а не собеседником. Разрушилась, а точнее изменила свои характер обратная связь с говорящим. Пропала доверительная интимность, увеличилась дистанция. Возникли совершенно новые законы донесения мысли до слушающих.
Кроме навыков слушания, для продуктивного взаимодействия членов больших групп требуется еще и владение навыками говорить. Это вторая сторона речевого общения. Можно ли научиться выступать логично, захватывающе и убедительно? Можно ли стать оратором? Для этого, прежде всего, необходимо иметь некоторые личностные качества: отличную дикцию, экспрессивные способности, интеллект и эрудицию. Но всего этого бесконечно мало: Важно научиться даже об очень серьезных явлениях и фактах говорить ярко и интересно, увлекать слушателей, заставить их сопереживать вместе с вами, сочувствовать, соразмышлять. Слушатели должны не просто получить определенную информацию, у них должно в общении с выступающим сформироваться определенное умонастроение.
Для достижения эффективного воздействия на слушающих, прежде всего, нужно определить жанр монолога, в какой форме вы его планируете. Достаточно четких критериев его выделения не существует, но условно можно обозначить по функциям такие формы.
Доклад, выступление - монологичная публичная речь на определенную тему, как правило, без собственных комментариев докладчика.
Лекция - монологичная публичная речь с элементами импровизации по теме.
Диалог - двусторонний импровизированный разговор с обменом мнениями.
Дискуссия - разновидность полилога - спор, обсуждение, многосторонний обмен мнениями по теме.
Практика показывает, что самое положительное отношение со стороны аудитории встречают смешанные формы выступлений. Архитектоника любого устного выступления определяется семью дидактическими принципами, лежащими в основе механизма речевого воздействия на сознание: доступностью информации, аргументированностью доводов, интенсивностью, ассоциативностью, наглядностью, экспрессивностью, ясностью выражений. По ним написано не одно руководство, поэтому не станем останавливаться на принципах построения доклада. Заинтересованный читатель сможет без труда ознакомиться с ними. В этой книжке мы ставим иную цель: показать психологические аспекты коммуникативного взаимодействия между педагогом и аудиторией.
Может возникнуть вопрос: какое отношение к педагогическому общению имеет монологичное выступление перед слушателями? Дело в том, что любая речь несет не только познавательную или информативную, но и воспитательную функцию. Воспитательная функция вкраплена как в содержание произносимого, так и в манеру говорить и держаться. Убедить присутствующих, привлечь их к сопереживанию вместе с собой, заставить задуматься, сделать их сотворцами излагаемого - все это психологические приемы воздействия на аудиторию, которые наиболее доступны для реализации в лекционной форме публичного выступления. <...>
ДИАЛОГ
В отличие от публичных выступлений (лекции или речи) в диалоге нет только слушающих или говорящих. Диалог отличается от других форм общения активностью обеих сторон. Из него каждый партнер извлекает для себя пользу, получает новую для себя информацию, в диалоге резко активизируется мышление, память, внимание. Диалог как форма общения присутствует во всех видах человеческих отношений, это одна из действенных и древних форм обучения и воспитания. Через диалог усваиваются общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, нравственные ценности, способы деятельности. В нем каждая сторона раскрывает для себя и других свои психические качества, и с этой точки зрения диалог становится важнейшим фактором психического развития личности.
Диалог не сводится к простому обмену информацией между общающимися. Это еще и взаимное восприятие партнеров, и их взаимодействие. Поэтому полезно не забывать один из советов Цицерона: "Не следует завладевать разговором как вотчиной, из которой имеешь право выжить другого; напротив, следует стараться, чтобы каждый имел свой черед в разговоре, как и во всем остальном".
Успешность протекания диалога зависит от уровня развития социальной чувствительности к людям, психологической зоркости (социальной наблюдательности), понимания людей (представлений, памяти и мышления) и эмоциональной отзывчивости (эмпатии). При неразвитости одной из составляющих диалог может оказаться нерезультативным или же вовсе не состояться.
Многие на уровне здравого смысла считают, что начало диалога-это начало речевого сообщения. В действительности это не так. Начать диалог-значит установить своеобразный мост между участвующими в нем сторонами. Именно в этой стадии создается отношение к предмету диалога и складывается первое впечатление собеседников друг о друге. Диалог начинается как невербальное общение, с обмена взглядами, а не фразами. Но именно эта стадия для потенциальных собеседников подчас остается неосознанной и ей не придают существенного значения. Между тем она во многом определяет утех будут?" беседы, ибо неосознанная положительная или отрицательная установка на партнера формирует и его отношение к нам. Невербальные коммуникаты (знаки общения) в установлении контактов перед началом диалога имеют большее значение, чем это представляется непосвященным. Они дают начальный импульс к принятию или непринятию партнера, подчас искажая наши представления о нем; Психологи выявили целый ряд феноменов искаженного восприятия людьми друг друга. Причин их возникновения существует несколько. Все они приводят к тому, что намечающийся диалог может потечь в нежелательном русле или же вовсе не начаться.
Современная жизнь стремительна, контакты между людьми многочисленны и относительно кратковременны. В большинстве случаев впечатление о другом человеке создается на основе далеко не полной информации о нем. Известно, что педагоги замечают и оценивают в обучаемых иные качества, чем студенты и учащиеся в своих преподавателях. Большую роль в организации впечатлений о другом человеке играет собственная "теория личности" воспринимающего - его осознанные или неосознанные представления о людях. Многие руководствуются в своем подходе к людям так называемыми житейскими представлениями. Последние складываются на основе собственного жизненного опыта и несистематизированных, обрывочных сведений. Примером может служить "социальный стереотип" - схематичный образ человека как представителя определенной социальной, профессиональной или национальной группы. Так, почему-то считается, что летчик-испытатель должен быть отчаянным, студент - остроумным и полным оптимизма, кавказец - обязательно импульсивным и шумным в поведении, а руководящий работник - важной и надменной персоной. Явление, названное психологами акцентировкой, заключается в том, что в зависимости от конкретных условий, в которых человек воспитывается и живет, он приучается считать одни вещи, явления, качества более значимыми, чем другие. Отсюда различия в восприятии и оценке других людей представителями различных демографических, профессиональных и иных групп.
Искаженное восприятие людей на основе "житейских представлений" было выявлено А. А. Бодалевым. "Из 72 опрошенных, например, девять человек заявили, что люди с квадратными подбородками обладают сильной волей, семнадцать человек сказали, что люди с большим лбом - умные, три человека полагали, что люди с жесткими волосами имеют непокорный характер, четырнадцать человек считали, что полные люди обладают добродушным характером, два человека сказали, что толстые губы свидетельствуют о большой сексуальности. Пять человек утверждали, что люди ниже среднего роста всегда отличаются властностью, энергией, большим желанием всеми командовать. Один человек написал, что люди с близко посаженными друг к другу глазами очень вспыльчивы. Пять человек убеждали нас, что красивые люди всегда или глупы, или большие себялюбцы. Двое утверждали, что если у человека большой рот, "владелец" его - шутник и насмешник, а если у него тонкие, бескровный губы, он-ханжа и ему присуща скрытность. Один из опрошенных сказал, что, по его мнению, постоянно приоткрытый рот - признак глупости".
Жизненный опыт человека оказывает влияние на точность социального восприятия и глубину понимания другого человека. В индивидуальном развитии ребенок с накоплением общественного опыта усваивает определенные социальные эталоны. При этом его восприятие с годами становится глубже, и он переходит в описании других людей от внешних признаков к существенным, внутренним качествам. Так, пятиклассники в четырнадцать раз чаще, чем школьники первого класса, обращают внимание на интересы и склонности сверстников, в четыре раза чаще отмечают поступки и действия, свидетельствующие об отношении их к поручениям коллектива. Взрослые же люди, по роду своих занятий чаще остальных вступающие во взаимодействие с другими, дают более правильные характеристики незнакомцам. Эта закономерность хорошо прослеживается в практике педагогов, врачей, юристов.
Изучая процессы социального восприятия, психолог" выявили типичные искажения представлений о другом человеке. Одно из таких искажений известно как "эффект ореола".
"Эффект ореола" означает влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств его личности. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные качества переоцениваются" а отрицательные либо стушевываются, либо так или иначе оправдываются. И наоборот: если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются как своекорыстные. Под влиянием "эффекта ореола" воспитатель может проглядеть первые шаги "вечного нарушителя" к исправлению. Тогда, естественно, он его не поддержит, а тот в чем-то не устоит и снова подкрепит каким-то своим поступком негативное представление о себе.
Другая типичная ошибка-"эффект первичности (последовательности)". Он состоит в том, что при встрече с незнакомым человеком у воспринимающего преобладает первая информация о нем. Так, первое появление педагога перед аудиторией точно с началом занятия, в строгом костюме, обращающегося к обучаемым вежливо и с достоинством, создает о нем впечатление человека пунктуального, аккуратного, воспитанного. Впоследствии на получаемые о нем сведения будет накладываться эта первичная информация.
"Эффект новизны" проявляется в ситуациях восприятия уже знакомого человека. Наиболее значимой для воспринимающего оказывается новая, т. е. последняя информация о знакомом. Например, в процессе длительного общения у педагога создается субъективный устойчивый образ каждого учащегося. Неожиданный, нетипичный поступок хорошо знакомого ученика вызывает у педагога ломку устоявшегося образа. Эта новая информация на некоторое время оказывается ведущей и приводит к переоценке сложившегося мнения об ученике.
"Эффект стереотипизации (проекции)" выражается в перенесении качеств группы на личность и проекции качеств личности на ее ближайшее социальное окружение. Это происходит при условии ограниченной информации о воспринимаемом человеке и ограниченном опыте воспринимающего. Так, если один из классов в школе имеет репутацию "трудного", неуправляемого, то каждый его представитель стереотипно воспринимается педагогами как "трудный", хотя в действительности это может быть не так. В этом эффекте усматривается тенденция создать упрощенное заключение о человеке, заменить его индивидуальный образ сложившимся штампом.
Встречается и обратная стереотипизация, приводящая к предубеждению против группы по негативному восприятию отдельных ее представителей. Так случается, когда при недостаточности информации о ребенке у нас непроизвольно формируется предвзятое мнение о его семье по одному-двум его дурным поступкам.
"Эффект снисходительности" - щедрая, излишняя благожелательность при восприятии другого человека. Чаще наблюдается по отношению к тем, кто получает обильную эмоциональную поддержку со стороны других людей и сам не подвержен тревогам. Известны случаи восторженных отзывов человека о своих друзьях, которые ему покровительствуют или отзывы юношей о кумирах эстрады, создающих им эмоциональный комфорт.
Значительное влияние на восприятие другого человека оказывает самооценка воспринимающего. Каждый человек соотносит информацию о другом человеке с представлением о самом себе, причем неосознанно стремится сохранить сложившееся о себе мнение. Если же это мнение может быть поколеблено, то возникает тревожное состояние и восприятие изменяется так, чтобы предотвратить осознание угрожающих сигналов. Эти неосознаваемые процессы обозначаются как "перцептивная защита". Если, например, отношение к человеку в коллективе не соответствует его завышенному представлению о себе, он может весьма неадекватно воспринимать окружающих и их поступки. Поскольку такому человеку часто бывает трудно взглянуть фактам в лицо, он может воспринимать справедливую критику как "клевету злопыхателей".
В практике общения сложились знания о следующих типах социального восприятия: синтетическом, аналитическом, аналитико-синтетическом и эмоциональном.
В синтетическом восприятии проявляется явная склонность к обобщенному отражению явлений и смысла происходящего. Человек с таким типом восприятия кратко и обобщенно характеризует своих партнеров по общению, с которыми знаком: "Дисциплинированный, исполнительный, добросовестный" или "Разболтанный, невоспитанный", не проявляя склонности к анализу причин поступков. Сами поступки окружающих для такого человека перестают быть существенными. Прочным оказывается его общее мнение о субъекте.
Для лиц с аналитическим типом восприятия характерно стремление выделить и проанализировать детали, частности. Они скрупулезно вникают во все обстоятельства, в подробности и нередко затрудняются понять основной смысл явлений. Диалог с таким человеком затруднителен и требует от партнера по общению четкости в формулировках и четкого выдерживания основной идеи разговора. Для педагога с аналитическим типом восприятия опасность заключается в том, что за частоколом мелких проступков учащегося он может не заметить стержневых черт его личности.
У людей с аналитико-синтетическим типом восприятия в равной мере обнаруживаются стремление к пониманию смысла явления и фактическому его подтверждению. Они соотносят анализ отдельных частей с выводами, установление фактов - с их объяснением. Восприятие такого типа наиболее благоприятно для проведения диалога и для успешной педагогической деятельности.
Встречаются, наконец, люди, для которых характерно не столько выделение сущности явления и его частностей, сколько стремление выделить переживания, вызванные этим явлением. Восприятие таких людей путано и неорганизованно, предметное отражение явлений они подменяют излишним переживанием от воспринятого. Такой тип восприятия именуется эмоциональным. Он сопутствует лицам с повышенной эмоциональной возбудимостью на самые разнообразные раздражители. <...>
А. Пиз
ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ЯЗЫКЕ ТЕЛОДВИЖЕНИЙ
Печатается по изданию: Пиз А. Язык телодвижений. - СПб.: "Издательский дом Гутенберг", 2000. - С. 9-13.
Пиз Аллан, Австралия, специалист в области проблем общения и взаимодействия.
К концу XX столетия появился новый тип ученого-социолога специалиста в области невербалики. Как орнитолог наслаждается наблюдением за поведением птиц, так и невербалик наслаждается наблюдением за невербальными знаками и сигналами при общении людей. Он наблюдает за ними на официальных приемах, на пляже, по телевидению, на работе - повсюду, где люди взаимодействуют между собой. Он изучает поведение людей, стремясь больше узнать о поступках своих товарищей для того, чтобы тем самым больше узнать о себе и о том, как улучшить свои взаимоотношения с другими людьми. Кажется почти невероятным, что более чем за миллион лет эволюции человека невербальные аспекты коммуникации начали серьезно изучаться только с начала шестидесятых годов, а общественности стало известно об их существовании только после того, как Юлий Фаст опубликовал свою книгу в 1970 году. Эта книга обобщала исследования о невербальных аспектах коммуникации, проделанные учеными-бихевиористами до 1970 года, но даже сегодня большинство людей все еще не знают о существовании языка телодвижений, несмотря на его важность в их жизни.
Чарли Чаплин и другие актеры немого кино были родоначальниками невербальной коммуникации, для них это было единственным средством общения на экране. Каждый актер классифицировался как хороший или плохой судя по тому, как он мог использовать жесты и другие телодвижения для коммуникации. Когда стали популярными звуковые фильмы и уже меньше внимания уделялось невербальным аспектам актерского мастерства, многие актеры немого кино ушли со сцены, а на экране стали преобладать актеры с ярковыраженными вербальными способностями.
Что касается технической стороны исследования проблемы бодилэнгвиджа, то, пожалуй, наиболее влиятельной работой начала XX века была работа Чарльза Дарвина "Выражение эмоций у людей и у животных", опубликованная в 1872 году. Она стимулировала современные исследования в области "языка тела", а многие идеи Дарвина и его наблюдения признаны сегодня исследователями всего мира. С того времени учеными были обнаружены и зарегистрированы более 1000 невербальных знаков и сигналов.
Альберт Мейерабиан установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных средств на 55%. Профессор Бердвиссл проделал аналогичные исследования относительно доли невербальных средств в общении людей. Он установил, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунд. Как и Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения. Большинство исследователей разделяет мнение, что словесный (вербальный) канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для "обсуждения" межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений. Например, женщина может послать мужчине убийственный взгляд, и она совершенно четко передаст ему свое отношение, даже не раскрыв при этом рта.
Независимо от культурного уровня человека, слова и сопровождающие их движения совпадают с такой степенью предсказуемости, что Бердвиссл даже утверждает, что хорошо подготовленный человек может по голосу определить, какое движение делает человек в момент произнесения той иди иной фразы. И наоборот, Бердвиссл научился определять, каким голосом говорит человек, наблюдая за его жестами в момент речи.
Многим людям трудно признать, что человек является все же биологическим существом. Homo sapiens является одним из видов большой, не покрытой шерстью обезьяны, которая научилась ходить на двух ногах и имеет хорошо развитый мозг. Подобно другим животным, мы подчиняемся биологическим законам, которые контролируют наши действия, реакции, "язык тела" и жесты. Удивительно, что человек-животное редко осознает то, что его поза, жесты и движения могут противоречить тому, что сообщает его голос.
Восприимчивость, интуиция и предчувствия
Когда мы говорим, что человек чувствителен и обладает интуицией, мы имеем в виду, что он (или она) обладает способностью читать невербальные сигналы другого человека и сравнивать эти сигналы с вербальными сигналами. Другими словами, когда мы говорим, что у нас предчувствие, или что "шестое чувство" подсказывает нам, что кто-то сказал неправду, мы в действительности имеем в виду, что заметили разногласие между языком тела и сказанными этим человеком словами. Лекторы называют это чувством аудитории. Например, если слушающие сидят глубоко в креслах с опущенными подбородками и скрещенными на груди руками, у восприимчивого человека появится предчувствие, что его сообщение не имеет успеха. Он поймет, "то нужно что-то изменить, чтобы заинтересовать аудиторию. А невосприимчивый человек, соответственно, не обратит на это внимания и усугубит свою ошибку.
Женщины обычно более чувствительны, чем мужчины, и этим объясняется существование такого понятия, как женская интуиция. Женщины обладают врожденной способностью замечать и расшифровывать невербальные сигналы, фиксировать самые мельчайшие подробности. Поэтому мало кто из мужей может обмануть своих жен, и, соответственно, большинство женщин могут узнать тайну мужчины по его глазам, о чем он даже не подозревает.
Эта женская интуиция особенно хорошо развита у женщин, занимающихся воспитанием маленьких детей.
Первые несколько лет мать полагается только на невербальные: каналы коммуникации со своим ребенком, и считается, что, благодаря своей интуиции, женщины больше подходят для ведения переговоров, чем мужчины.
Врожденные, генетические, приобретенные и культурно обусловленные сигналы
Несмотря на то, что проделано много исследований, ведутся горячие дискуссии по поводу того, являются ли невербальные сигналы врожденными или приобретенными, передаются ли они генетически или приобретаются каким-то другим путем. Доказательства были получены через наблюдения за слепыми, глухими и глухонемыми людьми, которые не могли бы обучиться невербалике благодаря слуховым или зрительным рецепторам. Проводились также наблюдения за жестикулярным поведением различных наций, и изучалось поведение наших ближайших антропологических родственников-обезьян и макак.
Выводы этих исследовании указывают, что жесты поддаются классификации. Например, большинство детенышей приматов рождены со способностью к сосанию, говорящей о том, что эта способность или врожденная, или генетическая.
Немецкий ученый Айбль-Айбесфельдт установил, что способность улыбаться глухих или слепых от рождения детей проявляется без всякого обучения или копирования, что подтверждает гипотезу о врожденных жестах. Экман, Фризен и Зорензан подтвердили некоторые высказанные Дарвином предположения о врожденных жестах, когда они изучали выражения лица у людей - представителей пяти глубоко отличных друг от друга культур. Они установили, что представители различных культур использовали одинаковые выражения лица при проявлении определенных эмоций, что позволило им заключить, что эти жесты должны быть врожденными.
Когда вы скрещиваете руки на своей груди, скрещиваете ли вы правую руку над левой или левую над правой? Большинство людей не могут достоверно ответить на этот вопрос до тех пор, пока они это не проделают. В одном случае они будут чувствовать себя удобно, в другом случае нет. Отсюда можно заключить, что это, возможно, генетический жест, который не может быть изменен.
Существуют также разногласия по поводу того, являются ли некоторые жесты приобретенными и культурно обусловленными или генетическими.
Например, большинство мужчин надевают свое пальто, начиная с правого рукава, большинство же женщин начинают надевать пальто с левого рукава. Когда мужчина пропускает женщину на многолюдной улице, он, проходя, обычно разворачивает тело к женщине; женщина же обычно проходит, отвернувшись от него. Делает ли она это инстинктивно, защищая грудь? Является ли это врожденным жестом женщины, или она научилась этому неосознанно, наблюдая за другими женщинами?
Большинство жестов невербального поведения являются приобретенными, и значение многих движений и жестов культурно обусловлено. Рассмотрим эти аспекты "языка тела".
Основные коммуникационные жесты и их происхождение
Во всем мире основные коммуникационные жесты не отличаются друг от друга. Когда люди счастливы - они улыбаются, когда они печальны - они хмурятся, когда сердятся - у них сердитый взгляд. Кивание головой почти во всем мире обозначает "да" или утверждение. Похоже, что это врожденный жест, так как он также используется глухими и слепыми людьми. Покачивание головой для обозначения отрицания или несогласия является также универсальным, и может быть одним из жестов, изобретенных в детстве. Когда ребенок насосался молока, он, отказываясь от материнской груди, делает движение головой из стороны в сторону. Когда маленький ребенок наелся, он крутит головой из стороны в сторону" чтобы увильнуть от ложки, которой родители кормят его. Тем самым очень быстро он приучается использовать покачивание головой для выражения своего несогласия и отрицательного отношения.
Проследить происхождение некоторых жестов можно на примере нашего первобытнообщинного прошлого. Оскаливание зубов сохранилось от акта нападения на противника и до сих пор используется современным человеком, когда он злобно усмехается или проявляет свою враждебность каким-то другим способом. Улыбка первоначально была символом угрозы, но сегодня, в совокупности с дружелюбными жестами, она обозначает удовольствие или доброжелательность.
Жест "пожимание плечами" является хорошим примером универсального жеста, который обозначает, что человек не знает или не понимает, о чем речь. Это комплексный жест, состоящий из трех компонентов: развернутые ладони, поднятые плечи, поднятые брови. Как вербальные языки отличаются друг от друга в зависимости от типа культур, так и невербальный язык одной нации отличается от невербального языка другой нации. В то время как какой-то жест может быть общепризнанным и иметь четкую интерпретацию у одной нации, у другой нации он может не иметь никакого обозначения или иметь совершенно противоположное значение. <...>
Раздел III
Социальная психология
малых групп
А. И. Донцов
О ПОНЯТИИ "ГРУППА" В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Печатается по изданию: Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1997. - № 4. - С. 17-25.
<...> Этимологически "группа" восходит к двум корням: "узел" и "круг". В XVII в. термин "группа" (от итальянского groppo, gruppo) использовался художниками и скульпторами для обозначения такого способа компоновки изобразительного материала, при котором фигуры, образуя доступное взору единство, производят целостное художественное впечатление. В XVIII в. это слово широко распространяется как указание на возможность объединения некоторого числа однородных неодушевленных объектов и начинает употребляться для наименования реальных человеческих общностей, члены которых обладают каким-либо отличающим их общим признаком.
Однако потребовалось целое столетие, пока явление, обозначаемое словом "группа", стало предметом широкого и осознанного научно-психологического интереса. Психологическое открытие социальной группы как особой реальности человеческих отношений произошло во второй половине XIX в. и послужило решающим стимулом развития новой "парадной" ветви психологического и социологического знания - социальной психологии. Именно в это время К.Д. Кавелин, П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский, Н.Н. Надеждин, Г.В. Плеханов, А.A. Потебня и другие в России, В. Вундт, Г. Зиммель, Ф. Теннис в Германии, Д.С. Милль и Г. Спенсер в Англии, С. Сигеле в Италии, Э. Дюркгейм, Г. Лебон и Г. Тард во Франции, Ф. Гиддингс, Ч. Кули, А. Смолл, У. Томас и Л. Уорд в США, пытаясь осмыслить общественно-исторические процессы своего времени (формирование государств, революции, войны, индустриализацию, урбанизацию, возросшую социальную и профессиональную мобильность населения и пр.), обратились к анализу - преимущественно умозрительному - психологических особенностей народов, общества, масс, толпы, публики, полагая, что именно психология больших социальных общностей определяет ход истории. К концу XIX в. в понятийный аппарат социальной психологии прочно вошли такие понятия, как "национальный характер", "национальное сознание (самосознание)", "социальное мышление", "менталитет", "коллективные представления", "массовое поведение", "лидерство" и др.
Утверждение естественно-научной парадигмы в социальной психологии, ориентированной на идеал строгого объективного физического знания, а также запросы различных сфер общественной практики послужили причиной того, что в 10-20-е гг. XX в. главным объектом эмпирического (прежде всего экспериментального) изучена постепенно становится малая группа - ближайшее социальное окружение человека, среда его непосредственного общения. В.М. Бехтерев и М.В. Ланге, а вслед за ними Б.В. Беляев, А.С. Залужный и другие российские ученые, их американские коллеги Ф. Олпорт, Ф. Трэшер, У. Макдуголл, переехавший к тому времени в США, немецкий исследователь В. Мёде на основе разнообразных эмпирических данных приходят к единому выводу, что взаимодействие с другими людьми и даже их присутствие - реальное, воображаемое или подразумеваемое - существенно влияет на мысли, чувства и поведение человека и, более того, сопровождается возникновением "надындивидуальных" явлений, свойственных некоторой совокупности лиц как целому. В те же 20-е гг. пристальное внимание малой группе начали уделять психотерапевты, педагоги, социальные работники, расценившие ее как важное условие и необходимый контекст эффективного разнопланового воздействия на индивида.
С 30-х гг. интерес к психологической проблематике групп приобретает массовый и устойчивый характер, особенно в США. Давно ставшие классическими исследования Э. Мэйо, Я. Морено, М. Шерифа, К. Левина, его первых американских учеников Р. Липпита, Р. Уайта, Д. Картрайта, Л. Фестингера, к которым несколько позже примкнули А. Бейвелас, Дж. Френч, М. Дойч, Дж, Тибо, Г. Келли, заложили основу современного понимания природы внутригрупповых процессов, равно как и продемонстрировали возможности работы с группой как объектом и инструментом психотехнического воздействия.
Что именно стремились и стремятся понять психологи, изучая группы? Может показаться парадоксальным, но, несмотря на без малого полуторавековую традицию социально-психологического исследования человеческих общностей, проблемная область их анализа осознана авторами отнюдь не единодушно и не окончательно. В чем состоят те фундаментальные неясности, которые позволяют считать группу в полном смысле слова проблемой (от греч. "трудность, преграда") социально-психологического знания?
По моему мнению, история и современное состояние психологического изучения социальных групп - это систематически возобновляющиеся попытки ответить на пять блоков фундаментальных вопросов. 1) Как первоначально номинальная общность некогда посторонних людей превращается в реальную психологическую общность? Благодаря чему возникают и в чем состоят феномены и процессы, знаменующие рождение группы как целостного психологического образования? Как появляется и проявляется групповая сплоченность? 2) Каков цикл жизнедеятельности группы от момента возникновения до распада? Каковы предпосылки и механизмы ее перехода от одного качественного состояния к другому? Какие факторы определяют длительность существования группы? 3) Какие процессы обеспечивают стабильность и эффективность функционирования группы как коллективного субъекта общей деятельности? Каковы способы стимуляции ее продуктивности? Как возникает и реализуется руководящее начало групповой активности? Как происходит функционально-ролевая дифференциация членов группы либо ее подгрупп? Влияет ли структура взаимодействия людей в группе на характер их межличностных отношений? 4) Как зависит психологическая динамика группы от ее положения в обществе? В какой степени социальный статус группы предопределяет траекторию ее жизненного пути? Как связаны внутригрупповые процессы и феномены с особенностями межгрупповых отношений данной группы? 5) Происходит ли что-либо с человеком, когда он становится членом группы? Изменяются ли его взгляды, ценности, привычки, пристрастия? Если да, каковы механизмы воздействия группы на личность и насколько глубоки его последствия? Может ли и при каких условиях отдельная личность выступить фактором групповой динамики? Как сказываются на судьбе группы индивидуально-психологические особенности ее участников?
Многообразие социальных объединений, выступавших объектами психологического анализа на протяжении полутора столетий, равно как и серьезные трансформации, которые они претерпели за этот период, исключают однозначность встречающихся в литературе ответов на поставленные вопросы. Однако направленность их решения просматривается достаточно четко: она продиктована сложившимся пониманием сущности социальной группы как относительно устойчивой совокупности людей, исторически связанных общностью ценностей, целей, средств либо условий социальной жизнедеятельности. Конечно, сама по себе эта дефиниция, впрочем, как и любая другая из многих десятков существующих в социальной психологии, не позволяет полностью и всесторонне охарактеризовать психологическое своеобразие столь многопланового явления, как человеческая группа. Давно известно, что всякое явление всегда богаче собственной сущности. Многоликость, динамичность и изменчивость реальных социальных групп не могут быть сведены к остающимся неизменными их сущностным свойствам - стабильности, историчности, общности жизнедеятельности. Однако другого пути у нас нет, ибо дать определение какого-либо объекта - это значит сформулировать критерии его отличия от других объектов, критерии же (от греч. "мерило, пробный камень") может быть только устойчивым, следовательно, сущностным отличительным признаком. Какими же качествами должна обладать некоторая совокупность людей, чтобы ее можно было отнести к разряду социальных групп?
Детальный анализ социально-психологических представлений о природе социальной группы, сложившихся в русле различных теоретических ориентации, к числу главных отличительных признаков социальной группы позволяет отнести следующие: 1) включенность человеческой общности в более широкий социальный контекст, систему общественных отношений, определяющих возможность возникновения, смысл и пределы существования группы и задающих (прямо или от противного) модели, нормы или правила межиндивидуального и коллективного поведения и межгрупповых отношений; 2) наличие у членов группы значимого основания (причины) сообща находиться в ней, отвечающего интересам всех ее участников и способствующего реализации потребностей каждого; 3) сходство участи состоящих в группе людей, которые разделяют условия, события жизни и их последствия и в силу этого обладают общностью впечатлений и переживаний; 4) длительность существования, достаточная для возникновения не только специфического языка и каналов внутригрупповых коммуникаций, но и коллективных истории (традиций, воспоминаний, ритуалов) и культуры (представлений, ценностей, символов, памятников), оказывающих унифицирующее воздействие на мироощущение членов группы и тем самым сближающих их; 5) разделение и дифференциация функциональных ролей (позиций) между членами группы или ее подгруппами, обусловленные характером общих целей и задач, условий и средств их реализации, составом, уровнем квалификации и склонностями образующих группу лиц, что предполагает кооперативную взаимозависимость участников, комплементарность (взаимодополнительность) внутригрупповых отношений; 6) наличие органов (инстанций) планирования, координации, контроля групповой жизнедеятельности и индивидуального поведения, которые персонифицированы в лице одного из членов группы, наделенного особым статусом (вождя, монарха, лидера, руководителя и т.п.), представлены подгруппой, обладающей специальными полномочиями (парламент, политбюро, дирекция, ректорат и т.п.), либо распределены между членами группы и обеспечивают целенаправленность, упорядоченность и стабильность ее существования; 7) осознание участниками своей принадлежности к группе, самокатегоризация в качестве ее представителей, более сходных друг с другом, чем с членами иных объединений, возникновение на этой основе чувства "Мы" ("Свои") и "Они" ("Чужие") с тенденцией переоценивать достоинства первых и недостатки вторых, особенно в ситуации межгруппового конфликта, стимулирующего рост внутригрупповой солидарности за счет частичной деперсонификации самовосприятия членов группы, рассматривающих себя в ситуации угрозы извне как ее равнозначных защитников, а не изолированных обладателей уникальных особенностей; 8) признание данной человеческой общности как группы ее социальным окружением, обусловленное участием группы в процессе межгрупповой дифференциации, способствующей становлению и обособлению отдельных общественных объединений и позволяющей со стороны различать их в сложной структуре социального целого и идентифицировать их представителей на основе разделяемых сообществом критериев, сколь бы схематичны, ригидны и пристрастны они ни были: стереотипизированность и эмоциональность межгрупповых представлений, возможно, позволяют сомневаться в их истинности, но отнюдь не препятствуют эффективному опознанию и категоризации как самих групп, так и их участников.
Каким образом ограниченная в социальном пространстве совокупность людей приобретает названные признаки социальной группы? Благодаря чему исторически конкретное множество лиц становится коллективным субъектом социально-психологических феноменов? Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.В. Петровский, ряд других отечественных исследователей, в том числе автор этих строк, считают главным системообразующим и интегрирующим основанием группы социально обусловленную совместную предметную деятельность. В первом приближении она может быть понята как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры, т.е. совокупности ценностей, характеризующих способ существования общества в данный исторический период. Содержание и формы групповой жизнедеятельности в итоге продиктованы палитрой общественных потребностей и возможностей. Социальный контекст определяет материальные и организационные предпосылки образования группы, задает цели, средства и условия групповой активности, а во многом и состав реализующих ее индивидов.
Говоря о психологии социальной группы, до сих пор мы пытались определить, какие свойства должна приобрести некая совокупность людей, чтобы стать действительной человеческой общностью. Анализ социально-психологических трактовок группы к таким свойствам позволил отнести устойчивость существования, преобладание интегративных тенденций, достаточную отчетливость групповых границ, возникновение чувства "Мы", близость норм и моделей поведения и другие, перечисленные выше. Попробуем теперь подойти к той же проблеме с иной стороны. Задумаемся: чего должна быть лишена социальная группа, чтобы, утратив названные свойства, превратиться в номинальную совокупность людей, не обладающую какой бы то ни было "коллективной психологией"? В другой формулировке: чем отличается условная группа лиц, обычно выделяемая в статистике, от реальной? Ответ не прост, но очевиден - отсутствием взаимосвязи и взаимозависимости участников в образе жизни, определяющем возможность и способ удовлетворения значимых потребностей, интересов и целей.
Формы групповой взаимозависимости людей столь же многообразны, как сами человеческие объединения. Это язык, территория, одежда, каналы коммуникаций, обычаи, традиции, ритуалы, символы, убеждения, верования, объединяющие представителей этнических, политических, религиозных и других больших групп. Это общее зрелище, массовое действие или событие - концерт рок-звезды, демонстрация, стихийное бедствие, временно сближающие порой значительное количество посторонних лиц. Это непосредственно наблюдаемое взаимодействие нескольких лиц, активно помогающих друг другу достичь общей цели: вытащить невод, потушить пожар или сыграть спектакль. Это зачастую скрытые от беглого взгляда эмоциональные взаимоотношения членов футбольной команды, армейского взвода, педагогического коллектива и иных малых групп: любовь и ненависть, жертвенность и эгоизм - тоже проявления созависимости. Это, наконец, сам способ повседневного бытия человека, усердно воспроизводящего общественные - внутренне предполагающие наличие других людей - порядки даже на необитаемом острове. Можно, как известно, страдать одиночеством в толпе, но и незримая толпа способна отравить уединение.
Простые и сложные, прямые и опосредованные межиндивидуальные связи порождены групповым характером человеческой жизнедеятельности и не могут быть адекватно поняты в отрыве от ее содержательных и структурно-функциональных особенностей. Группа присяжных заседателей, выносящих решение о виновности подсудимого, и жюри музыкального конкурса, определяющее лауреата, могут быть идентичны по численности, половозрастному составу, длительности существования и иным признакам, но как же различна царящая в них психологическая атмосфера! Впрочем, подобные различия можно обнаружить и при сравнении групп с более сопоставимыми целями деятельности. Хотя и членов королевской фамилии, и казацкий род объединяют отношения родства, способы их поддержания далеко не тождественны. Целостная система активности взаимодействующих индивидов выступает как способ реализации определенного вида совместной деятельности, а сама группа - как ее совокупный субъект в исторически конкретном общественном контексте. Социально обусловленные закономерности осуществления и воспроизводства совместной деятельности - материальной или духовной, производственной или семейной, созидательной или деструктивной, творческой или рутинной - и приводят к возникновению группы как реальной психологической общности. Отомрет деятельность - прервется общность, а вместе с ней перестанет существовать группа.
Показательно, что содержание, способ возникновения, форма осуществления, длительность существования совместной деятельности, количество и характер взаимосвязей ее участников являются главными основаниями классификации групп. По числу участников ("размеру") различают малые и большие группы, по непосредственности взаимодействия и взаимоотношений - первичные и вторичные, по способу образования - спонтанно возникшие, неформальные (неофициальные, "естественные") и институционально созданные, формальные (официальные) группы, по длительности существования - временные и постоянные, по степени регламентации групповой жизнедеятельности - организованные и неорганизованные, по проницаемости границ - открытые и закрытые, по личностной значимости для участников - референтные группы и группы членства, по уровню развития - становящиеся (вновь созданные, "диффузные") и развитые группы (коллективы). Названные основания классификации имеют эмпирический характер и представляют собой совокупность взаимосвязанных дихотомических, точнее - псевдодихотомических делений, используемых для упорядоченного описания реальных групп, обычно противопоставляемых условным, искусственно сконструированным исследователем по определенному признаку.
Конечно, по-прежнему особое внимание социальных психологов привлекает малая группа - ограниченная совокупность непосредственно ("здесь и теперь") взаимодействующих людей, которые: 1) относительно регулярно и продолжительно контактируют лицом к лицу, на минимальной дистанции, без посредников; 2) обладают общей целью или целями, реализация которых позволяет удовлетворить значимые индивидуальные потребности и устойчивые интересы; 3) участвуют в общей системе распределения функций и ролей в совместной жизнедеятельности, что предполагает в различной степени выраженную кооперативную взаимозависимость участников, проявляющуюся как в конечном продукте совместной активности, так и в самом процессе его производства; 4) разделяют общие нормы и правила внутри- и межгруппового поведения, что способствует консолидации внутригрупповой активности и координации действий по отношению к среде; 5) расценивают преимущества от объединения как превосходящие издержки и большие, чем они могли бы получить, в других доступных группах, а потому испытывают чувство солидарности друг с другом и признательность группе; 6) обладают ясным и дифференцированным (индивидуализированным) представлением друг о друге; 7) связаны достаточно определенными и стабильными эмоциональными отношениями; 8) представляют себя как членов одной группы и аналогично воспринимаются со стороны. Вернемся к исходному вопросу: так что же произошло с группой в социальной психологии? По моему мнению, по меньшей мере три события. Во-первых, теоретическая девальвация концепта "группа": вопреки реальности он рассматривается как нечто уже известное и не требующее специальных фундаментальных изысканий, хотя общей теории группы в социальной психологии, увы, по сей день не существует. Во-вторых, диверсификация понятия группы, его распространение на новые предметные области и в то же время превращение в своего рода "фон" исследований организационных систем, социальной и, в частности, этнической идентичности личности, процессов общения и т.п. В-третьих, прагматизация анализа группы, неоправданное забвение общих проблем в угоду актуальным запросам бизнеса, политики, идеологии и пр. Насколько существенную роль сыграют эти события в дальнейшей судьбе проблематики группы, покажет будущее.
Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская
ИССЛЕДОВАНИЯ МАЛОЙ ГРУППЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Печатается по изданию: Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - С. 10-34, 72-83.
Кричевский Роберт Львович, доктор психологических наук, профессор, специалист в области группового поведения; Дубовская Екатерина Михайловна, кандидат психологических наук, специалист в области возрастной социальной психологии.
История зарубежных исследований малой группы
Ранние этапы. Исходная точка нашего анализа датируется 1897 г. В этом году американский психолог Н. Триплет опубликовал результаты экспериментального исследования, в котором сравнивал эффективность индивидуального действия, выполняемого в одиночку и в условиях группы. По мнению Ф. Оллпорта, это была первая экспериментальная проблема социальной психологии, и он сформулировал ее так: "Какие изменения происходят во всяком отдельном действии индивидуума, когда присутствуют другие люди?". <...>
Потребовалось несколько десятилетий, прежде чем экспериментальное, мы бы сказали шире - эмпирическое (т.е. основанное на опытном факте, а не спекуляции, пусть даже и оригинальной), направление получило дальнейшее развитие в зарубежной социальной психологии. Случилось это уже в 20-е годы.
Две крупные работы тех лет (в Германии В. Мёде, он начинал эксперименты еще в 1913 г. в Лейпциге, и в США Ф. Оллпорта) во многом продолжили линию исследований, начатую Н. Триплетом. Кроме того, Ф. Оллпорт сформулировал весьма своеобразное понимание группы.
Как ни парадоксально, он не считал, что имеет дело с реально существующими, хотя бы и в лабораторных условиях группами. Согласно Ф. Оллпорту, реально существовали лишь отдельные индивидуумы; что же касается групп, то они трактовались им как "совокупность идеалов, представлений и привычек, повторяющихся в каждом индивидуальном сознании и существующих только в этих сознаниях". Подчеркивалось также, что "групповое сознание" не отражает ничего, кроме сходства между сознаниями индивидуумов. Последние не могли быть частями группы, поскольку последняя, как утверждалось, существует лишь в сознании людей.
Свой отказ рассматривать группу как определенную реальность ф. Оллпорт мотивировал отсутствием адекватных методов исследования, что на уровне психологического объяснения вполне согласовывалось с постулатами бихевиоризма, а в общеметодологическом плане имело своей основой позитивизм. Разумеется, со временем в процессе накопления научных знаний и в связи с прогрессом техники исследования подобная точка зрения на природу группы была преодолена и возобладающим стало представление о группе как некоторой социальной реальности, качественно отличной от составляющих ее индивидуумов. <...>
Следующий крупный этап развития психологии малых групп за рубежом относится к периоду 30-х - началу 40-х годов и знаменуется рядом оригинальных экспериментальных исследований, осуществленных в лабораторных и полевых условиях, и первыми серьезными попытками разработки теории группового поведения. В это время М. Шериф проводит изобретательные лабораторные эксперименты по изучению групповых норм, а Т. Ньюком исследует аналогичную проблему, но иными средствами, в полевых условиях. Изучаются малые группы в промышленности, оформляется социометрическое направление исследования групп. В течение нескольких лет Р. Уайт посредством метода включенного наблюдения реализует программу изучения "живых" групп в трущобах большого города, очерчивая контуры интеракционистского подхода к изучению групповых процессов. Окончательно складывается печально известная "теория черт" лидерства или, в более точном значении, руководства, но одновременно делаются первые попытки отойти от упрощенного понимания этого феномена, дать более сложное, многоплановое его описание в терминах социального влияния, внутригруппового взаимодействия, достижения групповых целей. В тот же период, основываясь на результатах исследования управленческой деятельности в промышленной организации, Ч. Барнард выдвигает идею двухмерного рассмотрения группового процесса, получившую реализацию в ряде подходов к анализу группы в целом, а также структурного ее аспекта.
Особый вклад в развитие психологии малых групп внес К. Левин, эмигрировавший в начале 30-х гг. в США из фашистской Германии. Он явился основоположником крупного научного направления, широко известного под названием "групповая динамика". Под его руководством были проведены знаменитые опыты Р. Липпитта и Р. Уайта по изучению групповой атмосферы и стилей руководства и оригинальное исследование изменения стандартов группового поведения в процессе дискуссии. Одним из первых он подверг рассмотрению психологический феномен социальной власти (влияния), внутри групповые конфликты, динамику групповой жизни. При этом он подчеркивал необходимость работы с естественными группами в реальных ситуациях их жизни, полагая, что таким образом открывается возможность действительной проверки валидности теоретических положении и нахождения путей решения различных практических проблем.
Не утратили актуальности и некоторые теоретические представления К. Левина о группе как "динамическом целом, обладающем свойствами, отличными от свойств составляющих его частей или суммы последних". В соответствии с системными воззрениями на групповой процесс он полагал, что одним из отличительных признаков группы является принцип взаимозависимости ее членов. <...>
Из школы К. Левина вышли многие ведущие западные специалисты в области психологии малых групп, а основанный им исследовательский Центр групповой динамики при Мичиганском университете (США) является крупнейшим на Западе.
Послевоенные десятилетия. Вторая мировая война явилась переломным моментом в развитии психологии малых групп за рубежом. Именно в этот период с особой остротой встал вопрос о необходимости изучения закономерностей группового поведения, о поисках эффективных приемов управления группами. <...> Было бы неверно рассматривать послевоенный период как единый этап развития групповой психологии. Выделяются, как минимум, три временных этапа: первый - двадцатилетие - с середины 40-х и до середины 60-х годов; второй, насчитывающий примерно полтора десятка лет, с середины 60-х и приблизительно до второй половины 70-х годов; третий - начиная со второй половины 70-х и по настоящее время.
Применительно к судьбам зарубежной групповой психологии первое послевоенное двадцатилетие можно охарактеризовать как период довольно безмятежного развития и больших надежд, возлагавшихся на эту область социальной психологии в ту пору. Именно тогда оформились основные направления исследований малых групп, сложились важнейшие теоретические подходы, а экспериментальные (главным образом лабораторные) парадигмы достигли высокой степени совершенства. Интересно, что работы западноевропейских психологов в этот период практически не оказывали ни малейшего влияния на развитие исследовательского "поля": в нем безраздельно господствовали их заокеанские коллеги.
Иной характер носили следующие полтора десятилетия. С одной стороны, они как будто бы продолжали тенденции предыдущего этапа, знаменуясь дальнейшим расширением круга изучаемых проблем и весьма бурным ростом исследований, в связи с чем показателен такой факт. Опубликованная в 1965 г. Б. Равеном итоговая библиография малых групп содержала около 3500 наименований, однако только за период с 1967 по 1972 г. в реферативном издании "Psychological Abstracts" зарегистрировано около 3400 исследований малых групп. С другой стороны, росло критическое переосмысление достигнутого и одновременно заметно снижался оптимизм относительно вклада этих исследований в понимание группового процесса ввиду их малой экологической валидности и ограниченности возможных практических приложений. Отмечалось отсутствие теории, позволявшей адекватно интерпретировать и интегрировать гигантский массив разнородных эмпирических фактов. <...>
В хоре критиков сложившегося положения дел отчетливо звучали голоса западноевропейских социальных психологов, требовавших радикальной переориентации групповых исследований с учетом реальных жизненных проблем, стоящих перед западным обществом. <...>
Переходя к оценке последнего из выделенных исследовательских этапов, отметим, что, на наш взгляд, он во многом продолжает линию, отчетливо обозначившуюся ранее, а именно: в области теории - господство эклектики, в подходе к изучению группы - акцент на поведении личности в группе, больший интерес к диадным отношениям, нежели к выявлению собственно групповых характеристик, в сфере конкретной эмпирической работы - преобладание лабораторного экспериментирования над работой с естественными группами в реальных жизненных ситуациях.
Вместе с тем было бы несправедливо представлять развитие зарубежных исследований малых групп, начиная со второй половины 70-х годов, исключительно в негативном свете. Так, в большой обзорной статье, опубликованной в начале 80-х годов, Д. Макгрет и Д. Кравитц подчеркивали наметившийся, сравнительно с предшествующими десятилетиями, рост исследований малых групп в полевых условиях. <...> Сошлемся еще раз на мнение Д. Макгрета и Д. Кравитца, называющих в качестве позитивного факта последних лет также и значительный рост использования зарубежными психологами в исследовательской работе с группами математических моделей и компьютерного моделирования. Интересно, что эти авторы выражают большой оптимизм относительно будущего малых групп, оценивая его как многообещающее. Однако другой известный специалист по групповой динамике И. Стейнер более осторожен в своих прогнозах. Не отрицая возможности дальнейшего прогресса в изучении малых групп, он полагает, что в будущем многие перспективные исследования в этой области следует ожидать за пределами психологического и социологического ведомств как результат усилий специалистов в сфере бизнеса и образования промышленного производства и семейной терапии, а главное, прогресс этот может оказаться весьма растянутым во времени. Завершая краткий обзор истории зарубежных исследований малых групп, остановимся в заключение на основных теоретических подходах, сложившихся за долгие годы изучения интересующей нас проблематики и лежащих в основе многих экспериментальных и прикладных разработок. К началу 70-х годов зарубежные авторы выделяли девять крупных подходов, в той или иной мере определивших развитие Групповой психологии. <...>
Теория поля. Это теоретическое направление берет начало в работах К. Левина. Основной его пафос заключается в известном тезисе К. Левина о том, что поведение личности есть продукт поля взаимозависимых детерминант (по терминологии К. Левина называемого жизненным или социальным пространством личности). Структурные свойства этого поля представлены понятиями, заимствованными из топологии и теории множеств, а динамические свойства - понятиями психологических и социальных сил. Какой-либо целостной теории группы в рамках данного подхода создано не было, однако он лег в основу ряда мини-теорий, относящихся к отдельным феноменам групповой динамики: сплоченности, социальной" власти, соперничеству - сотрудничеству, образованию группы, внутригрупповому давлению, групповым притязаниям.
Интеракционистская концепция. Согласно этому подходу, группа есть система взаимодействующих индивидуумов, функционирование которых в группе описывается тремя основными понятиями: индивидуальной активностью, взаимодействием и отношением. Интеракционистская концепция предполагает, что все аспекты группового поведения могут быть описаны, исходя из анализа взаимосвязей между тремя названными элементами. Выполненные в рамках данного направления работы в основном посвящены исследованию структурных аспектов группы.
Теория систем. По своим идеям рассматриваемый подход очень близок к предыдущему, поскольку в нем развивается представление о группе как системе. В обоих теоретических направлениях содержится попытка понять сложные процессы, исходя из анализа их основных элементов. Главное различие между интеракционистской теорией и теорией систем заключено в используемых элементах анализа. Концептуальный аппарат теории систем позволяет описать группу как систему взаимозависимых позиций и ролей, делая акцент на групповых "входах" и "выходах" и рассматривая группу как открытую систему.
Социометрическое направление. Это направление, хорошо знакомое советскому читателю, стимулировало множество эмпирических исследований внутригрупповых отношений, однако, по мнению зарубежных специалистов, влияние социометрических работ на развитие теории малых групп минимально.
Психоаналитическая ориентация. Она базируется на идеях 3. Фрейда и его последователей, фокусируя внимание преимущественно на мотивационных и защитных механизмах личности. 3. Фрейд первым включил идеи психоанализа в групповой контекст. Начиная с 50-х годов в связи с возросшим интересом к групповой психотерапии некоторые положения психоаналитического подхода получили теоретическое и экспериментальное развитие в рамках групповой психологии и легли в основу ряда теорий групповой динамики.
Общепсихологический подход. Суть его состоит в предположении, что многие представления о человеческом поведении, накопленные в общей психологии, применимы к анализу группового поведения. Это касается главным образом таких индивидуальных процессов, как научение, явления когнитивной сферы, мотивация. Весьма демонстративным примером обсуждаемого подхода являются популярные в недавнем прошлом за рубежом теории когнитивного соответствия, подвергшиеся обстоятельному разбору в отечественной литературе. Укажем также на отдельные попытки целостного рассмотрения группы с позиций упомянутых теорий.
Эмпирико-статистическое направление. Согласно данному подходу основные понятия групповой теории должны выводиться из результатов статистических процедур, например факторного анализа, а не формулироваться априорно. Подобное понимание обусловило широкое применение процедур, разработанных в области тестирования личности и представленных, в частности, в исследованиях такого известного специалиста, как Р. Кэттелл, предложившего одну из теорий группового поведения.
Формально-модельный подход. Исследователи, представляющие данное направление, пытаются сконструировать формальные модели группового поведения, используя математический аппарат теории графов и теории множеств. Но, как отмечают некоторые зарубежные авторы, представители этого подхода часто больше интересуются внутренней консистентностью своих моделей, нежели степенью их соответствия естественным ситуациям. Вероятно, поэтому данное направление не смогло пока оказать сколько-нибудь существенного влияния на понимание группового процесса.
Теория подкрепления. Это направление исследований, весьма влиятельное за рубежом, базируется на идеях скиннеровской концепции оперантного обусловливания. Согласно представлениям теоретиков данного подхода, поведение индивидуумов в группе есть функция двух переменных: вознаграждений (положительные подкрепления) и расходов, или наказаний (отрицательные подкрепления). Идеи теории подкрепления легли в основу по крайней мере двух крупных социально-психологических теорий малых групп, авторы которых - Д. Хоманс, Д. Тибо и Г. Келли - избрали объектом концептуализации внутридиадные отношения, экстраполируя, однако, результаты анализа на большие по объему группы. Обе теории получили достаточно развернутое изложение и критическое обсуждение в отечественной литературе. <...>
Преобладающая на сегодня за рубежом тенденция состоит в интеграции и взаимопроникновении подходов, в стирании строго очерченных концептуальных рамок, наконец, в разработке локальных теоретических конструкций, не претендующих на широкие, общегрупповые обобщения, но скорее призванных объяснить довольно узкий круг эмпирических фактов, относящихся, как правило, к тому или иному отдельному групповому феномену, реже - к нескольким из них. <...>
История отечественных исследований малой группы
На сегодня в отечественной групповой психологии можно выделить как минимум четыре крупных исследовательских подхода.
Деятельностный подход. Он основывается на одном из фундаментальнейших принципов марксистской психологии - принципе деятельности. <...>
Приложение принципа деятельности к исследованию социальной группы весьма плодотворно сказалось на построении ряда теорий групповой активности. Среди них прежде всего следует отметить уже упоминавшуюся выше стратометрическую концепцию групповой активности А. В. Петровского, наиболее разработанную на сегодня в отечественной социальной психологии модель группового процесса, получившую недавно дальнейшее развитие в системно-деятельностном анализе поведения личности в группе. Из числа других теоретических конструкций этого направления назовем предложенный М.Г. Ярошевским программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива и разрабатываемую Г.М. Андреевой модель социально-перцептивных процессов в совместной деятельности. Кроме того, идеи деятельностного подхода воплотились в изучении отдельных феноменов социальной группы: ее интеграции и эффективности, руководства и лидерства, межгрупповых отношений.
Социометрическое направление. Как и в зарубежной групповой психологии, немалое число отечественных исследований малых групп может быть отнесено к так называемому социометрическому направлению. Основанием для подобного отнесения является использование специалистами в конкретной эмпирической работе в качестве основных методических средств тех или иных вариантов социометрического теста. В советской социальной психологии большой вклад в развитие этого направления внес Я.Л. Коломинский, не только много сделавший в плане конструирования различных социометрических процедур, но, что весьма существенно, включивший эмпирический метод в содержательный теоретический контекст. Заметим, что последнее не имеет аналогов в западной социальной психологии, где применение социометрии как метода изучения межличностных отношений, по мнению самих зарубежных авторов, давно уже "отвязано" от какой-либо серьезной теории.
Параметрическая концепция. Создателем этого исследовательского подхода является Л.И. Уманский, в 60-70-е годы разработавший оригинальную концепцию групповой активности. Основная идея подхода состоит в предположении, что поэтапное развитие малой (контактной, по Л.И. Уманскому) группы осуществляется благодаря развитию ее важнейших социально-психологических параметров. Наиболее значительные исследования, выполненные в рамках этой концепции, касаются организационных, эмоциональных и динамических характеристик группы.
Организационно-управленческий подход. В основу данного подхода положены разрабатываемые в советской обществоведческой, в том числе социологической и социально-психологической, науке представления о социальной организации и управленческой деятельности. Относящиеся к рассматриваемому направлению (у его истоков стоят психологи ленинградской школы и прежде всего Е.С. Кузьмин) многочисленные исследования групп и коллективов носят выраженный прикладной характер и в большинстве своем ориентированы на решение задач психологического обеспечения в сфере промышленного производства. <...>
Прослеживая историю становления в нашей стране психологии малых групп и коллективов и отмечая достигнутый в последние десятилетия прогресс в развитии теории и эмпирических разработок, о чем говорилось выше, мы тем не менее хотели бы завершить анализ обращением к некоторым критическим моментам. <...>
Прежде всего нуждается в дальнейшей разработке проблематика группового развития, в особенности тот ее раздел, который относится к характеристикам высшего уровня жизнедеятельности группы - коллектива. Выше уже обращалось внимание на трудность операционализации многих называемых исследователями признаков коллектива, отсутствие достаточно надежных средств фиксации различных уровней развития группы, выделение которых все еще носит весьма общий и произвольный характер. Заметим также, что, на наш взгляд, теоретическим описаниям коллектива присущи порой идеализация реальных отношений в социальной группе, стремление к их упрощению, недиалектичность в трактовке самого процесса группового развития. <...>
Другим "узким" местом в изучении группы является рассмотрение ее как совокупного субъекта совместной деятельности с присущими ему специфическими атрибутами. И хотя теоретический анализ этого вопроса ведется уже ряд лет, его результаты, а главное их практическая реализация вряд ли могут быть признаны удовлетворительными. Отсюда немалые трудности, испытываемые как психологами-исследователями, так и психологами-практиками всякий раз, когда необходимо дать адекватную оценку сплоченности той или иной естественной группы, выявить доминирующую в ней систему норм и ценностей, достаточно тонко и дифференцированно определить меру коллективности группы как именно совокупного субъекта. Кстати сказать, критическим моментом в прикладном аспекте обсуждаемой проблемы является и конструирование надежных методов прогноза поведения личности в группе. <...>
Наконец, к числу слабо разработанных вопросов групповой психологии относится эмпирическое изучение малой группы как элемента более крупной социальной общности (например, социальной организации), испытывающего ее влияния и в свою очередь способного оказывать влияние на макросоциум.
Структурные характеристики малой группы
Приступая к рассмотрению структурных компонентов малой группы, необходимо прежде всего подчеркнуть, что понятие "структура" теснейшим образом сопряжено с понятием "система". Поэтому дальнейшее наше изложение будет строиться главным образом с учетом таких выраженных системных признаков структуры, как ее разномерность и разноуровневость. <...>
Поуровневый анализ групповой структуры. Как правило, подобного рода анализ состоит в выделении теми или иными авторами определенных систем внутригрупповых отношений, иерархически располагающихся в "пространстве" группового функционирования. Так, упомянутые выше различные типы групповых деятельностей задают и различные системы внутригрупповых отношений: деловых, отвечающих деятельностям инструментального типа, и эмоциональных, отвечающих деятельностям экспрессивного типа. Реализация членами группы определенных институционально заданных функций в сфере ведущей деятельности группы по решению задач, поставленных перед ней в рамках более широкой социальной общности (организации), порождает систему так называемых официальных отношений. Но одновременно для решения этих же задач в ходе развертывания той же самой деятельности возникают функциональные образования, заранее социальной организацией не предписанные. Таковы, например, роли критика, эрудита, генератора идей в научном коллективе. Связи между реализующими эти роли индивидами образуют систему неофициальных деловых отношений, наряду с которой в группе сосуществует и система иных, традиционно называемых исследователями неофициальных отношений - отношений эмоционального типа, представляющих собой различные неинструментальные формы межличностного общения < ... >. Учитывая соподчиненность групповых деятельностей (в зависимости от специфики организационных задач), правомерно говорить и о соподчиненности производных от них систем отношений в группе, их поуровневом расположении. Последнее, имея в виду организованную целевую малую группу, схематически может быть описано следующим образом: официальные отношения - неофициальные деловые отношения - неофициальные эмоциональные отношения. <...>
Оригинальная модель многоуровневой структуры межличностных отношений разработана А. В. Петровским в рамках развиваемой им стратометрической концепции коллектива. Модель включает несколько слоев (страт), каждый из которых характеризуется определенным принципом построения межличностных отношений и соответственно своеобразием проявления тех или иных групповых феноменов и процессов. В качестве центрального (ядерного) звена берется сама предметная деятельность группы, ее содержательные общественно-экономические и социально-политические характеристики. По существу данный слой определяет, как можно думать, своеобразие социальных (официальных) отношений в группе. Три последующие страты являются психологическими по своей сути. В первой из них фиксируется отношение каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивация деятельности, ее социальный смысл для каждого участника. Во второй страте представлены межличностные отношения, опосредствованные содержанием групповой совместной деятельности, ее целями и задачами, принятыми в группе принципами и ценностными ориентация-ми и т.п. Как подчеркивает А.В. Петровский, "деятельностное опосредствование - принцип существования и принцип понимания феноменов второй психологической страты". Что же касается третьего психологического уровня групповой структуры, то он согласно обсуждаемой модели представляет собой поверхностный слой межличностных отношений, применительно к которым ни коллективные цели деятельности, ни общезначимые для коллектива ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредствующего личные контакты членов группы. Иными словами, отношения этого уровня свободны от детерминирующих влияний реализуемой совместной деятельности. Хотя рассматриваемая модель и не предлагает сколько-нибудь развернутой типологии межличностных отношений в группе, тем не менее заложенные в ней идеи могут послужить полезной основой для построения в будущем такой типологии, позволяя в полной мере реализовать в анализе социальной группы, в том числе ее структурного звена, методологический принцип деятельности.
Многомерный анализ групповой структуры. Другой возможный ракурс рассмотрения групповой структуры связан с пониманием ее как многомерного образования. В этом случае в основу анализа кладется главным образом фактор престижности занимаемых индивидами позиций в обсуждавшихся нами выше системах официальных и неофициальных внутригрупповых отношений. В любой из них можно выделить разные по степени престижности (т.е. по величине статуса) позиции (например, континуум позиций в системе официальных отношений на университетской кафедре может быть обозначен двумя крайними полюсами: позицией заведующего и позицией лаборанта, в системе любых неофициальных отношений - позициями лидера и аутсайдера и т.д.) и, выстроив их по вертикали, получить различные измерения групповой структуры. <...> О каких же измерениях групповой структуры пойдет далее речь? Не претендуя на исчерпывающее их описание и учитывая соответствующие литературные данные, назовем некоторые из этих переменных, чаще других упоминаемые различными авторами.
Формально-статусное измерение дает представление о субординированности позиций индивидов в системе официальных отношений в малой группе и фактически полностью зафиксировано в штатном расписании социальной организации.
Социометрическое измерение характеризует субординированность позиций индивидов в системе внутригрупповых межличностных предпочтений и репрезентируется как в классическом варианте социометрической структуры группы, так и в аутосоциометрической ее модификации. По существу социометрическое измерение в значительной мере является аналогом неформальной статусной структуры группы, и в этом смысле определенный интерес представляют данные, полученные рядом авторов при изучении связи неформального статуса с различными аспектами группового процесса.
Так, внимание некоторых исследователей привлекло соотношение между величиной статуса индивида и степенью соответствия его поведения нормам группы, т.е. фактически конформностью <...>. Однако однозначная точка зрения относительно связи упомянутых переменных в литературе отсутствует, и в настоящее время скорее можно говорить лишь о многоальтернативной трактовке их соотношения, предполагающей, что: 1) высокостатусный член группы более конформен, чем низкостатусный; 2) высокий статус в группе обеспечивается полным согласием с групповыми нормами; 3) в отдельных ситуациях наибольшую приверженность групповым нормам демонстрирует субъект, занимающий вторую по степени престижности позицию в группе; 4) высокостатусному субъекту может быть позволено отклонение от групповых норм в попытке способствовать достижению групповой цели (феномен "идиосинкразического кредита"). <...> В дополнение к вышесказанному отметим также, что иногда поведение высокостатусных членов группы соотносится не столько непосредственно с принятыми в ней нормами, сколько с ожиданиями их низкостатусных партнеров, безусловно подверженными влиянию групповых норм. В этом случае выделяются два типа ситуаций, в одном из которых акцент делается на продуктивности группы, а в другом - на ее сплоченности. Показано, что в ситуациях первого типа высокостатусные субъекты неохотно идут навстречу ожиданиям низкостатусных коллег, полагая, что для достижения групповой цели им необходимо свободно распоряжаться ресурсами группы, и, кроме того, конформность к ожиданиям низкостатусного партнера расценивается как угроза положению высокостатусного субъекта в группе. В ситуациях второго типа подобный эффект отсутствует, поскольку считается, что в этом случае конформность к ожиданиям низкостатусных партнеров не препятствует достижению групповой цели и не представляет угрозы чьему бы то ни было статусу, являясь, напротив, позитивным условием единения группы. Таким образом, в данном случае мы имеем дело со своего рода двухмерным анализом поведения высокостатусных членов группы, соотносимого с некоторым нормативным пластом групповой жизни, репрезентированным в соответствующих ожиданиях их низкостатусных партнеров.
Заслуживающим, на наш взгляд, внимания аспектом обсуждаемого структурного измерения является феномен "генерализации статуса", суть которого состоит в том, что статусные характеристики индивидов, связанные с членством в других социальных группах и первоначально внешние к ситуации межличностного взаимодействия в данной группе (своего рода "внешний" статус), будучи привнесенными в эту ситуацию, начинают оказывать значительное влияние на особенности разворачивающегося взаимодействия, в частности на "внутренний" статус самих его участников. <...>
Модели коммуникативных сетей, представляющие собой еще одно, коммуникативное, измерение групповой структуры, свидетельствуют о субординированности позиций индивидов в зависимости от расположения последних в системах информационных потоков и концентрации у них той или иной касающейся группы информации. Является хорошо установленным фактом, что обладание информацией позитивно и весьма тесно связано с величиной официального статуса индивида в группе и что, как правило, высокостатусным членам группы адресуется больше сообщений и они носят более благоприятный (дружелюбный) характер, нежели сообщения, посылаемые низкостатусным индивидам. <...>
Пожалуй, центральным моментом обсуждаемой проблемы является выяснение эффективности решения группой тех или иных проблем в условиях централизованных и децентрализованных коммуникативных сетей. Изучается также влияние, оказываемое коммуникативными сетями на возникновение лидерства, организационное развитие группы и удовлетворенность ее членов. Исследования показывают, что, как правило, централизованные сети в сопоставлении с децентрализованными сетями усиливают возникновение лидерства и организационное развитие группы, но препятствуют эффективности решения сложных проблем и уменьшают удовлетворенность членов группы.
Если допустить, что модели коммуникативных сетей в определенной мере детерминируют групповую эффективность, возникает необходимость объяснить, посредством каких факторов это происходит. К числу таких факторов, своего рода промежуточных переменных, специалисты относят: 1) способность членов группы к развитию организационной структуры; 2) степень свободы, с которой личность может функционировать в группе, имея в виду, что независимость действий члена группы обусловлена не только доступностью получаемой информации, но также и всевозможными ситуационными моментами, действиями других членов группы и оценкой воспринимаемой субъектом ситуации; 3) насыщение или информационную перегрузку, испытываемую членами группы в позициях коммуникативной сети; причем особенно чувствительны к насыщению позиции, расположенные в центре сети, и сами централизованные сети, чем, кстати, нередко и объясняется меньшая эффективность централизованных сетей в решении сложных проблем; 4) уровень развития малой социальной группы, способный в ряде случаев, как свидетельствуют материалы работ, выполненных в рамках стратометрической концепции коллектива, существенным образом влиять на взаимосвязь рассматриваемых переменных. <...>
Позиции социальной власти отражают субординированность вертикальных расположении индивидов в зависимости от их способности оказывать влияние в группе. Собственно говоря, феномен социальной власти, изучение которого одним из первых предпринял еще в 40-е годы К. Левин, и означает актуальное (чаще потенциальное) влияние, оказываемое одним из членов группы на другого. Причем проявления этого влияния могут осуществляться по разным направлениям, о чем свидетельствуют результаты теоретического анализа, проведенного Д. Френчем и Б. Равеном с целью выделения различных типов социальной власти в отношениях между людьми. Всего ими называется 5 таких типов социальной власти: вознаграждающая (способствует вознаграждению другого лица), принуждающая (способствует принуждению, наказанию другого лица), легитимная (основывается на допущении, что один субъект имеет узаконенное право предписывать поведение другого субъекта), референтная (в ее основе лежат отношения симпатии, эмоционального предпочтения), экспертная (базируется на превосходстве другого лица в специальных знаниях, компетентности в определенной деятельности). Каждый из перечисленных типов социальной власти предполагает влияние, в одних случаях (например, легитимная власть) носящее более выраженный социальный, а в других (например, референтная власть) - психологический характер. Заметим, однако, что и такие, казалось бы, сугубо социальные типы влияния, как, скажем, вознаграждающая и принуждающая власть, могут иметь заметную психологическую окраску, если характер вознаграждений и наказаний является психологическим по своей сути (например, определенные их эмоциональные эквиваленты). <...>
Лидерство является последним из выделенных нами выше измерений структуры малой группы. Если, согласно концепции ценностного обмена, рассматривать лидерство как "процесс межличностного влияния, обусловленный реализацией ценностей, присущих членам группы, и направленный на достижение стоящих перед группой целей", а лидера - как "члена группы, обладающего наибольшим ценностным потенциалом, обеспечивающим ему ведущее влияние в группе", то правомерно полагать, что в лидерстве отражена субординированность позиций индивидов в зависимости от их ценностных потенциалов и, что весьма существенно, их ценностных вкладов в жизнедеятельность группы. Мы не будем, однако, специально останавливаться здесь на феномене лидерства. Подчеркнем только, что обсуждаемый феномен, взятый в качестве некоторого структурного измерения, наиболее демонстративно обнаруживает себя в структурах инструментального и эмоционального лидерства. Из приведенного нами обсуждения отчетливо видны взаимосвязь и взаимовлияние рассматривавшихся измерений. Так, субъекту, занимающему лидерскую позицию в группе, присущ высокий неформальный статус; вместе с тем личность с высокими позитивными социометрическими показателями имеет большие шансы выйти в лидеры, и в то же время лидерство есть проявление психологического влияния, неформальной власти и т.д. Таким образом, каждое отдельное измерение групповой структуры ("отдельная структура", по выражению М. Шоу) выступает некоторым детерминирующим фактором развития других измерений ("отдельных структур") и в конечном счете - структуры группы в целом. <...>
А.В. Петровский
ВЫСШАЯ ФОРМА РАЗВИТИЯ ГРУППЫ
Печатается по изданию: Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Изд. центр "Академия", 1995. - С. 314-319.
Петровский Артур Владимирович, доктор психологических наук, профессор, специалист в области общей и социальной психологии.
<...> Деятельностное опосредствование межличностных отношений в группах высокого уровня развития. Итак, возникает вопрос: что представляют собой межличностные отношения в группе высокого уровня развития? Подчинены ли они тем закономерностям, которые традиционная психология открыла в малых группах, является ли действие последних универсальным? В настоящее время выяснено, что в подлинных коллективах действуют иные закономерности по сравнению с теми, которые были ранее открыты в малых группах.
Первым таким психологическим феноменом, который не был и не мог быть открыт в традиционном объекте изучения психологии - малой группе, имеющей характер диффузной общности, но был обнаружен при изучении межличностных отношений в группе высокого уровня развития, явилось самоопределение личности в группе. Экспериментально оно было выявлено при изучении явлений конформности и нонконформности; как это принято, эксперимент проводился с помощью так называемой подставной группы, в качестве которой используется либо группа людей, сговорившихся дезинформировать "наивного" постороннего индивида, либо сам экспериментатор намеренно искажает информацию, поступающую от группы, с помощью контроля над связями между группой и "обрабатываемым" индивидом. Методика предполагала решение задач, не значимых для испытуемых: им предлагалось определять длину отрезков прямой линии, продолжительность кратких интервалов времени и т.д. <...>
Эксперимент показал, что число лиц, в большей или меньшей степени проявивших конформность, весьма велико.
В группе людей, лишь внешне взаимодействующих друг с другом, притом по поводу объектов, не связанных с их реальной деятельностью и жизненными ценностями, иного результата и не приходилось ожидать - подразделение членов группы на конформистов и нонконформистов делалось неизбежным. Однако давало ли такое исследование конформности возможность сделать вывод о том, что это была модель взаимоотношений в любой группе, в том числе и в такой, деятельность в которой имеет личностно значимое и общественно ценное содержание?
В этой связи была выдвинута следующая гипотеза: в общностях, объединяющих людей на основе совместной, общественно значимой деятельности, взаимоотношения людей опосредствуются ее содержанием и ценностями. Если это так, то подлинной альтернативой конформности должен выступить не нонконформизм (негативизм, независимость и т. д.), а некоторое особое качество, которое предстояло изучить экспериментально.
Гипотеза определила тактику экспериментальных исследований. Если, используя методику "подставной группы", побуждать личность якобы от имени общности, к которой она принадлежит, отказаться от принятых в ней ценностных ориентации, то возникает конфликтная ситуация, которая разделяет индивидов на тех, кто проявляет конформность, и тех, кто способен действовать в соответствии со своими внутренними ценностями.
Эта особенность межличностных отношений получила название самоопределения личности в группе. Оно проявляется в том, что член группы высокого уровня развития избирательно относится к любым влияниям (в том числе и своей общности), принимая одни и отвергая другие в зависимости от опосредствующих факторов - убеждений, принципов, идеалов, целей совместной деятельности.
Подлинное самоопределение личности возникает в том случае, когда ее поведение в условиях естественно возникшего или специально организованного группового давления обусловлено не непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склонностью человека к конформности, а, главным образом, принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В группе высокого уровня развития, в отличие от диффузной группы, такой способ является преобладающим и потому выступает как особое качество межличностных отношений.
Таким образом, гипотеза о том, что в общностях, объединяющих людей для выполнения общественно полезной деятельности, подлинной альтернативой конформизма является не негативное поведение (нонконформизм и т.д.), а особое качество межличностных отношений, имеющее характер самоопределения личности в группе, была подтверждена.
Этот феномен оказался своего рода "клеточкой", в которой обнаруживаются важнейшие социально-психологические характеристики живого социального организма - группы высокого уровня развития. Относительно непосредственные взаимоотношения между двумя или несколькими индивидами могут быть зафиксированы лишь в диффузной группе, в высокоразвитом же сообществе они имеют преимущественно опосредствованный характер, обусловленный содержанием, ценностями и целями совместной деятельности. Таким образом, по своим психологическим характеристикам такие общности качественно отличаются от тех малых групп, которые были излюбленным объектом исследований, выполненных в рамках групповой динамики. Поэтому попытки распространить те выводы, которые были сделаны при их изучении, на все типы группы обречены на неудачу.
Многоуровневая структура межличностных отношений. Если в диффузной группе взаимоотношения являются относительно непосредственными, то в высокоразвитом сообществе групповые процессы являются опосредствованными и образуют иерархию уровней (страт).
Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама групповая деятельность, ее содержательная общественно-экономическая и социально-политическая характеристика.
Первый слой (страта Б) фиксирует отношение каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельности, ее социальный смысл для каждого участника.
Во второй страте (В) локализуются характеристики межличностных отношений, опосредствованных содержанием совместной деятельности (ее целями и задачами, ходом выполнения), а также принятыми в группе принципами, идеями, ценностными ориентациями. Именно сюда, видимо, следует отнести различные феномены межличностных отношений, например самоопределение личности в группе и др., о которых речь пойдет дальше. Деятельностное опосредствование - принцип существования и принцип понимания второй психологической страты.
Наконец, последний, поверхностный слой межличностных отношений (Г) предполагает наличие связей (главным образом, эмоциональных), по отношению к которым ни совместные цели деятельности, ни общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредствующего личные контакты ее членов. Это не значит, что такие связи в полном смысле слова непосредственные. Вряд ли можно предположить, чтобы отношения любых двух людей не имели опосредствующего звена в виде тех или иных интересов, вкусов и т.д. Но содержание групповой деятельности на этих связях по существу не сказывается либо обнаруживается в очень слабой степени.
Подобно тому как недопустим перенос закономерностей, свойственных диффузной группе, на высокоразвитое сообщество, было бы неправомерно выводы, полученные при изучении феноменов поверхностного слоя межличностных отношений (страта Г)> универсализировать и считать необходимыми для сущностной характеристики межличностных отношений в нем. Точно так же связи в страте В являются необходимыми, хотя и недостаточными для характеристики группы высокого уровня развития, без учета данных о страте Б, т.е. без выяснения социального смысла деятельности ее участников, мотивов деятельности и т.д.
Группы разного уровня развития. Наглядное представление о типологии групп с точки зрения уровня их развития дает рис. 20 <...>. Векторы, образующие пространство, в котором можно разместить любую группу, показывают степень опосредствованное межличностных отношений (С), с одной стороны, а с другой - содержательную сторону опосредствования, развивающегося в двух противоположных направлениях: А - в направлении, соответствующем (скажем, в самой общей форме) общественно-историческому прогрессу, и В - препятствующем ему. Обозначим вектор А как просоциальное развитие опосредствующих факторов, а вектор В как их антисоциальное развитие.
Теперь, используя три вектора (А, В, С), построим изображение и рассмотрим его компоненты.
Фигура 1 несет на себе необходимые признаки группы высокого уровня развития (коллектива), отвечающие требованиям общественного прогресса. Высокая социальная значимость факторов в максимальной степени определяет и опосредствует межличностные отношения, делает такое сообщество высокосплоченным.
Фигура 2 представляет общность, где высокий уровень развития социальных ценностей лишь в очень слабой мере опосредствует групповые процессы. Возможно, это только что созданная группа с далеко еще не сложившейся совместной деятельностью. Здесь успех одного человека не определяет успешности деятельности других и неудача одного не влияет на результаты другого. Нравственные ценности в такой группе функционируют, но они не отработаны в процессе общения и совместного труда, а привнесены из широкой социальной среды. Их дальнейшая судьба зависит от того, будет ли налажена многоплановая совместная деятельность, которая их повседневно созидает и укрепляет. Это просоциальная ассоциация.
Фигура 3 представляет группу, где налицо высокий уровень опосредствования взаимоотношений индивидов, но факторы, которые их опосредствуют, являются глубоко реакционными, враждебными социальному прогрессу. Позицию рассматриваемой фигуры может занять любая антиобщественная корпорация.
Фигура 4 показывает общность, где взаимоотношения людей фактически не опосредствуются общими факторами совместной деятельности, а обнаруживают зависимость от асоциальных взглядов и представлений. Это асоциальная ассоциация.
Наконец, фигура 5 представляет типичную диффузную группу, где на нулевой отметке оказываются и социальная ценность опосредствующих факторов, и степень их выраженности в системе межличностного взаимодействия. Такова, например, собранная из случайных людей экспериментальная группа, которой предлагают незначимые в социальном отношении задания.
Итак, выделяется пять крайних позиций (при бесконечном числе промежуточных положений, в которых может находиться каждая конкретная группа), характеризующих соответственно наиболее выраженные уровни группового развития.
1. Максимальная степень опосредствованности и максимальная социальная ценность факторов деятельности, опосредствующих межличностные отношения. Это - группа высокого уровня развития (к примеру, экипаж космического корабля).
2. Минимальная степень опосредствования при максимально просоциальных факторах, которые могли бы опосредствовать межличностные отношения, если бы в группе была соответствующая совместная деятельность. Это - просоциальная ассоциация (к примеру, дружеская компания студентов).
3. Максимальная степень опосредствования деятельностью и максимальный антиобщественный, реакционный характер опосредствующих факторов. Это - корпорация (к примеру, мафия).
4. Минимальная степень опосредствования межличностных отношений какой-либо совместной деятельности при максимально асоциальных опосредствующих факторах (к примеру, группа хулиганствующих подростков). Это - асоциальная ассоциация.
5. Отсутствие опосредствования, обусловленное отсутствием совместной деятельности. Это - диффузная группа (к примеру, пассажиры автобуса или больные в общей палате). <...>
Г.В. Акопов
ГРУППОВОЕ СОЗНАНИЕ В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ КОНЦЕПЦИЙ КОЛЛЕКТИВА
Печатается по изданию: Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. - Самара, 2002. - С.80 - 88.
Акопов Гарник Владимирович, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Самарского госпедуниверситета.
Современная трактовка понятия "коллектив", как отмечает А.Л. Свенцицкий, предполагает два значения. В широком смысле - это любое официально организованное объединение людей, занятых каким-либо общественно полезным видом деятельности. В узком смысле - это контактная (малая) группа, характеризующаяся помимо общности социально значимых целей ее членов также высоким уровнем организованности, сплоченности и психологической совместимости (Свенцицкий, 1982).
Заметим, что хотя понятие коллектива в отечественной науке вполне определилось, некоторые авторы дополняют общеизвестное определение, включая в него те или иные признаки, связанные с конкретной задачей исследования или для обеспечения целостности специфически развиваемой концепции. Так, К.К. Платонов, последовательно определяя понятия группа, реальная группа, контактная группа и коллектив, в последнем случае помимо общности целей, совместности деятельности добавляет также близость мотивов участников совместной деятельности (Платонов, 1975). Возможно, в связи с этим в своей другой работе К.К. Платонов различает коллективное и групповое сознание как производное от родового. Он считает, что групповое сознание по целям деятельности не выходит за рамки группы. В то время как коллективное сознание определяется общественной идеей, как проявлением общественного сознания, которая определяет деятельность отдельных личностей этого коллектива (Платонов, 1966). То есть здесь определяющим моментом уровня развития группы как коллектива служит некоторое содержание группового сознания, "тест" или, образно говоря, "лакмусовая бумажка" (общественная идея). Проявляя ее в различных группах, можно, по-видимому, по критерию единства ответов определить, группа это или коллектив. В этом случае понятие группового (коллективного) сознания не выходит за рамки, определенного нами как первый уровень.
А.Г. Ковалев важнейшим интегральным признаком коллектива считает социально-психологическую общность (свойство психологии коллектива). Общность касается не только установок и соответствующих им переживаний, но включает и волю к действию. Общность имеет свою историю, а следовательно, и определенные уровни развития (Ковалев, 1978). Как видим, здесь коллектив диагностируется третьим уровнем группового сознания. Значительный интерес представляют данные, полученные в русле работ, руководимых Л.И. Уманским, который выделяет три формы организации совместной деятельности:
- совместно-индивидуальная - характеризуется наличием общего задания и одновременным его выполнением каждым членом группы независимо от других;
- совместно-последовательная - общая задача выполняется последовательно каждым, как при поточном, конвейерном производстве;
- совместно-взаимодействующая деятельность, характеризуется взаимодействием каждого со всеми другими (Уманский, 1977).
В качестве основных психологических подструктур или необходимых и достаточных параметров, характеризующих контактную группу как коллектив, Л.И. Уманский рассматривает:
- социальную направленность группы (содержание нравственной направленности - интегральное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентаций);
- подготовленность группы в той или иной сфере деятельности;
- организованность (организационное единство);
- психологическое единство как интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность.
Л.И. Уманский рассматривает каждую подструктуру как одну из сторон "феномена группового сознания", видимо, подразумевая под последним психологию группы, внутри которой он выделяет два блока. Первый блок включает подструктуры направленности, организованности и подготовленности. Этот блок детерминируется, главным образом, более широкой общностью и в конечном счете обществом. Второй блок объединяет подструктуры интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, и более всего определяется психологией входящих в группу личностей. Диалектическое единство этих двух блоков и образует групповое сознание на каждом этапе развития контактной группы как коллектива (от низшего его уровня до высшего - коллектива) (Там же). Далее автор выводит общие качества группы (сплоченность, микроклимат, референтность, интрагрупповая активность), которые раскрываются через каждую из подструктур; и обратно, каждая подструктура должна быть представлена всем комплексом общих качеств, которые в этом случае и являются мерами и качественными показателями уровня развития каждой подструктуры (Там же).
Многомерная модель группы-коллектива, разработанная в школе Л.И. Уманского, хорошо зарекомендовала себя в исследованиях школьных и студенческих коллективов в условиях специфических видов деятельности этих коллективов (летние лагеря). Довольно сложными являются методическое и техническое обеспечение измерений. В условиях основной - учебной деятельности коллективов разработанный Л.И. Уманским и последователями инструментарий (Л.И. Акатов - волевое усилие, Е.И. Дымов - возрастная совместимость, А.С.Косарев - общественная активность, А.С. Крикунов - лидерство, А.Н. Лутошкин - эмоциональные состояния, В.Я. Подорога - воздействие стрессоров на группу, Е.И. Тимощук - мотивация групповой деятельности, А.С. Чернышев - организованность группы, Е.А. Шанин - речевое воздействие организатора и др.) оказывается невозможно применить в полной мере. Другой момент заключается в том, что введенная Л.И. Уманским градация переходных состояний групп: конгломерат, кооперация (преобладают деловые отношения); автономизация (идентификация с группой, образование "Мы"); коллектив - никак не связывается с рассмотренными подструктурами. Только в случае, когда подструктуры развиты в высшей степени, можно сказать, что группа-коллектив. Не вполне ясна также функциональная связь подструктур.
Большое значение с точки зрения воспитательных задач имеет предложенная Л.И. Уманским классификация форм организации совместной деятельности группы: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая. В условиях, когда основной вид деятельности группы жестко определяет форму организации совместной деятельности, можно в целях расширения Сознания "компенсировать" основную деятельность другими видами деятельности (общественной, бытовой, спортивной, культурно-массовой) по противоположной модели, дополняя, например, совместно-индивидуальную форму основной деятельности (подчеркивает личный вклад каждого члена группы в решение общей задачи, "актуализирует персональную ответственность") совместно-взаимодействующей формой дополнительной деятельности ("скрывает", "маскирует" личностный аспект, подчеркивая, выделяя только групповой) (Уманский, 1977).
В решении воспитательных задач, как указывает Л.И. Уманский, весьма эффективен метод самоаттестации группы, т.е. обсуждение, оценка группой самой себя. Этот процесс происходит по схеме: Групповой самоэталон ("какими мы хотим быть") - реальная диагностическая самооценка ("какие мы есть") - прогностическая самооценка ("чего нам недостает и что сделать, чтобы быть настоящим коллективом"). Без такого познания вообще не образуется коллективное сознание (Уманский, 1975).
С точки зрения введенного нами понятия группового сознания представляет интерес такой элемент структуры коллектива в рамках рассмотренной выше концепции, как организованность. А.С. Чернышев и Е.И. Тимощук определяют организованность как способность организации группы (коллектива) сочетать разнообразие мнений и форм инициативного поведения ее участников с единством действия, направленного на достижение общегрупповой цели (Чернышев, Тимощук, 1979). Авторы сводят отдельные организованности в две подструктуры - когнитивно-регулятивную и коррекционную. Первая, как следует из определения авторов, есть нормативно-целостные элементы группового сознания на первом его уровне, т.е. представленность в групповом сознании первого уровня содержания группового сознания третьего уровня. Организованность в трактовке авторов можно понять как некий алгоритм обязательных действий членов группы ("каркас" групповой деятельности), обуславливающий единство и согласованность действий даже в случае расхождения во взглядах и поведении, т.е. несформированности группового сознания на любом из его уровней. То есть организованность можно понимать как свойство официальной структуры группы, регулирующее коммуникацию (контакты) и созидательную активность (свободу) членов группы.
С позиций места и значения общественного мнения и формированию психологии первичного коллектива исследует контактные группы А.Д. Глоточкин. Автор не дифференцирует понятия группового сознания и общественного мнения. В структуре психологии первичного коллектива А.Д. Глоточкин выделяет:
- динамичные групповые психические явления, обусловленные контактным взаимодействием, общением (взаимные оценки, притязания, требования и внушения, подражание и самоутверждение, психологическая совместимость, симпатии и др.);
- статичные групповые психические явления в виде психологических черт всего коллектива или отдельных групп в нем (возрастных, профессиональных и т.д.), а также коллективных привычек, традиций и установок в коллективном мнении;
- статико-динамические процессы - это коллективные взгляды, отношения, суммирующиеся в общественном мнении коллектива групповые психические состояния, настроения (Глоточкин, 1972).
Далее А.Д. Глоточкин замечает, что сила коллектива - в его общественном мнении. Различный уровень развития коллективного мнения, отличие в нем противоречивых суждений и т.п. - все это обуславливает необходимость целенаправленной деятельности по его формированию и использованию в воспитании. Здесь общественное мнение то же самое, что и групповое сознание, т.к. несколько выше автор пишет о способности ряда коллективных суждений превращаться в оценочные стереотипы, установки и воздействовать не только на сознание, но и на подсознательную сферу человека. (Там же).
На основе выдвинутого А.В. Петровским принципа деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе А.В. Петровский и К.К. Платонов дают классификацию контактных групп в зависимости от степени опосредованности взаимодействия индивидов:
- диффузная группа - межличностные отношения существуют, но не опосредствуются содержанием групповой деятельности;
- ассоциация - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для каждого содержанием групповой деятельности;
- корпорация - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности;
- коллектив - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности (Петровский, Платонов, 1977).
Хорошо укладываясь в концептуальную схему деятельностного опосредствования, такая дифференциация групп, видимо, предполагает особую процедуру приложений, в частности к производственным коллективам. Трудно найти рабочую бригаду, в точности соответствующую одному из перечисленных классов. В первичном производственном коллективе межличностные отношения всегда, в большей или меньшей степени, опосредствованы совместной деятельностью. Поэтому здесь необходимо дополнительное основание для более тонкой дифференциации рабочих групп.
Весьма важным понятием в развиваемой А.В. Петровским стратометрической концепции групповой активности является сплоченность как целостно-ориентационное единство (ЦОЕ), которое расшифровывается как степень совпадения оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом. Помимо этого параметра, детально исследованного В.В. Шпалинским, А.И. Донцовым и Т.Б. Давыдовой, к главным параметрам коллектива как группы с общей целью, ценностями и задачами деятельности ее членов, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (Петровский, Шпалинский, 1978), относятся также проявление коллективистического самоопределения и действенная групповая эмоциональная идентификация. Могут исследоваться также мотивационное ядро выбора, референтометрия (референтность), адекватность и добросовестность в возложении и принятии ответственности за успешность или не успешность совместной деятельности.
В соответствии со стратометрической концепцией выделяется три слоя групповой активности. Самый внешний, поверхностный слой - это отношения в группе, не опосредованные деятельностью. Следующий слой - отношения, опосредствованные общей деятельностью. И, наконец, психологическое "ядро" составляют собственно отношения деятельности, т.е. отношения членов группы к содержанию деятельности, целям и ценностям группы. Заметим что, согласно этой концепции, для того чтобы охарактеризовать группу, необходимо выявить наличие или отсутствие общности ценностных ориентаций и установок членов группы. Это, по-видимому, вызвано также тем, что техника измерения ЦОЕ значительно проще в сравнении с громоздкими и методически пока слабо обеспеченными приемами измерения других параметров групповой активности. Не очевидна также независимость всех главных параметров групповой активности.
В стратометрической концепции оценка уровня развития коллектива проводится по трем основным показателям:
- эффективность основной деятельности (для производственных коллективов - количество и качество;
- адекватность поведения социальным нормам (общесоциальныи и профессиональным);
- возможность полноценного развития личности в группе (образование, овладение профессией, повышение квалификации; удовлетворение личных потребностей, бытовых нужд; расширение культурного кругозора и др.).
Максимально высокая оценка уровня развития коллектива дается при позитивной оценке всех показателей. Минимально низкая - при низкой. Перечисленные критерии оценки уровня развития группы рассматриваются как непсихологические. В качестве психологических берется представленность или степень наполненности выделенных страт внешней (непосредственные межличностные отношения) через среднюю - "характеристики межличностных отношений, опосредствованных содержанием совместной деятельности (ее целям и задачам, ходом выполнения) и принятым в группе принципам, идеям, ценностным ориентациям, которые в конечном счете являются проекцией идеологических конструкций, функционирующих в обществе" - ко второй "ядерной страте", которая "фиксирует: отношение каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится; мотивация деятельности, ее социальный смысл для каждого участника" и, наконец, к центральной страте, которая есть сама групповая деятельность. То есть, в качестве психологического критерия уровня развития коллектива берется сложное переплетение различных уровней группового сознания.
Следует разнести понятие группового сознания с понятием сплоченности. Наиболее полный обзор работ, выполненных в направлении исследования сплоченности и соответствующих феноменов, сделан А.И. Донцовым. Автор справедливо отмечает расхождение в ряде отечественных работ между методологически и сущностно верной трактовкой сплоченности и ее операциональным раскрытием. Фактически единым термином, отмечает А.И. Донцов, обозначатся:
- эмоциональная взаимоприемлемость (социометрическая техника);
- сходство мнений и установок:
- сенсомоторная согласованность:
- единство поведения членов группы и пр. (Донцов, 1979).
Во втором, наиболее интересном для нас, направлении (изучение когнитивно-оценочных аспектов внутригрупповой активности) за показатель сплоченности берется степень согласованности, сходства различных представлений, ориентаций и интересов членов группы. Автор анализирует специфичные процедуры исследования, использованные в работах В.В. Шпалинского, Ю. Неймера, С.А. Будасси, Р.С. Вайсмана и др. Исходный тезис, на котором базируются эти исследования, хорошо выразили И.Ю. Морозов и С.С. Паповян: если некоторая сторона деятельности коллектива развита более, чем другие, то именно в этом отношении в группе должна иметься большая информация, большее единодушие для эффективного разделения функций и координаций в этой области деятельности; соответственно большим будет и единство мнений (Морозов, Паповян, 1976).
Завершая обзор теорий коллектива, необходимо отметить также одну из моделей регуляции совместной деятельности, предложенную Н.Н. Обозовым. В регуляции коллективной деятельности автор выделяет следующие системы "условий-факторов":
- внегрупповые (физические и социальные);
- внутригрупповые (нормы, межличностные отношения, исходные и результативные);
- внеличностные (однородность - разнородность по индивидуально-психологическим параметрам);
- внутриличностные (индивидуально-психологические особенности членов группы, их состояния, исходные мнения, оценки и отношения).
Связывающим все перечисленные факторы является фактор общественной значимости совместной деятельности группы людей (Обозов, 1979).
Для нас наиболее важным в этой многофакторной модели является уровень однородности-разнородности группы, т.е. соотношение (сходство-различие) мнений, оценок, отношений к себе, партнеру, другим людям и предметному миру. Автор различает первичный подуровень однородности или исходное (до взаимодействия) соотношение мнений, оценок, отношений, и вторичный - как следствие взаимодействия и общения между членами группы. Изменчивость вторичного подуровня однородности-разнородности мнений, оценок и отношений, как отмечает Н.Н. Обозов, зависит не только от исходного соотношения параметров первичного подуровня, но и от соотношения индивидных, личностных и социально-психологических особенностей членов группы. В свою очередь, изменение и принятие других мнений, оценок, отношений участвуют в формировании ценностных ориентаций, интересов, т.е. происходит изменение первого уровня в однородности-разнородности (Там же).
Д. Майерс
ЭКСПЕРИМЕНТЫ АША: ИССЛЕДОВАНИЯ ДАВЛЕНИЯ ГРУППЫ
Печатается по изданию: Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Изд-во "Питер", 1997. - С. 275-278. Майерс Дэвид Дж., американский психолог, профессор психологии, специалист в области социальной психологии.
Участники экспериментов, где использовался автокинетический феномен, сталкиваются с сомнительной реальностью. Рассмотрим менее двусмысленную проблему восприятия - ту, с которой встретился мальчик по имени Соломон Аш (Solomon Asch). "Во время традиционной иудейской церемонии, сопровождающей праздник Пасхи, - вспоминает Аш, -
я спросил своего дядю, сидевшего рядом со мной, почему нужно открывать дверь. Он ответил: "В этот вечер пророк Илия заходит в каждый еврейский дом и отпивает глоток вина из поставленной ему чаши". Я был удивлен этим и переспросил: "Он действительно приходит? Он действительно пьет?"
Мой дядя сказал: "Если будешь смотреть очень внимательно, то, когда дверь откроют, ты увидишь - смотри на чашу, - ты увидишь, что вина станет немножко меньше".
Так и вышло. Я прилип взглядом к чаше. Очень хотелось увидеть, произойдет что-нибудь или нет. И мне показалось - было бы слишком соблазнительно судить наверняка, и, конечно же, вряд ли можно говорить об этом с уверенностью, - что действительно что-то случилось у ободка рюмки и уровень вина понизился" (Агоп & Агоп, 1989, р. 27).
Спустя годы социальный психолог Аш воспроизвел свое детское воспоминание в лаборатории. Представьте себя одним из добровольцев Аша. Вы сидите шестым в ряду из семи человек. После разъяснения, что вы принимаете участие в эксперименте по исследованию оценок восприятия, экспериментатор спрашивает вас, какой из отрезков на рисунке соответствует эталонному отрезку. Вы с легкостью определяете, что это отрезок номер 2. Так что нет ничего удивительного в том, что пятеро отвечающих перед вами все как один называют отрезок номер два.
Следующее сравнение проходит с той же легкостью, и вы настраиваетесь высидеть до конца скучного эксперимента. Но на третьем туре вы начинаете волноваться. Хотя правильный ответ кажется столь же простым, как и раньше, первый испытуемый говорит что-то явно не то. Когда второй участник эксперимента повторяет то же самое, вы подскакиваете на стуле и пялитесь на карточки. Третий согласен с первыми двумя. Ваша челюсть отвисает, вы покрываетесь испариной. "Что такое происходит? - вопрошаете вы себя. - Они ослепли? Или я?" Четвертый и пятый согласны со всеми предыдущими. Теперь экспериментатор смотрит на вас. И вы переживаете "эпистемологический кошмар": "Как мне узнать, что правильно? То, что говорят мои товарищи, или то, что говорят мои глаза?"
В экспериментах Аша этот конфликт пережили десятки студентов. В контрольном эксперименте отвечавшие поодиночке давали верный ответ в более чем 99% случаев. Аш хотел выяснить: если несколько других испытуемых ("подсадных", специально подученных экспериментатором) дадут идентичные неверные ответы, станут ли люди утверждать то, что они в другом случае отрицали бы? Хотя некоторые испытуемые ни разу не проявили конформизма, три четверти сделали это хотя бы однажды. В итоге в 37% случаев отвечавшие проявили конформизм (или нам следует сказать, что они "полагались на других"?). Разумеется, это означает, что 63% ответов не подверглись влиянию конформизма. Однако, несмотря на то что многие из испытуемых в достаточной мере проявили свою независимость, чувства Аша (1955) по отношению к конформизму были так же ясны, как и правильный ответ на его вопросы: "То, что довольно интеллигентные и добросовестные молодые люди были готовы назвать белое черным, является тревожным обстоятельством. Это поднимает ряд вопросов о наших методах образования и о ценностях, определяющих наше поведение".
Метод Аша стал образцом для сотен последующих экспериментов. В этих экспериментах не хватало того, что в главе 1 мы называли "бытовым реализмом" повседневного конформизма, но в них присутствовал "экспериментальный реализм". Участники были эмоционально вовлечены в происходящее. Однако процедура Аша требует больших затрат, и ее трудно контролировать, так как она требует целой команды "подсадных", которые от испытуемого к испытуемому должны действовать с почти идеальным постоянством. Ричард Кратчфилд (Richard Crutfild, 1955) преодолел эту трудность, автоматизировав эксперимент Аша. Пятеро участников - каждый из них настоящий испытуемый - находятся в индивидуальных кабинках, расположенных рядом, и смотрят на фигуры, проецируемые на противоположную стену. В каждой кабинке есть пульт с лампочками и переключателями, позволяющий испытуемому сообщать свой ответ экспериментатору и видеть ответы других. После серии разминочных заданий каждый из участников обнаруживает, что он отвечает последним, уже зная (фальсифицированные экспериментатором) ответы других испытуемых.
Метод позволяет исследователю предлагать самые различные задания. Кратчфилд тестировал армейских офицеров, показывая им расположенные рядом звезду и круг. Площадь круга была на треть больше площади звезды. Но в том случае, когда каждый из офицеров был уверен, что все остальные считают площадь звезды большей, 46% отвергало свидетельство своих чувств и присоединялось к мнению группы. Тестируемые поодиночке, все они отрицали, что утверждение "я сомневаюсь, что могу быть хорошим руководителем" характеризует их. Разумеется, - они ведь были командирами. И все же, когда они думали, что все остальные офицеры согласны с таким утверждением, почти в 40% случаев они также соглашались с ним.
Даже идеологически неприемлемые взгляды могут быть признаны верными, если они приняты группой. Незадолго до того, как движение 1960-х годов за свободу слова выплеснулось на поверхность в университете Калифорнии (Беркли), Кратчфилд с коллегами выявил, что 58% его студентов готовы присоединиться к мнению группы и согласиться с тем, что "свобода слова скорее привилегия, чем право, и обществу следует приостановить действие свободы слова, если оно почувствует угрозу для себя" (Krech & others, 1962).
Результаты Шерифа, Аша и Кратчфилда способны встревожить, поскольку ни в одном из экспериментов не было явного, открытого принуждения к конформизму - не было ни поощрений за "командную игру", ни наказаний за индивидуализм. Если люди настолько уступчивы при минимальном давлении, то что же будет при прямом принуждении? Сможет ли кто-нибудь принудить среднего североамериканца к акту жестокости? Я бы, например, предположил, что нет: благодаря своим гуманистическим, демократическим, индивидуалистским ценностям североамериканец смог бы противостоять такому давлению. К тому же между безобидными устными заявлениями, которые делаются в подобных экспериментах, и нанесением кому-то реального вреда - огромная дистанция; ни вы, ни я никогда не поддались бы давлению, если бы вас заставляли навредить кому-то. Или поддались бы?
С. Милграм
ДАВЛЕНИЕ ГРУППЫ И ДЕЙСТВИЯ ПРОТИВ ЛИЧНОСТИ
Печатается по изданию: Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. - СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - С. 216-221, 224-225.
Милграм Стэнли, американский психолог, специалист в области социальной психологии, экспериментальной психологии.
Огромное количество вариаций, порожденных экспериментальной парадигмой Аша, свидетельствует о существовании совершенно определенной взаимосвязи между некоторыми характеристиками социальной среды и мерой подчинения человека влиянию других людей. В силу своих неоспоримых достоинств - простоты, ясности и возможности лабораторного воспроизведения мощных и социально значимых психологических процессов - эта парадигма получила широкое распространение в качестве базовой техники исследования процессов социального влияния.
Одна из особенностей данной парадигмы, сохраненная в последующих вариациях эксперимента Аша, состоит в том, что конечным продуктом и основным показателем конформности является вербальное суждение. Если говорить в самом общем смысле, то фокусом исследования был сигнал, репрезентирующий суждение испытуемого. Чаще всего этот сигнал подавался в вербальной форме, в форме заявления (Asch, 1959; Milgram, 1961), хотя в некоторых экспериментах испытуемый сообщал о своем решении с помощью того или иного механического устройства (Crutchfield, 1955;Tuddenham,McBride, 1959).
В связи с этим мне кажется важным провести разграничение между конформностью на уровне сигнала, с одной стороны, и конформностью на уровне действия- с другой. В первом случае последствия конформности носят чисто информационный характер: испытуемый просто сообщает свое мнение или свою оценку какой-то из характеристик среды. Конформный поступок имеет непосредственный эффект воздействия, он вызывает определенные изменения в среде, выходящие за пределы информационного уровня. Говоря о конформном действии, мы имеем в виду поступок, совершаемый под влиянием группы, способность группы индуцировать действие, которое будет иметь не одни только коммуникативные последствия. Совершаемое действие может быть направлено на благополучие других людей (человек, следуя примеру окружающих, подает милостыню нищему) или на материальные объекты среды (малолетний правонарушитель под влиянием группы разбивает витрину магазина).
Было бы неблагоразумно априори считать, что закономерности, установленные при изучении вербальной конформности, автоматически приложимы к конформному действию. Человек может заявлять о своей приверженности нормам группы, но вести себя иначе, чем требуют эти нормы. Более того, он может принимать стандарты группы и даже пропагандировать их на вербальном уровне, но при этом оказывается неспособным воплотить свои убеждения в поступки. Предметом нашего изучения является не расхождение между демонстрируемым подчинением групповым стандартам и внутренними убеждениями человека, а процесс трансформации убеждения в поступок.
Данный эксперимент был проведен для того, чтобы выяснить, может ли группа заставить человека совершить действия, которые он не совершил бы при отсутствии социального давления. Общая экспериментальная модель изучения группового давления позволяет исследовать множество частных форм действия. Можно заставить испытуемого сортировать перфокарты, резать бумагу или есть крекеры. Исследователей привлекает простота этих действий, легкость их воспроизведения в лаборатории, - можно назвать несколько ценных в научном плане экспериментов, авторы которых с толком использовали такого рода задания (Frank, 1944; French, Morrison, Levinger, 1960; Raven, French, 1958). Однако социальная психология должна в конце концов обратиться к изучению более содержательного, более осмысленного поведения, поведения, которое интересно само по себе в силу своего психологического содержания, вместо того чтобы изучать его тривиальные суррогаты. Руководствуясь этими соображениями, мы выбрали в качестве объекта социального влияния более сильную и убедительную разновидность действия. Мы спросили себя: может ли группа заставить человека применять все более суровое наказание по отношению к другому человеку? Аш и другие исследователи показали, как человек, подчиняясь давлению группы, говорит совсем не то, что думает. Мы же исследуем, насколько группа может заставить человека совершить действия, противоречащие его собственным побуждениям.
МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
Техника отбора испытуемых, процедура их введения в эксперимент, состав выборки, техническое оснащение исследования и экспериментальное задание подробно описаны в другой работе (Milgram, 1963), и поэтому я скажу об этом лишь в общих чертах.
В исследовании принимали участие 80 мужчин в возрасте от 20 до 50 лет; экспериментальная и контрольная группы состояли из равного количества участников и были идентичны по возрастному и профессиональному составу.
Процедура исследования в экспериментальной ситуации
Общее. В базовой экспериментальной ситуации команда из трех человек (двое из них - подставные испытуемые) проверяет четвертого человека по тесту парных ассоциаций. Всякий раз, когда четвертый участник дает неверный ответ, команда наказывает его ударом тока. Подставные испытуемые каждый раз предлагают применить более сильный удар. Экспериментатор наблюдает за тем, в какой мере третий член команды (наивный испытуемый) уступает или противостоит давлению группы.
Детали. Четверо мужчин приходят в лабораторию университета, чтобы принять участие в эксперименте по изучению процессов памяти и обучения. По прибытии каждый испытуемый получает $4,50. Экспериментатор объясняет, что у каждого участника будет своя роль и что роли будут распределены посредством жеребьевки. Каждый участник тянет из шляпы бумажную полоску, на которой напечатано название роли. На самом деле трое участников - это помощники экспериментатора; за один час через эксперимент проходит только один наивный испытуемый. Жеребьевка подстроена так, что наивному испытуемому всегда достается роль третьего Учителя (Учителя 3), а подставной испытуемый всегда играет роль Ученика. Распределение ролей и их описание представлено ниже.
Экспериментатор объясняет участникам, что эксперимент проводится для того, чтобы исследовать влияние наказания на память в ситуации "коллективного обучения". Ученика отводят в смежную комнату и на глазах у других участников привязывают к "электрическому стулу". Экспериментатор объясняет Ученику процедуру теста и, пропустив мимо ушей его жалобу на слабое сердце, уводит трех других участников в главную комнату.
Учителей усаживают за внушительный генератор тока, главная деталь которого - горизонтальный ряд из 30 тумблеров, соответствующих разной интенсивности тока, от 15 до 450 вольт (с интервалом в 15 вольт). Вдоль ряда тумблеров идет ряд вербальных обозначений: "Слабый ток", "Умеренный ток", "Сильный ток", "Очень сильный ток", "Интенсивный ток", "Крайне интенсивный ток" и "Осторожно: опасно для жизни".
Экспериментатор вновь объясняет учителям, что их задача - проверить ученика по тесту ассоциативных пар (см.: Milgram, 1963). Он говорит им, что за каждую ошибку ученик должен быть наказан ударом тока, и объясняет порядок определения интенсивности разряда. <...>
Учителя самостоятельно определяют, каким ударом наказать ученика за ошибку. Каждый из вас вносит свое предложение, и затем вы наказываете ученика самым слабым из предложенных вам ударов. Для того чтобы эксперимент прошел организованно, вносите свои предложения по порядку. Сначала вносит предложение первый учитель, затем - второй, последним вносит свое предложение третий учитель. Помните - вы имеете право применять один и тот же удар, можете повышать или понижать интенсивность наказания, но в каждом случае вы должны применить самый слабый из предложенных вам ударов.
Таким образом, роль, которую играет наивный испытуемый, дает ему реальную возможность предотвратить ужесточение наказания - например, он может на протяжении всего эксперимента предлагать наказывать ученика ударом тока в 15 вольт. С другой стороны, он может поддержать предложения других участников или, следуя их примеру, каждый раз предлагать все более суровое наказание. В любом случае решающее слово всегда остается за ним - ведь именно он переключает тумблеры на генераторе тока.
Экспериментатор объясняет каждому учителю его задачу, и затем остается только подвергнуть каждого из них пробному удару тока, прежде чем приступить к собственно эксперименту.
Поведение Учителя 1 и Учителя 2 (подставные испытуемые). В соответствии с замыслом эксперимента подставные испытуемые всякий раз, когда Ученик допускает ошибку, предлагают нарастить силу удара на одно значение. После первой ошибки Ученика они оба предлагают применить первый уровень напряжения (15 вольт), после двадцатой ошибки оба требуют применения двадцатого уровня (300 вольт) и т. д. В роли подставных испытуемых выступают профессиональные актеры; неизменное единодушие двух участников выглядит вполне правдоподобно, поскольку Учитель 1 представляет властный, доминантный тип личности, а Учитель 2 играет подчиненного субъекта. Оба Учителя никак не реагируют на жалобы Ученика.
Поведение Ученика. В соответствии с замыслом Ученик дает ответы по тесту парных ассоциаций в соотношении три неверных ответа на один верный. Из сорока проб тридцать являются критическими (то есть Ученик отвечает неправильно).
Ученик не только отвечает по тесту, но и реагирует на наказание. По мере того как наказание становится все более суровым, ученик ворчит, жалуется и требует, чтобы его отпустили. На самом деле все реакции ученика записаны на пленку и каждая реакция соответствует определенному уровню тока. Протесты и жалобы следуют сразу же за применением электрического удара.
Вначале ученик не проявляет признаков дискомфорта, только после применения удара в 75 вольт учителя в первый раз слышат недовольное ворчание жертвы. Такая же реакция следует за ударами в 90 и 105 вольт, а после удара в 120 вольт ученик кричит экспериментатору, что ему больно. После применения тока в 135 вольт до учителей доносятся стоны ученика, а после удара в 150 вольт ученик требует, чтобы его освободили от участия в эксперименте, ссылаясь на боль в сердце. Такие же крики, только все более громкие Нетребовательные, звучат после каждого последующего удара. Получив удар в 180 вольт, ученик кричит: "Мне больно! Я больше не вынесу!", а удар в 285 вольт вызывает настоящий вопль. После удара в 300 вольт он в отчаянии кричит, что отказывается отвечать по тесту, и после каждого следующего удара повторяет свой отказ. Другими словами, ужесточение наказания вызывает все более интенсивные реакции жертвы.
Нужно отметить, что это всего лишь потенциальный набор реакций. Если учителя не заходят дальше 75 вольт, они слышат только ворчание ученика. Одна из особенностей процедуры заключается в том, что каждая жалоба ученика звучит лишь один раз и не воспроизводится при повторении удара. Например, повторное применение удара в 75 вольт, поначалу вызвавшего недовольное ворчание ученика, уже не вызывает никакой реакции, - ученик реагирует только на ужесточение наказания.
Экспериментальные критерии. Таким образом, главной изучаемой переменной был уровень тока, примененного испытуемым в каждой из тридцати критических проб. Уровень назначаемого наказания автоматически регистрировался самописцем, соединенным непосредственно с генератором тока, что обеспечило нас объективной записью результатов каждого испытуемого.
Постэкспериментальная сессия. Сразу же по окончании эксперимента экспериментатор беседовал с испытуемым. Эти беседы позволили нам получить биографические сведения о наших испытуемых, а также узнать об их переживаниях во время эксперимента и их отношении к экспериментальной ситуации.
Контрольная ситуация
Контрольный эксперимент был проведен для того, чтобы определить, какой уровень наказания установит наивный испытуемый при отсутствии группового давления. В контрольной сессии принимали участие два человека: наивный испытуемый и подставной испытуемый (Ученик). Процедура контрольной сессии была идентична процедуре экспериментальной сессии за исключением одного момента. Если в вышеописанном эксперименте учительские обязанности были поделены между тремя участниками, то здесь они были возложены на наивного испытуемого. Соответственно, отсутствовали ссылки на коллективное обучение.
По инструкции наивный испытуемый должен был наказывать ученика за каждую допущенную им ошибку ударом тока. Испытуемому объясняли, что он, будучи учителем, волен решать, какое наказание назначить в каждом случае. Во всех остальных отношениях контрольная и экспериментальная процедуры были идентичны.
РЕЗУЛЬТАТЫ
На рис. 14.1 представлены две кривые, показывающие средние значения уровня напряжения, примененного испытуемыми из состава экспериментальной и контрольной групп, в тридцати критических пробах. Диагональ показывает уровень наказания, предлагавшийся подставными испытуемыми. Степень отклонения экспериментальной
Рис. 14.1. Средние значения уровня напряжения, примененного испытуемыми из экспериментальной и контрольной групп, в тридцати критических пробах
функции от контрольного уровня в сторону диагонали отражает эффект группового давления. Из графика явствует, что подставные испытуемые оказали существенное влияние на уровень назначаемого наказания. <...>
<...> Эксперимент, таким образом, со всей очевидностью продемонстрировал, что существенное влияние на поведение испытуемых в экспериментальных условиях оказало давление группы. Вновь обращаясь к рис. 14.1, где представлены средние значения уровня тока в 30 критических пробах, мы видим, что экспериментальная кривая делит угол, образуемый диагональю (предложения подставных испытуемых) и контрольной кривой, примерно пополам. Осмелюсь сказать, что поведение испытуемого в экспериментальной ситуации вырастает из двух источников: отчасти оно детерминировано собственными предпочтениями испытуемого (или, если говорить конкретнее, тем, какой уровень наказания он назначил бы ученику в контрольных условиях), а отчасти - выбором подставных испытуемых. Об этом свидетельствует и тот факт, что ни та, ни другая тенденция в экспериментальной ситуации не берет верх в среднестатистическом поведении испытуемых. В каждом конкретном случае мы имеем дело с сугубо индивидуальным балансом сил.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основной результат данного исследования состоит в демонстрации того факта, что группа способна формировать поведение индивидуума в области, которая, как думалось, крайне устойчива к подобным влияниям. Идя на поводу у группы, испытуемый причиняет боль другому человеку, наказывает его ударами/тока, интенсивность которых намного превосходит интенсивность ударов, примененных при отсутствии социального давления. Акт причинения вреда человеку для большинства людей имеет важное психологическое значение, ибо тесно связан с вопросами совести и морали. Мы предполагали, что протесты жертвы и существующие в человеке внутренние запреты на причинение боли другому станут факторами, эффективно противостоящими тенденции подчинения групповому давлению. Однако, несмотря на широкий диапазон индивидуальных различий в поведении испытуемых, мы можем сказать, что значительное число испытуемых с готовностью подчинились давлению подставных испытуемых.
Значимость тенденции соглашательства, выявленной в оригинальном эксперименте Аша, иногда подвергается сомнению на том основании, что важность задания, требующего сопоставления длины отрезков, далеко не самоочевидна для многих испытуемых". В этом трудно упрекнуть наше исследование. В нашем случае испытуемый не просто поддакивает группе при выполнении перцептивного задания, значение которого ему непонятно, а совершает поступок; кроме того, у него нет возможности "отмахнуться" от своего поступка, низведя его до ранга обыденного действия, поскольку он понимает, что причиняет боль и страдания другому человеку.
Наблюдаемое поведение разворачивается в рамках лабораторного исследования, контролируемого экспериментатором. Сила группы в какой-то мере зиждется на его авторитете. В своих начальных инструкциях экспериментатор ясно дает понять, что может быть использован любой тумблер на панели генератора тока. Поскольку и по ходу эксперимента он не возражает против применяемых ударов, испытуемый, скорее всего, принимает его молчание за одобрение. Таким образом, говоря о том, что сопоставление экспериментальных и контрольных условий ясно продемонстрировало эффект группового давления, мы помним, что данный эффект отмечен в контексте согласия авторитетного лица. Этот момент приобретает решающее значение, когда мы пытаемся дать сравнительную оценку эффективности конформности против "подчинения" как проводников поведения, противоречащего личным убеждениям, желаниям или склонностям индивидуума (Milgram, 1963). Если бы экспериментатор не санкционировал применение любой интенсивности удара и покинул лабораторию на начальной стадии эксперимента, исключив таким образом любой намек на санкционирующее одобрение авторитетного лица, оказала бы группа такое же мощное влияние на поведение наивного испытуемого или нет?
Хочу вкратце остановиться на этих моментах, в которых процедура нынешнего исследования отличается от процедуры эксперимента Аша.
1. Если в исследовании Аша адекватный ответ жестко связан с внешним стимульным событием, то в нашем исследовании мы имеем дело с внутренним, нефиксированным стандартом.
2. Ошибочное суждение, даже высказанное вслух, в принципе может быть объявлено недействительным - у испытуемого Аша есть возможность отказаться от высказанного суждения, тогда как в нашем эксперименте действие, совершаемое испытуемым, имеет непосредственные и необратимые последствия. Эта необратимость вызвана не внешними ограничениями, а содержанием самого действия: невозможно аннулировать нанесенный ученику удар током.
3. Хотя ситуация нашего эксперимента предполагает возможность существования нескольких мнений относительно назначаемого наказания, в каждой из проб может быть применено только одно наказание. Таким образом, ситуация содержит в себе элемент состязательности, борьбы за результат, чего нет в эксперименте Аша.
4. Если в исследовании Аша объектом социального давления является суждение испытуемого, причем искажается именно публичный ответ, а воздействие оказывается на промежуточной стадии, то в нашем эксперименте давление направлено на совершение поведенческого акта. Испытуемый Аша, повторяя суждение группы, втайне от нее может придерживаться иного мнения; но ситуация, когда объектом социального давления является выполнение действия, не содержит в себе ресурсов для скрытых форм поведения. Совершая действие, которого требует группа, испытуемый полностью уступает ей.
5. В эксперименте Аша уступчивый испытуемый нарушает свои обязательства перед экспериментатором. Он обещал экспериментатору сообщать то, что видит, но, соглашаясь с мнением группы, он нарушает свое соглашение с экспериментатором. В нашем же исследовании уступчивый испытуемый, напротив, действует строго в рамках договора "испытуемый-экспериментатор". Идя на поводу у подставных испытуемых, он, возможно, действует вопреки своим собственным стандартам и попирает человеческие права ученика, но остается "чист" перед экспериментатором как с формальной, так и с этической точки зрения. В сравниваемых нами экспериментах испытуемые сталкиваются с двумя разными паттернами социального давления, подчинение которым приводит к нарушению обычных отношений.
Ж. Годфруа
ВЛИЯНИЕ МЕНЬШИНСТВ И СОЦИАЛЬНЫЕ СДВИГИ
Печатается по изданию: Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц. - М., Мир, 1996. - С. 107-108.
Годфруа Жо, канадский психолог, специалист в области экспериментальной психологии и этологии.
Давление конформности поддерживает равновесие социальной системы и сплоченность группы путем "нормализации" установок ее отдельных членов. Как замечает Пешеле (Paicheler, 1979), речь идет о фундаменте демократического идеала, соответствующего социальному порядку, основанному на единообразии. Понятно, что власть постоянно стремится сохранить существующее равновесие и упрочить его основы: она видоизменяет или реформирует систему до известных пределов, но никогда не преобразует ее радикально. Социальные сдвиги, сопровождающиеся иногда глубокой трансформацией умонастроений и установок, может обеспечить только оппозиция к существующей власти.
70-е годы были ознаменованы появлением многочисленных групп меньшинств-пацифистов, гомосексуалистов, феминисток и т.д., признававших свои отличия, но протестовавших против того, чтоб их считали "девиантными".
Влияние активных меньшинств и факторы, способствующие его проявлению, впервые были тщательно изучены в эксперименте по восприятию цветов, получившем название "сине-зеленого" эксперимента (Moscovici, Lage, Naffreehoux, 1969). Испытуемому в присутствии еще пяти человек предлагали вслух определять цвет и интенсивность окраски проецируемых на экран диапозитивов. Во время предварительного теста, проводившегося коллективно, испытуемый убеждался, что все члены группы воспринимают цвета нормально, как и он сам. Испытуемый, однако, не знал, что все 36 диапозитивов, которые должны проецироваться на экран, окрашены в синий цвет и что двое из членов группы-"подставные лица", которые в течение всего опыта должны называть этот цвет зеленым.
Ничто не заставляло каждого из четырех "неосведомленных" испытуемых давать ответ, противоречивший его собственному восприятию, поскольку так или иначе большинство группы чаще всего реагировало, на цвет так же, как и он сам; кроме того, он знал, что речь не шла о достижении в группе консенсуса. Тем не менее, как подсчитали исследователи, 8,42% всех ответов "зеленый" были даны "неосведомленными" испытуемыми (32% таких испытуемых называли диапозитивы зелеными по меньшей мере четыре раза).
Более того, во время теста, проведенного после опыта, в котором оценивался порог различения зеленого цвета в непрерывном спектре, исследователи установили, что испытуемые воспринимали предъявлявшийся им цвет как зеленый чаще, чем люди, не контактировавшие с "подставными лицами"; и, главное, они идентифицировали зеленый цвет тем чаще, чем сильнее сопротивлялись влиянию меньшинства во время самого эксперимента.
Таким образом, нет сомнений в том, что меньшинство, состоявшее во всех экспериментальных группах из двух "подставных лиц", оказывало влияние на представителей большинства не только в плане их внешнею поведения, но и на уровне внутренних убеждений, которые, как считалось прежде, поддаются лишь влиянию большинства.
А это, по мнению Московичи (Moscovici, 1984), указывает на то, что меньшинство способно изменять восприятие и суждения людей, причем изменение это может в группе не проявляться, а сами люди могут его не осознавать.
Таким образом, если в общественном плане более эффективным оказывается давление большинства, то, по-видимому, дело обстоит иначе в плане личном, где сплоченное и открыто демонстрирующее свою независимость от авторитета меньшинство способно подчинить своему влиянию большинство.
А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов
ПРОБЛЕМА КОНФЛИКТА В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Печатается по изданию: Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М.: ЮНИТИ, 1999. - С. 61-67.
Анцупов Анатолий Яковлевич, доктор психологических наук, профессор, специалист в области конфликтологии; Шипилов Анатолий Иванович, кандидат психологических наук, специалист в области конфликтологии
Зарубежная психология имеет значительные традиции в изучении внутриличностных и социальных конфликтов. Большой теоретический и эмпирический материал, накопленный почти за столетний период, отражается в разнообразии подходов и теоретических платформ. Можно условно выделить два этапа в истории изучения конфликта: начало XX в. - 50-е годы; конец 50-х годов - настоящее время. Основанием различения служит степень выделения проблемы конфликта из ряда других проблем, рассматриваемых психологией. В первой половине века конфликт не выделялся в отдельный объект исследования, а рассматривался как составная часть более широких концепций (например, в психоанализе или социометрии). Психологов интересовали либо последствия конфликтов, либо некоторые из причин, приводящие к нему, но не сам конфликт как центральное звено исследования.
На рубеже 50-х - 60-х годов появляются исследования, где научный интерес психологов обращен непосредственно к этому феномену. Выделяются основные подходы, разрабатывается понятийный аппарат психологической теории конфликта.
Среди направлений зарубежных психологических исследований конфликта в первой половине XX в. выделяются:
- психоаналитическое (З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм);
- социотропное (У. Мак-Дугалл, С. Сигеле и др.);
- этологическое (К. Лоренц, Н. Тинберген);
- теория групповой динамики (К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей);
- фрустрационно-агрессивное (Д. Доллара, Л. Берковитц, Н. Миллер);
- поведенческое (А. Басе, А. Бандура, Р. Сирс);
- социометрическое (Д. Морено, Э. Дженигс, С. Додд, Г. Гурвич);
- интеракционистское (Д. Мид, Т. Шибутани, Д. Шпигель).
Психоаналитический подход связан прежде всего с именем австрийского психолога 3. Фрейда (1856-1939), создавшего одну из первых концепций человеческой конфликтности. Несмотря на то, что 3. Фрейд занимался преимущественно внутриличностными конфликтами, его заслугой является указание на необходимость поиска причин межличностных конфликтов в сфере бессознательного. Последователь 3. Фрейда Альфред Адлер (1870-1937) содержание конфликтов личности с микросредой видел в попытках индивида освободиться от чувства неполноценности и доминирования одних над другими.
Американские психологи К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливен расширили понимание природы конфликта, попытались внести в нее социальный контекст. Так, К. Хорни (1885-1952) основной причиной конфликтов между индивидом и его окружением считала недостаток доброжелательности со стороны близких людей, в первую очередь родителей. По мнению Э. Фромма, конфликты возникают из-за невозможности реализовать в обществе личностные стремления и потребности.
В 20 - 30-е годы конфликт начинает привлекать внимание социальных психологов. По мнению англо-американского психолога У. Мак-Дугалла (1871-1938), конфликты в обществе неизбежны, так как людям присущи социальные инстинкты типа страха, стадности, самоутверждения и т.д. Они передаются по наследству, поэтому люди постоянно конфликтуют, вступают в противоборство. Опираясь на утверждение Ч. Дарвина о том, что инстинкт борьбы за выживание обеспечивает существование, развитие вида, У. Мак-Дугалл распространил его и на человеческое общество. Созданная им теория социальных инстинктов имела сторонников, определивших социотропное направление в изучении конфликтов.
Начало этологического подхода к конфликту было положено в 30-х годах работами австрийского естествоиспытателя, лауреата Нобелевской премии Конрада Лоренца (1903-1989). Впервые в мировой науке им была высказана гипотеза о том, что главной причиной социальных конфликтов является агрессивность индивида и толпы. По мнению К. Лоренца, механизмы возникновения агрессивности у человека и животных однотипны, а агрессия - постоянное состояние живого организма.
Исследуя проблемы групповой динамики, германо-американский психолог Курт Левин разработал концепцию динамической системы поведения, которая находится под напряжением, когда нарушается равновесие между индивидом и средой. Это напряжение проявляется в виде конфликтов. Пути разрешения конфликтов - в реорганизации мотивационных полей личности и структуры взаимодействия индивидов.
Психологи Йельского университета во главе с Д. Доллардом предложили фрустрационно-агрессивную концепцию конфликта. В ней они интегрировали биосоциальную природу конфликта - агрессивность индивида и социальную причину - фрустрацию. Агрессия следует за фрустрацией.
Представитель поведенческого направления А. Басс причины конфликта в первую очередь ищет в социальном окружении, которое изменяет врожденные качества человека в результате взаимодействия личности с социальной средой.
По теории социометрии (Дж. Морено) межличностные конфликты определяются состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями. По Морено, все конфликты могут быть разрешены путем перестановки людей в соответствии с их эмоциональными предпочтениями.
Американский психотерапевт Эрик Берн создал теорию трансактного анализа, по которой структура личности включает три компонента: "ребенок" - источник спонтанных эмоций и побуждений, "родитель" - тяготеющий к стереотипам, поучениям, предрассудкам и "взрослый" - рациональное и ситуативное отношение к жизни. При взаимодействии людей осуществляются трансакции, если они непересекающиеся - отношения бесконфликтные, их пересечение нарушает процесс общения.
В современной зарубежной психологии исследования конфликтов идут по трем направлениям:
В теоретико-игровом подходе основной задачей считают построение универсальной схемы взаимодействия в конфликтной ситуации и ее разрешение. Стили поведения подразделяются на кооперативное и конкурентное. По мнению М. Дойча, в основе конфликта лежит несовместимость целей участников межличностного взаимодействия. Благодаря концентрации внимания на мотивах противоборствующих сторон работы этого направления часто относят к мотивационной концепции.
Сторонники теоретико-игрового подхода считают, что конфликты могут разрешаться как конструктивным путем, так и деструктивным. Продуктивным считается конфликт, участники которого убеждены, что добились поставленных целей.
Развивая идеи М. Дойча, современные западные исследователи создают в реальных группах экспериментальные ситуации. Среди типов ситуаций выделяют конкурентную, кооперативную и смешанную. Конкурентная ситуация в процессе обучения может иметь мотивирующий эффект, но не вопреки отношениям сотрудничества и взаимопомощи, а наряду с ними. Ситуация кооперативного обучения дает больший эффект, чем традиционное индивидуальное обучение.
Вторым подходом к изучению конфликта в современной психологии является теория организационных систем. Эта концепция появилась как альтернатива теории игр и результат критики предложенных ею решений. Разработанный Р. Блейком, Дж. Мутон и К. Томасом подход к проблеме межличностного конфликта на основе организационных систем представляет собой оригинальную программу исследования стилей конфликтного поведения людей в реальных условиях. Из сочетания установок на отношение к сопернику и на достижение собственных целей авторы определили пять стратегий поведения, возможных в конфликтной ситуации: конкуренция, приспособление, избегание, компромисс, сотрудничество.
В целом исследователи стремятся к изучению реального поведения. В то же время опросные методы, используемые для диагностики стиля разрешения конфликта, позволяют исследовать скорее намерения субъектов, чем реальное поведение. Опрашиваемые испытывают трудности в разграничении некоторых категорий. Для устранения этих недостатков предлагается сочетать самооценки поведения в конфликтной ситуации с взаимооценками и оценками экспертов.
На рубеже 60-70-х годов начинает формироваться самостоятельное направление по изучению переговорного процесса как части конфликтного взаимодействия. В настоящее время теория и практика переговорного процесса рассматриваются как одно из перспективных направлений прикладной психологии. Исследования сосредоточены на решении двух проблем: выявлении совокупности условий, способствующих принятию конфликтующими сторонами решения приступить к переговорам, и изучении процесса переговоров, когда конфликтующие стороны уже приняли решение идти на поиск взаимных соглашений. Наиболее разработана технология переговорного процесса.
Раздел IV
Межгрупповое взаимодействие
В.С. Агеев
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ МЕЖГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Печатается по изданию: Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - С. 15-29.
Агеев Владимир Сергеевич, доктор психологических наук, специалист в области межгрупповых отношений, межкультурных контактов.
2. СИТУАТИВНЫЕ ПОДХОДЫ
<...> Он (М. Шериф - прим. составителей) усматривал причины межгрупповых конфликтов в факторах непосредственного взаимодействия между группами. Шериф тем самым наметил принципиально иной путь анализа этой области в целом (Шериф, Шериф, 1953, 1969; Шериф и др., 1961; Шериф, 1966). Его полевые эксперименты были признаны впоследствии классическими и явились отправной точкой и примером для подражания для целого ряда исследований.
Эти эксперименты были проведены в летнем лагере для школьников, и участвовали в них подростки 11-14 лет. В целом в экспериментах Шерифа, которые проводились им в течение ряда лет, можно выделить четыре стадии. В первой из них, после заезда мальчиков в лагерь, была организована общелагерная деятельность, в ходе которой мальчики были предоставлены самим себе в установлении дружбы и знакомства. На второй стадии их разделили на две группы, причем это было сделано таким образом, что те, кто успел ранее стать друзьями, оказывались в разных группах. На этой стадии внутрилагерная жизнь организовывалась уже раздельно для каждой группы. Третья стадия состояла главным образом из ряда соревнований, организованных администрацией лагеря. Главной особенностью этих соревнований было то, что одна из групп оказывалась однозначным образом победительницей, а другая терпела поражение. На четвертой стадии администрация лагеря создавала трудности (поломка водопровода, неисправность грузовика, подвозившего продовольствие, и т. п.), которые могли быть успешно преодолены только при условии объединенных усилий обеих групп. Четвертая стадия была введена только в третий эксперимент, который отличался от первых двух также и еще по одному важному пункту: в нем не было "чистой" первой стадии, так как ребята приезжали в лагерь уже поделенными на две отдельные группы.
Основные результаты этих экспериментов нетрудно предугадать. Межгрупповое соревнование на третьей стадии вело к социально-психологическим эффектам, которые однозначно ассоциировались с межгрупповым конфликтом. Объективный конфликт интересов (объективный в том смысле, что только одна из групп могла стать победительницей за счет другой) привел в экспериментах М. Шерифа к проявлению межгрупповой враждебности, агрессии, негативным аутгрупповым стереотипам и в то же время способствовал усилению внутригрупповой сплоченности и поддержки. Проявления межгрупповой враждебности неоднократно и красочно описаны как самим Шерифом, так и многочисленными комментаторами его исследований (Шериф, 1966; Бронфенбреннер, 1976; Дуаз, 1978; и др.).
Ситуация радикально изменилась на четвертой стадии экспериментов, заключающейся в искусственном создании трудностей, которые могли быть устранены только объединенными усилиями соперничающих групп. Более общие, или "высшие", цели, определяемые Шерифом как "те, которые имеют неотразимую привлекательность для членов каждой группы, но которые ни одна группа не может достичь без участия другой" (1966, С. 89), порождаемые необходимостью преодоления общих трудностей, и обусловили, по мнению автора, понижение межгрупповой напряженности. Автор зафиксировал частичное возобновление или создание новых дружеских отношений вопреки рамкам группового членства, хотя следы предыдущей межгрупповой враждебности были устранены далеко не полностью.
Результаты экспериментальных исследований не были неожиданными и прежде всего для самого М. Шерифа, который еще в 1951 г., то есть за два года до проведения первого эксперимента в Роберз Кейве, опубликовал ряд положений, полностью подтвержденных затем этими экспериментами. Эти положения сводились к следующему:
"Индивиды, стремящиеся к цели посредством взаимозависимых действий, становятся группой, они развивают социальную иерархию и специфические нормы. Когда две группы стремятся к одной и той же цели, причем ни одна из групп не может достичь эту цель до тех пор, пока другая пытается делать то же самое, между группами развивается конфликт: члены одной группы могут осуществлять только враждебные контакты с членами другой группы. В этих условиях внутри группы возрастает сплоченность, групповая структура (статусно-позиционная) приспосабливается к конфликтной ситуации. Естественное средство, способное уменьшить враждебность, - наличие и возможность осуществления "высших" целей, которые требуют общих усилий со стороны всех членов каждой группы" (Дуаз, 1978. С. 191).
Мы привели эту длинную цитату из книги В. Дуаза, подробно комментирующего работы М. Шерифа, во-первых, потому, что его гипотетические формулировки в дальнейшем блестяще подтвердились в эксперименте, и, во-вторых, потому, что они легли в основу важнейших постулатов реалистической теории межгруппового конфликта, сформулированных Кэмпбеллом (1979). Согласно этой теории, реальный конфликт интересов между группами (актуальный, или имевший место в прошлом, или предполагаемый) обусловливает отношения конкуренции и ожидание реальной угрозы со стороны другой группы. Реальная угроза в свою очередь обусловливает: 1) враждебность отдельных членов группы к источнику угрозы, 2) увеличение внутригрупповой солидарности, 3) более полное осознание индивидом своей групповой принадлежности, 4) увеличение непроницаемости границ группового членства, 5) уменьшение степени отклонения индивидов от выполнения групповых норм, 6) увеличение меры наказания за нарушение этих норм вплоть до остракизма и изгнания нарушителя из группы (Кэмпбелл, 1979. С. 86-89).
Реалистическая теория межгрупповых конфликтов широко распространена в настоящее время, причем не только в среде узких специалистов: она стала достоянием и фактом общественного сознания в целом. Те рациональные зерна, которые в ней содержатся, в немалой степени способствуют этой популярности. Поэтому сегодня на Западе не только в современной социальной психологии, но и в смежных дисциплинах, политологии, публицистике и т. д., можно часто встретить ту или иную модификацию этой концепции.
Итак, с работ М. Шерифа начинается принципиально иной подход к исследованию межгрупповых отношений, когда источники межгрупповой враждебности или сотрудничества начинают искать не в индивидуальных мотивационных факторах, что было двойственно "мотивационным" теориям, но в характеристиках самого межгруппового взаимодействия, безотносительно к индивидуальным мотивационным структурам. Безусловно, ценным в работах М. Шерифа было то, что его экспериментальное исследование было проведено на реальных, а не на искусственно созданных лабораторных группах, и то, что эти исследования были лонгитюдными. Это давало возможность проследить историю формирования и развития межгрупповых отношений в зависимости от создаваемого экспериментальным путем характера межгруппового взаимодействия. Бесспорные заслуги Шерифа были вынуждены признать и его главные оппоненты - когнитивисты, что, впрочем, не помешало им, несмотря на такое признание, в значительной мере утратить эти положительные стороны в собственных исследованиях.
Вместе с тем концепция Шерифа также оказалась в известном смысле ограниченной и односторонней. Акцентируя внимание на взаимодействии и именно в непосредственных характеристиках такого взаимодействия видя основную линию детерминации межгрупповых феноменов, концепция М. Шерифа упускает из виду не менее существенные для понимания этих феноменов внутренние, психологические, когнитивные и эмоциональные процессы. Противопоставив себя предшествующим "мотивационным" подходам и предложив диаметрально противоположный путь анализа области межгрупповых явлений, концепция Шерифа потеряла и те рациональные зерна, которые в них содержались. Не может не вызывать возражения также и его стремление представить закономерности межгруппового взаимодействия на уровне малых групп, полученные в его экспериментах, в качестве универсальной модели для объяснения социальных отношений вообще, в том числе и на уровне взаимодействия между большими социальными группами.
Тем не менее значение работ Шерифа для последующего развития исследований межгрупповых отношений очень велико. Они в значительной степени стимулировали интерес к самой проблеме и обусловили целый ряд конкретных исследований, различающихся между собой по степени оригинальности или заимствования у этого автора. В одних случаях они были просто повторены на другом возрастном контингенте или в других социокультурных условиях. В других - были выдвинуты некоторые новые аспекты, параметры в анализе процессов межгруппового взаимодействия (Блейк, Мутон, 1962; Басе, Дантмен, 1963; Дьяб, 1970; Жаму, Лемэн, 1962; на русском языке: Агеев, 1983).
3. КОГНИТИВНЫЕ ПОДХОДЫ
Жесткая, однозначная, прямолинейная зависимость межгрупповой враждебности от исключительно внешних факторов, постулируемая "реалистической теорией", была оспорена представителями когнитивистской ориентации. Началом критики послужил ряд экспериментов, в которых было показано, что аутгрупповая враждебность или по крайней мере межгрупповая дискриминация наблюдается и без объективного конфликта интересов. Заметим, что такие выводы в имплицитной форме содержатся уже в экспериментах самого М. Шерифа. В одном из его экспериментов подростки приезжают в лагерь уже разделенными на две группы. В этом исследовании определенная межгрупповая враждебность возникала сразу же, как только одна группа появлялась в поле зрения другой, то есть до того, как экспериментаторы вводили эксплицитный межгрупповой конфликт интересов. Сходные данные были получены в экспериментах К. Фергюссона и Г. Келли (1964), в которых группы выполняли различные задачи, такие, как например вычерчивание плана города пли составление рассказов. Несмотря на то что, как подчеркивают авторы, экспериментальная процедура не предполагала никакого межгруппового соревнования, члены групп при оценке продуктов их собственной группы и аналогичных продуктов аутгруппы имели тенденцию переоценивать результаты собственной группы и недооценивать результаты аутгруппы, даже тогда, когда сами они не принимали непосредственного участия в работе. <...>
Эти исследования вновь привели к постановке вопроса о причинах и формах межгрупповой дискриминации, о роли чисто когнитивных процессов в регуляции межгруппового взаимодействия. Попытки ответить на этот вопрос породили массу конкретных исследований в русле когнитивистской традиции. Наиболее интересные из них дали основу для так называемой "теории социальной идентичности". Что касается собственно личностных аспектов теории, то они будут специально рассмотрены в соответствующей главе, посвященной проблеме социальной идентичности личности. Здесь же мы сосредоточим внимание главным образом на ее межгрупповых аспектах. Теория социальной идентичности является сегодня, пожалуй, одной из самых популярных в западной психологии. Поэтому мы рассмотрим ее несколько более подробно, чем предыдущие подходы. Она интересна еще и тем, что в отличие от предшествующих была разработана не в Америке, а в Западной Европе. Развитие послевоенной западноевропейской психологии вообще и социальной психологии в частности проходило под сильным влиянием заокеанских нормативов. Однако около двадцати дет тому назад западноевропейская социальная психология после длительного периода застоя, копирования и подражания американским образцам попыталась обрести самостоятельность и независимость от заокеанских стандартов, опираясь на собственные - исторические, философские и культурные - традиции. Размежевание с американскими подходами нередко происходило в весьма резкой, критической и бескомпромиссной форме. Примечательно, то что все это происходило под эгидой созданной американцами и до сих пор ими финансируемой Европейской ассоциации экспериментальной социальной психологии (ЕАЭСП). Поэтому у американца М. Смита имелись все основания с изрядной долей горечи и иронии уподобить европейскую социальную психологию "слепому щенку, кусающему кормящую его руку" (1973. С. 611).
Одним из лидеров упомянутой Европейской ассоциации (ЕАЭСП) был Генри Тэджфел,- создатель теории социальной идентичности. Свое теперешнее название эта теория получила не сразу. Разрабатываемый подход назывался по-разному - "теория социальной категоризации", "минимальная межгрупповая парадигма" (Тэрнер, 1978; и др.). Ныне принятое название утвердилось окончательно лишь в поздних работах Г. Тэджфела и его преемника и последователя Дж. Тэрнера.
Как уже отмечалось, когнитивисты возражали против главного пункта реалистической теории межгруппового конфликта. Несовместимость целей считали необходимым и достаточным условием возникновения враждебности и конфликта между группами. Точнее говоря, они соглашались с тем, что несовместимость целей является достаточным условием, но оспаривали ее трактовку как условия необходимого. В качестве доказательства того, что межгрупповая дискриминация (какое-то, пусть небольшое, "умаление" "чужих" по сравнению со "своими") будет наблюдаться и без какого бы то ни было 'конфликта интересов, Г. Тэджфел и его последователи использовали результаты множества оригинальных и весьма остроумных экспериментов, получивших широкий резонанс в зарубежной социальной психологии, где они так и фигурируют под рубрикой "эксперименты с тэджфеловскими матрицами", или же "эксперименты по минимальной межгрупповой дискриминации" (Тэджфел, Фламан и др., 1971; Тэджфел, Биллиг, 1974; Тэрнер, 1978). Несмотря на многочисленные частные различия, эти эксперименты тождественны в главном: в тщательном исключении из экспериментальной ситуации всех возможных факторов, которые обычно интерпретируются в качестве причин межгрупповой дискриминации. Исключались такие факторы, как межличностное взаимодействие между испытуемыми, конфликты целей и интересов между ними, предыдущая враждебность или предвзятость между группами, связь между действиями в пользу собственной группы и личными материальными интересами испытуемых и т. п. Единственно, что оставалось в экспериментах Тэджфела, - это сам акт группового членства, но и оно было предельно незначимым, эфемерным и, по определению самого автора, "минимальным". Испытуемые случайным образом классифицировались как члены различных групп на основе совершенно незначимых и искусственных критериев, например по предпочтению одного из художников-абстракционистов, тенденции к переоценке или недооценке количества точек за короткое время предъявления на тахистоскопе, предпочтению острых или тупых углов и т. п. Распределение испытуемых по группам на основе указанных и подобных им критериев составляло первый этап всех этих экспериментов.
На втором, решающем, этапе испытуемые Тэджфела в индивидуальном порядке распределяли плату за участие в эксперименте: каждый испытуемый должен был решить, какую сумму денег получат два других, участвующих в эксперименте человека, о которых решительно ничего не было известно, кроме их групповой принадлежности по одному из вышеприведенных "минимальных" критериев. Присуждение той или иной суммы осуществлялось с помощью специально сконструированных матриц, которые позволяли сравнить и количественно оценить различные стратегии, например стремление испытуемых к справедливому, равному распределению; стремление к максимально возможной сумме для "своего" или для обоих и т. д.
Главные результаты этих экспериментов сводятся к тому, что наиболее типичной оказалась стратегия максимизировать различия между суммами, отдаваемыми членам собственной и противоположной группы, разумеется, в пользу первых. Следует подчеркнуть, что именно установление различия между группами, а не присуждение, например, максимально возможной суммы для "своих" было наиболее характерным для испытуемых Тэджфела. Иначе говоря, участвующие в его экспериментах школьники и взрослые с легкостью жертвуют абсолютной величиной денежной суммы, которую они присуждают членам "собственной" группы, только для установления различия между группами, то есть чтобы "чужие" могли бы получать меньше, чем "свои". Таким образом, межгрупповая дискриминация возникает, даже когда собственные интересы личности совершенно не затрагиваются и не связаны с актом благоприятствования ингруппе, не существует никакого межгруппового соревнования и нет никакой предшествующей или актуальной враждебности между группами. Единственной целью подобной дискриминации, по мнению Тэджфела, является установление различия между группами в пользу собственной, иногда даже в том случае, когда это противоречит элементарным "утилитарным" ее интересам. Эти данные интерпретировались Тэджфелом как наиболее яркое доказательство универсальности и неизбежности межгрупповой дискриминации. Логика подобных выводов на первый взгляд довольно убедительна: "уж если описываемый эффект проявляется в условиях таких минимальных различий между группами, то в естественных условиях, в реальном межгрупповом взаимодействии-тем более".
Все это определило преимущественный интерес Г. Тэджфела именно к когнитивным процессам, которые только, с его точки зрения, и могут объяснить полученные им в лаборатории данные, так же как и множество других моментов в реальном межгрупповом взаимодействии. С когнитивной позиции пересмотру подверглись сами определения "социальная группа" и "групповое членство". По мнению Г. Тэджфела и Дж. Тэрнера (1979), существующие в западной психологии бихевиористские определения группы сводятся к следующим: 1) либо с позиции мотивации и взаимозависимости: когда индивиды связывают друг с другом удовлетворение своих потребностей или в других отношениях зависят друг от друга; 2) либо с позиции социальной структуры и целей: когда связи между индивидами организуются и регулируются системой ролей и разделяемых норм или же они кооперируются для достижения общих целей или осуществления общих намерений; 3) либо с позиций интеракции: когда индивиды находятся в постоянном и до некоторой степени непосредственном контакте, коммуникации или взаимодействии друг с другом.
По мнению авторов теории социальной идентичности, все эти определения идут от исследований малых групп, и именно на это направлено острие их критики, поскольку в этих определениях остаются "за бортом" такие социальные категории, как нации, расы, классы, религии, профессии и т. д. Например, члены большой группы - "французы" - не кооперируются как одна общность для достижения общей цели, не интегрированы в одну согласованную систему ролей и норм, а разделены на множество организаций, не могут вступить в непосредственный контакт и т.д. Что же их объединяет психологически в некоторую социальную группу? Ничего из того, что выдвигалось ранее бихевиористами в качестве детерминанты группообразования и группового функционирования.
Пытаясь найти выход из положения, создавшегося в результате ограничения исследований групповых и межгрупповых процессов рамками малой группы, Тэджфел и Тэрнер предлагают свое определение группы. По мнению этих авторов, группа-это "совокупность индивидов, которые воспринимают себя как членов одной и той же социальной категории, разделяют эмоциональные последствия этого самоопределения и достигают некоторой степени согласованности в оценке группы и их членства в ней" (1979. С. 40). Иначе говоря, французов объединяет лишь то, что они воспринимают себя французами и тем самым отличают себя от всех "не французов" с соответствующей оценкой этого различия.
Итак, с точки зрения когнитивной психологии формирование группы имеет место там, где два или более человека начинают воспринимать и определять себя с позиции ингрупповой-аутгрупповой категоризации. Любая совокупность людей с большей вероятностью будет характеризовать себя как группу, когда субъективно воспринимаемая разница между ними меньше, чем разница между ними и другими людьми в данных условиях (Крамер, Бревер, 1984; Тэрнер, 1984). Традиционная в необихевиористских направлениях взаимозависимость для удовлетворения потребностей заменяется здесь взаимозависимостью в формировании когнитивного единства и перцептивной категории.
Подвергается сомнению и такая необихевиористическая, по сути, трактовка сплоченности, как возникновение и поддержание эмоциональных связей между членами группы, основанных на их мотивационной зависимости. Факт благоприятствования своей группе, несмотря на лишение награды, как уже отмечалось, был получен в экспериментальном исследовании Дж. Рабби и М. Горвитца (1969) двадцать лет тому назад. С тех пор получены новые данные, которые трудно объяснить теорией, рассматривающей опосредствованную наградой кооперацию в качестве основной детерминанты сплоченности. В исследовании Кеннеди и Стефана (1977) группа испытуемых была разбита на диады для решения задач. Отношения в диаде были либо кооперативными (совместное решение задачи), либо конкурентными (кто решит быстрее и правильнее). Успех и неуспех в эксперименте создавались искусственно. Согласно принятой теории взаимозависимости авторы предположили, что успех в условиях кооперации будет увеличивать сплоченность диады. Однако полученные результаты свидетельствуют об обратном: кооперативная неудача вела к большей ингрупповой пристрастности, чем кооперативный успех, а конкурентный успех - больше, чем неудача. <...>
Но основное внимание исследователей, работающих в русле теории социальной идентичности, обращено не на внутригрупповые, а на межгрупповые процессы, и традиционной областью исследований здесь являются кооперация, конкуренция и межгрупповой конфликт. Прежде всего Г. Тэджфел и Дж. Тэрнер полемизируют с концепцией "реального межгруппового конфликта" М. Шерифа (1966), снискавшей большую популярность в 60- 70-е годы. Ранние исследования Г. Тэджфела (1970) показали необязательность реального конфликта интересов для возникновения дискриминационного поведения. Социальная категоризация и неразрывно связанное с ней социальное сравнение (для достижения позитивного отличия ингруппы) сами по себе достаточны для возникновения ингрупповой предубежденности. Поэтому, с точки зрения когнитивных психологов, далеко не каждая кооперативная деятельность приведет к разрешению межгруппового конфликта и улучшению межгрупповых отношений. Кооперативное и конкурентное взаимодействие не прямо порождает соответственно позитивные и негативные межгрупповые установки, а является детерминантой социальных установок, выступающих в качестве когнитивных критериев для социальной категоризации, то есть конкурентное взаимодействие подчеркивает, а кооперативное затушевывает воспринимаемые границы между группами.
По мнению Уорчела (1979), самый лучший способ уменьшить межгрупповой конфликт - упразднить различия между группами, поэтому кооперативное взаимодействие будет смягчать конфликт только в той степени, в какой оно достигнет этого результата. Другими словами, для того чтобы возникли последующие позитивные установки, межгрупповая кооперация должна элиминировать интрупповые-аутгрупповые отличия и восприниматься не как интергрупповая, а как интрагрупповая. В качестве переменных, которые будут способствовать сохранению межгрупповых границ, несмотря на кооперативное по форме взаимодействие, могут выступать отчетливое различение между членами ингруппы и аутгруппы, неудача в кооперативном взаимодействии, интенсивность предшествующего конфликта, лимитированная продолжительность взаимодействия, несоответствие в статусе между группами и др. <...>
Критикуя теорию М. Шерифа, Дж. Тэрнер (1984) справедливо отмечает, что высшие" цели должны быть восприняты таковыми, прежде чем группы будут действовать в направлении их достижения. Между тем сам факт явного разделения людей на группы может привести к восприятию взаимозависимости между группами не как кооперативной, а как соревновательной. Но даже в том случае, когда общие цели будут осознаны участниками взаимодействия и на их основе возникает межгрупповая кооперация, это не приведет автоматически к разрешению межгруппового конфликта - последнее будет зависеть от того, насколько взаимодействие способствует формированию единой, включающей в себя предыдущие, группы. Тэрнер считает, что, когда сохраняется ингрупповое-аутгрупповое деление, межгрупповая кооперация может иметь место по чисто инструментальным причинам. Однако нет никаких оснований считать, что это приведет к последующему улучшению межгрупповых отношений. Напротив, ожидаемая моральная или материальная выгода такой кооперации оправдывает межгрупповое поведение чисто внешними факторами и делает, по сути, ненужным изменение личных межгрупповых установок. Как только непосредственная цель кооперации будет достигнута, сохраняющееся ингрупповое-аутгрупповое деление вновь вызовет к жизни воспринимаемый конфликт интересов и ингрупповую пристрастность.
Авторы теории социальной идентичности не ограничились лишь чисто теоретико-дедуктивными разработками и их верификациями в лабораторных условиях. Большой заслугой представителей этого направления являются их обращение к крупномасштабным вопросам межгруппового взаимодействия и попытка дать им психологическую интерпретацию, в частности к проблемам расовых и этнических предрассудков, социальных стереотипов и др. Так, например, с позиции теории социальной идентичности были предприняты попытки исследования такой важной прикладной проблемы, как ведение переговоров (деловых, политических и др.) (Стефенсон, 1984). В этой области проводится разграничение между межличностными переговорами (например, между отцом и ребенком) и межгрупповыми, которые характеризуются наличием представителей двух сторон (например, переговоры между профсоюзами и предпринимателями) со всеми вытекающими отсюда последствиями. И опять-таки, как делалось выше, оговариваются трудности выделения в реальной жизни "чистых" форм того или иного вида взаимодействия. Исследование, выполненное Стефенсоном, посвящено именно второму виду, то есть межгрупповым переговорам. Он высказывает мнение, что большинство предыдущих исследований велось исключительно в направлении межличностных отношений, и, как следствие этого, детерминантами успеха в процессе переговоров считались межличностные переменные (например, выбранная участниками переговоров стратегия, оценка степени доверия, которого заслуживает партнер, заинтересованность партнеров в достижении согласия и т. д.). Межгрупповые переговоры рассматривались как частный случай межличностных. Основываясь на теории М. Шерифа, исследователи считали, что для успеха переговоров необходимо, чтобы представители сторон выступали не столько с позиции своей групповой принадлежности, сколько с позиции единой группы, пытающейся найти решение проблемы. Стефенсон критикует такой подход за игнорирование существующих межгрупповых реальностей. Так, его собственные исследования и работы других авторов (Стефенсон, Тизо, 1982; Стефенсон, Вебб, 1932; Морли, 1981; Руттер и др., 1981) показывают, что выход, удовлетворяющий обе стороны, может быть найден и в атмосфере групповых различий и конфликтов. Более того, предмет спора вообще может не отражать реальных жизненных проблем, а приобретать значимость только с позиции поиска дифференциации между группами.
В ряде последних публикаций Г. Тэджфел уделил большое внимание проблеме социальной справедливости (Тэджфел, 1982а, 1984а, б). Он резко полемизировал с появившимися в конце 60-х-70-х годах бихевиористскими и интеракционистскими концепциями справедливости, в частности, с так называемыми "теорией справедливого обмена" (Берковитц, Уолстер, 1976), "гипотезой веры в справедливый мир" (Лернер, 1977) и другими, упрекая их в чрезмерной упрощенности. Главным недостатком этих концепций, по мнению Тэджфела, является смешение двух совершенно различных форм несправедливости: частной (private), или межличностной, с одной стороны, и общественной (social), или межгрупповой, - с другой. Принципиально иные по своей сути формы социальной несправедливости сводятся к якобы универсальным межличностным формам, поскольку последствия тех и других в психологическом плане оказываются во многом сходными. Тэджфел упрекает авторов этих теорий в том, что они принимают в расчет лишь одну из возможных стратегий в межгрупповом взаимодействии - стратегию индивидуальной мобильности, а сами общественные системы воспринимают как однородные, однопорядковые социальные среды, в которых индивиды свободно флуктуируют наподобие молекул в броуновском движении (Тэджфел, 1982а. С. 150).
Между тем мир не однороден. Он разделен границами и барьерами группового членства. Индивидуальная мобильность очень часто является чрезвычайно затрудненной или вообще невозможной. Вера в возможность легкого, доступного для каждого перехода в более высокостатусную группу - один из тех социальных мифов, доставшихся нам в наследство от прошлого, которые все менее эффективно выполняют свою идеологическую функцию (Тэджфел, 1984а).
Психологическая теория социальной справедливости, полагает Г. Тэджфел, должна быть способной и к анализу межличностных отношений внутри социально однородной среды, и, что более важно, к анализу межгрупповых отношений, осуществляемых через различные барьеры, разделяющие людей и обусловливающие их социальную идентичность, то есть восприятие себя принадлежащими к различным социальным "стратам", "группам", "категориям", "сообществам" (1982а). При этом он неоднократно подчеркивает, что, с точки зрения понимания психологических аспектов социальной справедливости и несправедливости, анализ отношений второго рода несравненно более важен, чем господствовавшее до сих пор и продолжающее доминировать в настоящее время исследование проблемы на микроуровне, следствием чего оказывается грубейшая психологизация сложных социальных явлений.
Ряд экспериментальных исследований последних лет подтвердил правоту точки зрения Г. Тэджфела о релевантности проблемы социальной справедливости именно межгруппового полюса социального взаимодействия. В частности, было показано, что, когда в условиях межгрупповой конкуренции испытуемым дают возможность распределять вознаграждение за выполнение задания между исполнителями, входящими в "свою" и "чужую" группы, ингрупповая лояльность ведет к попранию всяческой справедливости (Анкок, Черткофф, 1983). Более того, групповая принадлежность человека, получившего выгоду или пострадавшего от несправедливого распределения материальных средств, влияет на степень дистресса, вызываемого у постороннего наблюдателя, не участвующего в распределении и не страдающего непосредственно от его несправедливости (Грей-Литл, 1980). Ряд исследований показал, что на политической арене действия, ведущие к депривации (лишению, обездоливанию) своей группы, более важны для возникновения межгрупповой враждебности и включения в движения протеста, чем личная депривация (Гаймонд, Дюбе-Симард, 1983; Трипати, Сривастава, 1981). Все это подтверждает ведущее положение теории социальной идентичности, а именно что межгрупповое сравнение должно рассматриваться как стоящее над и вне межличностных факторов в предсказании социального поведения в групповом контексте.
В.С. Агеев
ИНГРУППОВОЙ ФАВОРИТИЗМ И ЕГО ДЕТЕРМИНАНТА
Печатается по изданию: Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - С. 44-56.
<...> Того набора ситуативных детерминант, которые уже описаны, на наш взгляд, явно недостаточно. Более того, сам подход, когда все объясняется лишь одним ситуативным фактором, кажется нам слишком упрощенным. Ведь в реальных условиях межгруппового взаимодействия действует, конечно, не одна, но целый комплекс детерминант, корректируя, ослабляя или усиливая друг друга. Поиск, выделение подобных ситуативных факторов, а главное, стремление разобраться в системном характере взаимосвязи между ними, которые и определяют в конечном счете тип межгруппового взаимодействия, составили главную задачу ряда специальных экспериментальных исследований.
В первом из них выяснялось, каким образом будет влиять на выраженность эффекта ингруппового фаворитизма между группами, во-первых, факт неочевидности критериев, по которым оцениваются достижения соревнующихся групп, а во-вторых, сам факт победы или поражения в соревновании. Кроме того, мы пытались сопоставить и сравнить между собой, с одной стороны, собственно характеристики взаимодействия, а с другой - ряд когнитивных параметров, в частности параметров социального восприятия. Таким образом, задачей исследования было связать воедино три ряда переменных: объективные условия, в которых находятся группы, - стратегии взаимодействия между группами - характеристики социального восприятия.
Объектом исследования выступили здесь студенческие группы в период экзаменационной сессии в одном из технических вузов Москвы. Экспериментальная ситуация заключалась в следующем: две академические группы студентов должны были одновременно сдавать зачет по социальной психологии одному и тому же экзаменатору. Были созданы две экспериментальные и контрольная ситуация. В начале эксперимента студентам сообщалось, что все члены той группы, которая продемонстрирует более высокие знания в процессе предстоящего семинарского занятия, получат автоматический зачет, члены же другой группы останутся после семинара и будут сдавать зачет в индивидуальном порядке. Студентам сообщалось также, что общая групповая оценка будет складываться из оценок индивидуальных выступлений, каждое из которых получит определенную сумму баллов. Последние, однако, оставались для испытуемых неизвестными: экспериментатор ограничивался лишь тем, что периодически называл лидирующую группу. Различие между первой и второй экспериментальными ситуациями заключалось в том, что в первой из них постоянно "лидировала" одна и та же группа, а во второй экспериментатор объявлял лидирующей обе группы попеременно. В третьей ситуации, которая выступала в качестве контрольной по отношению к первым двум, инструкция была существенно иной. Студенты знали, что автоматический зачет получит не та или иная группа в целом, но только часть наиболее отличившихся в процессе семинарского занятия независимо от их групповой принадлежности. После проведения занятия и до объявления конечных результатов каждый испытуемый должен был заполнить специально разработанную анкету с небольшими изменениями во всех трех ситуациях. В этих экспериментах приняло участие всего 12 групп, по две пары в каждой из экспериментальных ситуаций, общей численностью в 311 человек по 24-28 человек в каждой группе.
Среди параметров межгруппового восприятия в этом исследовании регистрировались следующие переменные: 1) прогнозирование победы, 2) объяснение причин возможного успеха или поражения своей и соперничающей групп, 3) общая характеристика членов своей и соперничающей групп с точки зрения их потенциальных успехов в различных сферах деятельности. В качестве переменных межгруппового взаимодействия фиксировались: 1) содержание выступлений и реплик с точки зрения частоты выражения противоречия или согласия с мнениями, высказанными в предыдущих выступлениях; 2) регуляция выбора выступающих, содержания и длительности их выступлений со стороны испытуемых; 3) некоторые психолингвистические характеристики вербальной продукции, в частности частота употребления местоимений "Я", "Вы" ("Ты"), "Мы", "Они", а также 4) частота и характер отклонений от темы дискуссии, задаваемой экспериментатором. Все указанные параметры фиксировались с помощью магнитозаписи, которую осуществлял присутствующий на эксперименте ассистент.
Таким образом, экспериментальные данные могут быть представлены как три ряда переменных. Первый ряд - независимые переменные - условия совместной межгрупповой деятельности, объективно задаваемые характером экспериментальной ситуации. Второй ряд - конкретные показатели межгруппового взаимодействия по указанным выше переменным. И наконец, третий ряд - конкретные показатели межгруппового восприятия. Второй и третий ряды - зависимые переменные. Предположение об их зависимости от первого ряда переменных, то есть от объективных условий межгруппового взаимодействия, и выступало основной гипотезой исследования.
Количественные результаты этого эксперимента подробно представлены в наших ранних публикациях (Агеев, 1983), и здесь мы приводим лишь важнейшие содержательные тенденции. Главный итог этого исследования сводится к тому, что, как и ожидалось, были получены статистически значимые различия как по параметрам взаимодействия, так и по параметрам восприятия между первыми двумя ("межгрупповыми") и третьей, контрольной ситуацией.
Что касается параметров межгруппового взаимодействия, то "межгрупповые ситуации" в целом по сравнению с контрольной ситуацией демонстрируют:
1) большее количество выступлений и реплик, направленных в поддержку предыдущих выступлений членов ингруппы, и значительно большее количество выступлений и реплик, направленных на опровержение предыдущих выступлений членов аутгруппы. Такая поддержка или опровержение осуществляются как в форме логической аргументации, так и во внелогических, чисто эмоциональных формах (похвала, порицание, насмешка и т. д.);
2) значительное количество попыток регуляции выбора выступающих, а также содержания и длительности их выступлений. Эта регуляция выражается в попытках активного влияния, давления как на членов ингруппы и аутгруппы, так и на экспериментатора. Давление на членов ингруппы выражается в том, что группа стимулирует к выступлению, в том числе и повторному, тех, кто, по ее мнению, сможет увеличить ее шансы на победу, и, с другой стороны, пытается предотвратить или по крайней мере сократить те выступления, которые ей кажутся неудачными. Давление на аутгруппу прямо противоположно по своей направленности. Группа стимулирует неудачные выступления членов аутгруппы и пытается предотвратить выигрышные. Давление на экзаменатора выражается в том, чтобы выбор очередного выступающего экзаменатором не был бы случайным, и группа выдвигает наиболее выигрышных с ее точки зрения кандидатов. Конкретно эта форма давления проявляется в просьбах, напоминаниях, "советах", адресованных экзаменатору, по поводу кандидата для очередного выступления;
3) гораздо большую частоту употребления местоимений "Мы" и "Они". В межгрупповых ситуациях существенно выше количество отклонений от темы дискуссии, задаваемой экзаменатором, а спектр этих отклонений значительно разнообразней. Возможность интерпретации обоих указанных параметров в качестве индикатора типа взаимодействия обсуждалась в работах французских авторов (Московиси, Плон, 1966; Фошё, Московиси, 1972), а также подробно аргументировались в отечественных исследованиях (Агеев, 1972; А. А. Леонтьев, 1974). В частности, частота употребления личных местоимений во множественном числе может служить валидным показателем степени идентификации личности с группой, а отклонения от темы - индикатором стремления компенсировать неудачные выступления группы, которые уже имели место, и некомпетентность группы по вновь предлагаемым экзаменатором темам.
Данные, относящиеся к межгрупповому восприятию, также демонстрируют существенные различия между двумя "межгрупповыми", с одной стороны, и третьей контрольной - с другой, ситуациями. Это относится ко всем экспериментальным параметрам межгруппового восприятия.
1. Первый параметр, как уже говорилось, заключался в прогнозировании победы. Если во второй из межгрупповых ситуаций присуждение победы той или иной группе было для испытуемых неясным до самого конца эксперимента (в этой ситуации экспериментатор объявлял лидирующей по очереди обе группы), то в первой из них присуждение окончательной победы было гораздо более очевидным, так как в качестве лидирующей выступала одна и та же группа (обилие желающих выступить и реальное число выступлений с легкостью обеспечивали возможность такой экспериментальной манипуляции). Тем не менее в обеих межгрупповых ситуациях по сравнению с контрольной, наблюдается резкое доминирование в прогнозе своей группы в качестве потенциальной победительницы. Даже группы-аутсайдеры из первой межгрупповой ситуации вопреки очевидности демонстрируют сравнительно высокий уровень прогноза своей группы как потенциальной победительницы. Единственное объяснение, которое может быть сделано по этому поводу, заключается в том, что заполнение анкеты, по-видимому, рассматривается испытуемыми как продолжение экспериментальной ситуации: тот или иной характер решения сможет повлиять на окончательное решение экзаменатора о присуждении победы.
2. Значимые различия между межгрупповыми ситуациями и контрольной были получены и по второму блоку экспериментальных параметров межгруппового восприятия - объяснение причин экстраполируемой победы или поражения групп в соревновании. В межгрупповых ситуациях наблюдается устойчивая и значимая тенденция объяснять возможный успех своей группы внутригрупповыми факторами, а ее возможную неудачу-факторами, внешними по отношению к данной группе, в то время как в контрольных условиях эта тенденция выражена гораздо слабее и не является статистически значимой. Под внутригрупповыми факторами здесь понимается все, что обусловлено собственной активностью группы. В качестве примера внутригрупповых факторов объяснения успеха могут быть приведены, в частности, следующие: "группа очень старалась", "группа тщательно готовилась к зачету" и т. д., в качестве внутригрупповых факторов поражения - следующие: "группа плохо подготовилась к зачету", "группа не придавала этому зачету большого внимания" и т. п. Под внешнегрупповыми же факторами понимается все, не относящееся непосредственно к группе как таковой, и в частности: 1) факторы "другой" группы, 2) факторы "экзаменатора", 3) факторы, внешние по отношению к экспериментальной ситуации в целом. В качестве примеров внешнегрупповых факторов неуспеха могут быть приведены соответственно высказывания типа: 1) "другая группа подготовилась лучше", "другие мешали нам продемонстрировать то, что мы знали" и т. д.; 2) "экзаменатор был на стороне другой группы", "оценки экзаменатора необъективны" и т. п.; 3) "не было достаточно времени для подготовки", "группа была занята на мероприятии", "непривычна форма зачета" и т. п.
3. И наконец, данные, относящиеся к третьему блоку перцептивных параметров,-к общей характеристике своей и соперничающей групп по ряду критериев, не связанных непосредственно с экспериментальной ситуацией. Речь идет о ранжировании своей соперничающей групп в различных областях (сфера учебы, общественной работы, досуга, психологического климата в группе). Межгрупповые ситуации показывают в целом значительно более высокую и статистически значимую степень предпочтения ингруппы во всех указанных областях. Степень предпочтения ингруппы тем выше, чем более удалена данная сфера от условий экспериментальной ситуации.
Если попытаться коротко определить главные результаты этого исследования, то они могут быть сведены к следующему. Экспериментально созданные условия вызвали к жизни конкурентные и защитные стратегии взаимодействия (конкурентные и защитные именно на уровне группы, а не отдельного индивида), а также защитные, фаворитные стратегии в восприятии и оценках членов собственной и противостоящей групп. Ничего подобного не наблюдается в контрольных условиях, где соперничество если и задается, то имплицитно, во всяком случае никак не связано с границами группового членства.
В чем же заключаются те объективные условия, которые и определили сначала стратегию ингруппового фаворитизма в межгрупповом взаимодействии, а затем и в восприятии и оценках испытуемых? Каково психологическое содержание, структура этой экспериментально созданной совместной групповой деятельности Созданные нами экспериментальные условия являются приближенными к типу взаимодействия, получившему название "игра с нулевой суммой", когда победа или выигрыш одной стороны автоматически означает поражение или проигрыш другой. Такое взаимодействие предполагает четкое осознание противоречивости целей обеих сторон. Ориентация на выигрыш, победу собственной группы, достижение положительного результата означает здесь, что группа ставит перед собой узкие, эгоистические цели, направленные на нанесение какого-то ущерба, потери, проигрыша противной стороне. Другой его важнейшей характеристикой является неочевидность, или "амбивалентность", критериев внешней (то есть со стороны экзаменатора) оценки достижений групп в соревновании. Напомним, что оценка каждого индивидуального выступления не объявлялась экзаменатором ни непосредственно после выступления, ни в конце занятия: экзаменатор лишь периодически называл лидирующую группу в целом. Именно эти объективные характеристики и обусловили полученный результат - стратегию ингруппового фаворитизма во взаимодействии и в восприятии наших испытуемых. <...>
Результаты первого эксперимента подтвердили наличие связи между условиями, в которых взаимодействуют группы, и самими характеристиками взаимодействия. Исследование показало, что эти условия осознаются испытуемыми очень быстро, в частности объективно конкурентные условия сразу же порождают и конкурентные формы взаимодействия, и стратегию ингруппового фаворитизма в восприятии и оценках. На основании данных первого эксперимента мы можем также считать доказанной зависимость выраженности стратегии ингруппового фаворитизма от таких факторов; как цели взаимодействующих групп, критерии оценки их достижений, а также успех или неудача. Вместе с тем ряд важных моментов остался открытым. В частности, закономерно возникал вопрос, как будет меняться стратегия групп в принципиально иных условиях? Например, в таких условиях, которые организованы отнюдь не по правилам игры с нулевой суммой, но принципиально иначе. Окажет ли результат межгруппового соревнования, то есть успех или неудача группы, одинаковое влияние на процессы межгруппового восприятия независимо от целей и ценностей совместной межгрупповой деятельности? Будет ли эффект ингруппового фаворитизма проявляться в любых условиях, как это полагают ряд зарубежных авторов (Тэджфел, 1970), или условия актуализации этого эффекта ограничены, и если последнее справедливо, каковы эти ограничивающие факторы? Каковы особенности проявления этого эффекта у различных, например возрастных, групп испытуемых? Все эти вопросы требовали специального экспериментального исследования.
Первое исследование было ограничено также и тем, что оно было одноразовым, в его задачу не входило проследить динамику изменения межгрупповых процессов во времени в зависимости от меняющихся условий взаимодействия. Прошлый опыт испытуемых здесь был элиминирован далеко не полностью, так как экспериментальные группы могли иметь возможность некоторого, хотя и незначительного, как свидетельствуют данные экспертного опроса и анализа документов, опыта межгруппового взаимодействия в прошлом. Тем не менее правомерно предполагать, что к моменту экспериментального исследования в этих группах уже были сформированы некоторые межгрупповые представления, характеризующиеся той или иной степенью ингруппового фаворитизма.
Некоторые из указанных ограничений были преодолены во втором, лонгитюдном, исследовании, проведенном в полевых условиях в пионерском лагере на группах подростков 13-14 лет. Главной задачей исследования было проследить динамику межгруппового взаимодействия и восприятия в зависимости от меняющихся условий, в которых оказывались группы подростков, и меняющихся требований, которые к ним предъявлялись. Эксперимент протекал в три этапа. На первом этапе, в самом начале лагерной смены, всем пяти звеньям одного из пионерских отрядов было предложено заполнить анкеты, содержащие один из смысловых блоков, относящихся к содержательным аспектам межгруппового восприятия, что и в первой серии, с некоторыми незначительными отличиями, обусловленными спецификой возраста и ситуации. На втором этапе, приблизительно в середине лагерной смены, эти же звенья участвовали в спортивном соревновании, по итогам которого каждое из них занимало соответствующее место (от первого до пятого). В конце своего пребывания в лагере этот же отряд принимал участие в так называемом "Трудовом десанте" (работа в совхозе), который также был организован по принципу межзвеньевого соревнования с соответствующим распределением мест.
Следует также сразу же отметить, что в полном своем объеме эксперимент не сводился только к указанным экспериментальным ситуациям. В соответствии с нашими инструкциями вожатые этого отряда вносили существенные различия в организацию его повседневной жизни в период времени от первого этапа ко второму по сравнению с периодом времени от второго этапа к третьему. Суть всех различий, в общем, сводится к тому, что в первой половине пребывания детей в лагере акцент делался на соревновании между звеньями, во второй же половине смены такое акцентирование соревновательных аспектов было снято, и организация внутриотрядной жизни приблизилась - мы должны это специально подчеркнуть - к типичным для пионерского лагеря условиям.
Результаты второго эксперимента свидетельствуют о существенном изменении в стратегии межгруппового взаимодействия и социального восприятия, с одной стороны, от первого этапа ко второму, и с другой - от второго к третьему. Данные этого исследования также достаточно подробно представлены (Агеев, 1983). Отвлекаясь, как и в первом случае, от деталей и характеризуя полученные результаты в целом, необходимо отметить следующее. На первом этапе группы демонстрируют сравнительно невысокий уровень выраженности ингруппового фаворитизма. На втором •наблюдается его резкое - ив отношении взаимодействия, и в отношении восприятия - увеличение. И наконец, на третьем этапе мы сталкиваемся с резким его уменьшением. Так, например, на втором этапе была зарегистрирована уже знакомая нам тенденция объяснять успех группы внутригрупповыми факторами, а ее неудачу - внешнегрупповыми факторами. Различия между общим соотношением этих факторов на втором этапе статистически значимы на уровне 0,01. Наиболее контрастные результаты обнаружены в случае объяснения причин неудачи группы. Но на третьем этапе соотношение этих факторов выравнивается и становится статистически незначимым как в случае объяснения, так и поражения. <...>
В чем же заключаются причины такого резкого и противоположно направленного изменения выраженности стратегии ингруппового фаворитизма от первого этапа ко второму, а затем от второго к третьему? Динамика этого, как и в первом случае, получает логическое объяснение при анализе объективных условий, в которых взаимодействовали исследуемые группы.
Хотя в обеих экспериментальных ситуациях на втором и третьем этапах использовалось межгрупповое соревнование, это соревнование отличалось по своей структуре от соревнования в первой серии. Тип межгруппового соревнования во второй серии - уже не "игра с нулевой суммой", поскольку здесь не было однозначной победы или проигрыша: успех каждого звена определялся местом, занятым в соревновании. Далее, критерии внешней оценки достижений групп в этом соревновании, то есть критерии присуждения мест, являлись гораздо очевиднее, нагляднее и убедительнее для испытуемых, чем в первой серии. Но самым важным отличием третьего этапа от второго и от условий первого эксперимента в целом является то, что экспериментальное межгрупповое взаимодействие на этом этапе (труд в совхозе) приобретало самостоятельную и социально значимую ценность, не ограничивающуюся узко групповыми целями в контексте межгруппового соревнования. Именно это и обусловило, по-видимому, существенное снижение конкурентных, защитных и фаворитных стратегий от второго этапа к третьему. Следует также отдавать себе полный отчет в том, что самым главным фактором, обусловившим сначала резкое увеличение ингруппового фаворитизма (от контрольного замера на первом этапе ко второму), а затем значительное его уменьшение (от второго этапа к третьему), являются не столько непосредственные экспериментальные ситуации сами по себе, сколько принципиальные различия в общем характере организации межгрупповых контактов в первой и во второй половине пребывания подростков в лагере.
Данные этого исследования по-новому освещают роль успеха в межгрупповом взаимодействии. Сравнение результатов групп-лидеров и групп-аутсайдеров в отдельности показывает следующее. Как те, так и другие демонстрируют увеличение ингруппового фаворитизма от контрольного замера до замера, сделанного на втором этапе. Однако степень выраженности последнего значительно выше для групп-аутсайдеров. Равным образом как те, так и другие демонстрируют на третьем этапе его уменьшение. Но и здесь степень уменьшения последнего гораздо выше именно у групп-аутсайдеров. Таким образом, именно показатели групп-аутсайдеров имеют значительно больший удельный вес сначала в общем увеличении, а затем в общем уменьшении степени выраженности ингруппового фаворитизма в среднем для всех групп, участвовавших в эксперименте.
Таким образом, мы сталкиваемся на первый взгляд с неожиданными тенденциями. В одних случаях неудача группы в межгрупповом соревновании влечет за собой акцентирование конкурентных форм межгруппового взаимодействия и ингруппового фаворитизма в процессах восприятия, а в других - нет. В чем же здесь дело? Наиболее вероятное объяснение - это вновь апеллировать к целям и ценностям совместной деятельности групп. Проигрыш в спортивном соревновании обостряет конкуренцию, защиту и ингрупповой фаворитизм в восприятии и оценках, поскольку результат, место, занятое группой в соревновании, есть конечная и единственная его цель. Напротив, осмысленный труд в совхозе, помимо того что по его итогам каждая группа также занимала соответствующее место, имеет и другой смысл, другую, самостоятельную, независимую от соревнования ценность. Неправомерно рассматривать успех и неудачу как единственные детерминанты типа межгруппового взаимодействия. Роль успеха/неудачи может быть понята, только если принять во внимание всю систему факторов и условий, определяющих реальные или номинальные межгрупповые контакты. В частности, полученные во втором исследовании данные свидетельствуют о том, что значение успеха или неудачи группы в межгрупповой ситуации может быть понято только при тщательном анализе самой структуры межгрупповой деятельности и, в частности, целей и ценностей последней. Иначе говоря, важен не успех сам по себе, но то, относительно чего и какими средствами он достигнут.
Разумеется, могут быть предложены и другие объяснения полученным данным. Например, как мы уже упоминали, имелись важные различия в общей организации межгрупповых отношений в первой и во второй половине смены, акцентирующей или нет соревновательные моменты в межгрупповом взаимодействии. Это, конечно, могло внести известные коррективы в конечные результаты.
Другое объяснение сводится к констатации сложной, "маятникообразной" динамики коллективообразования во временных детских и подростковых группах, зарегистрированных и целым рядом исследователей (Уманский, 1975; Лутошкин, Кирпичник, 1980; Асафов, 1984). Такая динамика закономерным образом предполагает наличие подъемов и спадов в общем эмоциональном настрое, в направленности интра- и интергрупповой активности и т. д. Указанные объяснения не являются в целом альтернативными: они легко согласуются и дополняют друг друга. Суммируя результаты двух исследований, посвященных взаимосвязи условий межгруппового взаимодействия с типом используемых в этом взаимодействии стратегий, а также с перцептивными переменными, необходимо подчеркнуть следующее: 1) по данным наших экспериментов, межгрупповое взаимодействие, организованное по принципу "игры с нулевой суммой", способствует актуализации конкурентных и защитных стратегий, увеличению ингруппового фаворитизма в восприятии и оценках. Напротив, взаимодействие, пусть даже в форме соревнования между группами, но имеющее более широкие по сравнению с узкогрупповыми и социальнозначимые цели и ценности, способно существенно снизить конкурентность и выраженность ингруппового фаворитизма в восприятии; 2) стратегия межгруппового взаимодействия зависит от внешней оценки достижений групп в межгрупповой ситуации: амбивалентность, неочевидность критериев этой оценки увеличивают конкурентность и ингрупповой фаворитизм; 3) успех или неудача группы в ситуации межгруппового взаимодействия не является независимым фактором: его влияние опосредствовано первыми двумя. При прочих равных условиях во взаимодействии групп, организованном по принципу игры с нулевой суммой и с амбивалентными критериями внешней оценки достижений группы, неудача группы является фактором, способствующим возрастанию конкурентности и ингруппового фаворитизма.
Экспериментальные данные позволяют иерархизировать и дифференцировать влияние каждого фактора, проанализированного в обоих экспериментах. В качестве самого существенного из них выступают цели и ценности взаимодействия. Важную роль играет второй фактор - характер внешней оценки достижений групп в межгрупповой ситуации. Указанные два фактора опосредуют влияние третьего - результата взаимодействия, успеха или неудачи группы в условиях совместной деятельности групп. <...>
Раздел V
Психология больших социальных групп и массовых явлений
С. Московичи
ИНДИВИД И МАССА
Печатается по изданию: Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. /Пер. с фр. Т.П. Емельяновой. М. - Изд-во "Центр психологии и психотерапии", 1996. - С. 38-45.
Московичи Серж, французский психолог, специалист в области социальной психологии, создатель теории социальных представлений.
I
Если бы вы попросили меня назвать наиболее значительное изобретение нашего времени, я бы, не колеблясь, ответил: индивид. И по причине совершенно очевидной. С момента появления человеческого рода и до Возрождения горизонтом человека всегда было мы: его группа или его семья, с которыми его связывали жесткие обязательства. Но, начиная с того момента, когда великие путешествия, торговля и наука выделили этот независимый атом человечества, эту монаду, наделенную собственными мыслями и чувствами, обладающую правами и свободами, человек разместился в перспективе я или я сам. Его ситуация вовсе не легка. Индивид, достойный этого имени, должен вести себя согласно своему разуму, надо полагать, судить бесстрастно о людях и вещах и действовать с полным сознанием дела. Он должен принимать чужое мнение только с достаточным на то основанием, оценив его, взвесив все за и против с беспристрастностью ученого, не подчиняясь суждению авторитета или большинства людей. Итак, мы от каждого ожидаем, что он будет действовать рассудительно, руководствуясь сознанием и своими интересами, будь он один или в обществе себе подобных.
Между тем наблюдение показывает, что это вовсе не так. Любой человек в какой-то момент пассивно подчиняется решениям своих начальников, вышестоящих лиц. Он без размышления принимает мнения своих друзей, соседей или своей партии. Он принимает установки, манеру говорить и вкусы своего окружения. Даже еще серьезнее, с того момента, как человек примыкает к группе, поглощается массой, он становится способным на крайние формы насилия или паники, энтузиазма или жестокости. Он совершает действия, которые осуждает его совесть и которые противоречат его интересам. В этих условиях все происходит так, как если бы человек совершенно переменился и стал другим. Вот ведь загадка, с которой мы сталкиваемся постоянно и которая не перестает нас изумлять. Английский психолог Бартлетт в одной классической работе очень точно замечает по поводу человека государства:
"Великая тайна всякого поведения - это общественное поведение. Я вынужден был им заниматься всю свою жизнь, но я не претендовал бы на то, что понимаю его. У меня сложилось впечатление, что я проник насквозь в глубину человеческого существа, но, однако, ни в малейшей степени не осмелился бы утверждать ничего о том, как он поведет себя в группе."
Откуда такое сомнение? Почему же невозможно предсказать поведение друга или близкого человека, когда он будет находиться на совещании специалистов, на партийном собрании, в суде присяжных или в толпе? На этот вопрос всегда отвечают следующим образом: потому, что в социальной ситуации люди ведут себя недобросовестно, не обнаруживают своих лучших качеств. Даже напротив! И речи не идет о том, чтобы добавить нечто друг другу, взаимно усовершенствоваться, нет, их достоинства имеют тенденцию убывать и приходить в упадок. В самом деле, уровень человеческой общности стремится к низшему уровню ее членов. Тем самым все могут принимать участие в совместных действиях и чувствовать себя на равной ноге. Таким образом, нет оснований говорить, что действия и мысли сводятся к "среднему", они скорее на нижней отметке. Закон множества мог бы именоваться законом посредственности: то, что является общим для всех, измеряется аршином тех, кто обладает меньшим. Короче говоря, в сообществе первые становятся последними.
Никакого труда не составило бы выстроить обширную антологию, доказывающую, что эта концепция распространяется на все народы. Так, Солон утверждал, что один отдельно взятый афинянин-это хитрая лисица, но когда афиняне собираются на народные собрания в Пниксе, уже имеешь дело со стадом баранов. Фридрих Великий очень высоко ценил своих генералов, когда беседовал с каждым из них по отдельности. Но при этом говорил о них, что, собранные на военный совет, они составляют не более чем кучку имбецилов. Поэт Грильпарцер утверждал: "Один в отдельности взятый человек довольно умен и понятлив; люди, собранные вместе, превращаются в дураков".
Немецкие поэты были не единственными, кто констатировал этот факт. Задолго до них римляне придумали поговорку, которая имела большой успех: Senatores omnes boni uiri, senatus romanus mala bestia, сенаторы - мужи очень достойные, римский сенат - это скверное животное. Так они определяли контраст вероятных достоинств каждого сенатора в отдельности и неблагоразумие, неосмотрительность и нравственную уязвимость, запятнавшую совместные обсуждения в собрании, от которых зависели тогда мир или война в античном обществе. Возвращаясь к этой пословице, Альберт Эйнштейн восклицает:
"Сколько бед такое положение вещей причиняет человечеству! Оно является причиной войн, наводняющих землю скорбью, стонами и горечью".
А итальянский философ Грамши, имевший богатый человеческий опыт и много размышлявший над природой масс, дал ей очень точную интерпретацию. Как он полагает, пословица означает,
"что толпа людей, ведомых их непосредственными интересами или ставших жертвой страсти, вспыхнувшей в ответ на сиюминутные впечатления, без какой-либо критики передаваемые из уст в уста, эта толпа объединяется для того, чтобы принять вредное коллективное решение, соответствующее самым что ни на есть звериным инстинктам. Это верное и реалистическое наблюдение, если только оно относится к случайным толпам, которые собираются как "толпа во время ливня под навесом", состоящая из людей, не несущих никакой ответственности перед другими людьми или группами, либо связанных с какой-то конкретной экономической реальностью - это деградация, которая аналогична личностному упадку".
Эта интерпретация подчеркивает двойной аспект одного и того же упрямого и фундаментального факта: взятый в отдельности, каждый из нас в конечном счете разумен; взятые же вместе, в толпе, во время политического митинга, даже в кругу друзей, мы все готовы на самые последние сумасбродства.
II
Всякий раз, когда люди собираются вместе, в них скоро начинает обрисовываться и просматриваться толпа. Они перемешиваются между собой, преображаются. Они приобретают некую общую сущность, которая подавляет их собственную; им внушается коллективная воля, которая заставляет умолкнуть их личную волю. Такое давление представляет собой реальную угрозу, и многие люди ощущают себя уничтоженными.
При встрече с таким материализованным, передвигающимся, кишащим общественным животным некоторые слегка отступают, прежде чем броситься туда с головой, другие испытывают настоящую фобию. Все эти реакции характеризуют влияние толпы, психологические отклики на нее, а через них и те, уже рассмотренные, эффекты, которые ей приписывают. Мопассан описал их с такой поразительной точностью, на которую способны немногие ученью:
"Впрочем, - пишет он, - я еще и по другой причине испытываю отвращение к толпам. Я не могу ни войти в театр, ни присутствовать на каком-то публичном празднестве. Я тотчас начинаю ощущать какую-то странную нестерпимую дурноту, ужасную нервозность, как если бы я изо всех сил боролся с каким-то непреодолимым и загадочным воздействием. И я на самом деле борюсь с этой душой толпы, которая пытается проникнуть в меня. Сколько раз я говорил, что разум облагораживается и возвышается, когда мы существуем в одиночку, и что он угнетается и принижается, когда мы перемешиваемся с другими людьми. Эти связи, эти общеизвестные идеи, все, о чем говорят, что мы вынуждены слушать, слышать и отвечать, действует на способность мыслить. Приливы и отливы идей движутся из головы в голову, из дома в дом, с улицы на улицу, из города в город, от народа к народу, и устанавливается какой-то уровень, средняя величина ума для целой многочисленной массы людей. Качества разумной инициативы, свободной воли, благонравного размышления и даже понимания любого отдельного человека полностью исчезают с того момента, как индивидуум смешивается с массой людей."
Несомненно, что мы здесь имеем дело с рядом предвзятых идей Мопассана, с его предубеждением против толпы и его переоценкой индивида, не всегда обоснованной. Следовало бы даже сказать, рядом предвзятых идей его времени и его класса. Но описание связи между человеком и сообществом (или между художником и массой), которая устанавливается в трех его фразах: инстинктивный страх, тревожное ощущение непреодолимой утраты, наконец, гигантская круговерть загадочных, почти осязаемых, если не видимых, воздействий - все это кричащая правда.
А тенденция к обезличиванию умов, параличу инициативы, порабощению коллективной душой индивидуальной души - все это следствия погружения в толпу. Это не единственные, но наиболее частые ощущения. Ужас, переживаемый Мопассаном, помогает ему определить две причины испытываемой дурноты: он полагает, что утрачивает способность владеть рассудком, собственные реакции кажутся ему чрезмерными и в эмоциональном плане доведенными до крайности. И он, таким образом, приходит к постановке тех же самых вопросов, которыми задаются ученые, размышляющие над описанным явлением.
"Одно народное изречение гласит, - пишет он, - что толпа "не рассуждает". Однако почему же толпа не рассуждает, в то время как каждый индивид из этой толпы, взятый в отдельности, рассуждает? Почему эта толпа стихийно совершит то, чего не совершит ни одна из ее единиц? Почему эта толпа обладает непреодолимыми импульсами, хищными желаниями, тупыми увлечениями, которых ничто не остановит и, охваченная одной и той же мыслью, мгновенно становящейся общей, невзирая на сословия, мнения, убеждения, различные нравы, набросится на человека, искалечит его, убьет беспричинно, почти что беспричинно, тогда как каждый, если бы он был один, рискуя жизнью, бросился бы спасать того, кого сейчас убивает".
Эти строки, такие верные по тону и точные по мысли, не нуждаются в комментариях. Невозможно лучше сказать то, что так мастерски выразил писатель. Однако Мопассан в одном пункте ошибается. Не одно только народное изречение отрицает разумность человеческих групп и сообществ. В подтверждение существования этих двух моделей, ему вторят философы, выражая расхожее мнение:
"Справедливые и глубокие идеи индивидуальны, - пишет Зиновьев. - Идеи ложные и поверхностные являются массовыми. В массе своей народ ищет ослепления и сенсации."
Симона Вейль, французский философ, широко известная своим нравственным пафосом, поддерживает это мнение:
"В том, что касается способности мыслить, связь обратная; индивид превосходит сообщество настолько, насколько нечто превосходит ничто, так как способность мыслить появляется только в одном, предоставленном самому себе разуме, а общности не мыслят вовсе."
Эти тексты ясно демонстрируют, что вокруг основной идеи установилось полное согласие: группы и массы живут под влиянием сильных эмоций, чрезвычайных аффективных порывов. И тем более, что им изменяют разумные средства владения аффектами. Одиночный индивид, присутствующий в толпе, видит свою личность глубоко в этом смысле измененной. Он становится другим, не всегда, впрочем, это осознавая. Именно "мы" говорит через его "Я".
Я так подробно остановился на этом, для того, чтобы сделать акценты на этих идеях. Дело в том, что, под предлогом их общеизвестности, зачастую проявляется тенденция скользить по поверхности. Доходит даже до их умалчивания, в то время как они являются основой целого ряда общественных отношений и актов.
III
Вот ведь какая проблема встает. Вначале есть только люди. Как же из этих социальных атомов получается коллективная совокупность? Каким образом каждый из них не только принимает, но выражает как свое собственное мнение, которое пришло к нему извне? Ведь именно человек впитывает в себя, сам того не желая, движения и чувства, которые ему подсказываются. Он открыто учиняет разнузданные расправы, причин и целей которых даже не ведает, оставаясь в полной уверенности, что он знает о них. Он даже склонен видеть несуществующее и верит любой молве, слетающей с уст и достигающей его слуха, не удостоверившись как следует. Множество людей погрязают таким образом в социальном конформизме. За разумную истину, они принимают то, что в действительности является общим консенсусом.
Феноменом, ответственным за столь необычное превращение, становится внушение или влияние. Речь идет о своего рода воздействии на сознание: какое-то приказание или сообщение с убеждающей силой заставляют принять некую идею, эмоцию, действие, которые логически человек не имел ни малейшего разумного основания принимать. У людей появляется иллюзия, что они принимают решение сами, и они не отдают себе отчета в том, что стали объектом воздействия или внушения.
Фрейд четко обозначил специфику этого феномена:
"Я хотел бы высказать мнение относительно различия между внушением и другими типами психического воздействия, такими, как отданный приказ, информирование или инструкция; так вот, в случае внушения в голове другого человека вызывается какая-то идея, не проверенная с самого начала, а принятая в точности так, как если бы она стихийно сформировалось в его голове."
Соответственно, здесь еще и загадка производимого перевертыша: каждый считает себя причиной того, чему он является лишь следствием, голосом там, где он только эхо; у каждого иллюзия, что он один обладает тем, что, по правде говоря, он делит с другими. А в конечном счете каждый раздваивается и преображается. В присутствии других он становится совсем иным, чем когда он один. У него не одно и то же поведение на людях и в частной жизни.
Я хотел бы заключить этот обзор одной аналогией: внушение или влияние - это в коллективном плане то, что в индивидуальном плане является неврозом. Оба предполагают:
• уход от логического мышления, даже его избегание, и предпочтение алогичного мышления;
• раскол рационального и иррационального в человеке, его внутренней и внешней жизни.
И в том и в другом случае наблюдается утрата связи с реальностью и потеря веры в себя. Соответственно, человек с готовностью подчиняется авторитету группы или вожака (который может быть терапевтом) и становится податливым к приказаниям внушающего. Он находится в состоянии войны с самим собой, войны, которая сталкивает его индивидуальное "Я" с его "Я" социальным. То, что он совершает под влиянием сообщества, находится в полном противоречии с тем, каким он умеет быть рассудительным и нравственным, когда он наедине с самим собой и подчиняется своим собственным требованиям истины. Я продолжаю аналогию. Так же, как это влияние может охватить и поглотить человека, вплоть до его растворения в такой недифференцированной массе, где он представляет собой не более, чем набор имитаций, так и невроз подтачивает сознательный слой личности до такой степени, что его слова и действия становятся не более, чем живым повторением травмирующих воспоминаний его детства.
Но совершенно очевидно, что их последствия противоположны. Первое делает индивида способным существовать в группе и надолго лишает способности жить одному. Второй мешает ему сосуществовать с другим, отталкивает его от массы и замыкает в себе самом. В итоге воздействие представляет социальное, а невроз - асоциальное начала. Этим не исчерпывается перечисление противоречий, возникающих между двумя антагонистическими тенденциями, состоящими одна в смешении с группой, другая - в защите от нее. Доведенные до крайности в современном обществе, они обострились. Единственное, с чем нам, безусловно, нужно считаться, - с тем, что так называемые коллективные "безумия" имеют иную природу, нежели так называемые индивидуальные "безумия", и нельзя необдуманно выводить одни из других. После всего сказанного очевидно, что первые возникают вследствие избытка социабельности, когда индивиды врастают в социальное тело. Вторые же являются результатом неспособности существовать вместе с другими и находить в совместной жизни необходимые компромиссы.
Что и говорить, это сопоставление не случайно. С самого начала одни и те же люди изучали воздействие, или влияние, и гипноз. Первое связывалось с коллективной истерией, а второй - с истерией индивидуальной. Нужно все-таки признать замечательное мужество Ле Бона и Фрейда, дерзнувших придать этим феноменам научный смысл. Одного, поместившего внушение в центр психологии масс; другого, невроз - в сердцевину психологии индивида.
Никто всерьез не проверял эти гипотезы относительно влияния или внушения. В социальной жизни, существует такое убеждение, зачастую бывает, что менее благородные слои психики замещают более благородные слои, жгучие инстинкты оттесняют холодный рассудок так же, как в природе более благородные энергии (гравитация, электричество) вырождаются в энергию менее благородную, то есть в тепло. Это убеждение сходно с широко распространенным мнением, что в борьбе разума со страстью всегда побеждает страсть. Именно потому, что мы общественные существа.
Тысячи лет люди сталкиваются с аналогичными идеями и пытаются объяснить, почему отдельно взятые люди логичны и предсказуемы, в то время, как собранные в массу, они становятся алогичными и непредсказуемыми. Однако с того момента, как им захотелось сделать это предметом науки, необходимо стало четко проанализировать причины и следствия. Только при этом единственном условии можно продвинуться туда, где мудрость народов, их поэтов и философов прокладывает тропу. Объект этого любопытства остается неизменным. Нас он интригует так же, как интриговал их.
Б.Д. Парыгин
МОДА КАК САМЫЙ ДИНАМИЧНЫЙ ФЕНОМЕН СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Печатается по изданию: Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.: Мысль, 1971. - С. 280-299.
Постановка вопроса. Мода относится к числу наиболее распространенных и динамичных явлений социально-психологического общения. Мода - это специфическая и весьма динамичная форма стандартизованного массового поведения, возникающая преимущественно стихийно под влиянием доминирующих в обществе настроений и быстро изменяющихся вкусов, увлечений и т.д.
Особенностью моды является то, что она способна соединять в своей природе многие противоречивые элементы, тенденции и механизмы социально-психологического общения - идентификацию и негативизм, унификацию и персонализацию, подражание и противопоставление и др.
Еще недавно мода определялась как "непродолжительное господство в определенной общественной среде тех или иных вкусов, проявляющихся во внешних формах быта, в особенности в одежде", и как "непрочная, быстропреходящая популярность чего-либо в науке или искусстве". В последнее время проблема моды стала все больше привлекать внимание социальных психологов. Однако до сих пор проблема моды как специфического феномена социальной психологии не получила должного освещения. <...>
Динамизм как специфическое свойство моды. Все кто писал о моде, отмечают ее способность к изменениям, динамизм, постоянное стремление к новизне и мимолетность.
Динамизм, ветреный характер моды, был отмечен в свое время Вольтером, но касался мод высшего, аристократического общества. У крестьян были свои обычаи, свой традиционный наряд, а буржуазия еще мало подчинялась моде и только изредка подражала аристократии. С ускорением изменений в социально-экономических условиях жизни, под влиянием социального и научно-технического прогресса происходит ускорение темпов изменения и в самой моде. На это в свое время обратил внимание один из родоначальников немецкой социологии - Г. Зиммель.
С возникновением "нетерпеливого" темпа современной жизни, отмечал он, мода становится одновременно и началом, и концом, и новизной, и мимолетностью, "бытием и небытием", постоянно находясь на водоразделе прошлого и будущего. "Нечто одинаково новое и быстро распространившееся в жизненной практике не называют модой, если верят в его прочность и рациональную обоснованность; только тот назовет это модой, кто убежден, что данное явление так же исчезнет, как и пришло".
Исходя из положения о том, что мода оказывает влияние на экономическую жизнь и определяет потребление, В. Зомбарт показал воздействие моды на изменение формы потребления. "По отношению к экономической жизни, - писал он, - нужно принять во внимание главным образом два явления, неизбежно сопутствующие моде: 1) создаваемую ею изменчивость и вместе с тем 2) единообразие форм потребления, вызываемое, несомненно, всякой модой". Исходя из этого, Зомбарт дает определение моды: "...всякое изменение вкусов, ведущее к преобразованию потребления в течение жизни одного поколения, есть "мода"". <...>
По мнению Зомбарта, причина изменения привычек потребления кроется не столько в новой технике производства товаров и удешевлении их, сколько в изменении условий жизни. Вместе с видоизменением техники и внешних условии жизни выросло новое поколение людей, стремящихся даже в обстановке своей жизни выразить "неутомимость и беспокойство своего внутреннего "я"". "Мы,-писал Зомбарт,-желаем перемен в предметах нашего потребления. Наши нервы раздражает, если мы принуждены видеть на себе и на окружающих нас все одно и то же платье. Людьми овладела потребность к переменам, которая нередко даже вырождается в грубость при их обращении со своими старыми вещами".
Таким образом, ускорение хода экономических изменений, а вместе с ним и изменений в образе жизни людей сказывается, по Зомбарту, на психическом состоянии человека, создает потребность в постоянном обновлении предметной и духовной среды. А это в свою очередь опять ведет к ускорению и сокращению циклов производства и потребления материальной и духовной продукции.
Исключительный динамизм моды, отмеченный В. Зомбартом, связь изменений в моде с изменениями в окружающей человека социальной среде, наконец, все более универсальный характер быстрых изменений, происходящих в различных сферах социальных отношений и продиктованных нередко какими-то общими доминирующими стандартами и стереотипами производства и потребления, - все это, вместе взятое, может создать впечатление тождественности моды и социальной динамики, моды и процесса социального изменения вообще. Именно так трактует понятие моды один из известных американских социологов - Б. Барбер. Представляется, однако, необходимым различать понятия моды и изменения вообще, равно как и другие категории, близкие к рассматриваемому понятию.
Этимология моды. Само слово "мода" весьма многозначно, оценочно и не является точным термином. Этимологическое исследование моды выясняет генезис этого слова и его родственные отношения с другими словами, обозначающими это понятие на русском и других языках. Слово "мода" происходит от латинского modus (мера, образ, способ, правило, норма), а последнее-от санскритского корня madh (мерить, взвешивать).
Латинское modus используется философией XVII- XVIII вв. и обозначает преходящее свойство материи (предмета), присущее ей (ему) лишь в некоторых состояниях, в отличие от атрибута - всеобщего, неотъемлемого, постоянного свойства материи (предмета) во всех ее (его) состояниях. В философии Б. Спинозы модусами называются все преходящие состояния субстанции, имеющие причину своего бытия не в себе самих, а в субстанции и ее атрибутах; в модусах выражаются бесконечная множественность вещей и их преходящие качества, в которых находит свое проявление единая, вечная и бесконечная материальная субстанция.
Позже слово "модус" используется в логике, музыке, языкознании, дипломатии и пр.
В XVII в. французы и итальянцы переосмысливают "modus" и передают этим термином в форме mode (франц.) и moda, modo (итал.) особый социально-психологический феномен и его проявление главным образом в сфере быта, в одежде, обуви, мебели, прическе и поведении. Англичане уже с начала XV в. (1413 г.) в значении моды употребляли и до сих пор употребляют слово fashion, образованное от латинского facere, faction, а слово mode употребляют редко, да и то чаще в значении "обычай". Слово "мода" в русском языке появляется при Петре I и фиксируется в первых русских словарях.
Хотя слово "мода" проникло во все европейские языки, однако оно не смогло вытеснить из них другие слова, родственные ему по смыслу: "вкус", "прихоть", "стиль", "увлечение" и др. В отличие от них слово "мода" обладает более содержательным характером. Мода выступает как совокупность всех этих понятий, обозначающих особенности проявления этого сложного социально-психологического феномена в различных сферах общения.
Понятие моды как социально-психологического явления развивалось вместе с прогрессом общения и наполнялось более широким и более глубоким значением. Этимологическое определение моды не вскрывает ее социальной сущности, но показывает, что понятие моды носит социально-исторический характер. В современном значении оно появляется не сразу, хотя обозначаемый им феномен возникает уже в древности.
Мода и вкус. С давних пор до нашего времени в теории моды господствовало понимание моды, близкое к вкусу. Однако сам вкус понимался не одинаково:
в нем подчеркивается либо эстетический, либо этический, либо логический, либо социально-психологический момент и только изредка эти моменты вместе.
Ларошфуко, Буало, Вольтер, Дидро, Юм. Шиллер, Гёте, Гегель и другие видели во вкусе способность отличать прекрасное от безобразного. Так, например. Ларошфуко отмечает многозначность термина "вкус" и делил его на четыре группы: вкус как интерес, вкус как чувство изящного, как склонность и как стремление.
Все эти виды вкуса подразделяются на извращенные и хорошие. Под хорошим вкусом он понимает такой, которому под силу дать оценку любой вещи, которому известна ее подлинная ценность и который может решать в этой области все вопросы без исключения. "Сияние хорошего вкуса, - говорил Ларошфуко, - очень редко. На вкус наслаиваются предрассудки, обычаи и мода".
Ш. Монтескье и другие отождествляли вкус со способностью человека определять меру удовольствия, доставляемого каким-либо предметом. Монтескье относил вкус к одной из разновидностей ума: "Если ум направлен скорее на некое утонченное наслаждение светских людей, то он носит название вкуса".
Э. Бёрк, Т. Рид и другие видели во вкусе "способность разума", "не что иное как более совершенную способность суждения", состоящую, главным образом, в умении следовать обычаям.
Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант и другие ставили под сомнение доминирование вкуса в моде и вместо него выдвигали либо проявление прихоти, либо обычая, либо отличия и тщеславия.
Вольтер определял вкус как способность воспринимать красоту и погрешность во всех искусствах. Он делил вкус на отменный и дурной. "Вкусу дано быть судьей в оценке тканей, драгоценностей, экипажей и многих подобных вещей, которые никак нельзя отнести к изящным искусствам; такой вкус, пожалуй, правильнее будет назвать прихотью. Не вкус, а, скорее, прихоть вызвала к жизни все новейшие моды".
Руссо замечал, что в моде "люди перестают стремиться к тому, что нравится, а лишь к тому, чтобы отличаться от других". Он утверждал также, что законы моды непостоянны и разорительны, а законы хорошего вкуса экономны и устойчивы. Руссо связывал вкус с добродетелью, с нравами: "Все портится при порче нравов. Самый лучший вкус зависит от добродетели: исчезнет она - пропадет и он, уступив место искусственному и вычурному вкусу, порожденному модой", - говорит он устами своей героини.
Руссо рассматривал моду прежде всего с этической точки зрения и отвергал ее за нарушение ею добродетели, нравов, за проявление неестественных, извращенных, дурных аристократических вкусов и выше всего оценивал достоинства народного вкуса, характерного для мелкого крестьянина и мелкого ремесленника, живущих вдали от больших городов и еще не испорченных цивилизацией.
Субъективный идеалист-агностик Д. Юм утверждал, что прекрасное и уродливое коренятся в разуме. Он отрицал существование общего вкуса. По его мнению, каждый должен развивать свой вкус. Он принимает положение "о вкусах не спорят". Истинно прекрасное остается жить и переживает все причуды моды, говорил Юм.
Возражая юмистам, утверждавшим, что о вкусах не спорят, Т. Рид и Вольтер заявляли, что не спорят о вкусах - физических чувствах, поскольку они связаны с дефектами вкусовых органов, о вкусах же в искусстве должно спорить, не спорят только с теми, у кого нет никакого вкуса.
И. Кант считал, что мода связана не столько со вкусом, сколько с подражанием, тщеславием и глупостью. "...Мода в сущности не дело вкуса (ведь она может быть в высшей степени противной вкусу), а дело одного лишь тщеславия-[желания] принять важный вид-и соперничества, чтобы в этом превзойти друг друга...".
А. Н. Радищев рассматривал эстетическое чувство вкуса как социальное чувство. Он сравнивал идеал красоты в крестьянской среде, связанный с представлением о здоровье и трудовой жизни, и идеал красоты высшего общества, где мерой красоты является изнеженность. Радищев утверждал, что "все модное мгновенно", "блеск наружный может заржаветь, но истинная красота не поблекнет никогда".
В процессе общения у людей развивается способность к различению, пониманию и оценке прекрасного и безобразного в явлениях действительности и произведениях искусства. В процессе общественного труда создается "человеческий вкус к природе", "чувствующий красоту формы глаз", "музыкальное ухо", короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы.
Вкус - слияние логической и эмоциональной способностей оценки прекрасного и безобразного. Природа вкуса - в его массовости. Индивидуальный вкус существует, как и массовый вкус, но он тоже продукт общения, продукт общественных отношений и эстетического сознания. Вкусы имеют свою диалектику развития: они зарождаются, развиваются и исчезают. В определенное время господствует один какой-нибудь вкус. Общераспространенный, господствующий вкус представляет собой моду. Мода-с одной стороны, этап в развитии массового вкуса, а с другой - форма его развития. Мода - форма общего вкуса, существующего объективно, независимо от нашего сознания, нашего вкуса. Она носит всеобщий характер, представляет собой форму социально-психологического общения людей, наиболее прочное в преходящем, повторяющееся. Мода и вкус взаимодействуют между собой: вкус влияет на образование моды, а мода оказывает обратное воздействие на вкус, видоизменяя его. В классовом обществе нет одного вкуса и одной моды. Господствующий класс навязывает свой вкус и свою моду угнетенным классам. Вкус как прообраз моды позволял людям уже в глубокой древности давать эстетическую оценку предметам своего труда. В докапиталистических обществах массовый вкус держался долго, был традиционным. Вкус был в то время обычаем.
Мода и обычай. Если со вкусом моду связывает их общее свойство подвижности и изменчивости, то с обычаем у моды общим оказывается момент устойчивости и повторяемости.
Если, выступая в форме моды, вкус многообразно варьируется в зависимости от индивидуально-типологических особенностей личности, то в отличие от него обычай, даже если он и оказывается объектом моды, носит безлично-стереотипный характер в рамках принимающей и культивирующей этот обычай общности.
Кроме общих черт между модой и обычаем есть и определенное качественное различие. Отличие моды от обычая состоит в том, что в последнем мы подражаем своим предкам, старшим поколениям, их образцам поведения, а в первой мы подражаем своим современникам, нередко своим "младшим" поколениям, их образцам поведения. Обычай более концентрирован, устойчив и консервативен, чем мода. Мода оставляет человеку больший простор для реализации индивидуальных возможностей. Обычаи меняются медленнее, незаметно, в определенных социальных группах, мода же динамична, быстро меняется, часто охватывает все общество. Обычай - древнейшая форма хранения и передачи социального опыта от поколения к поколению и от общества к индивиду. Он вырабатывает стереотипные способы поведения, стандартизированные действия, совершаемые множеством людей и воспроизводимые в относительно устойчивом виде на протяжении длительного времени. От обычая мода отличается, как вид от рода. Обычаи выступает как продолжительная мода, а мода - как прерывистый обычай.
У каждого человека или какой-либо общности есть и свои привычки. Привычка - установленный способ поведения в определенных ситуациях, не встречающий негативных реакций социальной группы, тоже может стать модой. Привычки возникают на основе навыков и давних обрядов. Их уважают или терпят. Нарушение привычек не подвергается негативным санкциям. Привычка более связана с обычаем, чем с модой.
Обычаи взаимодействуют с нравами - формами поведения людей, бытующими в данном обществе и подвергаемыми нравственной оценке. Мода, как более динамичное явление, чем нравы, часто противоречит им. В моде, особенно буржуазной, содержится элемент безнравственности, нарушения устоявшихся нравственных норм. Нравственность более глубоко затрагивает общественные основы, мода же касается больше внешних сторон общественных явлений. Нравы меняются медленно, они более устойчивы, чем мода.
Моду следует отличать не только от обычая, привычек, нравов, но и от этикета. Этикет-формализованный и установленный предписаниями образец поведения. Этикет, как и обычай, унифицирует поведение личности и коллектива в данной ситуации. Каждая социальная общность имеет свои правила приличия, свой этикет. Социальная общность осуждает нарушение установленного свода правил поведения. Этикет и мода родственны в том, что они касаются внешних свойств поведения, но различны по времени протекания и в социальных санкциях: мода подвижнее, динамичнее этикета, этикет принудителен и обязателен, мода более свободна. Однако этикет часто обязывает индивида следовать моде, мода же часто разрушает этикет. Мода, ставшая обычаем, как правило, не противоречит этикету.
Мода и реклама. <...> Мода и реклама сопутствуют друг другу. Реклама пропагандирует моду. Сама реклама подвержена моде: то одно, то другое из средств рекламы может становиться модным. В моде же всегда присутствует элемент рекламы. Творцы бытовой моды часто прибегают к изобретению рекламных образцов. К рекламе моды относятся ежесезонные демонстрации модных коллекций, фестивали мод, модные журналы и т. п., которые создают определенное "модное" настроение и мнение.
Природа моды. Уже из всего сказанного о соотношении молы со вкусом и с обычаем видно, что мода по своей природе весьма противоречивое явление.
С одной стороны, мода подобно привычке, обычаю и нравам представляет собой определенный образец поведения, который обладает высокой степенью устойчивости и сопротивляемости в пределах своего существования. Мола обладает большой силой санкционирующего воздействия на повеление, вкусы и систему ценностей различных социальных групп. Мода, как и обычай, представляет собой определенный образец повеления в рамках социальной группы, нарушение которого вызывает негативные оценки.
Вместе с тем мода - достаточно динамичный феномен, который в отличие от более устойчивых образцов поведения, какими являются нравы и обычаи, не оформляется и не закрепляется сколько-нибудь надолго в качестве необходимого атрибута официальной структуры социальной организации.
Мода является формой нетрадиционного поведения и первоначально всегда содержит в себе момент отрицания определенных эстетических и нравственных представлений, вкусов и привязанностей. Этот момент ассоциируется нередко со скрытым протестом против сложившихся социальных норм, господствующего образа мышления и институтов.
Однако, выступая в качестве способа выражения новых настроений, вкусов, веяний, выражая потребность человека в обновлении, мода никогда не бывает и не может быть по своей природе надежным и радикальным способом социального обновления в силу своей же природной консервативности. Мода консервативна, во-первых, потому, что, возникнув и отрицая что-то в старом, она сама претендует на то, чтобы обрести авторитет непререкаемого стандарта, поощряющего лишь к воспроизведению заданного образца. И в этом суть "деспотизма" моды. Другой источник природного консерватизма моды заключается в крайней ограниченности, локальности социальных масштабов всех модных нововведений. Мода потому и приобретает широкий характер, что, удовлетворяя потребность в обновлении в разных областях, вместе с тем не требует от своих последователей сколько-нибудь серьезного изменения их образа жизни.
Другое дело революционные преобразования и действительные перевороты, глубоко обновляющие целые сферы духовной культуры человечества или всю систему социальных отношений. Мода, по мнению словацкого социолога О. Зитека, представляет собой лишь частичную смену внешних культурных форм. Между тем как действительно новые достижения культуры, которым принадлежит долгое будущее, не являются модой.
Следует, однако, отметить, что и новые и бесспорные достижения человеческой мысли, науки и культуры могут на известных этапах своего внедрения в культурную сокровищницу человечества быть предметом моды. Такова судьба многих новейших направлений в науке: математического направления в физике, ядерной физики, кибернетики, социальной психологии и др., каждое из которых либо уже пережило, либо еще переживает это состояние.
Спор о природе моды всегда ведется в связи с тем, что составляет ее реальное жизненное содержание в каждый момент развития общества. Мода - специфическая форма социально-психологического общения. Она выступает как кратковременная внешняя форма постоянно изменяющегося общественного содержания, социальной среды. Мода выполняет "социальный заказ" данного общества. Например, прежде чем стали модными такие течения среди буржуазной молодежи Запада, как "потерянное поколение", "проклятое поколение", "разгневанное поколение", "пропащее поколение" (битники), "поколение детей-цветов" (хиппи) и др., там должны были появиться определенные социальные условия. Чтобы понять сущность моды в различных течениях молодежи, нужно выяснить конкретное социальное содержание, которое выражает или символизирует эта мода. Именно об этом забывают или сознательно умалчивают буржуазные социологи и социальные психологи.
Мода как особый вид социально-психологического общения менялась вместе с развитием и усложнением форм самого общения. У первобытных народов мода была довольно устойчивой: у них было гораздо меньше потребностей в новизне впечатлений. Смена моды связана также с фактом притупляемости нервных раздражений. Она удовлетворяет психологическую потребность личности или социальной группы в обновлении окружающей предметной или духовной среды.
Потребность в обновлении предметной среды связана с психофизиологическими особенностями человека. Человек стремится избавиться от отрицательных эмоций, чувств, настроений, вызываемых действием наскучивших привычных раздражителей. Нечто подобное происходит и в духовной сфере: люди избавляются от отдельных устаревших понятий, образцов, теорий, произведений.
В буржуазном обществе мода порождается внутренней психической неустойчивостью человека, его неустойчивым социальным положением. Она выступает как социально-психологическая компенсация неудовлетворенных, недостающих индивиду социальных потребностей. Всевластие моды, ее диктатура и универсальность проявления в этом обществе связаны с отчуждением личности, с психическими перегрузками, с физической и духовной эксплуатацией человека, его неуверенностью в завтрашнем дне. Мода здесь дает возможность иллюзорного приобщения к более высокому социальному статусу и является средством повышения социального престижа.
Функции моды. В социально-психологическом общении мода выполняет свои специфические функции. К важнейшим из них относятся коммуникативная, интеракционная и компенсаторная.
Коммуникативная функция моды проявляется в общении людей, в обмене информацией. Мода-одно из средств общения и информации.
Мода выступает как особый социальный знак, выполняя функцию символа престижа. Следуя моде или выступая против нее, индивид либо обособляется от какой-либо социальной группы, либо уподобляется ей, отождествляя себя с нею и получая новый, более выгодный для него статус. Мода выполняет знаковую функцию, несет информацию о характере общения, существующего между личностью и группой.
Мода выполняет интеракционную функцию как средство согласования действий людей, способ их взаимодействия. Она ориентирует публику на признанных лидеров, вносит определенный стиль во взаимоотношения людей, объединяет их в соответствии с определенным способом поведения, стимулирует интерес к новому.
Мода выполняет компенсаторную функцию. На эту роль моды указывали Ж.-Ж. Руссо. Г. Зиммель, В. Зомбарт, Э. Богардус и др. Мода компенсирует неудовлетворенные или недостаточно удовлетворенные потребности личности или социальной группы, выступай тем самым в качестве регулятора социальных потребностей. Г. Зиммель связывал, в частности, с этой функцией различное отношение мужчин и женщин к моде - нонконформизм первых и конформизм вторых.
Особая приверженность к моде женщин и сравнительно безразличное отношение к моде мужчин обусловлены в досоциалистических обществах их различным социальным положением. "Исторические факты...- пишет Г. Зиммель, - позволяют видеть в моде как бы клапан, высвобождающий потребность женщины в некотором отличии и личном возвышении, когда в других областях удовлетворение этой потребности им недоступно".
Мода может служить средством компенсации и неудовлетворенного чувства личного достоинства, выступая в качестве защитного механизма от внешних посягательств на это чувство. Этим можно объяснить, например, распространенную в капиталистических странах моду среди девушек, которые подражают юношам, заимствуя у них образцы поведения и манеру одеваться.
Однако указание на компенсаторные функции моды как средства поддержания социального и индивидуального престижа не означает, что люди понимают этот механизм и сознательно следуют моде. Поэтому первое, что чаще всего бросается в глаза,- это роль моды в качестве средства обратить на себя внимание, вызвать к себе интерес с надеждой на удовлетворение своих притязаний на более высокую оценку и потребности в новом опыте и общении.
Мода как увлечение. Мода может проявляться не только в особенностях внешне очевидного поведения людей, но и в специфике их внутреннего психического состояния. Этому обычно соответствуют механизмы динамики и формирования социального настроения.
Процесс движения, изменения и развития настроений подчиняется определенным законам и характеризуется известной направленностью. Это выражается во всевозможных переменах и поворотах .настроений различных социальных групп, в приливах и отливах революционной активности масс, в определенной последовательности, стадиальности, характеризующей процесс возникновения, нарастания, распространения и развития всякого нового настроения.
Часто новое настроение как динамичное и непрочное может быть модным, а сама мода выступает как особый вид группового или массового настроения в отличие от настроения личности.
Массовое увлечение тоже модообразующий элемент. Оно проявляется в полной отдаче чему-либо, глубокой заинтересованности в чем-либо, в восторженно-приподнятом состоянии, воодушевлении; пыле, влюбленности в кого-либо или во что-либо, повышенном интересе к чему-либо.
Увлечения делятся на индивидуальные и групповые, на кратковременные и повальные. Каждый человек имеет индивидуальные увлечения. Один собирает марки, другой - монеты, третий увлекается рыбной ловлей, четвертый - хоккеем, пятый - игрой на гитаре. Групповые, массовые увлечения - вспышки общественного настроения. Общественные увлечения имеют место во всех сферах общественной жизни. <...>
Динамика моды. Мода-самый динамичный феномен социально-психологического общения, который постоянно изменяется и осваивает новое. В этом процессе проявляют своеобразное действие законы развития и связи, происходят переходы одних диалектических категорий в другие. В моде проявляются такие антиномические категории, как единичное и общее, внешнее и внутреннее, тождественное и различное, неустойчивое и прочное, необходимость (зависимость) и свобода, старое и новое и т. п. "Мода,-писал Г. Зиммель, - лишь одна из форм, с помощью которых люди, отдавая внешнее в рабство всеобщему, хотят тем полнее спасти внутреннюю свободу. Свобода и зависимость тоже принадлежат к тем противоположностям, коих непрерывная борьба, вечное движение... придают жизни гораздо больше свежести...".
Как всякий процесс, мода имеет свои основные стадии: становление, господство и угасание. "Мода,-говорит Э. Богардус,-уникальный процесс, который постепенно создает массовое поведение". В. Зомбарт сравнивает процесс становления моды с "дикой погоней", "скачкой с препятствиями", Э. А. Росс называет его "социальной скачкой", Г. Блумер определяет его "как повторяющееся изменение в выборе чего-либо".
Моде, пишет Г. Зиммель, "органически свойственна тенденция к распространению, как будто каждая данная мода должна подчинить всю данную группу; но в момент, когда это ей удается, она должна перестать существовать, как мода из-за логического противоречия со своей собственной сущностью, ибо всеобщее распространение уничтожает в ней разделяющий момент".
В период становления моды в какой-либо социальной общности отдельные люди проявляют увлечение чем-либо, индивидуальный вкус, фантазию, придерживаются особого мнения, ведут себя нонконформно. Так личность выражает протест против сложившихся вкусов и привычек, тем самым обращая на себя внимание. В период своего господства мода обладает большими внушающими и заражающими возможностями и вызывает подражание у многих людей. В это время проявляются идентификация, конформизм, подражание и другие формы массового поведения. В период угасания моды, когда она становится достоянием всех, появляется инерция в отношении данной моды, привычка к ней.
Процесс моды Богардус изображает следующим образом: "Сначала те, кто пользуется высоким престижем и желает обратить на себя внимание, устанавливают новый образец поведения.
Потом те, кто желает добиться повышенного статуса, принимают новый образец поведения.
И наконец, в модный процесс включаются все или большая часть конформистов".
Г. Тард и Г. Зиммель считали, что распространение моды в древние эпохи, в обществах с "горизонтальной", бесклассовой, структурой, проходило как заимствование достижений одного племени другим, соседним племенем, а позже, в обществах с вертикальной, классовой, структурой, мода распространяется от высших классов к низшим, и, как только низшие классы осваивают данную моду, высшие классы отказываются от нее и вводят новую. <...>
О.Д. Волкогонова
Н. БЕРДЯЕВ О РУССКОМ НАЦИОНАЛЬНОМ ХАРАКТЕРЕ
Интернет-публикация - http//www.socio.ru/00-2/authors.htm
Ольга Дмитриевна Волкогонова, доктор философских наук, доцент МГУ, специалист по истории социальной философии и проблемам социального предвидения.
...Русская тема
Итак, судьба человечества рассматривалась Бердяевым в двух взаимосвязанных ракурсах - историческом и эсхатологическом. В эсхатологическом плане мир ждет религиозное преображение и выход за границы истории и времени, а в историческом - эпоха "нового средневековья". Есть ли у России и русской культуры свое, особое место в этом процессе?
Специфика русской истории
Вслед за О.Шпенглером Бердяев (как и Г.Федотов, и некоторые другие русские мыслители) различал культуру и цивилизацию, разводя их в антиномичных (противоречивых) характеристиках. Если культура всегда уникальна, то цивилизация универсальна, если культура - духовна, то цивилизация - материальна, если культура предполагает иерархичность, элитарность, то цивилизация по своей сути демократична, рассчитана на усредненного человека, если культура - органична, то цивилизация - механистична и т.п. В конечном счете, культура, по мнению Бердяева, всегда сакральна, а цивилизация - буржуазна, направлена на комфорт для тела. Во все эпохи сосуществовали и культура, и цивилизация. Но что-то одно преобладало, как главная направленность общества. Переход от культуры к цивилизации всегда сопровождался убылью духа.
Видимо, здесь уместно вспомнить о построениях А.Хомякова, философия истории которого, без сомнения, оказала определенное воздействие на взгляды Бердяева. Представления мыслителя-славянофила ХIХ столетия об истории человечества принципиально отличались от европоцентристских моделей развития (гегелевской, прежде всего) тем, что история рассматривалась Хомяковым как борьба двух полярных начал, лишенных постоянного культурного, географического или этнического центра, благодаря чему история действительно приобретала у него всеобщий характер, переставала быть историей отдельных народов. Хомяков идиллически представлял себе жизнь первобытных людей, так как, по его мнению, этой жизни присуща была общность, единство людей. Это проявлялось, прежде всего, в "тождестве религий, обрядов и символов с одного края земли до другого". Но, расселяясь по земле, люди постепенно утрачивали единство и общность, происходило разъединение людей друг от друга, раскол их на два основных характерных типа: иранские племена и кушитские. Первоначально принадлежность к тому или другому типу определялась этнической принадлежностью (о чем говорит само их название), но позднее "иранство" или "кушитство" перестали быть связаны с каким-либо определенным географическим ареалом, они стали символическими обозначениями различных духовных начал культуры. "Иранство" для Хомякова - это символ свободы, а, значит, и миролюбия. Тот же тип культуры, в котором видна подчиненность материальной необходимости, мыслитель называл "кушитстским". Фактически, это два типа мировосприятия, один из которых ориентирован на духовные ценности, другой - на преобладание вещественной необходимости. Оба типа переплетаются в истории отдельных народов, ведь "история уже не знает чистых племен, история не знает также чистых религий". Но всегда можно заметить преобладающее влияние того или иного типа в конкретной культурной целостности.
Перекличка тем философии истории Хомякова и Бердяева очевидна. Описание "кушитства" Хомякова во многих своих параметрах совпадает с понятием "цивилизации" у Бердяева. Есть общее и в их представлениях о месте России во всемирном историческом процессе. В конечном счете, противостояние "иранства" и "кушитства" в современную ему эпоху Хомяков проинтерпретировал как противостояние европейской культуры (которую, по его мнению, "сгубило" римское наследие - агрессивность, аристократизм, государственность, основанная на насилии и т.п.) и культуры славянского мира, естественным лидером которого является Россия. Бердяев тоже поставил диагноз болезни цивилизацией современной ему Европе. Он писал о распадении и забвении культуры в европейских странах. В России же ситуация, с его точки зрения, была иной.
Своеобразие судьбы России Бердяев видел в том, что она никогда не могла целиком принять европейской культуры нового времени, рационалистического типа мышления, формального права, религиозной нейтральности и т.п., то есть всего того, что заставило "остыть" европейскую культуру, уступив место цивилизации. "Россия никогда не выходила окончательно из средневековья, из сакральной эпохи, - писал Бердяев, - и она как-то почти непосредственно перешла от остатков старого средневековья, от старой теократии к новому средневековью, к новой сатанократии... Вот почему России в переходе от новой истории к новому средневековью будет принадлежать совсем особое место". В этих словах Бердяева есть доля правды, но неточностей и преувеличений, пожалуй, больше. Они полностью игнорируют имперский период русской истории. Вряд ли петербургскую культуру, синтезировавшую "русскость" и "европейскость", можно воспринимать как средневековую или сакральную.
Сам Бердяев выделял пять основных периодов российской истории: киевский, времен татаро-монгольского ига, московский, петровский, советский. Рассматривая эти периоды, он подчеркивал прерывистость, неорганичность, мучительность истории России, в чем резко расходился со "старшими" славянофилами, идеализировавшими "органичность" российского развития. Для Бердяева специфика исторического пути России - в расколах, катастрофах, отсутствии "цельности возрастания" (о которой, в частности, писал один из основателей славянофильства И.В.Киреевский, но что абсолютно отрицал Бердяев). Еще одно явное расхождение со славянофильской традицией в том, что Бердяев из всех периодов отдает предпочтение как раз "несакральному" периоду - петровскому, петербургскому как самому динамичному, открытому западным влияниям.
Мало основателен и доказателен был Бердяев при анализе особенностей русской духовности. Он использовал антиномии - сталкивал противоречивые, крайние типы для характеристики "русского душевного строя". Такой подход предлагал и Федотов, высказывавший мысль, что именно полюса народного характера могут дать наиболее полную картину национальных особенностей. Правда, в отличие от Бердяева, он считал такой "полярный" подход применимым ко всем народам, Бердяев же полагал, что совмещение противоположностей - черты лишь некоторых народов (например, русского и еврейского).
Разумеется, каждая национальная культура не только интерпретируется определенным образом с точки зрения других, окружающих ее культур, но и осмысливается представителями самой этой культуры. Для русских задача самопознания, понимания своей самобытности перед лицом других культур и народов всегда была чрезвычайно значимой. Известные строчки Тютчева о том, что "умом Россию не понять, аршином общим не измерить" - иллюстрация типичной для отечественной мысли позиции подчеркивания уникальности исторического и духовного опыта России, его несравнимости с опытом других народов и стран и несводимости к нему. В подобной позиции немало национального романтизма и самомистификации. Для ее обоснования использовались (и используются) не только реальные исторические факты, но и легенды, предания, приведшие к созданию как устойчивого мифа о "Святой Руси" и "народе-богоносце", так и менее устойчивого мифа о "немытой России" (Лермонтов) - стране рабов и господ. Внес свою лепту в создание мифа о русском народе и Бердяев.
Каковы же, по Бердяеву, характерные черты русского народного типа? Главная черта, на которую он ссылался во многих своих работах, - нигилизм или апокалиптичность. В "Миросозерцании Достоевского", в частности, Бердяев писал: "Русские люди, когда они наиболее выражают своеобразные черты своего народа, - апокалиптики или нигилисты. Это значит, что они не могут пребывать в середине душевной жизни, в середине культуры, что дух их устремлен к конечному и предельному. Это - два полюса: положительный и отрицательный, выражающие одну и ту же устремленность к концу... Русский душевный строй - самый трудный для творчества культуры, для исторического пути народа. Народ с такой душой вряд ли может быть счастлив в своей истории". Если рассматривать эту характеристику Бердяева лишь как самую общую тенденцию, - с ним можно согласиться. Во всяком случае, как уже говорилось выше, история русской мысли дает именно такие примеры религиозного или антирелигиозного "радикализма", да и сам Бердяев вполне подходит под эту, предложенную им самим, схему. Но с выводом Бердяева о том, что такой "радикализм" враждебен всякой культуре, - согласиться трудно. "Для русских характерно какое-то бессилие, какая-то бездарность во всем относительном и среднем. А история культуры и общественности вся ведь в среднем и относительном...", - таково заключение философа, которое он повторял на разные в лады во многих своих работах. В то же время, он сам не раз подчеркивал, что культура является "неотвратимым путем" человека и человечества, потому что только через нее возможен выход из тупика цивилизации, переход к религиозному преображению мира. Позиция Бердяева противоречива: если Россия не способна к творчеству культуры, то в чем же может состоять ее "особая роль" в грядущем? Тезис Бердяева о неспособности к культурному творчеству отчасти опровергается и историей России, - ее культурой, прежде всего. Сам философ называл, например, русскую литературу 19 века "великой", считал, что она входит в лучшее, что было создано человечеством. Но разве создание великой литературы - не творчество культуры? Или это означает, что русская литература не народна? Вряд ли. Скорее, Бердяев ошибался в своих выводах. Возможно, правильнее было бы сказать, что России с трудом дается не культура, а цивилизация, и все наши мечты об удобном быте и материальном комфорте так и останутся мечтами. Впрочем, многие философы самых разных направлений (например, Г.Плеханов, С.Булгаков) замечали тот факт, что в истории недостаток материальной устроенности (то есть, в терминах Бердяева, нехватка цивилизации) зачастую способствовал расцвету духовной культуры. В качестве примера обычно вспоминали время немецкого просвещения, когда великая поэзия, музыка, философия создавались в европейской провинции, разделенной на сотни крохотных княжеств, и до сильной Германии было еще очень далеко, или эпоху раннего итальянского Ренессанса, когда Италию раздирали на части иноземные завоеватели и собственные властители. Может быть, в этот ряд можно поставить и Россию? Во всяком случае, российская неприспособленность к цивилизации очень хорошо вписывается в бердяевскую концепцию "нового средневековья": по мысли философа новые средние века будут отличаться аскетичностью, гораздо меньшим "комфортом для плоти", ограничением материальных потребностей человечества: "придется перейти к более упрощенной и элементарной материальной культуре и более сложной духовной культуре", - писал Бердяев. И ниже: "Жизнь станет более суровой и бедной, блеска новой истории более не будет".
В "Судьбе России" и в "Русской идее", определяя русский национальный тип, Бердяев привел и другие характеристики. В частности, он считал, что русский народ - самый анархический, но - одновременно - и самый державный, государственный народ в истории: "...может поражать противоречие между русской анархичностью и любовью к вольности и русской покорностью к государству, согласием народа служить образованию огромной империи". И здесь тоже возникают вопросы. Дело в том, что Бердяев отчасти изменил своему принципу антиномичности: с его точки зрения, анархизм перевешивает державность в характере русского народа, мыслитель даже называл его "народом анархическим по основной своей устремленности", послушание же государственной власти связано лишь с колоссальным терпением и покорностью. Русские люди, по мнению Бердяева, очень остро чувствуют зло и грех любой государственной власти. С таким выводом не были согласны многие. Например, Н.Полторацкий рассуждал так: "В нашей истории действительно были явления анархического порядка, но если бы склонность к анархии была основной чертой русского народа, то, очевидно, у этого народа не было бы великого государства и не было бы почти тысячелетней истории. Кроме того, если даже признать, что у русских есть склонность к анархизму, это не значит, что подобную черту нужно возводить в достоинство и ее культивировать, как это делает Бердяев. Скорее, такую склонность следовало бы признать "великим злом" и всячески с этим злом бороться, как это делал хотя бы Константин Леонтьев". Противоположную точку зрения высказывал и С.Л.Франк, писавший (отнюдь не споря с Бердяевым, а совсем по другому поводу): "Из всех достижений западно-европейской культуры Россия издавна обрела только одно - сильную государственную власть, которая первоначально выросла в ней не из процесса секуляризации и не в борьбе с теократией, а из самых недр православной веры". Бердяев, воспевая анархизм как идеал свободной гармонии и даже как победу Царства Божьего над царством Кесаря, тоже, как и Полторацкий, апеллировал к истории русской мысли. Он убеждал читателя, что вся русская литература, как и вся русская интеллигенция 19 века, исповедовали безгосударственный идеал. Он называл имена К.Аксакова, А.Хомякова, М.Бакунина, Л.Толстого и даже Ф.Достоевского, почему-то и его причислив к анархистам, оговорившись, правда, что Достоевский и сам не совсем понимал, что он анархист. "Русский пафос свободы был скорее связан с принципиальным анархизмом, чем с либерализмом", - был убежден Бердяев. Из всей истории русской мысли 19 века он вспомнил лишь одного представителя либерализма - Б.Чичерина, тут же противопоставив его взгляды "русской идее", дав понять, что Чичерин - абсолютно ненационален.
К сожалению, либерализм, действительно, не был среди господствующих течений русской мысли, хотя к имени Чичерина можно с полным правом добавить еще десяток имен, в том числе имя Вл.Соловьева (известна даже полемика Соловьева с Чичериным по поводу соотношения права и морали). Но почему анархизму в бердяевском изложении противостоит лишь либерализм? История русской мысли богата "державными" моделями устройства России самой разной политической окраски; вряд ли можно назвать анархистами М.Каткова, Н.Гоголя, К.Леонтьева, Н.Кареева, В.Розанова, Н.Трубецкого, С.Франка, Л.Карсавина, И.Ильина, В.Ильина, Н.Тимашева, П.Струве и многих других русских "государственников".
Разумеется, в русской истории были "вольницы" Разина и Пугачева, но были они и в истории других народов. Противоречия между государством и народом не являются чисто русским достоянием, это универсальная закономерность общественной жизни. Очень сомнителен вывод об анархичности, скажем, американцев, основанный на широком распространении в США движения хиппи в 60-70-е годы. Но Бердяев, по сути, именно так и поступал, - вспомнив Разина и Пугачева, указав на Бакунина и Кропоткина, он сделал вывод об анархичности всего русского народа.
Еще одна характерная черта русского характера, считал Бердяев, - эсхатологичность, устремленность к концу, неудовлетворенность реальным земным положением дел. С этим тезисом Бердяева тоже были не согласны многие; известный эмигрантский историк А.А.Кизеветтер, например, писал: "...Н.А.Бердяев хочет изобразить русский народ народом-незадачником в области строительства земной общественности; народом, дух которого всецело устремлен к "концу вещей", к "абсолютным духовным ценностям потустороннего бытия" и совершенно неспособен к созиданию относительных ценностей земной культуры; народом, не умеющим жить, а умеющим лишь грезить о том, как лучше помереть; не могущим создать ничего общественно ценного..., - тогда Н.А.Бердяеву нельзя не поставить на вид того, что с такой характеристикой можно согласиться лишь в том случае, если мы зачеркнем всю историю русского народа и закроем глаза на всю громадную созидательную культурную работу, этим народом в течение его истории совершенную". Трудно отрицать тот факт, что, в отличие от позиции Бердяева, не подкрепленной ничем, кроме его интуиции, точку зрения Кизеветтера и других критиков можно обосновать реальными фактами российской истории - колонизацией русского севера или Сибири, например, которая уж никак не вяжется с эсхатологической устремленностью народа.
Малодоказательны и остальные характеристики русского характера, которые давал Бердяев, - о перевешивании женского начала над мужским в русской душе (здесь явно сказалось влияние на него В.Розанова, хотя и без розановской аргументации), о пристрастии к социализму и др. Россия описывалась Бердяевым как этнос, принципиально не способный к уравновешенному историческому и культурному строительству. Яркие, афористичные строки Бердяева захватывают читателя, заставляют невольно соглашаться с автором, удивляться его проницательности. Но обаяние мысли Бердяева довольно скоро рассеивается при попытке проверить его выводы "на прочность": оказывается, Бердяев говорит правду, но не всю, а полуправда зачастую бывает очень далека от реального положения дел. В "русскую идею" Бердяева не помещалось пол-России. В целом, позиция Бердяева не была свободна от неосознанной тенденциозности: он находил в характере русского народа именно те черты, которые были присущи его собственной философии, поэтому выводы о предназначении России, которые он делал, выглядели выражением укоренившихся в национальной почве особенностей.
...
Раздел VI
Личность и общество
Н. Смелзер
СОЦИАЛИЗАЦИЯ: ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Печатается по изданию: Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1994. - С. 94-120, 124-129.
<...> Каждое общество ценит определенные личностные качества выше других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации. Meтоды социализации зависят от того, какие именно качества личности ценятся выше, и в разных культурах они могут быть очень разными. В американском обществе высоко ценятся такие качества, как уверенность в себе, умение владеть собой и агрессивность; в Индии традиционно сложились противоположные ценности: созерцательность, пассивность и мистицизм. Поэтому американцы обычно с уважением относятся к прославленным спортсменам, астронавтам, к пятистам "людям года", определяемым журналом "Fortune". Индийцы склонны с почтением относиться к религиозным или политическим деятелям, выступающим против насильственных методов (например, к Махатме Ганди).
Эти культурные ценности лежат в основе социальных норм. Нормами называются ожидания и стандарты, управляющие интеракцией людей. Некоторые нормы представлены в законах, запрещающих воровство, нападение на другого человека, нарушение контракта и т.д. Такие законы являются социальными нормами, и те, кто нарушает их, подвергаются наказанию. Определенные нормы считаются более важными, чем другие: нарушение закона, запрещающего убийство, опаснее для общества, чем превышение установленной предельной скорости, составляющей 55 миль в час. Однако большинство норм вообще не отражено в законах. На наше поведение в повседневной жизни воздействует множество ожиданий: мы должны быть вежливыми по отношению к другим людям; когда гостим в доме друга, следует сделать подарок для его семьи; в автобусе надо уступать места пожилым или инвалидам. Эти ожидания предъявляем и к нашим детям.
На поведение людей влияют не только нормы. Огромное воздействие на их поступки и стремления оказывают культурные идеалы данного общества. Кроме того, поскольку эти идеалы формируются на основе многих ценностей, общество избегает всеобщего единообразия. Например, мы ценим науку, поэтому имя Альберта Эйнштейна пользуется почетом и уважением Мы также высоко ценим спорт, присваивая таким знаменитым бейсболистам, как Реджи Джексон, высокий социальный статус. Противоречивые идеалы могут сосуществовать: американцы придают важное значение овладению знаниями во имя развития науки и поддерживают такие организации, как Национальный научный фонд; в то же время они считают, что знания должны приносить практическую пользу, поэтому они аплодируют, когда сенатор Уильям Проксмайер вручает орден Золотого руна ученым, изучающим предметы, по его мнению, неинтересные или бесполезные.
Отсутствие единообразия в поведении показывает, что по своей сущности социализация - двухсторонний, разнонаправленный процесс. Происходит взаимовлияние между биологическими факторами и культурой, а также между теми, кто осуществляет социализацию и кто социализируется.
Социобиология
<...> Определение природы взаимосвязи между биологическим развитием человека и его поведением в обществе является предметом горячих споров. Некоторые ученые, называемые социобиологами, предполагают, что генетические факторы оказывают более значительное влияние на человеческое поведение, чем считалось до сих пор. В частности, они настаивают, что многие типы поведения - от агрессии до альтруизма - могут быть обусловлены генетически. <...>
Как считают социобиологи, существование врожденных механизмов, влияющих на поведение, - результат тысяч, даже миллионов лет эволюции. В ходе смены сотен поколений происходило естественное увеличение числа носителей генов, способствующих выживанию человеческого рода. В результате этого процесса поведение современного человека включает генетически обусловленные действия, целесообразность которых доказана прошлым опытом.
Например, с первого взгляда могло бы показаться, что альтруизм, или самопожертвование ради других, не способствует выживанию. Однако социобиологи утверждают, что альтруизм генетически обусловлен, так как способствует сохранению данного вида в целом. <...>
Как считают социобиологи, альтруизм является одним из многих типов генетически обусловленного поведения. Согласно Уилсону, биологические особенности человеческой натуры, помимо других факторов, стимулируют употребление мясной пищи, создание структур власти, совершенствование половых ролей и охрану своей территории. Некоторые типы поведения, например кровосмешение, не поощряются, если бы общество одобряло родственные браки, был бы поврежден общий генетический фонд.
Некоторые социологи аналогичным образом объясняют и другие виды социального поведения Конфликты между родителями и детьми возникают потому, что каждому ребенку хочется пользоваться всем, что имеют родители. В свою очередь родители (гены которых лишь частично заложены в каждом ребенке) настаивают на необходимости все делить разумно, вследствие этого возникает напряженность в семье. <...>
Эта теория подверглась резкой критике со стороны многих ученых. В то время как некоторые физические особенности, например цветовая слепота (дальтонизм), действительно связаны с генетическими факторами, нет доказательств правильности основного принципа социобиологии, связывающего гены с тем или иным видом поведения. Более того, социобиологи не принимают во внимание способность людей использовать символы и логически рассуждать, а ведь оба эти фактора в значительной мере влияют на поведение.
Спор вокруг социобиологии продолжает давнюю полемику по вопросу о взаимоотношениях между культурой и человеческой натурой. Зигмунд Фрейд утверждал, что существует конфликт между биологическими побуждениями и требованиями культуры. Фрейд считал, что согласно требованиям цивилизации люди должны подавлять свои биологически обусловленные сексуальные и агрессивные побуждения. Другие исследователи общества, в частности Бронислав Малиновский (1937), высказали более компромиссную точку зрения. Они считают, что человеческие институты созданы для удовлетворения побуждений людей. Например, институты семьи и брака легитимируют секс, в то время как спортивные организации - агрессию.
Как и всегда, истина находится, по-видимому, где-то между этими двумя точками зрения. Биология действительно устанавливает общие рамки для человеческого естества, но в этих пределах люди проявляют исключительно высокую приспособляемость: они усваивают определенные образцы поведения и создают социальные институты, регулирующие использование или преодоление биологических факторов, а также позволяющие находить компромиссные решения этой проблемы.
Теории развития личности
<...> Начнем с вопроса, как личность развивается? Личности людей формируются в процессе их интеракции друг с другом. На характер этих интеракций оказывают влияние многие факторы: возраст, интеллектуальный уровень, пол и вес. Например, в нашем обществе ценится стройность, поэтому у стройных в большей мере развито чувство собственного достоинства, чем у полных. Окружающая среда также может воздействовать на личность: ребенок, выросший в условиях голода, обычно отстает от сверстников по физическому и умственному развитию. Наконец, личность в значительной мере формируется на основе своего собственного индивидуального опыта. Потеря конечности может вызвать у человека постоянную тревогу; преждевременная смерть одного из родителей порой вселяет боязнь полюбить кого-нибудь вновь из-за опасения еще раз потерять любимого человека. Другим важным аспектом формирования личности является культура: мы усваиваем культуру, сложившуюся в нашем обществе, под влиянием родителей, учителей и сверстников. <...>
Ч.Х. Кули и Дж. Г. МИД
Чарлз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают свое "зеркальное Я". "Зеркальное Я" состоит из трех элементов:
1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие (Я уверена, что люди обращают внимание на мою новую прическу);
2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят! (Я уверена, что им нравится моя новая прическа);
3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других (Видимо, я буду всегда так причесываться).
Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего "Я". Как и Кули, он считал, что "Я" - продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Вначале, будучи маленькими детьми, мы неспособны объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чувство своего "Я".
По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая - имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может "помогать" родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос или даже палку. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как мальчик или девочка отвечают родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, - это следующий важный шаг в процессе создания своего "Я".
По мнению Мида, человеческое "Я" состоит из двух частей: "Я- сам" и "Я-меня". "Я-сам" - это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. "Я-меня" - это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). "Я-сам" реагирует на воздействие "Я-меня" так же, как и на воздействие других людей. Например, "Я-сам" реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иногда под влиянием критики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обоснованной. "Я-сам" знаю, что люди считают "Я-меня" справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают свое "Я-меня". Каждый раз, глядя на себя d точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатления о себе.
Третий этап, по Миду, стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого "другого" - безликого человека "со стороны", олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают свое поведение по стандартам, установленным "другими со стороны". Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности.
Фрейд
Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры и социализация есть процесс обуздания этих побуждений.
Три составные части личности. Теория Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид ("Оно"), Эго ("Я") и Супер-эго ("сверх-Я").
Ид ("Оно") - источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. "Оно" побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.
Эго ("Я") контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется главным образом принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряженность, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу автомобильные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.
Суперэго ("сверх-Я") - это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию.
Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.
Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины.
Стадии сексуального развития. Согласно теории Фрейда, процесс формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определенным участком тела - эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго.
В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот - не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником удовольствия для ребенка является рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.
На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их проситься на горшок. В этот период важное значение приобретает умение контролировать процессы экскреции.
Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начинают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию - подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.
После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.
Пиаже
Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.
Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестает существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.
Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.
В возрасте от 7 до 11 лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, еще не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.
В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии.
Колберг
Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется сильное влияние теории Пиаже.
Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают по крайней мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.
Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии люди отчетливо осознают мнения других и стремятся действовать так, чтобы завоевать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что "это правильно". Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.
На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое "хорошо" и что такое "плохо". Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана "ложь во спасение", щадящая чувства другого человека.
На шестой стадии у людей формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.
Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития нравственности.
Социализация: непрерывный процесс
<...> Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и пожилом возрасте. Д-р Орвиль Г. Брим-младший (1966) одним из первых высказал мысль о том, что социализация происходит в течение всей жизни. Он утверждал, что существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых.
1. Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.
2. Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их. <...>
3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество "оттенков серого цвета". <...>
4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения. Например, на основе социализации взрослые становятся солдатами или членами комитетов, детей же учат выполнять правила, быть внимательными и вежливыми. <...>
Социализация как ответ на кризис
Некоторые социологи утверждают, что изменение процесса социализации во взрослом возрасте объясняется тем, что переживания и кризисы в жизни взрослых и детей различны. Такой подход назван адаптивистским: жизнь взрослых рассматривается как ряд ожидаемых и неожиданных кризисов, которые необходимо осмыслить и преодолеть. Например, ожидаемым кризисом можно считать потерю физической подвижности с возрастом; неожиданным кризисом может стать преждевременная смерть одного из супругов.
Джон Клаузен (1972) отметил ряд критических моментов в жизни взрослых. Взрослые должны выбрать профессию, выдержать связанный с этим стресс, они вынуждены балансировать между требованиями, предъявляемыми им на работе и в семье. Им также приходится преодолевать так называемый "кризис сорокалетних", когда человеку кажется, что жизнь теряет прежний смысл, работа становится скучней, а семья напоминает "опустевшее гнездо". Время наступления этого кризиса значительно варьирует у разных людей. Он может разразиться, когда дети покидают родной дом, а также в связи с уходом на пенсию. Кризис может проявляться по-разному: люди чувствуют глубокую тревогу от сознания наступающей старости, испытывают страх смерти или отчаянно стремятся снова почувствовать себя молодыми. <...>
Социализация как постоянный рост
Сторонники адаптивистского подхода обычно считают, что взрослым приходится преодолевать один за другим ряд отдельных кризисов. .Разрешение одного кризиса не всегда помогает выдержать следующий. В отличие от этих теорий развивающий подход подразумевает, что процесс социализации взрослых не исчерпывается преодолением одного кризиса и переходом к другому. Сторонники развивающего подхода полагают, что кризисы создают основу для дальнейшего роста. Социальный психолог Эрик Эриксон одним из первых предложил теорию развития личности в течение всей ее жизни. Согласно теории Эриксона, жизненный цикл развития состоит из восьми стадии; первые пять приходятся на детство, а последние три соответствуют определенным периодам в жизни взрослых. На каждой стадии в жизни индивида возникает специфический кризис, или сомнение, а переход от одной стадии к другой происходит в результате преодоления этого кризиса, даже если он разрешается не полностью.
Далее приводятся все стадии развития личности в соответствии с теорией Эриксона.
Восемь стадий человеческого развития по Эриксону
1. Доверие- недоверие (грудной возраст). Когда младенца кормят грудью, ласкают, баюкают, когда меняют ему пеленки, он узнает, в какой мере будут удовлетворены его основные потребности. Если дети чувствуют себя в достаточной безопасности и больше не плачут, когда уходят те, кто о них заботится, можно считать, что они преодолели первый кризис в своей жизни. Однако в некоторой степени недоверие к окружающим может сохраняться, ведь часто кризис разрешается не полностью.
2. Автономия - стыд и сомнение (1-2 года). Ребенок учится говорить и бегать, не падая. Расширяются его знания об окружающем мире. Именно в этот период особенно ярко проявляются стремление детей к самостоятельности и неповиновение авторитету. Однако именно на данном этапе родители обычно стараются приучить их садиться на горшок. Когда ребенку предъявляют слишком много требований в такой интимной сфере, он испытывает глубокое чувство стыда и собственной неполноценности; тем самым подрывается его стремление к самостоятельности и умение ориентироваться в окружающем мире.
3. Инициатива - чувство вины (3-5 лет). В этот период у детей наблюдаются подвижность, любознательность, работа фантазии. Ярко проявляются дух соперничества и осознание различий между мальчиками и девочками. В результате ребенок конфликтует с окружающими по поводу того, как далеко может заходить его инициатива в демонстрации своих новых способностей.
4. Трудолюбие- неполноценность (младший школьный возраст). Дети учатся выполнять индивидуальные задания, например читать, и работать сообща, в группе - участие в действиях, выполняемых всем классом. Они устанавливают отношения с учителями и другими взрослыми людьми. Дети начинают проявлять интерес к реальным жизненным ролям: пожарного, летчика, медицинской сестры. Однако на данном этапе главное значение имеет развитие их уверенности в себе и компетентности, ведь именно в этот период дети начинают усваивать (и воспроизводить в своем воображении) подлинные роли взрослых. Если ребенку не удается преодолеть этот кризис, он чувствует себя неполноценным.
5. Становление индивидуальности (идентификация)-ролевая диффузия (юность). В этот период происходят два основных события. По своему физическому развитию молодые люди становятся взрослыми и испытывают активное сексуальное влечение; и в это же время им приходится также выбирать свое место в жизни. Юноша или девушка должны решить вопрос об учебе в колледже, найти подходящую работу, выбрать спутника жизни. Неудачи в этих делах могут отрицательно повлиять в дальнейшем на выбор подходящей работы, партнеров, друзей.
6.Интимность- одиночество (начало взрослого периода). На этой стадии основное значение приобретают ухаживание, брак и другие виды интимных отношений. Человек стремится к искренним, доверительным отношениям с постоянным партнером, однако это не всегда удается, и люди расстаются или разводятся. Если конфликт между интимностью и одиночеством не находит разрешения, может случиться, что в дальнейшем человек будет вступать во временные связи, всегда кончающиеся разрывом.
7. Творческая активность- застой (средний возраст). На данном этапе люди главным образом осваивают определенную деятельность и родительские функции. Он дает ответы на следующие вопросы: насколько честолюбив тот или иной человек? Выкладывается ли он на работе и с какого момента он проявляет особый интерес к своей карьере? Может ли он дать обществу новых членов, родив и воспитав детей? Каким образом он преодолевает неудачи, возникающие на работе, и в связи с воспитанием детей?
8.Умиротворение- отчаяние (старость). На этой стадии люди подводят итоги своей жизни; некоторые из них спокойно встречают старость, другие испытывают чувство горечи; наверное, в этот период человек по-новому осмысливает свою жизнь. Если люди довольны ею, то создается чувство, что все этапы жизни представляют собой некое целостное единство. Если нет, наступает отчаяние.
Изменение личности
Психолог Роджер Гоулд (1978) предложил теорию, которая значительно отличается от рассмотренной нами.
Он считает, что социализация взрослых не является продолжением социализации детей; она представляет собой процесс преодоления психологических тенденций, сложившихся в детстве. Хотя Гоулд разделяет точку зрения Фрейда о том, что травмы, перенесенные в детстве, оказывают решающее влияние на формирование личности, он считает, что возможно их частичное преодоление. Взрослые люди путем размышлений и наблюдений могут осознать, что некоторые понятия, внушенные им в детстве, не соответствуют действительности, что родители далеки от совершенства и не всемогущи, что окружающему миру нет дела до их желаний и страхов (хотя в детстве они думали наоборот), наконец, что не обязательно подчиняться авторитетам. Гоулд утверждает, что успешная социализация взрослых связана с постепенным преодолением детской уверенности во всемогуществе авторитетных лиц и в том, что другие обязаны заботиться о твоих нуждах. В результате формируются более реалистические убеждения с разумной мерой недоверия к авторитетам и пониманием, что люди сочетают в себе как достоинства, так и недостатки. Избавившись от детских мифов, люди становятся терпимее, щедрее и добрее. В конечном итоге личность обретает значительно большую свободу.
Ресоциализация
<...> Ресоциализацией называется усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Ресоциализация охватывает многие виды деятельности - от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих. Психотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под ее воздействием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить свое поведение на основе этого понимания.
Социализация пожилых
В последнее время социологи начали изучать еще один тип социализации: социализацию пожилых. Приспособление к старости не обязательно представляет собой процесс роста. Развитие личности может прекратиться или даже повернуть вспять из-за ослабления физических и психологических возможностей человека, что часто происходит в старости. <...>
Социолог Ирвин Розов (1974) считает, что социализацию американцев в пожилом возрасте нельзя признать эффективной. Он подчеркивает, что, в то время как другие этапы социализации ассоциируются с такими торжественными ритуалами, как конфирмация, церемония вручения диплома, свадьба и т.д., в пожилом возрасте жизнь скрашивают лишь изредка отмечаемые дни рождения да ежемесячное получение пенсии. Поэтому люди нехотя смиряются с наступающей старостью, вместо того чтобы принимать ее как новый и неповторимый этап жизни. Кроме того, на предыдущих этапах жизнь обычно приносит все новые радости и блага - увеличение дохода, власть, любовные приключения, а в пожилом возрасте человека ожидают главным образом потери. Вместо вступления в новые общественные группы пожилые люди становятся все более одинокими - их дети уезжают, друзья умирают, вечером им страшно выйти из дома.
Социализация пожилых отличается от социализации на более ранних этапах жизни еще и тем, что роли пожилых людей четко не определены. Вдова уже больше не жена, чиновник, ушедший на пенсию, уже не вице-президент. Положение вдовы и пенсионера даже нельзя считать ролями, поскольку они мало связаны с определенными нормами или идеалами.
Не имея четко определенных ролей, люди пожилого возраста стремятся выглядеть молодыми в обществе, где высоко ценится энергия молодости. Подлинная роль стариков в этом обществе остается неясной. Люди, значительная часть жизни которых осталась позади, не пользуются особым престижем или почетом. <...>
Агенты социализации
Институты, отдельные люди и группы, которые способствуют социализации, называются агентами социализации. Далее представлены некоторые основные агенты социализации, действующие на определенном этапе жизненного пути.
Младенческие годы
В отличие от низших млекопитающих, обладающих врожденными навыками выживания, человеческие младенцы нуждаются в заботе других людей, которые их кормят, одевают и защищают от холода. Чтобы правильно развиваться, младенцам необходимо также постоянно чувствовать, что их любят, особенно в первые годы жизни.
Депривация. Исследования по депривации или отсутствию родительской заботы наглядно свидетельствуют о том, как дети в ней нуждаются. Поведение детей, которые жили взаперти или были покинуты родителями, подтверждает, что отсутствие заботы оказывает влияние на социальные навыки детей и способность к обучению.
Анна была незаконнорожденным ребенком, которого мать постоянно запирала в комнате и оставляла одного. Хотя мать кормила ее, она редко купала и обнимала Анну и почти не разговаривала с девочкой. Когда Анне было шесть лет, ее нашли посторонние люди; девочка в этом возрасте не умела ходить. Ее отправили в детский дом, а в дальнейшем она училась в специальной школе. Через четыре года девочка умерла - к этому времени она научилась играть с мячом, одеваться и выполнять простые задания, но во время еды могла пользоваться только ложкой, а ее речь была на уровне двухлетнего ребенка.
Камала была так называемым маугли. Ее обнаружили английские миссионеры в Индии, когда ей было восемь лет. Считалось, что родители бросили ее, когда она была грудным ребенком, и девочка выросла среди волков. Может быть, на самом деле девочка вовсе не жила среди волков, но она страдала эмоциональной депривацией. Она ходила без одежды и ела сырое мясо. Когда миссионеры нашли ее, девочка крайне враждебно относилась к другим людям. В дальнейшем в течение восьми лет обучения в школе миссионеров Камала сделала большие успехи. Она научилась пользоваться простым набором слов и выражать различные чувства. Хотя Камала стала проявлять некоторое дружелюбие по отношению к другим детям, научилась носить одежду и употреблять приготовленную пищу, она так и не научилась читать и поддерживать дружбу в течение какого-то времени. <...>
Госпитализм. Приведенные примеры социальной изоляции свидетельствуют об огромном значении для маленьких детей даже минимального человеческого общения. Отсутствие такого общения становится причиной госпитализма - вредных последствий казенной обстановки детских учреждений для сирот, где дети лишены родительской ласки и любви. Спиц (1945) провел важное исследование госпитализма, сравнивая детей, которые воспитывались в двух разных детских учреждениях. Первым были ясли, созданные для детей, родившихся в тюрьме, когда их матери отбывали наказание. Вторым - дом ребенка, где воспитывались дети, навсегда покинутые родителями. В обоих детских учреждениях дети жили в чистоте, получали полноценное питание и медицинское обслуживание. Главное отличие связано с индивидуальной заботой о младенцах. В доме ребенка старшая медсестра и пять ее помощниц заботились о сорока пяти грудных детях; в яслях старшая медсестра и три ее помощницы обучали матерей кормить грудью и ухаживать за собственным ребенком.
Сравнение детей из двух учреждений выявило удивительные различия. С третьего месяца после рождения среди детей в доме ребенка наблюдался высокий уровень заболеваемости и смертности; они отставали в физическом и умственном развитии. Дети, которые жили в яслях, были значительно здоровее и активнее; они намного раньше начинали говорить. Спиц сделал вывод, что тесный контакт со взрослыми был основным фактором, способствовавшим лучшему здоровью и развитию детей в яслях.
Исследования детенышей обезьян, проведенные Хэрри Харлоу в Висконсинском университете, также подтверждают важность заботы и тепла со стороны взрослых особей на раннем этапе развития их детенышей. В исследовании Харлоу детеныши обезьян получили суррогатных мам ("мам-заменителей") двух типов. Первой "мамой" была искусственная обезьяна, обшитая мягкой шерстяной тканью; вторая представляла собой проволочное сооружение, постоянно обеспечивавшее детенышей молоком. Когда маленькие обезьянки были сыты, они все время прижимались к "мягкой маме", рядом с которой они ощущали тепло и чувствовали себя в безопасности. Обезьянки, которые имели дело только с "жесткой мамой", сделанной из проволоки, вырастали очень агрессивными и небрежно относились к своим собственным детенышам, иногда они даже убивали их. Обезьяны, которых согревала "мама", обшитая шерстью, вырастали более отзывчивыми, внимательными и заботливыми по отношению к своему потомству.
У человеческих младенцев складываются более или менее тесные отношения со взрослыми, которые о них заботятся, - это родители, братья и сестры, родственники, приходящие няни, друзья семьи. Эти люди становятся основными агентами социализации в жизни ребенка. Целью социализации в этот период является формирование у ребенка мотивации на привязанность к другим людям, выражающейся в доверии, послушании и желании делать им приятное.
Детство и юность
В возрасте от трех до восьми лет на ребенка оказывают влияние дополнительные агенты социализации: учителя, лидеры скаутских организаций, воспитатели в летних лагерях, врачи, дантисты, новые приходящие няни. В это время не только растет количество агентов социализации, но и меняется программа их действий. Все больший упор делается на овладение мыслительными и познавательными навыками; ребенок учится употреблять буквы и числа, осваивает сложные системы правил. Когда дети достигают зрелости, главными агентами социализации могут стать для них не родители, а сверстники.
Средства массовой информации. В нашем обществе дети в значительной мере усваивают роли и правила поведения в обществе из телевизионных передач, газет, фильмов и других средств массовой информации. Символическое содержание, представленное в этих средствах массовой информации, оказывает глубокое воздействие на процесс социализации, способствуя формированию определенных ценностей и образцов поведения. В самом деле, некоторые исследователи считают, что воздействие телевидения в качестве агента социализации почти так же велико, как влияние родителей; этот факт вызывает удивление многих родителей. Телевидение является наиболее распространенным средством массовой информации. Дети в возрасте от двух до одиннадцати лет проводят у телевизора в среднем около 27,6 часа в неделю. Средний выпускник школы уже успел потратить в среднем около 15 тыс. часов на просмотр телепередач (сюда входят, помимо всего прочего, около 350 тыс. рекламных объявлений и 18 тыс. убийств). Единственное, что занимает еще больше времени в жизни ребенка, - это сон. <...>
В какой мере средства массовой информации влияют на изменение поведения? Некоторые эксперты утверждают, что они лишь подкрепляют идеи, уже завоевавшие популярность: люди всегда выискивают, воспринимают и запоминают в первую очередь те факты, которые подтверждают их собственные мысли. Другие считают, что средства массовой информации, включая передачи, транслирующие спортивные игры, оказывают вредное воздействие на молодых людей, поощряя их несдержанные поступки и отвлекая от таких полезных занятий, как чтение и общение между собой.
Школа. В школе обучают не только чтению, письму и арифметике, но и дают представление об общественных ценностях. <...> Школа представляет собой общество в миниатюре - именно здесь происходит формирование личности ребенка и его поведения; школа стремится объединить детей, противодействует их попыткам искать козлов отпущения и другим проявлениям антиобщественного поведения; во многом это напоминает, как в большом социуме устанавливаются правила, регулирующие поведение в общественных местах.
Поскольку социализация, осуществляемая в школе, значительно отличается от домашнего воспитания, переходный период от дома к школе может быть связан с трудностями. Школа по сути своей воспринимается как бездушное заведение с казенной обстановкой и авторитарной властью, чуждое для ребенка, который воспитывался дома. Когда в классе 30 или 40 учеников, учитель не может быть нежным и ласковым, как родители. Дети должны также приспособиться к тому, что они становятся членами большого коллектива, а не маленькой группы из трёх-четырех ребят, играющих вместе. <...>
Психология социализации
Каким образом осуществляется социализация детей? Никто не может дать исчерпывающий ответ на этот вопрос, но анализ четырех психологических механизмов (имитации, идентификации, чувства стыда и вины) помогает объяснить сущность данного процесса.
Имитацией называется осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения. <...>
Как правило, образцами для подражания в первую очередь становятся родители, но дети могут брать пример и с учителей или других людей, обладающих властью или высоким статусом, если между ними сложились теплые, эмоциональные отношения. Дети также склонны копировать поведение взрослого, который наказывает их. Если учитель ставит девочку в угол, придя домой, она может запереть свою куклу в чулан. <...>
Идентификацией называется способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных. Дети воспринимают особенности личности родителей, а также других людей, с которыми тесно связаны. Например, если ваша мама выбрала профессию адвоката, потому что глубоко верит, что бедные достойны защиты, вы можете последовать ее примеру и тоже стать юристом или участвовать в различных программах помощи бедным.
Имитация и идентификация - позитивные механизмы, так как способствуют формированию определенного поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, поскольку они запрещают определенное поведение или подавляют его. Чувства стыда и вины тесно связаны между собой, фактически они во многом совпадают. Вы испытываете стыд, если вас застают "на месте преступления", когда вы без разрешения берете печенье из вазы; вы чувствуете себя подавленным и униженным. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили.
Чувство вины связано с тем же переживанием, но здесь речь идет о наказании самого себя, вне зависимости от других людей. Не важно, поймали вас "на месте преступления" или не поймали, вы чувствуете себя виноватым в том, что стащили печенье, - это значит, что вас мучает собственная совесть.
Подобно имитации и идентификации, чувства стыда и вины надолго западают в душу. Если маленькую девочку наказали за то, что она играла "в доктора" с соседским мальчиком, то, возможно, когда она вырастет, секс для нее какое-то время будет связан с неясным чувством стыда или вины.
Случаи, когда социализация не удается
Несмотря на факторы, влияющие на процесс социализации, она несколько напоминает выстрел по движущейся мишени, который не всегда попадает в цель. Однако одни случаи неудавшейся социализации могут быть более серьезными, чем другие.
Некоторые социологи считают, что существует зависимость между неудачной социализацией и психическими заболеваниями. Леннард и его коллеги выявили связь между способами коммуникации, сложившимися в семье, и шизофренией. Они исследовали два различных способа коммуникаций: внешний и внутренний. Внешняя коммуникация подразумевает отношения с посторонними людьми, а также между родителями и ребенком. Беседу о звезде телеэкрана или семье, проживающей по соседству, следует считать примером внешней коммуникации. Внутренние коммуникации касаются чувств, мыслей и душевных переживаний родителей и ребенка. Внутренние коммуникации состоят из высказываний и вопросов. Например, один из родителей говорит ребенку: "Ты только тогда бываешь хорошим, когда тебе это выгодно" или: "Ты не заболеешь. Не внушай себе, что ты болен". Леннард показал, что в семьях, где дети больны шизофренией, преобладает тенденция к внутренней, а не к внешней коммуникации. Он утверждает, что такой тип воспитания сопровождается вторжением родителей в личную жизнь детей, что препятствует развитию их самосознания и способности контролировать свои чувства.
Кон (1969) выдвинул иное объяснение связи между шизофренией и социализацией. Отметив, что шизофрения особенно широко распространена среди представителей низшего класса, он предположил, что она обусловлена методами социализации, характерными для этого класса. Дети из низшего класса в большей степени приучаются подчиняться другим людям, поэтому у них может сложиться упрощенное представление об авторитете и некоторых других аспектах реальной жизни. И когда в их личной жизни происходит кризис, который нельзя преодолеть с помощью усвоенных правил, они падают духом и оказываются совершенно неспособными выдержать стресс. Кон утверждает, что такие симптомы шизофрении, как упрощенное, ригидное представление о реальности, страх и подозрительность, неумение ставить себя на место других, являются гипертрофированными чертами личности, склонной к конформизму.
"Неудача" или "успех" социализации могут зависеть от методов, применяемых для ее осуществления. Социологи обнаружили, что методы, используемые в процессе социализации, воздействуют на готовность людей усваивать общепринятые ценности. Например, склонность молодых людей оказывать сопротивление или поддержку истеблишменту зависит от того, как они расценивают помощь или контроль со стороны родителей. Подростки (тинэйджеры), которым родители мало помогают, злоупотребляя при этом своей властью (в первую очередь это касается отцов), часто становятся нонконформистами в вопросах религии, многие из них стремятся противопоставить свои личностные принципы общепринятым ценностям общества. Тинэйджеры, которые осознают, что родители одновременно поддерживают и контролируют их, в большей мере склонны придерживаться традиционных религиозных убеждений и стремятся к сохранению статус-кво. <...>
Краткое содержание
1. Социализация, т.е. пути, которыми люди приобретают опыт и осваивают установки, соответствующие их социальным ролям, имеет две цели: способствовать нашей интеракции на основе социальных ролей и обеспечить сохранение общества благодаря усвоению его новыми членами сложившихся в нем убеждений и образцов поведения.
2. Люди почти не имеют врожденных моделей поведения. Но они в гораздо большей мере, чем любое животное, наделены способностью усваивать сложные навыки (например, язык). Культурные ценности - от законов до неписаных правил хорошего тона - регулируют поступки и стремления людей.
3. Социобиологи утверждают, что совокупность генетических предрасположений стимулирует или сдерживает наши поступки. В соответствии с этой точкой зрения такие типы поведения, как альтруизм, обусловлены тем, что они способствуют выживанию вида, в то время как, например, кровосмешение вредит этому. Критики социобиологии подчеркивают, что нет доказательств основного принципа данной теории, согласно которому определенные виды поведения являются генетически обусловленными. Эта теория не учитывает также, что на поведение людей влияет их способность использовать символы и рассуждать.
4. Взаимодействие таких факторов, как физические черты человека, окружающая среда, индивидуальный опыт и культура, создает уникальную личность. Кули считал, что личность формируется благодаря "зеркальному Я", из нашей интерпретации мыслей и чувств других людей по поводу нас. Согласно точке зрения Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии: имитации, или копирования детьми поведения взрослых; игровой стадии, когда дети воспринимают поступки людей как исполнение ролей, и групповой игры, когда дети осмысливают ожидания целой группы людей.
5. Согласно теории развития личности, предложенной Фрейдом, личность включает три элемента: Ид- источник энергии, питаемой стремлением к удовольствию; Эго, осуществляющее контроль поведения личности на основе "принципа реальности", и Суперэго, выполняющее нравственную и оценочную функцию. Формирование этих трех элементов личности предполагает последовательное прохождение четырех стадий: оральной, анальной, фаллической и стадии половой зрелости. Каждая из них связана с определенным участком тела, называемым эрогенной зоной.
6. Согласно теории когнитивного развития Пиаже, дети проходят ряд последовательных стадий, в процессе которых они усваивают новые навыки, определяющие пределы возможного для них познания. Стадии сменяют друг друга в строгой последовательности: сенсомоторная (от рождения до двух лет); операциональная (с двух до семи лет); стадия конкретных операций (с семи до одиннадцати лет); стадия формальных операций (с двенадцати до пятнадцати лет).
7. Колберг основывает свою теорию развития личности на процессе нравственного совершенствования, состоящем из шести стадий. На ранних стадиях дети стремятся избежать наказания или получить вознаграждение. На средних стадиях люди осмысливают мнения других людей о них, ожидания общества и правила поведения, утвердившиеся в нем. На последних стадиях происходит становление нравственных принципов личности, не зависящих от общепринятых ценностей.
8. Брим считает, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека и социализация взрослых отличается от социализации детей следующими особенностями: социализация взрослых - это главным образом изменение внешнего поведения, а в ходе социализации детей происходит формирование ценностных ориентации. Взрослые способны оценивать нормы, а дети могут лишь усваивать их. Социализация взрослых имеет своей целью помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей в большей мере затрагивает сферу мотивации.
9. Согласно адаптивистскому подходу к социализации жизнь взрослых людей включает ряд ожидаемых и неожиданных кризисов. К примеру, уход на пенсию или преждевременная смерть одного из супругов. Человек должен найти выход из создавшейся ситуации и приспособиться к ней. Противоположной точки зрения придерживаются сторонники эволюционного подхода, согласно которому благодаря преодолению кризисов происходит дальнейшее совершенствование личности. Например, Эриксон разработал теорию развития личности, предусматривающую восемь стадий, три из которых присущи взрослым людям. На каждой стадии в жизни индивида возникает определенный кризис, или потрясение; переход от одной стадии к следующей происходит благодаря преодолению этого кризиса.
10. Еще одна точка зрения на социализацию выдвинута Гоулдом, считающим, что социализация взрослых связана с постепенным отказом от наивных детских представлений, например о всемогуществе авторитетов и о том, что окружающие должны выполнять наши требования.
11. В последнее время социологи начали изучать социализацию пожилых людей. Розов считает, что социализацию пожилых американцев нельзя признать эффективной, их роли четко не определены.
12. Исследование детей, которые в младенческие годы были лишены заботы родителей, свидетельствует, насколько важен контакт с близким человеком для нормального развития ребенка. Госпитализм (т.е. вредное воздействие казенной обстановки детских учреждений, где дети лишены ласки и любви) также пагубно влияет на детей. В этих учреждениях наблюдается более высокий уровень заболеваемости и смертности детей, они отстают в своем физическом и умственном развитии. Исследование детенышей обезьян, проведенное Харлоу, также свидетельствует о важности теплых взаимоотношений со взрослыми, которые являются мощным фактором социализации.
13. Среди агентов социализации следует отметить роль средств массовой информации и школы. Некоторые телевизионные программы расширяют познавательные навыки детей, в то время как другие передачи могут стимулировать негативное поведение. Приобщая детей к таким ценностям, как патриотизм, школа подготавливает их к усвоению других ценностей общества.
14. Четыре психологических механизма помогают понять, как происходит социализация детей. Имитацией называется осознанное стремление ребенка копировать поведение родителей и учителей, которые служат для него образцами. Идентификация - это процесс усвоения детьми жизненной позиции родителей и других взрослых. Стыд и вина являются негативными механизмами, которые запрещают определенное поведение или подавляют его.
15. Кросс-культурное исследование М. Кона показало, что родители из средних слоев общества поощряют инициативу и свободомыслие своих детей, в то время как дети рабочих воспитываются в духе конформизма. Кроме того, в результате этого исследования было обнаружено, что в семьях католиков матери более высоко ценят конформизм, чем в семьях протестантов. Отцы негритянского происхождения в большей степени внушают своим детям конформизм, чем белые отцы. На различия в осуществлении социализации оказывают влияние особенности культуры.
С. Милграм
НЕКОТОРЫЕ УСЛОВИЯ ПОДЧИНЕНИЯ И НЕПОДЧИНЕНИЯ АВТОРИТЕТУ
Печатается по изданию: Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. - СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - С. 141-142, 157-160.
Общая лабораторная процедура
Нас интересует, в какой степени испытуемый готов подвергнуть другого человека наказанию током, если экспериментатор приказывает ему применять по отношению к "жертве" все более и более суровую меру воздействия. Акт наказания производится якобы в контексте исследования процесса обучения, под мнимым предлогом изучения влияния наказания на процесс запоминания. В каждой экспериментальной сессии помимо экспериментатора участвуют два человека: не посвященный в суть происходящего "наивный" испытуемый и "подставной" испытуемый ("конфедерат"), помогающий экспериментатору. До начала опыта каждый испытуемый получает $4,50. Во вступительном слове экспериментатор говорит о том, как мало ученые знают о действенности наказания и о его влиянии на память, а затем сообщает испытуемым, что один из них будет "учителем", а другой - "учеником". Испытуемые тянут жребий, однако при этом наивному испытуемому всегда достается роль учителя, а подставному - роль ученика. Ученика отводят в смежную комнату и привязывают к "электрическому стулу".
Наивному испытуемому говорят, что он должен зачитать ученику ряд слов, образующих ассоциативные пары, и затем проверить, насколько хорошо ученик запомнил слова. Всякий раз, когда ученик ошибается, учитель должен наказать его ударом тока, нажав на тумблер электрогенератора. По условиям эксперимента, испытуемый должен постепенно наращивать интенсивность электрического разряда, увеличивая силу тока на одно значение с каждой ошибкой ученика. В соответствии с имеющимся планом ученик дает много неверных ответов, так что вскоре наивный испытуемый оказывается перед необходимостью применить самый сильный из предусмотренных ударов. Ученик реагирует на каждый последующий удар все более настойчивыми жалобами на боль и требованиями прекратить эксперимент. Однако экспериментатор жестко требует, чтобы испытуемый продолжал процедуру вопреки протестам ученика. Таким образом, испытуемый должен разрешить конфликт между двумя взаимоисключающими требованиями, поступающими из социального поля. Он может либо продолжить выполнение приказов экспериментатора и применять все более суровое наказание, либо, вняв мольбам ученика, отказаться от исполнения приказов. Наивный испытуемый подвергается синхронному воздействию двух разнонаправленных влияний, причем давление со стороны авторитетного лица вызывает все возрастающие протесты страдающей жертвы. Прежде чем приступить к рассмотрению результатов, необходимо прояснить некоторые технические моменты. При проведении опыта используется прибор, имитирующий генератор тока, на котором ясно обозначены 30 уровней напряжения в диапазоне от 15 до 450 вольт. (Каждому уровню соответствует один из 30 тумблеров, расположенных друг за другом в горизонтальной плоскости.) Для того чтобы убедить непосвященного испытуемого в исправности прибора, ему наносят пробный удар током напряжения 45 вольт. На панели генератора имеются также и надписи: самый низкий уровень напряжения обозначен словами "Слабый ток", а наиболее высокому соответствует обозначение "Опасно для жизни".
Каждый раз, нажимая на рычаг, испытуемый слышит записанные на пленку голосовые реакции жертвы; причем каждому уровню напряжения соответствует определенная реакция. После применения удара в75 вольт ученик начинает стонать и жаловаться на боль. После разряда в 150 вольт он требует прекращения опыта. После удара в 180 вольт он кричит, что не может больше терпеть. При ударе в 300 вольт он отказывается отвечать на вопросы учителя, заявляя, что больше не участвует в эксперименте, и требует, чтобы его отпустили.
Комментируя эту реакцию ученика, экспериментатор говорит наивному испытуемому, что отсутствие ответа следует расценивать как неверный ответ и наказывать за это в соответствии с инструкцией, подкрепляя свое требование словами:
"У вас нет выбора, вы должны продолжать". (Этот императив звучит всякий раз, когда наивный испытуемый пытается прервать эксперимент.) Если испытуемый отказывается нанести жертве следующий, еще более чувствительный удар, эксперимент считается законченным. <...>
Уровни подчинения и неповиновения
Из всех полученных нами результатов особого внимания заслуживает тот факт, что во всех экспериментах испытуемые продемонстрировали высокий уровень подчинения. Нужно отметить, что требование причинить человеку боль с помощью электрического тока, несмотря на протесты "наказуемого", вызывало у испытуемых возмущение, а некоторые называли его глупым и бессмысленным. Однако, несмотря на высказываемое возмущение, многие испытуемые выполняли требования экспериментатора. Число послушных испытуемых превзошло все наши ожидания. Начиная исследование, мы предполагали, что большинство испытуемых не пойдут дальше отметки "Высокое напряжение". Но практика показала, что многие испытуемые готовы применить по приказу экспериментатора самые мощные разряды. Ясно, что для отдельных испытуемых этот эксперимент стал удобной возможностью для выплеска агрессивности. Но в отношении остальных эксперимент показывает, как глубоко укоренена в человеке склонность подчиняться авторитетам и как легко заставить человека подчиниться даже в том случае, если он понимает, что своим подчинением причиняет вред другому человеку. Но это еще не все. По ходу эксперимента испытуемый обнаруживает, что все больше втягивается в ситуацию, но никак не может выпутаться из нее.
Мы сделали попытку формализовать отклонение реальных результатов от прогнозируемых. Для этого, была разработана следующая процедура. Группа специалистов получала детальное описание экспериментальной ситуации, после ознакомления с которым их просили предсказать поведение ста гипотетических испытуемых. Исходя из обозначений на контрольной панели электрогенератора, каждый эксперт должен был указать, какая доля испытуемых и в какой момент, по его мнению, откажется от дальнейшего участия в эксперименте. Эксперты давали свои прогнозы, не зная о реальных результатах исследования. Большинство из них недооценили уровень подчинения, продемонстрированный испытуемыми.
Рис. 8.3 графически иллюстрирует расхождения между реальными результатами и прогнозами экспертов. (В роли экспертов выступили 40 психиатров одного из ведущих медицинских институтов.) Психиатры прогнозировали, что большинство испытуемых не пойдут дальше десятой отметки (150 вольт; после этого удара ученик начинает требовать, чтобы его отпустили). Согласно предположениям экспертов, к двадцатому удару (300 вольт; жертва оказывается не в состоянии произнести ни звука) количество послушных испытуемых сократится до 3,73% и только примерно 0,1% испытуемых применят самый сильный удар. Однако, как показывает график, реальное поведение испытуемых оказалось совсем другим. Шестьдесят два процента испытуемых до конца выполняли приказы экспериментатора. Действительность обманула ожидания.
Рис. 8. 3. Прогнозируемое и реальное поведение испытуемых в ситуации вербальной обратной связи
Почему прогноз психиатров оказался столь неточным, почему они недооценили силу тенденции к подчинению? Возможно, причина этого кроется в том, что они в своих прогнозах исходили из неадекватной концепции детерминации человеческого поведения. Эта концепция была сфокусирована исключительно на мотивах поведения, как если бы эти мотивы действовали в вакууме, вне связи с другими факторами. Сосредоточенность на мотивах абсолютно уместна в тех случаях, когда перед психиатром стоит задача высвобождения подавленных импульсов пациента, который лежит перед ним на кушетке, но поскольку в данном случае нас интересует поведение человека в определенной среде, необходимо учитывать особенности ситуации, в которой проявляются указанные мотивы. Любая ситуация оказывает определенное давление на индивида. Она вынуждает, а порой и прямо подталкивает его к тем или иным действиям. В определенных обстоятельствах поведение индивида обусловливается не его личностными особенностями, а особенностями ситуации, в которой он оказался.
Многие из тех, кто плохо знаком с нашими экспериментами, называют испытуемых, применивших самый сильный удар тока, садистами. Глупо было бы пытаться искать для этих людей какое-то одно всеобъемлющее определение. С таким же основанием мы, увидев человека, стремительно увлекаемого бурным потоком, могли бы сказать, что он быстро плавает. Всегда нужно учитывать контекст поведения. Входя в лабораторию, испытуемый вовлекается в ситуацию, имеющую свою логику развития. В данном случае проблема состоит в том, как выпутаться из ситуации, которая принимает совершенно безобразный оборот.
То, что задача высвобождения оказывается столь трудной, свидетельствует о мощности сил, удерживающих испытуемого у контрольной панели генератора. Следует ли трактовать эти силы как личные мотивы или же они являются результатом возникшей социальной структуры и влияний ситуационного поля?
Мне представляется, что для полного понимания поведения испытуемого необходимо учитывать оба момента. Человек приходит в лабораторию, обладая определенными личностными и поведенческими тенденциями, имея свое отношение к авторитетам и агрессии, но попадает в социальную структуру, которая не менее реальна и объективна, чем его личностные диспозиции. С точки зрения теории личности можно поставить следующие вопросы. Какие личностные механизмы позволяют человеку переложить ответственность за свои поступки на авторитетное лицо? Что за мотивы скрываются за реакциями подчинения и неподчинения? Приводит ли ориентированность на авторитет к сбоям системы "стыд-вина"? Какие когнитивные и эмоциональные механизмы защиты задействованы в послушном и непослушном поведении? <...>
В.А. Ядов
О ДИСПОЗИЦИОННОЙ РЕГУЛЯЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Печатается по изданию: Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности// Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975. - С. 89-105.
Ядов Владимир Александрович, доктор философских наук, профессор, специалист в области социальной психологии личности.
Главное в проблеме внутренней регуляции социального поведения - это вопрос о структурировании личности как субъекта деятельности. <...>
В связи с этим представляется правомерным рассмотреть диспозиционно-установочные явления в рамках некоторой общей диспозиционной структуры личности как целостного субъекта деятельности. Системообразующим признаком, единым для этой целостности, должны быть различные состояния и различные уровни предрасположенности или предуготовленности человека к восприятию условий деятельности, его поведенческих готовностей, направляющих деятельность, которые так или иначе фиксируются в личностной структуре в результате онтогенеза.
Согласно теории Д.Н. Узнадзе, установка представляет собой целостно-личностное состояние готовности, настроенности на поведение в данной ситуации и для удовлетворения определенной потребности. В результате повторения ситуации, в которой данная потребность может быть реализована, установка личности закрепляется, фиксируется. Фиксированная установка есть как бы вторичная, тогда как актуальная ситуативная установка выступает в качестве первичной.
В концепциях "аттитюдов" или социальной установки также подчеркивается их прямая связь с определенной (социальной) потребностью и условиями деятельности, в которых потребность может быть удовлетворена. Смена и закрепление (фиксирование) социальной установки также обусловлены соответствующими отношениями между потребностями и ситуациями, в которых они удовлетворяются. Следовательно, общий механизм образования фиксированной установки на том или ином ее уровне описывается формулой П -> Д <- С, где П - потребность, Д - диспозиция, С - ситуация или условия деятельности.
Принципиальное значение имеет следующий шаг в развертывании диспозиционной концепции: и потребности, и ситуации деятельности, и сами диспозиции образуют иерархические системы. Что касается потребностей, то выделение в них потребностей первого (низшего) уровня как психофизиологических или витальных, а также более возвышенных, социальных - общепринято. Вопрос о более детальной классификации собственно социальных потребностей дискуссионен. Здесь можно выделить несколько различных оснований классификации. Например, по сферам жизнедеятельности (потребности труда, общения, познания), по объекту, на который направлена потребность (материальные, духовные или этические, эстетические и проч.), по функциональной роли (центральные, периферические, ведущие, доминирующие и, напротив, ситуативные, не ведущие и т.п.) и по субъекту самой потребности (индивидуальные, коллективные, общественные).
В рамках развиваемой здесь концепции целесообразно структурировать потребности по уровням включения личности в различные сферы социального общения, социальной деятельности.
Эти уровни включения человека в различные сферы социального общения можно обозначить как первичное включение в ближайшее семейное окружение, далее - в многочисленные так называемые контактные коллективы или малые группы, в ту или иную сферу трудовой деятельности, наконец, включение через все эти каналы, а также и многие другие в целостную социально-классовую систему через освоение идеологических и культурных ценностей общества. Основанием классификации служит здесь как бы последовательное расширение границ активности личности, источник которой со стороны субъекта - потребность или нужда в определенных и расширяющихся условиях полноценной жизнедеятельности человека. <...>
Обратимся теперь к центральному члену нашей схемы П -> Д <- С, т.е. к диспозициям личности.
Если они представляют собой продукт "столкновения" потребностей и ситуаций (условий), в которых соответствующие потребности могут быть удовлетворены, и если они закрепляются (фиксируются) в личностной структуре в результате онтогенеза, то естественно предположить, что эти диспозиционные образования также формируются в некоторую иерархию. Рассмотрим иерархическую систему диспозиций.
1. К низшему ее уровню относятся, по-видимому, элементарные фиксированные установки. Они формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях. Эти установки как закрепленная предшествующим опытом готовность к действию лишены модальности (переживание "за" или "против") и неосознаваемы (отсутствуют когнитивные компоненты). Согласно Д.Н. Узнадзе, сознание участвует в выработке установки, когда привычное действие наталкивается на преграду и человек объективирует собственное поведение, осмысливает его, когда акт поведения становится предметом осмысления. Не являясь содержанием сознания, установка "лежит в основе этих сознательных процессов".
2. Второй уровень диспозиционной структуры - социальные фиксированные установки, точнее - система социальных установок (подобно тому как предыдущий уровень представляет собой систему элементарных фиксированных установок).
В отличие от элементарных поведенческих готовностей социальная установка обладает сложной структурой. Она содержит три основных компонента: эмоциональный (или оценочный), когнитивный (рассудочный) и собственно поведенческий (аспект поведенческой готовности). Факторы, ее формирующие, с одной стороны,- социальные потребности, связанные с включением индивида в первичные и другие контактные группы, а с другой - соответствующие социальные ситуации. Иными словами, это "аттитюд" или "отношение", по В.Н. Мясищеву. Социальные установки образуются на базе оценки отдельных социальных объектов (или их свойств) и отдельных социальных ситуаций (или их свойств). Согласно экспериментам М. Рокича, можно выделить "объектные" и "ситуационные" социальные установки. Последние относятся к диспозициям способов действий, первые - к диспозициям по поводу объектов действий.
3. Следующий диспозиционный уровень - общая направленность интересов личности в ту или иную сферу социальной активности, или базовые социальные установки. С некоторым упрощением можно полагать, что данные установки формируются на основе более сложных социальных потребностей приобщения к определенной сфере деятельности и включения в эту сферу как доминирующую среди других. В этом смысле направленность личности представляет собой идентификацию с той или иной областью социальной деятельности (что не нужно смешивать с направленностью мотивации, по Л.И. Божович). Например, можно обнаружить доминирующую направленность в сферу профессиональной деятельности, в сферу досуга, на семью (основные интересы концентрированы на семейной жизни, воспитании детей, создании домашнего уюта и т.п.).
Предполагается, что социальные установки этого уровня также содержат три компонента: когнитивный, эмоциональный (оценочный) и поведенческий. Притом когнитивные образования таких диспозиций намного сложнее, чем образования низшего уровня. Вместе с тем общая направленность личности более устойчива, чем установки на отдельные социальные объекты или ситуации.
4. Высший уровень диспозиционной иерархии образует система ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей, детерминированные общими социальными условиями жизни данного индивида. Логично предположить, что система ценностных ориентации, идеологическая по своей сущности, формируется на основе высших социальных потребностей личности (потребность включения в данную социальную среду в широком смысле как интернализация общесоциальных, социально-классовых условий деятельности) и в соответствии с общесоциальными условиями, предоставляющими возможности реализации определенных социальных и индивидуальных ценностей. <...>
Важнейшая, если не основная, функция диспозиционной системы - психическая регуляция социальной деятельности или поведения субъекта в социальной среде.
Поскольку поведение представляет собой чрезвычайно сложную структуру, оно, как и любая система, может быть рассмотрено в различных отношениях. Если структурировать деятельность в отношении ближайших и более отдаленных целей (а целесообразность - ведущее качество деятельности), можно выделить несколько иерархически расположенных уровней поведения. Первый уровень - специфическая реакция субъекта на актуальную предметную ситуацию, реакции на специфические и быстро сменяющие друг друга воздействия внешней среды, т.е. поведенческие акты. Их целесообразность детерминирована со стороны условий деятельности и со стороны потребностей субъекта вследствие необходимости установить адекватное соответствие в данный момент, которое тут же переходит в нарушение "равновесия" и благодаря новому поведенческому акту сменяется новым равновесием.
Далее можно выделить поступок, или привычное действие, которое как бы компонуется из целого ряда поведенческих актов. Целесообразность поступка зависит уже от более сложных обстоятельств деятельности и, по-видимому, отвечает более высокому уровню потребности регуляции поведения в социальных условиях. Поступок есть элементарная социально значимая "единица" поведения, и его цель - установление соответствия между простейшей социальной ситуацией и социальной потребностью (или потребностями) субъекта.
Целенаправленная последовательность поступков образует поведение в той или иной сфере деятельности, где человек преследует существенно более отдаленные цели, достижение которых обеспечивается системой поступков. И наконец, целостность поведения в различных сферах и есть собственно деятельность во всем объеме. Целеполагание на этом, высшем, уровне представляет собой некий "жизненный план", важнейшим элементом которого выступают отдельные жизненные цели, связанные с главными социальными сферами деятельности человека - в области труда, познания, семейной и общественной жизни. <...>
Рассмотрим как гипотезу некоторые особенности механизма оптимизации поведения на определенном, конкретном уровне с точки зрения диспозиционной системы личности. Здесь можно выделить несколько процессов.
1. Извлечение из общего багажа знаний элементов, относящихся к данной ситуации, потребностям и эмоциональному состоянию субъекта, т.е. извлечение адекватных знаний.
На протяжении жизни у человека накапливается огромный запас знаний, который можно представить в виде своего рода "информационного поля". Отдельные знания, входящие в это "поле", образуют его элементы, но это не значит, что они не имеют отношения к диспозиционной структуре. При актуализации данного диспозиционного образования из этого "поля" извлекаются сведения, связанные с данной ситуацией и потребностями.
Теперь они как бы входят в иную систему и приобретают новые свойства, усиливая или ослабляя процесс актуализации данной социальной установки, ценностной ориентации или иного компонента диспозиционной системы. Происходит образование когнитивно-эмоциональных связок.
2. Формирование когнитивно-эмоциональных (или эмоционально-когнитивных) связок - качественный этап в процессе формирования и функционирования диспозиционной системы. Эти эмоционально окрашенные знания представляют собой как бы основные "заготовки" диспозиционной структуры. Для завершения этого процесса требуется образование поведенческой готовности в виде соответствующего плана или программы поведения.
Какая из двух составляющих когнитивно-эмоциональной "связки" окажется ведущей, зависит от многих факторов. В частности, должны сказаться качественные особенности самих знаний и соответствующих эмоций. В отношении первых существенна их разветвленность, дифференцированность относительно объекта и ситуации деятельности. В отношении вторых будет иметь значение сила эмоции, что, в свою очередь, определяется значимостью активизированной потребности, ее "центрированностью" по направлению к ведущим интересам личности. Определенно следует ожидать существенного воздействия на выделение ведущей стороны при образовании таких когнитивно-эмоциональных связок индивидуально-психологических особенностей субъекта, психического типа личности.
3. Формирование поведенческих готовностей в соответствии с уровнем деятельности. На низшем уровне это ситуативная поведенческая готовность, в более сложной, социальной ситуации - поведенческий план и на высших уровнях - поведенческие программы. В этом смысле поведение в той или иной сфере, как и деятельность в целом, регулируется поведенческими программами, поступки - поведенческим планом, а отдельный акт поведения - соответствующей поведенческой готовностью.
Поведенческая готовность - итог актуализации диспозиционных образований, адекватных условиям деятельности. <...>
Раздел VII
Исследования Курской
социально-психологической школы
Л.И. Уманский
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ГРУППЫ ОРГАНИЗУЕМЫХ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЕЕ РАЗВИТИЯ КАК КОЛЛЕКТИВА
Печатается по изданию: Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1980. - С. 71-77.
Уманский Лев Ильич, доктор психологических наук, профессор, специалист в области социальной психологии.
Когда группа организуемых находится на самом низком уровне развития и каждый ее член - лишь отдельная личность, организатору приходится руководить этими отдельными личностями, каждая из которых становится самостоятельным объектом управления. Сложно? Трудно? Да, несомненно. Тут нет возможности опереться на общее мнение (его пока нет), на силу единства и взаимодействия (их тоже нет). Организаторская деятельность здесь тождественна так называемой парной педагогике: организатор "выходит один на один" с каждым организуемым. При такой ситуации организатор выполняет лишь минимум своих функций. Вся его работа состоит главным образом в том, чтобы превратить просто группу в группу-коллектив. Прямо пропорционально процессу превращения наращивается психологическая нагрузка организатора, усиливается психологический характер организаторской деятельности. Для управления этим процессом организатору необходимо иметь максимальную информацию о группе организуемых. Информация нужна, чтобы правильно диагностировать состояние группы в данный момент, для прогностической оценки ее возможностей, целенаправленного воздействия на объект и его преобразование.
Что нужно знать организатору об организуемой группе? Знать каждую личность в ней, межличностные отношения, группу в целом, иначе: знать (отражать) ее психологическую структуру.
Психологическая структура группы, как коллектива едина, целостна (потому она и структура). Эта целостность предполагает наличие составляющих компонентов, сторон, подструктур, взаимодействующих внутри структуры. За основополагающий принцип понимания психологической структуры, группы мы принимаем отражение ее жизнедеятельности в целом, а подструктур - отражение различных сфер этой жизнедеятельности. Здесь жизнедеятельность группы, ее функционирование - содержание отражаемого.
В настоящее время исследователи различают три блока такой структуры: 1) "общественный" блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и профессионально-деловую сферы групповой жизнедеятельности; 2) "личностный" блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими три стороны сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы; 3) блок общих качеств (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая активность, интергрупповая активность).
Для удобства изложения анализ указанных блоков начнем с определения общих качеств.
1. Интегративность - мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом (отсутствие интегрироваиности - разобщенность, дезинтеграция. - А. Н. Лутошкин, А. И. Панкин, А. В. Петровский, В. А. Петровский, А. А. Русалинова, А. С. Чернышев, В. В. Шпалинский).
2. Микроклимат - определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней (А. В. Лутошкин, А. А. Русалинов и др.).
3. Референтность - степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталоном групповых ценностей (Е. В. Щедрина).
4. Лидерство - степень ведущего активного влияния личностей - членов группы на группу в целом в направлении осуществления групповых задач (Е. М. Зайцева).
5. Интрагрупповая активность - мера активизации группой составляющих ее личностей.
6. Интергрупповая активность - степень влияния данной группы на другие группы (А. И. Кузнецов, В. С. Агеев) в более широкой общности (например, класса на класс в школе, бригады на бригаду в цехе).
Все общие качества характеризуют степень, меру общей оценки группы как коллектива, они тесно связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков.
Под направленностью группы мы понимаем социальную ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм, т. е. идеологическую сферу ее группового сознания (С. И. Жигулев, А. Г. Ковалев, Е. С. Кузьмин, А. С. Морозов, Б. В. Ольшанский, А. В. Петровский, И. С. Полонский, Е. И. Тимощук, Ю. А. Шерковин, В. В. Шпалинский). <...>
Направленность группы - ее важнейшая психологическая подструктура. Она как бы пронизывает все другие подструктуры. Будучи своеобразным идеологическим потенциалом группы, эта подструктура становится социальным фактом и переходит в план социального действия через общие качества. Групповая направленность определяет идейную сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Понятие групповой направленности неразрывно связано с морально-нравственным климатом группы. В групповой направленности прослеживается морально-нравственная эталонность (референтность), когда эталоном для членов группы становятся социально-ценностные ориентации, общепринятые моральные нормы, нравственные установки. При рассмотрении интрагрупповой активности очевидно влияние группы на направленность личности, т. е. группа может активизировать своих членов в морально-нравственном отношении. Лидер по своей направленности - "совесть группы", "комиссар группы" (характеристика испытуемых). Группа влияет в морально-нравственном отношении на другие группы (интегрупповая активность по направленности).
Если организованность определить предельно кратко, то сущность ее состоит в реальной, эффективной способности группы к самоуправлению - групповой самоуправляемости (А. С. Чернышев). Являясь управленческой сферой группового сознания, организованность характеризуется через общие качества: организационную интеграцию управленческих функций членов группы, их организационную сплоченность (Р. X. Шакуров); организационную эталонность, референтность группы для ее членов; организационный микроклимат - эмоциональную комфортность, удовлетворенность членов группы ее организованностью; способность группы активизировать своих членов в организационном отношении, в самоуправлении группой; организационное лидерство; организационную активность по отношению к другим группам в более широкой общности.
Реально действующая группа всегда активна в отношении той или иной конкретной деятельности (общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно-массовой, игровой и т. п.). Деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, навыков, умений, опыта - групповой подготовленности. Не вызывает сомнений прямая зависимость степени и характера подготовленности (объема и готовности знаний, комплекса навыков и умений, опыта) от особенностей самой деятельности - ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д. Поэтому в одних случаях требуется очень высокий уровень групповой подготовленности, в других подготовленности практически не требуется.
Диапазон групповой интегративности по подготовленности весьма значителен - от простой суммы подготовленности каждой личности в отдельности до высокой степени интеграции, единства, слитности, совместимости всей группы по подготовленности. Здесь, как в спорте: "команда звезд" не есть еще "команда-звезда". Вместе с тем в этой подструктуре роль предварительной подготовленности личности (до ее вхождения в группу или до того, как группа начала ту или иную деятельность) выступает особенно значимо.
Социально-психологическая групповая подготовленность, кроме интегрированности членов группы в профессионально-деловом отношении, важна и в качестве эталонности группы для каждого ее члена в отношении референтности в профессионально-деловом микроклимате, в активизации группой личности в этой же области, в лидерстве (лидер-эрудит, лидер-умелец) и, наконец, во взаимоотношениях и взаимодействии данной группы с другими группами в профессионально-деловой сфере (обмен опытом, помощь в овладении профессиональными знаниями, навыками, умениями).
Интеллектуальная коммуникативность - это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Коммуникативность реализуется в способности группы создавать оптимальные пути взаимоинформации в определении общих позиций, суждений, принятии групповых решений. Идеальным эквивалентом интеллектуальной коммуникативности является способность членов группы понимать друг друга "с полуслова". Очевидно, такая способность базируется на отражении познавательных возможностей в межличностном понимании человека человеком (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева). Отсюда эта подструктура характеризуется по общим качествам интеллектуальным единством - интегрированностью; референтностью - интеллектуальной эталонностью группы для личности; интеллектуальным микроклиматом; способностью группы интеллектуально активизировать личность; лидерством - интеллектуальным влиянием личности на группу (лидер-инициатор, лидер-аналитик); активизацией интеллектуальной активности других групп.
Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя (Б. Д. Парыгин) группы, ее эмоциональные потенциалы (А. И. Лутошкин). Эмоциональная коммуникативность проявляется в реализации народной мудрости: "Разделенная радость - две радости, разделенное горе - полгоря". Это та объективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональную сторону ее жизнедеятельности (например, "мажор" - "минор" коллектива).
При всей пока еще существующей терминологической разноречивости понятий "социально-психологическая атмосфера", "социально-психологический климат" мы склонны считать эмоциональную коммуникативность близкой к понятию социально-психологической атмосферы, если ее психологическим ядром считать эмоциональное состояние группы. Понятие "климат" или "микроклимат", по нашему мнению, скорее характеризует эмоциональную удовлетворенность личности группой, состояние комфортности. Как и предыдущая, эта подструктура проявляется через эмоциональную интеграцию членов группы, их эмоциональное единство, через эталонность эмоциональной атмосферы группы для личности и ее удовлетворенность этой атмосферой, через эмоциональное лидерство (лидер - эмоциональный генератор), через эмоциональное влияние на личность внутри группы и на другие группы.
Волевая коммуникативность - это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях. Реализуется эта коммуникативность в ответ на указанные ситуации межличностным взаимоусилением волевого напряжения, созданием группового волевого усилия (Л. И. Акатов, В. А. Гребеньков, В. Я. Подорога) и соответственно проявляется через общие качества волевой интегративностью, референтностью, микроклиматом, лидерством, внутри- и межгрупповой активностью.
Все рассмотренные выше подструктуры, образующие "общественный" и "личностный" блоки, во-первых, проявляются через общие социально-психологические качества, во-вторых, определяются подструктурой направленности, в-третьих, направленность, организованность и подготовленность опосредуются прежде всего, но не исключительно, обществом, а подструктура психологической коммуникативности - образующими группу личностями (опять-таки прежде всего, но не исключительно). Подструктуры "личностного" блока, в четвертых, наиболее динамичные, подвижные образования по сравнению с подструктурами "общественного" блока.
Внутри каждого блока и между блоками существуют многообразные функциональные взаимосвязи и взаимозависимости. Эти связи обусловливаются самим их местом в целостной структуре как единстве сфер жизнедеятельности группы соединением в ней общественного и личностного; эти связи приобретают социально-психологические характеристики через общие качества, которые сами проявляются через каждую из подструктур.
Психологическая структура контактной группы как коллектива актуализируется и реализуется только в ее жизни и деятельности. Именно в жизнедеятельности она реально и динамично функционирует. Показанная выше структура представляет собой модель того идеального случая, когда жизнедеятельность группы сильно и значимо функционирует во всех сферах одновременно. Подобный случай может иметь место, скажем, в период групповой деятельности, требующей наивысшей степени сознательности, идейной убежденности, организованности, профессионально-деловой подготовленности и сработанности и в то же время наиболее интенсивной интеллектуальной, эмоциональной и волевой напряженности. Это случаи экстремальные и в повседневной практике редкие, хотя и очень важные. На них в конечном счете проверяются максимальные групповые возможности.
В условиях обычной жизнедеятельности группы функционируют (в зависимости от социальной значимости и характера групповой деятельности, активности входящих в группу личностей, их межличностных отношений и взаимодействий) лишь некоторые ("избранные") сферы и структуры. Эта типичная реальная эмпирическая модель носит парциально-функциональный характер, и в каждой данной конкретной ситуации группа имеет свою структурную конфигурацию, всегда состоящую из некоторого набора тех или иных подструктур. В каждый данный момент, таким образом, организатор имеет перед собой, как правило, парциально-функциональную структуру. Именно ее он должен учитывать, с ней как объектом иметь дело.
Л.И. Уманский
К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ "КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ" И СТРУКТУРЫ КОНТАКТНОЙ ГРУППЫ КАК КОЛЛЕКТИВА
В данном сообщении ставится задача проблемного подхода к рассмотрению психологии контактной группы с точки зрения организации ее деятельности и ее структуры как коллектива. Эта проблема актуальна как для социально-психологической теории, так и для практики руководства первичными коллективами. Очевидно, что изучение психологической оценки "коллективной деятельности" и структуры первичных коллективов - этих контактных социальных групп, где непосредственное взаимоотношение, взаимодействие и взаимовоздействие людей друг на друга имеет постоянный и опосредованный обществом характер, - приобретает большое значение. Это, конечно, относится не только к производственным, но и к учебным, учрежденческим, воинским и всяким другим первичным коллективам.
Изучая организаторскую деятельность и психологические феномены контактной группы, мы уже давно обратили внимание на то обстоятельство, что далеко не всякая совместная деятельность людей объективно требует специфических организаторских умений, организаторских способностей личности и создает групповое единство. Прямо или косвенно эта идея имеет место в большинстве работ нашей лаборатории. В последние годы мы обнаруживаем все большую необходимость дифференцировать явления, которые обозначаются в психологической и педагогической литературе понятиями "коллективная деятельность", "коллективная задача", "коллективное поручение" и т.п. Речь идет о всех тех случаях, когда контактная группа (например, первичный коллектив - производственная бригада, учебная группа студентов, класс и т.д.) выполняет одну общую задачу совместно, т.е. на одном пространстве и в одно и то же время.
Наблюдение и экспериментальное исследование дают основание выделить, по крайней мере, три модели такой совместной деятельности. Кратко опишем эти модели.
Модель первая: группа получила общее задание и выполняет его всей группой одновременно, но каждый член группы делает свою часть этой общей работы независимо друг от друга. Так, например, работает бригада (участок) станочников - каждый на своем станке, прядильщиц, ткачих, полеводческое звено при ручной прополке, группа учащихся, выполняя в одной аудитории (классе) контрольную письменную работу. Эту модель совместной деятельности контактной группы мы условно обозначили совместно-индивидуальной (СИ).
Вторая модель: при тех же условиях общая задача выполняется последовательно каждым членом группы, как при поточном, конвейерном производстве. Здесь имеет место совместно-последовательная деятельность (СП).
Модель третья: при тех же условиях задача выполняется при непосредственном (одновременном) взаимодействии каждого члена группы со всеми другими ее членами. Такую модель обозначим как совместно-взаимодействующую деятельность (СВ). Она характерна для многих видов монтажных работ, имеет место при групповом обсуждении, в командных спортивных играх (баскетбол, волейбол, хоккей, ручной мяч).
Описанные три модели есть крайние случаи разных форм организации совместной деятельности (ФОСД) контактной группы. В реальных условиях они могут существовать в чистом виде, но чаще выступают в своих разновидностях или комбинируются друг с другом. Особенно следует иметь в виду, что та или иная ФОСД может объективно и однозначно диктоваться технологией процесса деятельности и, следовательно, выполняться исключительно по типу только одной модели, а может быть субъективно выбрана одним из членов группы (например, руководителем, организатором) или группой в целом (Элементарный случай такого рода: группе необходимо перенести штабель дров. И она эту работу может организовать как СИ - каждый переносит дрова по охапке, как СП - члены группы образуют цепь и передают каждое полено друг другу, как СВ - дрова кладутся на подвижную платформу, и группа передвигает ее совместными усилиями).
Рассмотрим ФОСД с точки зрения психологической структуры контактной группы как коллектива.
Мы различаем широкое и узкое понимание коллектива (в последнем случае как высокий уровень развития контактной группы), нашей лабораторией выдвинута и разрабатывается рабочая гипотеза необходимых и достаточных параметров (критериев) оценки группы и уровней ее развития как коллектива.
Однако такое понимание должно быть в настоящее время существенно дополнено представлением о контактной группе как о единстве, структуре параметров, которые следует осмыслить в качестве основных подструктур. Такими подструктурами являются: социальная направленность группы, ее подготовленность, организованность, ее интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность. Каждая подструктура - одна из сторон феномена группового сознания, и изменение последнего как целого ведет к изменению каждой подструктуры, а изменение последней - к изменению структуры в целом. При этом подструктуры направленности, организованности и подготовленности, главным образом (но не исключительно), детерминируются обществом, а подструктуры интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, более всего, и тоже не исключительно, - психологией входящих в группу личностей. Диалектическое единство этих двух блоков и образует групповое сознание на каждом этапе развития контактной группы как коллектива (от низшего его уровня до высшего - коллектива).
Оценка контактной группы как коллектива предполагает не только характеристику подструктур, из которых и складывается оценка всей структуры, но и такие характеристики, которые определяют группу в целом с точки зрения тех или иных качеств. Видимо, такими общими качествами могут быть часто употребляемые в социальной психологии и педагогике понятия, как сплоченность, микроклимат, референтность, внутригрупповая (интрагрупповая) активность, лидерство, межгрупповая (интергрупповая) активность.
Анализ современной литературы показывает, что единства в определении этих понятий пока не имеется. Вместе с тем, их сопоставление дает возможность наметить то общее, что может быть принято для дальнейшего обсуждения и уточнения.
Прежде всего, все эти понятия возможно мыслить в качестве меры той или иной общей оценки группы. Имея это в виду, получим следующие рабочие определения:
1. Сплоченность - высокая степень групповой интеграции, степень слитности, единства между членами группы (отсутствие сплоченности - разобщенность, дезинтеграция).
2. Микроклимат - мера комфортности, эмоциональной удовлетворенности членов группы групповой психологической атмосферой, общим тоном и стилем групповых отношений, социальных ценностей, взаимодействий.
3. Референтность - степень принятия членами группы группового эталона, идентификация эталона личности с эталоном группы.
4. Интрагрупповая активность - уровень возможности группы активизировать ее членов.
5. Лидерство - степень ведущего влияния личности членов группы на группу в целом в направлении оптимизации решения общегрупповой задачи.
6. Интергрупповая активность - степень влияния данной группы на другие группы в более широкой единой общности.
Эти общие качества, с одной стороны, несомненно, тесно связаны друг с другом, а с другой - могут быть раскрыты через каждую из подструктур.
Так возможно видеть: сплоченность в отношении групповой направленности - единство ценностных ориентаций (А.В. Петровский и его сотрудники), единство целей и мотивов деятельности; сплоченность членов группы в профессионально-деловых отношениях и взаимодействии (подготовленность к тому или иному виду деятельности); организационная сплоченность - единство в организационно-деловом отношении; сплоченность в нахождении общего решения групповых задач (интеллектуальное единство); эмоциональная сплоченность - (эмоциональное единство); эмоциональная идентификация; волевая сплоченность - единство волевых усилий, направленных на преодоление трудностей и стрессовых ситуаций.
Микроклимат в том же ключе рассматривается как удовлетворенность направленностью (моральный микроклимат), подготовленностью, организованностью, интеллектуальный климат, эмоциональный климат, климат "волевого напряжения", "преодоления".
Эталоном для членов группы служат ценностные ее ориентации, моральные нормы, нравственные установки - морально-нравственная референтность, профессионально-деловая референтность - эталон подготовленности группы; организационный, интеллектуальный, эмоциональный и волевой групповые эталоны.
Далее. Группа может активизировать своих членов в морально-нравственном отношении (влиять на направленность личности), в сфере подготовленности, в организационном, интеллектуальном, эмоциональном и волевом отношениях.
Отсюда и лидерство определяется по виду каждой подструктуры (лидер - "совесть группы", лидер-умелец, лидер-организатор и т.д.)
По каждому параметру возможно мыслить и межгрупповую активность.
Принимая такое понимание общих качеств в отношении подструктуры, мы видим и обратное отношение: каждая подструктура должна быть представлена всем комплексом общих качеств, которые в этом случае и являются мерами и качественными показателями уровня развития каждой подструктуры.
Таким образом, контактная группа как коллектив и целостная структура может быть оценена (характеризована, диагносцирована), в зависимости от тех или иных практических задач, либо по подструктурам через общие качества, либо по общим качествам в отношении каждой подструктуры.
Однако такая оценка содержательной сущности и качественно-количественной характеристики контактной группы как коллектива в реальной действительности не может быть оторвана от анализа форм организации совместной деятельности контактной группы. Первое экспериментальное исследование этого аспекта проблемы (Д.В. Кротов, 1975; не опубликовано) обнаружило прямую зависимость между количественно-качественной характеристикой общения и тремя моделями ФОСД, с одной стороны, и с этими двумя переменными и уровнем развития группы как коллектива - с другой.
Прежде всего необходимо подчеркнуть, что ФОСД не определяет социальной ценности групповой деятельности, она определяется подструктурной направленностью. Вместе с этим сплоченность по направленности, в пределах данной деятельности группы, очевидно, достигается быстрее при третьей, совместно-взаимодействующей - СВ модели по сравнению со второй - СП и, тем более, с первой - СИ. Вообще, психологическая совместимость и образование феномена группового сознания по каждой подструктуре и каждому общему качеству идет по линии нарастания от СИ к СВ, ФОСД, т.к., при прочих равных условиях, ФОСД первой модели подчеркивает и актуализирует "эффект личности" - каждого члена группы в отдельности, а ФОСД третьей модели - "эффект группы".
Видимо, именно о таком "эффекте группы" говорит К. Маркс в своем известном анализе комбинированного труда: "Помимо той новой силы, которая возникает из слияния многих сил в одну общую, при большинстве производительных работ уже самый общественный контакт вызывает соревнование и своеобразное возбуждение жизненной энергии..., увеличивающее индивидуальную производительность отдельных лиц...". Заметим: речь идет о том случае, "когда много рук участвует одновременно в выполнении одной и той же нераздельной операции, когда, например, требуется поднять тяжесть, вертеть ворот, убирать с дороги препятствие" (подчеркнуто мною - Л.У.), т.е. о случае, который мы назвали совместно-взаимодействующей моделью организации групповой деятельности. При этом следует уточнить понятие "группового эффекта". Он понимается нами как производительный эффект (в физической и умственной деятельности группы) и как эффект воспитательный, повышающий общественную активность группы в целом и каждой личности в отдельности.
Таким образом, ФОСД контактной группы, не определяя содержания этой деятельности (ни по сущности оценки структуры и ее подструктур, ни по общим качествам), ускоряет или замедляет процесс формирования "группового эффекта" и, таким образом, в конечном результате (подчеркиваю еще раз - при прочих равных условиях), ускоряет или замедляет процесс развития контактной группы как единой психологической структуры, как коллектива.
Значит ли это, что первая модель (СИ) имеет всегда только отрицательное, а третья (СВ) - только положительное значение? Однозначный ответ здесь не должен иметь места. С точки зрения воспитательных задач СИ модель подчеркивает личный вклад в решение общегрупповой задачи индивидуально каждого члена группы, актуализирует персональную ответственность, тогда как СВ модель, наоборот, этот личностный аспект "скрывает", "маскирует", подчеркивая, выделяя групповой. Зная это, руководитель, воспитатель, да и сама группа, могут, в зависимости от конкретной воспитательной задачи, определять ту или иную ФОСД. Другое дело, когда основной вид деятельности группы жестко определяет и ФОСД. В таких условиях они могут "компенсировать" основную деятельность (например, производственную, учебную), организуя другие виды деятельности (например, общественную, бытовую, спортивную, культурно-массовую) по противоположной модели, как бы сознательно дополняя одну модель ФОСД другой.
Рассмотрение связи психологической структуры (подструктур и общих качеств) контактной группы как первичного коллектива и форм организации ее деятельности, на наш взгляд, соответствует целям системного подхода к данной проблеме и является новым ракурсом приложения принципа единства сознания и деятельности к социально-психологического явления.
Подводя итоги краткого рассмотрения темы данного сообщения, имевшего целью обсудить изложенные гепотетические позиции и некоторые результаты в разработке проблемы психологии первичного коллектива, отметим, что здесь предстоит еще большая и длительная исследовательская работа. Представленный материал - следующий шаг для такой работы.
А.С. Чернышев
ИССЛЕДОВАНИЕ ГРУППЫ КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СУБЪЕКТА ОБЩЕНИЯ В РАБОТАХ
Л.И. УМАНСКОГО И ЕГО УЧЕНИКОВ
Печатается по изданию: Чернышев А.С. Исследование группы как субъекта деятельности и субъекта общения в работах Л.И. Уманского и его учеников // Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодежных групп в изменяющихся социально-экономических условиях. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - С. 6-15.
Чернышев Алексей Сергеевич, доктор психологических наук, профессор, специалист в области социальной психологии.
В 1960-е годы сложился сплоченный научный коллектив, объединивший сотрудников кафедры психологии, аспирантов, директоров школ, учителей и воспитателей, научным и административным руководителем которого стал ученик Б.М.Теплова Л.И.Уманский. Так сложилась курская научная школа, избравшая главным принципом следующее: обучение и воспитание личности школьника (и студента) должно осуществляться через его активное включение в жизнь группы, т.е. в ее систему отношений и совместную деятельность.
Определились и характерные признаки школы проф. Л.И.Уманского, вытекающие из особенностей ее научно-исследовательской и практической деятельности.
Во-первых, научные исследования велись в тесной связи с потребностями педагогической практики следующего содержания: подготовка молодежных лидеров, будущих учителей и классных руководителей, консультационная работа с родителями школьников, социально-психологическая помощь школьникам и т.д. В основу этой деятельности положен комплексный подход, поэтому психологи работают совместно с педагогами, методистами и организаторами практической работы. Кроме научных результатов, имелись достижения в подготовке учебных и методических материалов с практической ориентацией. В качестве примеров можно привести некоторые работы: "Социально-психологические аспекты работы классного руководителя" (1981); "Методические рекомендации к проведению бесед с учащимися и родителями" (1980); "Материалы по изучению подготовленности учащихся к выбору профессии (для студентов-практикантов)" (1980); "Кабинет профориентации в школе" (1980); "Организация психологической службы в школе" (1991) и др. То есть доведение научного результата до его практического воплощения - характерный признак школы.
Во-вторых, данную школу характеризует то, что исследования выполняются, в основном, с помощью организации естественного социально-педагогического эксперимента, который, как известно, чрезвычайно трудоемок, поэтому применяется не так часто. Практически этот признак проявляется в организации регулярно действующего лагеря молодежного актива, в котором прошли подготовку многие тысячи молодежных лидеров из числа школьников, учащихся ПТУ, студентов, правонарушителей и др. Результаты этого направления работы получили обобщение в монографии А.С.Чернышева "Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников" (1980).
В-третьих, курская школа очень известна разработками аппаратурных методик социально-психологической диагностики группы, получивших широкое распространение в практике исследовательской и практической работы. Имеются в виду такие аппаратурные методики, как "групповой сенсомоторный интегратор", "Арка", "Эстакада" и их многочисленные модификации, разработанные как Л.И.Уманским и А.С.Чернышевым, так и их учениками. То есть лабораторный эксперимент принципиально дополняет естественный - это характерно для курской школы. Научные работы, посвященные возможностям применения лабораторного эксперимента в социально-психологических исследованиях группы, стали востребованными для современной социальной психологии.
На основе вышеуказанного подхода получены новые научные данные относительно субъектности группы в деятельности, общении и отношениях.
Особо следует отметить концептуальные теоретические положения о поэтапном развитии группы, ее организованности и формах совместной деятельности. В этой связи А.И.Донцов отмечает, что структура группы, согласно Л.И.Уманскому, образована тремя блоками подструктур: общественным блоком, включающим параметры "направленность", "организованность" и "подготовленность", отражающие соответственно идеологическую, управленческую и профессионально-деловую сферы групповой жизнедеятельности; "личностным" проявлением выступает второй блок, включающий подструктуры - интеллектуальную, эмоциональную и волевую коммуникативность; и, наконец, третий блок отражает такие субъектные качества группы, как интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интра- и - интергрупповую активность.
Важнейшей психологической структурой, определяющей все другие подструктуры, - является направленность группы, которая выступает "своеобразным" идеологическим потенциалом группы, фиксируя социальную ценность принятых группой идей, мотивов деятельности, ценностных ориентаций и норм.
Социально-психологическим механизмом актуализации содержания направленности выступает организованность группы как проявление субъектности группы в жизнедеятельности.
Организованность понимается как способность к эффективному самоуправлению.
Проявляется организованность в способности коллектива самостоятельно создавать организацию в ситуации неопределенности, а также сочетать разнообразие мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий его учеников.
Уровень организованности влияет на характер взаимосвязи группы и внешней среды: чем выше организованность, тем меньше зависимость группы от влияния среды, зато повышается влияние группы на среду.
В высокоорганизованных группах актуализируется полнота отражения возможностей индивидов и адекватность их оценки людьми друг друга, что во многом определяет характер их взаимодействия и эффективность совместной деятельности.
Большой цикл экспериментальных исследований, выполненных с использованием специально сконструированной оригинальной аппаратуры, позволил А.С.Чернышеву прийти к заключению, что организованность коллектива представляет интегральную характеристику, синтезирующую основные организационные свойства группы: направленность деятельности, единство действий, наличие самоуправляемости, лидерство, общность межгрупповых отношений и стрессоустойчивость.
Параметр "подготовленность" оценивается как уровень знаний, умений, навыков и опыта, требуемых от каждой личности и группы в целом для успешной реализации совместной деятельности.
Параметр "интеллектуальная коммуникативность", основанная на процессах восприятия и понимания человека человеком, исследовалась А.С.Крикуновым. Автор считает, что данный параметр реализуется в способности группы создавать оптимальные пути взаимоинформации в определении общих позиций, суждений, принятия групповых решений.
В ходе масштабных экспериментальных исследований А.Н.Лутошкиным феномена эмоциональной коммуникативности установлено, что данный параметр характеризует преобладающий эмоциональный настрой в группе и является значительным эмоциональным потенциалом, необходимым для жизнедеятельности группы.
Экспериментальное изучение Л.И.Акатовым волевого единства группы позволило автору выявить социально-психологические механизмы способности группы противостоять трудностям и препятствиям и проявить стрессоустойчивость в экстремальных ситуациях .
Важные данные получены Е.И.Тимощуком о структуре мотивации групповой деятельности. Поведение группы в стрессогенных ситуациях экспериментально исследовалось В.Я.Подорогой.
Социально-психологические потенциалы эффективности групповой деятельности, скрытые в явлении разновозрастного состава группы, изучались Е.И.Дымовым. Автор выявил ряд психологических механизмов влияния межвозрастного взаимодействия на личностное развитие участников группы.
Организующую роль речи лидера в условиях совместной деятельности с использованием моделей организации изучал Е.А.Шанин. Автором определены критерии оптимальной воздейственности речи организатора на групповую деятельность.
Монографическое изучение психологии групп трудных подростков провел И.С.Полонский, который описал специфические особенности направленности активности и лидерства в группах трудных подростков.
На основе обобщения вышеуказанных экспериментальных исследований определились специфические функции отдельных параметров (подструктур) в общей социально-психологической структуре группы.
Установлено, что подструктуры, образующие "общественный" и "личностный" блоки, иерархически организованы, функционально взаимосвязаны и проявляются через общие социально-психологические качества группы.
В плане детерминации - параметры "направленность", "организованность" и "подготовленность" группы определяются широкой социальной общностью, обществом в целом, а интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность - образующими группу личностями.
Подструктуры "личностного" блока являются более подвижными, динамичными.
В полном объеме психологическая структура группы представляет собой модель того идеального случая, когда жизнедеятельность группы сильно и значимо функционирует во всех сферах одновременно.
Позиция субъектности группы во многом опосредуется уровнем ее развития. Здесь важным представляется концептуальное положение о поэтапном развитии группы. Решение проблемы поэтапного развития группы зависит от определения крайних точек континиума, в пределах которого совершается процесс развития. Допускается, что крайнюю верхнюю точку континиума занимает коллектив - реальная контактная группа, имеющая интегративное единство социально полезной направленности, организованности, подготовленности и психологической коммуникативности.
Т.е. коллектив - это группа, выполняющая социально ценную совместную деятельность и имеющая высокие показатели по всем параметрам (подструктурам).
Крайняя нижняя точка континиума - группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно не знакомых людей, собранных на одном пространстве и в одно время и общающихся поверхностно и ситуативно.
В континиуме от образования группы до ее социальной зрелости любая точка может обозначать место конкретной группы в процессе ее движения от "неколлектива" к коллективу.
Отсюда вытекает задача нахождения тех точек, которые характеризуют не столько количественные, сколько качественные изменения жизнедеятельности группы, происходящие в процессе формирования ее структуры.
Наиболее значимыми, поворотными точками развития группы являются группа-кооперация и группа-автономия как необходимые этапы формирования коллектива.
На этапе - "группа-кооперация" социальная общность отличается успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем подготовленности и сотрудничества. Межличностные отношения, общение членов группы имеют сугубо деловой характер и подчинены достижению высокого результата совместной деятельности.
Для достижения уровня "группа-кооперация" необходимо пройти этапы (уровни) - номинальной группы и группы-ассоциации.
Статус "номинальной" означает приписывание группе извне "общего имени" и набор целей, видов деятельностей, способов работы и т.д.
В случае принятия заданных целей и способов работы группой происходит первичная межличностная интеграция, и группа становится группой-ассоциацией. С развитием внутригрупповой структуры она превращается в группу-кооперацию. В противном случае номинальная группа остается группой-конгломератом.
Узловым этапом в развитии группы является этап автономизации, характеризующийся высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качеством, за исключением интергрупповой активности. На этом этапе члены группы часто идентифицируют себя с ней, а само членство в группе становится личностной ценностью. Однако этот процесс может привести к гиперавтономизации, а в итоге - к изоляции группы от других групп данной социальной общности, замкнутости общих целей "на себе", т.е. превращению группы в корпорацию ("лжеколлектив").
Если же внутригрупповая интеграция не приводит к межгрупповой разобщенности, группа становится полноправной ячейкой более широкой общности, а через нее и общества в целом. Такая группа достигает высшего уровня социально-психологической зрелости и может называться коллективом .
В 80-90-е годы курские психологи в рамках государственной программы "Помощь" вели исследования по оценке психологических последствий Чернобыльской катастрофы и разработке основ социально-психологической помощи школьникам. В результате мониторинговых исследований (1994-99 гг.) были выявлены некоторые особенности личностного развития школьников и функционирования учебных коллективов в регионах Чернобыльского следа.
Решение проблемы социально-психологической помощи школьникам оказалось в определенной мере возможным в рамках методологических подходов С.Л.Рубинштейна, А.В.Брушлинского, К.А.Абульхановой, А.Л.Журавлева и др., раскрывающих роль субъекта: индивида и группы, а также совместной деятельности в становлении человека, его судьбы и жизнедеятельности. Плодотворными для решения Чернобыльских проблем оказались также идеи Л.И.Уманского и его учеников. В этой связи курские психологи разработали теоретические основы оптимизации жизнедеятельности подростков, юношей и студентов путем включения их на определенное время в развивающие социальные среды (РСС), которые создавались в рамках формирующего эксперимента.
По этой теме выполнен цикл теоретических и эмпирических исследований Чернышевым А.С. и новым поколением курских психологов: Луневым Ю.А., Сарычевым С.В., Лобковым Ю.Л., Елизаровым С.Г., Антопольской Т.А., Логвиновым И.Н., Сазоновой Н.П., Силаковым А.С., Ивановой Н.В., Нестеренко Н.А., Гулякиной В.В., Тимоновой Н.Е., Чернышевой О.В., Скобелевой Л.В. и др.
А.С. Чернышев, С.В. Сарычев, Ю.А. Лунев, К.М. Гайдар
АППАРАТУРНАЯ МЕТОДИКА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ ГРУППЫ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Печатается по изданию: Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лунев Ю.А., Гайдар К.М. Аппаратурная методика для изучения социально-психологических свойств группы в условиях совместной деятельности //Журнал практического психолога. - 1998. - №5. - С.23-31.
Сарычев Сергей Васильевич, канд.психол. наук, доцент каф. психологии КГПУ, специалист в области социальной психологии; Лунев Юрий Алексеевич, канд.психол. наук, доцент каф. психологии КГПУ, специалист в области социальной психологии; Гайдар Карина Марленовна, канд.психол. наук, доцент, зам. декана факультета философии и психологии ВГУ.
АППАРАТУРНЫЕ МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ГРУППЫ
Использование методов психологических исследований малых групп - актуальная проблема в работе практического психолога. Она обусловлена как потребностями практики, так и сложностью малой группы как объекта психологического исследования. При изучении групповых феноменов акцент традиционно делается на наблюдение и опросные методы. Применение аппаратурных методик (приборов-моделей) встречается гораздо реже. Их включение в арсенал методических приемов расширяет возможности психолога и создает перспективу изучения и моделирования сложных социально-психологических явлений, в частности, групповой совместной деятельности [3, 4, II]. Возможно использование приборов-моделей совместной деятельности как для диагностики, так и для социально-психологического тренинга групп.
Ф.Д. Горбовым разработаны требования к моделированию совместной деятельности группы, в соответствии с которыми была создана гомеостатическая методика: групповая деятельность должна быть проста; не требовать предварительной выработки специфических навыков; должна быть взаимосвязанной; деятельность и ее ход должны быть объективированными; оценка ее результатов должна производиться опосредованно, через приборы. Мы считаем, что экспериментальная модель должна соответствовать групповой деятельности, но не быть копией конкретного случая (то есть тренажером).
На основе положений, изложенных выше, Л.И. Уманским, его сотрудниками и учениками А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, Е.И. Дымовым, А.С. Крикуновым, А.Н. Лутошкиным, В.Я. Подорогой, Е.И. Тимощуком, Е.А. Шаниным, Г.И. Якушевой, разработаны, апробированы и описаны приборы-модели групповой совместной деятельности: "Арка", "Групповой сенсомоторный интегратор" (ГСИ), "Волюнтограф", "Эстакада", "Групповой эргограф", "Стрессор", "Самоорганизация". Эти приборы позволяют в ситуации эксперимента актуализировать одновременно взаимоотношения и взаимодействие; стимулировать взаимовлияние индивидов; осуществлять как столкновение, таки гармонизацию личных и групповых мотивов; порождать мотив достижения успеха, преобладающий над мотивом избегания неудачи; получать подробную информацию о вкладе каждого индивида в общий результат.
Наиболее практичной (портативной, не требующей больших финансовых средств и т.д.) является аппаратурная методика "Арка". В течение 20-ти лет она успешно используется курскими психологами в полевых экспериментах, а последние 5 лет - при разработке социотехник, направленных на оказание психологической помощи "детям Чернобыля".
"Арка" - методика для изучения психологического настроя группы на совместную деятельность, сочетает эвристики с алгоритмическими способами решения задачи, реализует не только результат, но и сам процесс совместной деятельности, предполагает обратную связь, а значит, возможность активно влиять на этот процесс. "Арка" актуализирует процесс организации совместной деятельности и ее успешность. С ее помощью можно изучить влияние группового статуса на самочувствие членов группы, их общественную активность и гуманизацию межличностных отношений в группе. Кроме целей диагностики, она может использоваться для решения задач формирующего и психотерапевтического характера.
ОПИСАНИЕ ПРИБОРА МОДЕЛИ "АРКА"
Прибор представляет собой сборно-разборную конструкцию в виде арки(отсюда и название прибора). Состоит из основания, свода, составленного из 31 элемента ("кирпичика") и металлического крепежного обода с ключом (см.рис. 1.). Элементы ("кирпичики") изготовлены из пенопласта, пронумерованы и складываются только в строго определенном порядке. Например, "кирпичик" № 14 соединяется лишь с "кирпичиком" № 13 снизу и "кирпичиком" № 15 сверху. На одной рабочей поверхности каждого "кирпичика" находятся 2-4 отверстия, на другой - 2-4 "штырька", что обеспечивает механическое соединение элементов между собой.
Диаметры отверстий несколько больше диаметров "штырьков". Это снижает жесткость соединений и делает сборку "Арки" одним человеком практически невозможной, так как необходимо постоянно поддерживать правую и левую части "Арки" и вершину свода. "Кирпичики" № 9 и № 10 снизу не имеют "штырьков", они вкладываются в выемки на основании прибора. Собранную "Арку" необходимо закрепить. Для этого служит крепежный обод, который состоит из двух металлических полос. Каждая полоса в нижней своей части неподвижно прикреплена к основанию, а в верхней заканчивается изгибом ("ушком"). Когда все элементы соединены, необходимо обтянуть всю конструкцию ободом так, чтобы над сводом соединились "ушки" правой и левой частей обода. Приложенные друг к другу "ушки" закрепляются ключом -металлической пластиной с вырезом. Задача считается выполненной, когда испытуемая группа соединит все элементы, закрепит собранную "Арку" ободом и замкнет ключом. "Арка" предназначена для предъявления экспериментальной групповой задачи, требующей дружного, согласованного практического действия группы людей в составе от 2 до 20 человек. Достаточно широк и возрастной диапазон применения прибора: от групп дошкольников до студенческих коллективов и групп специалистов.
Рис. 1.
ПРОЦЕДУРА РАБОТЫ С "АРКОЙ"
Исследуемой группе предъявляется инструкция, в которой объясняется устройство прибора, правила сборки, ставится задача. Психолог в ходе эксперимента дает оценку действий всей группы в целом, а также действиям отдельных лиц (особенно лидеров), сравнивает результаты действий данной группы с достижениями других групп, стремясь, тем не менее, предоставить ей большую самостоятельность .
Инструкция (один из вариантов).
1. Перед Вами сборно-разборная конструкция в виде арки. Она состоит из отдельных" кирпичиков", пронумерованных следующим образом: левая опора начинается "кирпичиком" с № 10 и заканчивается "кирпичикам" под № 20. Вершина свода начинается с №21 и заканчивается № 30, правая опора - с № 31 и заканчивается № 9 (над числом 9 стоит точка, чтобы не перепутать с 6). Каждый элемент имеет на одной стороне два "штырька", а на другой - два отверстия. Сочленение с помощью "штырьков" и отверстий возможно единственным способом только для двух соседних элементов согласно данной нумерации, иначе никаких два любых элемента соединить невозможно (иногда 1-я часть инструкции повторяется. "Арка" разбирается, "кирпичики" беспорядочно "перемешиваются" на столе экспериментатора).
2. Задача Вашей группы: собрать "Арку", действуя совершенно самостоятельно. Вы имеете право совещаться перед началом работы и в ходе ее; сами можете выбирать руководителя из участников своей группы и при необходимости заменять его. (В другом варианте инструкции этот момент опускается, если экспериментатору целесообразно самому назначить руководителя работы или изучить спонтанный характер выделения лидеров и т.д.) Разрешается разговаривать. давать друг другу советы, вносить предложения и т.д. Главное - собрать как можно быстрее и качественно (без падения частей конструкции) разобранную "Арку".
3. После доклада руководителя Вашей группы о готовности к работе я даю команду: "Внимание", чтобы Вы были полностью готовы к работе. По команде:"Начали" Вы начинаете выполнять задание, а я включаю секундомер. Когда сборка будет закончена, руководитель группы должен поднять руку и сказать: "Готово". По этой команде останавливается секундомер.
Сборка "Арки" настолько технически проста и в то же время своеобразна, что в этом процессе почти полностью нивелируются любые специальные технические умения и навыки (техническая подготовленность), кроме социально-психологической подготовленности (то есть согласованной, совместной работы группы как субъекта деятельности). Она дает возможность широко варьировать условия работы и изменять их в зависимости от задач исследования. Если сборка конструкции предлагается в виде игры, то мы имеем естественный эксперимент; если в виде специальной задачи, то она выступает в роли лабораторной методики. Для работы со стандартной "Аркой" в условиях лаборатории желательно иметь стол, а при использовании модифицированных процедур- два стола.
Для проведения опытов необходим секундомер. Кроме фиксации времени, затраченного группой на сборку "Арки", ведется протокольная запись процесса выполнения задачи, а в отдельных случаях применяется звукозапись и видео или киносъемка. Можно фиксировать следующие показатели:
- качественные показатели взаимодействия (сотрудничество, соперничество, конфликт);
-количественные и качественные характеристики ориентировки в предстоящей совместной деятельности;
- лидерство и его динамика;
- субъективная оценка членами группы результата работы с "Аркой";
- стиль взаимоотношений членов группы друг с другом.
Для получения более полной и достоверной информации о группе рекомендуется по окончании работы с "Аркой" провести опрос участников по следующим вопросам:
1. Удовлетворены ли вы работой на "Арке"? Чем это вызвано?
2. Какую из процедур (перечислить все проведенные процедуры) вы хотели бы повторить еще раз? Почему?
3. Какую из процедур (перечислить все проведенные процедуры) вы хотели бы исключить из испытания? Почему?
4. Расскажите, как вы работаете.
5. Что нужно сделать, чтобы вы могли собирать "Арку" еще быстрее?
6. Какими качествами должна обладать команда, хорошо собирающая"Арку"?
7. Какие советы, рекомендации по сборке "Арки" вы могли бы дать другим командам (которые еще не собирали "Арку") ?
8. Что является самым главным из того, что вы сейчас назвали?
9. Что нового вы вносите в свою работу при введении новой процедуры?
10. Бывает ли так, что вы помогаете друг другу в сборке "Арки"? Как это бывает и почему?
11. А бывает ли так, что вы мешаете друг другу в сборке "Арки"? Как это бывает и почему?
Как правило, сначала задача воспринимается группой как легкое задание, которое можно выполнить очень быстро (за 20-30 сек.), без особого напряжения. Однако в первой же пробе возникает много непредвиденных трудностей, вызванных тем, что не все члены группы сумели одновременно актуализировать свои чувства и волю и "соединить" их в единое групповое состояние высокого напряжения. Поэтому время выполнения задачи резко увеличивается: вместо предполагаемых 20-40 сек. возрастает до 2-3 мин. Если группа создает единое эмоционально-волевое состояние, близкое к спортивному азарту, она приближается к наилучшему результату - 20 сек.
Подобное наблюдается и при последовательном наращивании эмоционального фона групповой деятельности: от работы в условиях изоляции, затем в присутствии другой группы и, наконец, в условиях соревнования с ней. Соответственно время (у хорошо организованных групп) дважды улучшается, но при продолжении повторных испытаний начинает ухудшаться (то есть увеличивается), так как, видимо, наступает снижение коллективного настроя на деятельность.
Таким образом, "Арка" актуализирует такую характеристику групповой деятельности, как психологический настрой - способность группы создавать одномоментное напряжение эмоционально-волевых состояний индивидов, необходимое для энергичного начала и продолжения работы. Помимо этого "Арка" позволяет изучать некоторые другие групповые явления, в частности мотивацию совместной деятельности, а также определять лидеров-организаторов.
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ
Поскольку время решения экспериментальной задачи связано с характером согласования желаний, настроений, волевых актов и является довольно устойчивой величиной для данной группы, допускается, что оно косвенно отражает состояние психологического настроя группы на совместную деятельность. Принцип количественной оценки психологического настроя на совместную деятельность состоит в сравнении времени, затраченного на сборку реальной и идеальной (эталонной) группами. Эталонные группы (по 7-12 человек) формировались в наших исследованиях из числа наиболее организованных и мотивированных на задачу людей, имеющих хорошие дружеские связи между собой и с психологами-экспериментаторами. Формирование такой группы осуществлялось в течение 7-10 дней в ходе совместной вместе с психологами деятельности: игровой, трудовой, художественной и т.п. Затем она проходила испытание на"Арке". Время эталонной группы принималось за идеальное и обозначалось То. На основе изучения в реальных и экспериментальных ситуациях 187 групп дошкольников, школьников, студентов, насчитывающих в общей сложности2832 человека, была выведена эмпирическая формула и получена шкала оценки уровня психологического настроя группы на совместную деятельность:
L =
To
-----,
T
где L - коэффициент состояния психологического настроя;
То - постоянная величина для "Арки";
Т - время выполнения задачи изучаемой группой.
Величина L, согласно структуре эмпирической формулы, находится в интервале значений от 0,05 до 1,0 (0.05 <L< 1,0). Эталонное время выполнения задания в различных условиях приведено в таблице 1.
Таблица 1
Эталонное время выполнения процедур при работе с "Аркой"
Экспериментальная процедура
Время сек. (То)
Сборка "Арки" в обычных условиях
19
Сборка "Арки" с отсчетом времени, через 5 секунд
16
Сборка "Арки" при фиксации ведущей руки у всех членов группы
22
Сборка "Безымянной Арки"
77
Одновременная сборка двух "Арок"
47
Сборка одной "Арки" из смешанных элементов для двух "Арок"
48
Сборка "Арки" в условиях соревнования двух групп
27
Сборка "Арки" в особо мотивированных условиях ("на рекорд")
17
Шкала оценки психологического настроя приведена в таблице 2.
Таблица 2
Оценка психологического настроя группы
Значение коэффициента L
Уровень психологического настроя группы
0.05-0,24
низкий
0,25 - 0.40
средний
0,41 - 0,70
близкий к высокому
0,71-1,00
высокий
МОДИФИКАЦИЯ ПРОЦЕДУРЫ РАБОТЫ С "АРКОЙ"
С.В. Сарычевым и Ю.А. Луневым были разработаны модификации экспериментальных процедур работы с "Аркой". Суть первой группы модификаций заключалась в создании ситуаций организационной неопределенности, новизны и неожиданности: деятельность в особо мотивированных условиях ("на рекорд"); деятельность в условиях исключения или замены одного из членов группы, деятельность в условиях лимита времени ("отсчет времени").
В процедуре "на рекорд" перед группой ставится задача выполнить уже знакомую задачу (собрать "Арку") как можно быстрее. Экспериментатор сообщает о "рекордах" других групп. Как правило, это вызывает у испытуемых интерес, повышение активности.
Процедура с заменой или выведением одного человека вынуждает группу изменить взаимодействие и функциональные обязанности членов группы. Старый способ организации совместной деятельности не может быть применен.Дополнительные коллизии создают выведение или замена лидера-организатора. Один из вариантов этой модификации - лишение того или иного члена группы возможности активно участвовать в процессе совместной деятельности посредством надевания очков с непрозрачными стеклами. Если даже этот член группы будет участвовать в совместной деятельности, он сможет выполнять лишь ряд ограниченных функций под руководством других. В этом случае также потребуется внесение изменений в организацию взаимодействия.
Весьма остро, с большим напряжением воспринимается ситуация отсчета времени. Введение этого внешнего условия затрудняет взаимодействия, ведет, как правило, к увеличению числа ошибок, а в некоторых группах - к деструкции совместной деятельности.
"Безымянная Арка" является скорее модификацией самого прибора. От стандартной "Арки" отличается тем, что ее элементы ("кирпичики") не пронумерованы. Вследствие этого сборка "безымянной Арки" представляет организационную задачу большей трудности. Затруднения проистекают из-за того, что здесь нелегко упорядочить совместную деятельность, то есть создать конкретный сценарий с четкой последовательностью действий, жестко предусмотреть определенные функции для каждого члена группы.
Особенность следующей процедуры заключается в создании помех, трудностей в осуществлении совместной деятельности за счет фиксации у всех испытуемых одной руки (ведущей, обычно правой) при помощи ремня и осуществление операций с "Аркой" одной рукой. Дело в том, что многие операции с"Аркой" невозможно выполнить одной рукой: поставить собранный блок на основание, закрыть замок и т.п. Операции, которые обычно выполняет один человек, теперь должны выполнять двое или больше испытуемых. Это требует от них повысить уровень взаимодействия и взаимовлияния в группе.
Другая группа модифицированных процедур предполагает одновременное использование двух "Арок". Одна из процедур - одновременная сборка двух "Арок" одной группой. Внешне они выглядят абсолютно одинаковыми, полностью сходны их элементы. Однако элементы одной "Арки" к другой "Арке" не подходят, так как у них разное сочленение "штырьков" и отверстий на элементах. Сборка двух "Арок" заставляет искать резервы организации, требует более четкого распределения функций, более плотного взаимодействия.
Значительную трудность представляет сборка двух "Арок", разнесенных пространственно (на разных столах). Это требует по-иному организовать деятельность или дублировать ее. Интересную информацию можно получить, наблюдая, как будет происходить деление на микрогруппы, каким будет их состав, будут ли выделяться новые функциональные обязанности (какие и на каких основаниях), будет ли осуществляться взаимопомощь между микрогруппами.
Возможно задание, когда из элементов двух смешанных "Арок" необходимо собрать одну: экспериментатор забирает одно основание "Арки". В этом случае испытуемым необходимо в процессе сборки стыковать все элементы, а затем одну "Арку" отбросить.
Большие возможности дает использование "Арки" для изучения межгруппового взаимодействия. На первом этапе две группы работают в разных помещениях, то есть в условиях заочного межгруппового соревнования. Вариант инструкции может быть следующим: "Результат, показанный вашей группой, будет сравниваться с результатами других групп (отрядов, команд, классов, бригад и т.д.)".
На втором этапе обе группы собираются в одном помещении. Экспериментатор представляет их друг другу и знакомит с результатами, показанными каждой группой на предыдущем этапе. Затем он объявляет очное соревнование между ними. Напряжение, возникающее в ходе такого соревнования, повышение взаимного влияния членов группы друг на друга, усложнение условий принятия решений и выполнения экспериментальной задачи способствует раскрытию глубинных групповых процессов.
Самым "чувствительным" индикатором характера межгруппового взаимодействия является одновременная сборка "Арок" двумя группами на одном столе при смешении элементов конструкции. В диагностическом плане очень важным является фиксирование показателей подготовительного этапа сборки: пространственное расположение за столом членов группы; тип распределения разбросанных на столе элементов конструкции (наличие или отсутствие стремления к равному распределению "кирпичиков" по поверхности стола между соревнующимися сторонами).
Необходимо тщательно регистрировать характеристики ориентировочной деятельности членов групп: ориентируются ли они только на свою группу или есть желание согласовывать свои действия с действиями соперников; предлагается ли им взаимопомощь; кто из членов группы руководит ее действиями.
Второй этап исследования направлен на изучение особенностей межгрупповых отношений в условиях совместной деятельности. Они складываются с момента встречи двух групп в одной комнате. Доброжелательность испытуемых, предложение о взаимопомощи, передача элементов и собранных блоков другой группе из рук в руки - все это свидетельствует о межгрупповом сотрудничестве. И, наоборот, высокомерные фразы, насмешки (особенно, когда другая группа терпит неудачу), нежелание передавать элементы другой группе или передача их только бросанием "на чужую территорию", разрушение ранее собранных блоков, захват большего, чем у соперника числа элементов с целью создания собственного "банка" служат проявлениями конфронтации в межгрупповом взаимодействии.
Третий этап экспериментальной процедуры - оценивание испытуемыми успешной групповой деятельности с помощью специально разработанных приемов (шкал) и беседы с каждой группой в отдельности. На этом этапе экспериментатор уточняет информацию, полученную в ходе предыдущих испытаний, а также выявляет скрытые от наблюдения элементы межгрупповых отношений.
Из описанных экспериментальных процедур, моделирующих напряженные ситуации, ситуации межгруппового взаимодействия, возможно конструирование различных программ лабораторного эксперимента в зависимости от конкретных задач исследования.
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДИКИ "АРКА"
Мы убедились на практике, что в конструировании такого рода программ должен быть соблюден ряд требований.
Начинать блок процедур необходимо со сборки "Арки" в обычных условиях. Это важно как своего рода измерение фона. Именно относительно данной процедуры все модифицированные создают ситуацию организационной неопределенности, напряженности, новизны.
1. Процедуру "работа в особо мотивированных условиях" ("на рекорд") целесообразно ставить в конце блока процедур.
2. Группа модифицированных процедур с двумя "Арками", в том числе и межгрупповое соревнование, должна входить в программу как нечто единое.
3. Для большей достоверности эксперимента рекомендуется повторить каждую из процедур не менее двух-трех раз, а процедуру "на рекорд" - не менее пяти раз.
4. Длительность лабораторного эксперимента с применением "Арки" не должна превышать полутора часов.
А.С. Чернышев
Л. И. УМАНСКИЙ - ОРГАНИЗАТОР ПЕРВОГО В СТРАНЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА ПО ПОДГОТОВКЕ МОЛОДЕЖНЫХ ЛИДЕРОВ
Печатается по изданию: Чернышев А.С. Л.И. Уманский - организатор первого в стране психологического центра по подготовке молодежных лидеров // Ярославский педагогический вестник, № 1 за 2002 г. - Ярославль, 2002. - С. 190-191.
Чернышев Алексей Сергеевич, доктор психологических наук, профессор, специалист в области социальной психологии.
40 лет назад впервые в СССР в Курской области известным ученым-психологом Л.И. Уманским и его учениками был создан "Комсорг", который воспитал более 30 тысяч способных руководителей для различных сфер народного хозяйства.
"Комсорг" стал центром личностного развития молодежи, "островком детского счастья", "восьмым чудом света", по меткому выражению комсорговцев всех поколений. 29 октября 2001 года исполнилось бы 80 лет его основателю - нашему земляку, участнику Великой Отечественной войны, доктору психологических наук, профессору, лауреату премии Ленинского комсомола - Льву Ильичу Уманскому.
Л.И.Уманский после демобилизации из армии поступил в Курский пединститут на исторический факультет, а затем был оставлен преподавателем кафедры педагогики и психологии.
Молодой ученый в равной мере был предан науке и детям, которым сполна отдавал свое горячее сердце. В отпускное время Лев Ильич, несмотря на солидный возраст (более 30 лет), каждый год работал в пионерских лагерях и считался лучшим воспитателем области.
Особенно был велик его авторитет как мастера обеспечивать интересную жизнь в пионерских лагерях. Студенты мечтали на период летней практики попасть в тот лагерь, где старшим воспитателем был психолог Л.И. Уманский. И не только студенты. В одной команде с Л.И. Уманским много лет подряд выезжали преподаватели разных кафедр различных факультетов: физик Б.В. Тарасов, географ Р. В. Кабанова, филолог Б.Н. Баланенко, педагог Л.Ф. Спирин. Этот дружный научный коллектив преподавателей вуза вместе со студентами, учителями, пионервожатыми и другими работниками создали образцовый пионерский лагерь имени Веры Терещенко (героини-партизанки, курянки, казненной фашистами). Лагерь славился необычайно многоплановой, содержательной жизнью, заметным психологическим ростом детей, развитием их творчества и т.д. Начальником лагеря, конечно, был Л.И. Уманский.
Опыт их деятельности был обобщен в прекрасной книге (Баланенко Б., Кабанова Р., Спирин Л., Уманский Л. Пионерский лагерь имени Веры Терещенко. Курск, 1960. 125 с.), которая по праву считается одной из лучших работ данного жанра.
По сути, этот лагерь был прототипом "Комсорга".
К 1961 году Л.И. Уманский фактически подготовил докторскую диссертацию по проблеме организаторских способностей, но первое же ее обсуждение в Институте общей, возрастной и педагогической психологии (Москва) в лаборатории В.А. Крутецкого вызвало ряд трудностей в связи со статусом самого понятия - "организаторские способности", которые якобы не входили в разряд классических способностей.
Преодоление трудностей решалось через предложение В.А. Крутецкого: экспериментально проверить гипотезу на молодежных лидерах, таковыми в то время были комсомольские организаторы - комсорги.
Предстояла задача неимоверной трудности - вне обычных нормативных документов и традиций создать молодежный центр только в одной области и вести в нем формирующий эксперимент. По счастью, в 1961 г. преподаватель кафедры физкультуры А.И. Бурцева организовала на одной из летних площадок г, Курска лагерную смену для старшеклассников и пригласила туда воспитателем Л.И. Уманского. Это уже был первый "Комсорг", а с 1962 г. инициатива по развитию лагеря полностью переходит в руки Л.И. Уманского.
Для создания научного обеспечения в лагере Л.И. Уманский в 1964 году открывает аспирантуру и создает группу аспирантов-психологов для работы в "Комсорге" в составе А.С. Чернышева и В.А. Миргорода, а также соискателей - И.А. Бессмертнова, А.Н. Гонтаренко и педагога-музыканта В.П. Ситникова.
Следует отметить роль военного опыта создателей "Комсорга" в становлении традиций и духа "Комсорга": Л.И. Уманский - в прошлом военный летчик, офицер, А.С. Чернышев - офицер-артиллерист, В.А. Миргород - военный моряк, штурман дальнего плавания, офицер, В.П. Ситников - радист, ст. сержант, А.Н. Гонтаренко и И.А. Бессмертнов - тоже офицеры запаса.
И не случайно эстетика "военного быта" (марш-парады, строй, речевки, форма одежды, знамя и т.д.) прочно вошла в арсенал технологий центра. Первая команда Л.И. Уманского была по-военному собрана, организована, способна к преодолению трудностей. Иначе тогда (да и сейчас) было невозможно создать необыкновенную социальную организацию. Под стать "старшим" была собрана и группа студентов: П. Степашов - делегат XVII съезда ВЛКСМ, Л. Хорошавина - чемпион области по легкой атлетике, С. Фейгинов - спортсмен-разрядник, М. Рожков -инициативный и творческий студент-физматовец, В. Немченко - перворазрядник по легкой атлетике, А. Макарова - отличный организатор, соратник Льва Ильича по пионерским лагерям, Л. Сидорова - отличница учебы, А. Уманский и др.
В июле 1965 г. прошла первая полноценная смена лагеря "Комсорг" в с. Верхний Любаж Курской области, прошла не просто успешно, а блестяще. Курировал "Комсорг" от обкома ВЛКСМ инструктор Е.И. Дымов. Так сложился уникальный, первый в СССР Центр по подготовке молодежных лидеров, "лицо" которого до настоящего дня мало изменилось: имеются в виду дул, традиции, законы "Комсорга". Таким образом, уже в 1965 году удалось открыть те фундаментальные социально-психологические законы Центра, которые обеспечили ему долголетие (В 2001 году в Курске торжественно отмечали 40-летие "Комсорга").
Позже в "Комсорг" пришли аспиранты Льва Ильича А.Н. Лутошкин, Е.А. Шанин, Л.И.Акатов, Е.И. Дымов, Е.И. Тимощук, А.С. Крикунов, В.Я. Подорога, Г.И. Якушева, которые дали "Комсоргу" второе дыхание, позволяющее ему жить до сих пор. Новое руководство - С.П. Маркова и ее команда (Ю.А. Лунев, А.В. Корнев, С.В. Сарычев, Ю.Л. Лобков, С.Г. Елизаров, Т.А. Антопольская, А.А. Кириченко. В.В.Юркин, А.В.Ярыгин, И.О. Носаев и др.) внесли в Центр немало творческого начала, обеспечили ему "плавучесть и непотопляемость", но главная их заслуга в том, что они сохранили дух "Комсорга", его первозданность.
В настоящее время "Комсорг" официально зарегистрирован в государственной программе "Отдых и развитие детей и подростков сегодня".
Даже относительно небольшое время пребывания в "социальном оазисе" благотворно отразилось на судьбе и воспитанников и психологов-воспитателей (по оценке самих участников). Так, из 32 тысяч школьников, прошедших "Комсорг", свыше 15 тысяч стали известными в регионе и за его пределами крупными специалистами и организаторами различных отраслей народного хозяйства.
Стало хорошей традицией приглашать в "Комсорг" для участия в совместных научных исследованиях представителей разных научных школ. В 1990 году был проведен комплексный эксперимент с участием сотрудников НИИ психологии Министерства народного образования Украины - О.Б. Белецкой, И.М. Турчаниновой, Э.И. Дранищевой и доктором философии из США Сью Харрис, представителем психоаналитической ориентации.
Школа лидеров стала притягательной ценностью для учащейся молодежи области. Так, в результате опроса общественного мнения в связи с 40-летием Центра проявилось признание положительной роли Центра в социальном продвижении его воспитанников. В частности, давались такие, например, оценки: "У каждого человека в жизни есть то, что в большей или меньшей мере определяет его жизненных стержень. Знаю, что для многих -это областной лагерь подготовки молодежных лидеров".
Примерно такое же мнение сложилось и у нашего американского коллеги - Сью Харрис. "Я видела, как идет развитие у детей чувства независимости и рождается творчество".
В последнее время модель "Комсорга" использовалась при создании аналогичных центров в Курской области: "Вертикаль" (Н.А. Шерер, И.С.Полонский) - для городских подростков и юношей; "Монолит" (А.П. Трубников) - для неформальных групп подростков; "Спасатель" (В.Е. Пилипенко, Е.Л. Полонская) - для трудных подростков; "Летняя деревня содружества детей" (Т.А. Антопольская, Н.В. Иванова, В.М. Тарасова) - для детей с задержкой психического развития; "Магистр" (Р.Н. Проскурина) -для одаренных школьников. Хочется верить, что имя Л.И. Уманского и идеи центра "Комсорг" будут долгожителями.
10
2