Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
40
ЗМІСТ
ВСТУП……………………………………………………………………………2
Розділ I. Теоретичне обґрунтування проблеми позакласної та позашкільної роботи з першокласниками.……………………………………………………6
1.1 Специфічні особливості позакласної та позашкільної роботи в 1 класі…6
1.2 Аналіз організації дозвілля першокласників засобами різних видів мистецтва ……………………………………………………………………….10
Розділ II. Науково-методичні основи організації дозвілля першокласників у позакласній роботі……………………………………………………………….16
2.1 Характеристика досвіду роботи …………………………...……………….16
2.2 Педагогічні умови впровадження музичного мистецтва в дозвілля першокласників………………………………………………………………….22
ВИСНОВКИ…………………………………………………...…………………25
ЛІТЕРАТУРА………………………………………………………………………
Вступ
Організація дозвілевої діяльності учнів реалізується класним керівником у позакласній та позашкільній роботі. Дозвілля, організоване з використанням засобів мистецтва має значний виховний вплив, особливо, коли мова йде про дітей молодшого шкільного віку. Гармонійне поєднання дозвілля дитини із мистецтвом реалізується в одному з основних напрямів виховання – естетичному, як в одному із чинників всебічного гармонійного розвитку.
Естетичне виховання - цілеспрямований процес формування у людини естетичного ставлення до дійсності. Це відношення з виникненням людського суспільства розвивалося разом з ним, втілюючись у сфері матеріальної і духовної діяльності людей. Воно пов'язане зі сприйняттям і розумінням ними прекрасного в дійсності, насолодою естетичним, творчістю людини.
Естетичне ставлення до дійсності - специфічний вид суспільно значимої діяльності, здійснюваної суб'єктом (суспільство та його спеціалізовані інститути) по відношенню до об'єкта (індивід, особистість, група, колектив) з метою вироблення у останнього системи орієнтації у світі естетичних та мистецьких цінностей відповідно зі сформованими в даному конкретному суспільстві уявленнями про їх характер і призначення. Виховання красою та через красу формує не тільки естетико-ціннісну орієнтацію особистості, а й розвиває здатність до творчості, до створення естетичних цінностей у сфері трудової діяльності, побуті, у вчинках і поведінці і, звичайно, у мистецтві.
У наш час проблема естетичного виховання, розвитку особистості, формування її естетичної культури одна з найважливіших завдань, що стоять перед школою. Зазначена проблема розроблена досить повно в працях вітчизняних і зарубіжних педагогів та психологів. Серед них Д.Кабалевський, В.Липський, К.Левін, А. Макаренко, Б.Неменський, В.Сухомлинський, В.Тушева,Н.Шацька та ін.
В останні роки особливо зростає увага до проблем теорії і практики естетичного виховання як найважливішого засобу формування ставлення до дійсності, засобу морального і розумового виховання, тобто як засобу формування всебічно розвиненої, духовно багатої особистості.
А формувати особистість і естетичну культуру, - відзначають багато письменників, педагогів, діячів культури (Д. Кабалевський, А.Макаренко, Б.Неменський, В. Сухомлинський, К.Ушинський та ін), - особливо важливо в найбільш сприятливому для цього молодшому шкільному віці. Відчуття краси природи, оточуючих людей, речей створює в дитині особливі емоційно психічні стани, збуджує безпосередній інтерес до життя, загострює допитливість, розвиває мислення, пам'ять, волю і інші психічні процеси.
Навчити бачити прекрасне навколо себе, в навколишній дійсності покликана система естетичного виховання. Для того щоб ця система впливала на дитину найефективніше і досягала поставленої мети, Б.М. Неменський виділив наступну її особливість: «Система естетичного виховання повинна бути, перш за все, єдиною, об'єднуючою всі предмети, всі позакласні заняття, все суспільне життя школяра, де кожний предмет, кожний вид заняття має свою чітку задачу в справі формування естетичної культури і особистості школяра » [ c. 65 71. Неменский Б.П. Мудрость красоты: О проблемах естетического воспитания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. – 196 с. ].
Проблемою розвитку дитячої музичної творчості займалися В.Антонова, О.Апраксіна, Н.Бернштейн, Н.Ветлугіна, В.Лужний.
Однак практичний аспект естетичного розвитку дітей молодшого шкільного віку засобами музичного мистецтва залишається недостатньо розкритим, оскільки стрімко змінюються різноманітні точки зору щодо психологічних і художніх умов формування здібностей, змінюються дитячі покоління і відповідно має змінитися технологія роботи педагогів.
Але у всякої системи є стержень, основа, на яку вона спирається. Такою основою в системі естетичного виховання ми можемо вважати мистецтво: музику, архітектуру, скульптуру, живопис, танець, кіно, театр і інші види художньої творчості. Привід для цього нам дали ще Платон і Гегель. На підставі їх поглядів стало аксіомою, що мистецтво є головним змістом естетики як науки, і що краса є основне естетичне явище. Мистецтво містить в собі великий потенціал для розвитку особистості.
З усього вищесказаного, можна припустити, що, залучаючи саме першокласника до багатого досвіду людства, накопиченого особливо в музичному мистецтві, можна виховати високоморальну, освідчену, різнобічно розвинену сучасну людину.
Актуальність обраної теми визначається тим, що для ефективного здійснення роботи по естетичному вихованню дітей першого класу засобами мистецтва необхідно розробити комплекс занять, направлений на виховання, «уточнення» почуттів маленької людини, розвиток здатності розрізняти відтінки кольору і звуку, відчуття єдності з природою. В заняттях слід використовувати поєднання передачі нової інформації з її використанням, закріпленням в практичній діяльності.
На сучасному етапі все більше уваги приділяється пошуку перспективних підходів до вирішення проблеми гуманізації процесу виховання, стимулювання пізнавальної активності учнів, накопиченню досвіду їхньої творчої діяльності. У реалізації цього складного процесу важлива роль належить мистецтву, що допомагає дітям глибше пізнати себе, свій внутрішній світ, спонукає до самовдосконалення.
Об'єкт дослідження - процес організації дозвілля у 1 класі .
Предмет дослідження - педагогічні умови використання засобів мистецтва в організації дозвілевої діяльності першокласників.
Мета дослідження - науково обґрунтувати і вивчити роль засобів мистецтва в організації дозвілля першокласників у позакласній та позашкільній діяльності.
У відповідності з метою визначено завдання дослідження:
1. Провести аналіз літератури за темою дослідження.
2. Охарактеризувати індивідуальні вікові особливості першокласників.
3. Виявити роль засобів мистецтва в організації позакласної та позашкільної роботи.
4. Виявити педагогічні умови, що обґрунтовують використання засобів мистецтва у вихованні учнів першого класу.
Методи дослідження: вивчення, аналіз, узагальнення науково-методичної літератури, передового педагогічного досвіду.
Структура курсової роботи складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.
Розділ 1. Теоретичне обґрунтування проблеми позакласної та позашкільної роботи з першокласниками
У вихованні учнів, розширенні й поглибленні їхніх знань, розвиткові творчих здібностей важлива роль належить спеціально організованій виховній роботі у позанавчальний час, яку називають позакласною та позашкільною.
Позакласна робота — різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, організована в позаурочний час педагогічним колективом школи.
Позашкільна робота — освітньо-виховна діяльність позашкільних закладів для дітей та юнацтва.
Обидва види роботи мають спільні завдання і передбачають застосування переважно однакових засобів, форм і методів виховання.
Завдання позакласної та позашкільної роботи — закріплення, збагачення та поглиблення знань, набутих у процесі навчання, застосування їх на практиці; розширення загальноосвітнього кругозору учнів, формування в них наукового світогляду, вироблення вмінь і навичок самоосвіти; формування інтересів до різних галузей науки, техніки, мистецтва, спорту, виявлення і розвиток індивідуальних творчих здібностей та нахилів; організація дозвілля школярів, культурного відпочинку та розумних розваг; поширення виховного впливу на учнів у різних напрямах виховання.
Її зміст визначається загальним змістом виховання учнівської молоді, який передбачає розумове, моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання.
Позакласна та позашкільна робота будується на розглянутих раніше принципах виховання, проте вона має і свої специфічні принципи:
Добровільний характер участі в ній. Сприяє тому, що учні можуть обирати профіль занять за інтересами. Педагоги за таких умов повинні ретельно продумувати зміст занять, використовуючи нові, ще не відомі учням факти, форми і методи, які б посилювали їх інтерес.
Суспільна спрямованість діяльності учнів. Цей принцип вимагає, щоб зміст роботи гуртків, клубів та інших форм діяльності, відповідав потребам розбудови української держави, відображав досягнення сучасної науки, техніки, культури і мистецтва.
Розвиток ініціативи і самодіяльності учнів. У позакласній і позашкільній діяльності слід ураховувати бажання школярів, їх пропозиції, щоб кожен із них виконував цікаву для себе роботу.
Розвиток винахідливості, дитячої технічної, юннатської та художньої творчості. Під час занять перед учнями слід ставити завдання пошукового характеру: створення нових приладів, удосконалення наявних; приділення особливої уваги творчому підходу до справи тощо.
Зв'язок з навчальною роботою. Позакласна та позашкільна робота повинна бути логічним продовженням навчально-виховної роботи, яка здійснюється на уроках. Так, знання з фізики можуть бути поглиблені й розширені на тематичному вечорі, а з літератури — під час обговорення кінофільму чи спектаклю за літературним твором.
Використання ігрових форм, цікавість, емоційність. Реалізація цього принципу потребує широкого використання пізнавальних ігор, ігор з комп'ютерами, демонстрування цікавих дослідів та ін. [1, 356 1 Фіцула М. М. Педагогіка: навч. посіб./ М. М. Фіцула. – 3-е вид., стер.- К.:Академвидав, 2009. – 560с.]
В організації позакласної та позашкільної роботи першокласників важливим аспектом є врахування психологічних та фізіологічних особливостей дітей даного віку.
До першого класу приходять шестирічні діти. Психологами встановлено, що вік від 6 до 7 років є перехідним між дошкільним і молодшим шкільним періодами. Важлива роль дошкільного періоду полягає в досягненні дитиною соціальної зрілості. З приходом до школи змінюється провідна діяльність шестирічного школяра – тепер праця, гра, творчість підпорядковані навчанню.
Робота з шестирічними дітьми передбачає обов’язкове врахування фізіологічних та психологічних особливостей. Деякі з психологічних особливостей маленьких учнів сприяють організації навчального процесу в першому класі, а інші – ускладнюють її. Залежно від характеру впливу цих особливостей на процес засвоєння першокласниками навчального змісту і норм шкільного життя їх можна розподілити на дві групи.
До першої групи належать психологічні особливості шестирічних першокласників, на які педагог може спиратись під час організації навчального процесу. У свідомості шестирічного учня складається ієрархія мотивів. При цьому одним з основних стає мотив встановлення і збереження добрих стосунків із дорослими та іншими дітьми. Учень прагне до визнання з боку дорослого і намагається гарними вчинками заслужити це визнання. Маленький школяр набагато швидше відгукується на прохання і побажання педагога, ніж на жорсткі умови. Власне шкільні норми поведінки ( необхідність піднімати руку на уроці, вставати для відповіді і т. д.) першокласникові краще пропонувати спочатку у вигляді гри за шкільними правилами.
Шестирічний учень ініціативний, намагається відшукати межі для “можна” та “не можна” в поведінці. Для першокласника дуже важливо побачити результати власного зростання як школяра. Маленький школяр прагне все пояснити, прокоментувати, показати, йому подобається запитувати і дізнаватися нове. Першокласник здатний достатньо довго утримувати увагу на тих об’єктах, які йому цікаві.
У другій групі перелічені психологічні особливості шестирічних першокласників, які ускладнюють процес засвоєння ними нового предметного змісту і прийняття норм шкільного життя. Шестирічний учень не може прийняти та засвоїти всі норми шкільної поведінки, часто порушує межі норм. У першокласника знання норм поведінки і оцінка себе відповідно до цих норм часто не збігаються. Маленький школяр прагне в усьому бути першим, але не може при цьому адекватно оцінити свої уміння. Він часто відчуває труднощі у взаємодії з однолітками. Емоційно важко сприймає власні невдачі, але виявляє ініціативу в критиці однолітків.[ 5. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 183 с.]
Психологи довели: співтворчість можлива тільки за сприятливих між особистих стосунків, духовного психологічного комфорту. Навіть захоплююча діяльність, за всієї її значущості для дитини, остаточного успіху не матиме, якщо відсутній комфорт спілкування. Тому найпершим завданням позашкільного педагогічного процесу є створення таких психолого-педагогічних умов, за яких дитина змогла б реалізовувати хоча б мінімум товариських очікувань. Це дає підстави вважати, що позаурочний педагогічний процес явище більш виховне, ніж дидактичне, що його важливим моментом є не стільки пізнання, скільки духовні стосунки. Отже, позакласний та позашкільний педагогічний процес не можна ототожнювати з навчальним.
Перед ним не ставиться завдання опрацювати державний стандарт загальної освіти. Його логічно розглядати в руслі соціальної комунікації, як процес соціально-педагогічної взаємодії, в якій найважливішу роль відіграють феномени емпатії, атракції, рефлексивної саморегуляції тощо. Вагомими принципами позаурочного педагогічного процесу є його індивідуалізація, добровільність, пріоритет виховання, співтворчість, єдність розвитку і саморозвитку, емоційна привабливість між особистих взаємин. Позашкільний педагогічний процес залежить від складу його вихованців і характеру взаємин між ними.
Він відповідає терміну ”творчий процес”, оскільки будується на пізнанні внутрішнього світу дитини в умовах максимальної емоційної зручності, значних і систематичних творчих зусиль. Одна із основних стратегій позакласного та позашкільного виховання дати дітям такі найсучасніші додаткові знання і уміння: вести діалог, творчо спілкуватися, слухати; вміння працювати незалежно від інших; здатність визнавати цінність людських індивідуальних відмінностей, поважати себе і оточуючих людей, приваблювати до себе ровесників, не конкурувати, а співробітничати. [ Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., Просвещение, 1991.]
Форми організації виховання поділяють на масові, групові (гурткові), індивідуальні, та в багатстві соєї різноманітності всі вони сприяють вирішенню основних завдань школи. В основному вони спрямовані на:
– розширення й поглиблення знань, умінь і навичок, передбачених програмою, розвиток самостійності, творчих здібностей, інтересу до вивчення різних видів мистецтва, формування у дітей позитивного ставлення до мистецької діяльності;
– встановлення зв’язків і взаємозв’язків між окремими мистецькими елементами та явищами;
– розширення уявлень дітей про єдність природи і мистецтва;
– забезпечення застосування знань і вмінь на практиці.
Діти, які беруть участь у позакласній роботі, мають конкретніші знання, їх відповіді більш точні й виразні. Позакласна робота сприяє розвиткові мислення молодших школярів. Під час проведення позакласної роботи у дітей виховується повага до праці, в тому числі й до фізичної. В учнів, що беруть участь у позакласній роботі, виховується почуття відповідальності за доручену справу, дисциплінованість, діти привчаються виконувати роботу своєчасно. У позакласній роботі відкриваються широкі можливості для виявлення ініціативи, творчості, в учнів розвивається любов до мистецтва. [. Хмель В. Позакласна виховна робота на основі життєдіяльності об’єднання-гри // Поч. школа. – 2004. – №12. – С. 39–40]
Загалом діти від природи допитливі і сповнен бажання вчитися. Для того, щоб кожна дитина могла розвинути свої творчі можливості, необхідне розумне керівництво з боку вчителя. З метою розвитку цих можливостей (здібностей) у кожної дитини, вчителеві необхідно на кожному уроці застосовувати творчі завдання. Такі завдання мають складати систему, яка дасть змогу сформувати і розвинути всю різноманітність інтелектуальної та творчої діяльності учнів. Творчі здібності забезпечують швидке набуття знань та умінь, закріплення й ефективне застосування їх на практиці. А це означає, що для розвитку даних здібностей велике значення має розвиток психічних процесів – пам’яті, уваги, уяви, швидкої реакції, асоціативності, абстрактності мислення. Саме ці якості, за даними психологів, – основа для розвитку творчих здібностей учнів.
Проаналізувавши вищесказане, зазначимо, що специфічні принципи позакласної та позашкільної роботи спрямовані на пробудження ініціативності, творчості учнів, реалізації їх потреб у діяльності, яка становить для них непересічний інтерес.
Найголовнішою умовою організації позакласної роботи є керівна роль учителя. Завдання вчителя полягає в тому, щоб формувати в дітей стійкий інтерес до мистецтва, захоплення різноманітними дослідженнями. Щоб зацікавити молодших школярів, учитель має досконало знати мистецтво і бути готовим відповісти на будь-яке запитання дитини.
Разом з тим він повинен багато чого вміти: спостерігати, аналізувати результати спостережень і використовувати їх у своїй навчальній роботі. І справді, без відповідних знань і вмінь, а також без прагнення та бажання з боку вчителя позакласну роботу організувати неможливо, адже вона ґрунтується на добровільній ініціативі та активності молодших школярів. Тому все залежить від учителя і його активності.
Мистецтво з його унікальними можливостями цілісного впливу на особистість виступає не тільки джерелом естетичного виховання, а й універсальним засобом творчого розвитку дитини. Викликані ним естетичні почуття мають цілющу перетворювальну силу, бо вони постають у результаті вільної творчої фантазії. Отже, всебічний, повноцінний і грамотний розвиток суспільства можливий лише за умови присутності в його процесах культурно-мистецького аспекту [4, с. 24 4. Андрушків Б.М. Хліб для розуму. – Тернопіль: Мальви, 1995, – 100 с.].
Педагогам, які працюють з дітьми шестирічного віку, треба постійно пам'ятати, що особливістю виховної роботи з ними є широке використання ігрової діяльності. Застосування гри у процесі навчання має сприяти розвитку у дітей природної потреби в пізнаванні нового, допомогти їм оволодіти способами навчання.
У школу необхідно перенести ряд позитивних традицій, накопичених вихователями дитячих садків в роботі з дітьми. Більшість шестирічних дітей будуть потребувати перебування в школі весь день. Друга половина дня (після уроків) має бути присвячена іграм дітей, занять за інтересами, прогулянкам, екскурсіям.
Значне місце в житті учнів шестирічного віку повинні зайняти ігри, які сприяють фізичному розвитку і загартовуванню дітей, вихованню у них спритності, швидкості і координації рухів, почуття рівноваги і просторового орієнтування. Особливо цінні в цьому відношенні рухливі ігри, на заняття якими не слід шкодувати часу. У шкільне життя дітей повинні увійти ігри-естафети з м'ячем, скакалкою, обручем, ігри з подолання перешкод.
Доцільно в кінці кожної навчальної чверті проводити підсумкові заняття, фізкультурні свята з використанням різних рухливих ігор. Рухливі ігри містять великі можливості для морального виховання: вчитель заохочує і підтримує в дітях прояв почуття товариства, доброзичливості, стримує виникнення в азарті гри забіякуватості, непоступливості. Необхідно також, щоб діти на практиці переконувалися, що перемога в грі, в змаганні дістається більш дружним, що навіть не дуже сильні фізично діти стають сильнішими, якщо допомагають один одному, діють спільно.
Велике значення у вихованні дітей мають сюжетно-рольові ігри. Сюжети ігор та ігрових ситуацій доцільно будувати, використовуючи дитячу художню літературу, включаючи в ігри ситуації з моральним змістом з творів дитячих письменників, народних казок. Ігри сприяють привчанню дитини до виконання правил співжиття, оволодінню навичками культури поведінки. Дидактичні ігри є одними з найважливіших чинників мовного і розумового розвитку дітей, сприяють закріпленню знань, отриманих під час навчальних занять, пробуджують інтерес до пізнання нового, розвивають допитливість.
Багато ігор і занять з шестирічками сприяють формуванню позитивного ставлення до культури. Вони повинні бути спрямовані на збагачення дітей знаннями про явища природи, на розвиток гуманістичних і естетичних почуттів дітей. Важливу роль в цьому процесі займають ігри-вікторини, ігри - уявні подорожі в різні республіки, природознавчі свята.
Шостий день тижня (для шестирічок) - вільний від уроків. Він може стати днем занять клубного типу, занять за інтересами, проведення різноманітних свят та розваг, прогулянок та екскурсій.
У суботній день організовуються і різні шкільні виставки: «Зустріч Букваря», «Подорож містом ввічливих», виставка виробів, свято праці, свято Новорічної ялинки, День птахів. На святкових ранках велике місце займе художня самодіяльність дітей (спів, танці, читання віршів, інсценування).
Діти шестирічного віку повинні оволодіти основними правилами поведінки в дитячому колективі, виконання яких необхідне для здійснення навчальної та позанавчальної діяльності, для змістовності життя самого колективу, для розвитку моральних відносин між школярами.
Робота з правилами повинна бути побудована так, щоб дитина активно їх засвоювала, щоб вона разом зі своїми однолітками ніби самостійно їх виробляла, а не заучувала зі слів дорослих. Саме тоді ці правила будуть сприйматися не тільки як вимоги вчителів, батьків, а як самостійно вироблені і необхідні для того, щоб можна було разом успішно вчитися, грати, трудитися, відпочивати, дружити. У відповідності з конкретними правилами організовується життя дітей. Однією з норм організації дитячого життя повинні бути достатньо педагогічно продумані ситуації, коли діти могли б надати і прийняти один у одного допомогу.
У шестирічному віці засвоєння правил поведінки відбувається на основі наслідування. Дітям підготовчих груп і класів слід показати, як треба діяти, будуючи стосунки з вчителем, вихователем, своїми товаришами. Тому педагоги не тільки розповідають дітям про зміст того чи іншого правила, але й показують, як його треба виконувати. Ефективним прийомом показу дітям, як треба слідувати правилу, є інсценування дитячих віршів і оповідань, в яких показані різні дії людей, їх взаємини між собою. Для цієї мети рекомендовано використовувати вірші А. Барто, С. Михалкова, С. Маршака, К. Чуковського.
Форми роз'яснення правил можуть бути різними: бесіда з приводу конкретного факту з життя класу, в якій дається моральна оцінка вчинку учня; читання розповідей.
Як треба оцінювати вчинки дітей і їх висловлювання, пов'язані з оволодінням правилами поведінки? Використання заохочення і осуду при обговоренні моральних вчинків і висловлювань дітей вимагає від учителя відповідного такту. Заохочення морального вчинку служить закріпленню кращого в поведінці дитини, дає іншим дітям приклад для наслідування. Але, з іншого боку, часте заохочення саме моральних вчинків одних і тих же дітей може виховати в дітях зверхнісь, а постійний осуд - викликати зневірення в своїх силах, смуток, замкнутість. Вчителю та вихователю слід уникати загальних оцінок особистості кожної дитини, хвалити або засуджувати за його конкретний вчинок.
Навчаючи самих дітей вмінню давати моральну оцінку вчинків, важливо навчити їх виокремлювати мотив дій (в ім'я чого здійснюється вчинок). Ця робота досить тривала і відбувається під час обговорення реальних вчинків дітей і вчинків літературних героїв. У першому класі школярам легше усвідомити вчинки і їхні мотиви в аналізі дій інших людей, ніж в свої власних. Тому вчителі зазвичай докладно обговорюють і оцінюють з дітьми моральну сторону поведінки дітей в літературних творах. Після чого відбувається обговорення подій колективного життя учнів, їх взаємин. Нерідко вона проходить так. Учитель просить розповісти про товариські відносини у класі, про те, як хлопці допомагають один одному. Кожен говорить про себе: «Я сьогодні допоміг товаришеві вирішити завдання», «Я віддав запасну ручку», «Я поділився яблуком», «Я віддав книжку», «Я дав пограти нову іграшку». Учитель хвалить дітей за вчинки. Ті, яких похвалили, задоволені. Значно рідше діти говорять про те, як їм допомагали. Деякі й зовсім мовчать, видно, що вони збентежені і їм ніяково говорити про себе. Вчителька спеціально звертається до них. Нарешті, дитина, долаючи збентеження, говорить: «Я сьогодні дав другу на уроці праці кольоровий папір». Так поступово діти починають хвалитися своїми вчинками, з'являється нескромність.[«Початкова школа»]
Оцінюючи таким чином вчинки дітей, дорослі мимоволі привчають їх знаходити задоволення не в самій дії, направленій на турботу про людей, а у проголошеному визнанні, похвалі, нагороді. Тому треба спрямовувати увагу дітей на різні сторони товариських відносин: чому я навчився у свого товариша, що для мене зробили мої друзі, щоб я став краще. У бесідах про правила поведінки не слід боятися неправильних відповідей дітей. Важливо знати, в чому дитина помиляється, що вона неправильно засвоїла, в чому не права. Помилки дітей дозволяють вчителю судити про те, які уявлення склалися в їхній свідомості. Подальша робота будується так, щоб роз'яснити помилку, зруйнувати неправильне уявлення.
Спостереження за дітьми показують, що пряме засудження неправильного думки знижує активність дитини, він починає соромитися в процесі бесіди висловлювати свої думки, спостереження, переживання, відстоювати свої докази.
Не можна оцінювати зусилля маленьких школярів з освоєння правил поведінки тільки по кінцевому результату, важливо бачити і відзначати проміжні успіхи дітей, підтримувати навіть невеликий успіх дитини, прояв його активності і самостійності.
Індивідуальний підхід до дітей. Організація спільної роботи з дітьми з усвідомлення правил поведінки є головним завданням вчителя. Діти різні за своїм характером, рівнем вихованості. Загальні методи і засоби виховання повинні конкретизуватися стосовно до різних дітей, до їх моральногодосвіду. Індивідуальну роботу з дітьми необхідно вести в тісному контакті з батьками, визначаючи єдину лінію виховного впливу, спираючись на сильні сторони особистості школяра.
Учитель разом з батьками визначає, які педагогічні прийоми повинні бути «провідними» при привчанні тої чи іншої дитини до виконання правил поведінки, міру заохочення чи покарання. Учитель і батьки домовляються, як треба контролювати виконання правил поведінки вдома. І педагогу, і батькам необхідно підходити до кожної дитини з оптимістичною вірою в те позитивне, що в ній вже є, що можна розвинути. Педагогічні впливи на дитину не залишаються незмінними, а змінюються в зв'язку з індивідуальною перспективою морального розвитку школяра, вдосконаленням моральних відносин, які складаються в дитячому колективі.[http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00029183_0.html]
Творчість дітей, як зазначає Л.Виготський, визначається, насамперед, оригінальністю прийомів і організацією діяльності. Головне в дитячій творчості – це усвідомлення дитиною себе як активного перетворюючого начала, що реалізує в процесі цього перетворення своєї особистість і своїх окремих здібностей, знань та умінь. Творчість дітей визначається не в об’єктивно новому кінцевому продукті, а в самостійному створенні дитиною системи власних взаємовідносин зі світом, у перетворенні навколишнього середовища і себе в цьому середовищі[28 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический почерк. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с. ]
М. Коган вважає, що творчий розвиток школярів можливий тільки через включення їх у творчу діяльність, що сприяє вихованню творчого смаку як психологічного механізму розвитку художньої освіти з метою розширення знань у галузі різних мистецтв: художньому навчанню, спрямованому на розвиток здібностей особистості до художньої творчості(незалежно від того, чи стане ця людина в майбутньому професіоналом, чи залишиться любителем).
Кожен учень у потенціалі – творець, у тому числі й естетичних цінностей: будуючи будиночки, він виявляє свою архітектурну творчість, ліплячи й малюючи, він скульптур і живописець, нарешті, він має дуже великий потяг до хороводу, пісні, танцю і драматизації [53 53. Коган В.З. Понятие „активность личности” как категория социальной психологии. – М.: Педагогика, 1971. – 130 с. ].
Проаналізувавши можливості організації дозвілля першокласників засобами різних видів мистецтва, ми можемо зробити висновок, що мистецтво, в усих його проявах має позитивний вплив на розвиток дитини. Насиченість виховного процесу різноманітними засобами мистецтва сприяє не просто його ефективності, а й вносить новизну, яка формує значно вищий рівень результативності при діяльності вчителя, спрямованій на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.
Як ми вже з’ясували, дозвілля школяра є часом вільного вибору ним занять. Проведення вільного часу і ціннісні орієнтації в сфері дозвілля свідчать про спрямованість його поведінки.
Раціональне використання вільного часу охоплює певну сукупність занять, спрямованих на формування суспільно корисних установок , всебічний розвиток особистості. Ми визначили, що провідну роль серед таких занять займає художня і технічна творчість. А нераціональними можна назвати такі дії у вільний час, які призводять до деградації особистості, чому й запобігає насиченість дозвілля першокласників різними видами мистецтва.
Вільний час першокласників має свою специфіку. Він повинен бути під контролем сім’ї, школи, спрямовуватися ними. Розглядаючи вищезазначений аналіз організації дозвілля першокласників засобами різних видів мистецтва, зауважимо, що класний керівник має враховувати їх виховний вплив на учнів та доцільно вводити їх в життя молодших школярів, як основу для формування творчої особистості.
Розділ II. Науково-методичні основи організації дозвілля першокласників у позакласній роботі
2.1 Характеристика досвіду роботи
В наш час особливої актуальності набувають питання про те, що таке творчі здібності людини, в чому вони проявляються, чим вони обумовлені і які шляхи їх розвитку у дітей.
Великий внесок у розвиток науки про творчі здібності вніс педагог І. Лернер, який довів, що практично всіх дітей можна навчити творчого мислення, особливо, якщо починати цю роботу в молодшому шкільному віці. Якщо до творчого мислення додати й високий рівень творчої уяви, розумові здібності, розвинуту пам’ять, точність рухів, то цей перелік і складатиме структуру загальних здібностей, які сприяють розвиткові спеціальних, творчих здібностей. Отже, у всіх дітей із нормальним розумовим розвитком можна сформувати риси творчої особистості.
Важливий внесок у розвиток науки про здібност зробив психолог Б. Теплов. Він стверджував, що творча діяльність здатна перетворююче впливати на особистість дитини. Творча здібність названа автором здатністю до самовираження. Це природна здібність, яку можна розвивати. Творчість розвиває дитячу схильність до свободи і відкриттів, до пригод і оригінального вираження [103, с.214 103. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избранные труды: В 2-х т. т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – С. 42-222. ].
Саме тому, всі аспекти навчання і виховання повинні бути спрямовані на розкриття обдарованості кожної дитини та розвиток творчої особистості. Розвивати творчість – означає виховувати у дітей інтерес до знань, виявляти їх нахили, самостійність у навчанні. Маленький учень добре вчиться лише тоді, коли він переживає успіх, хоча б невеликий. Якщо дитина ще в школ не навчиться самостійно творити, то такою ж безініціативною, пасивною буде вона в житті.
Сучасна психолого-педагогічна наука розглядає творчість як постійний супутник розвитку дитини (Л. Виготський) [28 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический почерк. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с. ]; як особистісно-орієнтовану розливальну взаємодію суб’єктів, як похідну інтелекту, заломлену через мотиваційну структуру (С. Сисоєва) [99 99. Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня. – К.: Поліграф книга, 1996. – 406 с.]; як діяльність, у результаті якої створюється щось нове, оригінальне, що тією чи іншою мірою відбиває індивідуальні нахили, здібності і досвід людини.
Л. Горюнова підкреслює, що творчість – це вища форма активності і самостійності в діяльності людини, що містить елемент нового, передбачає оригінальну і високопродуктивну діяльність, здатність до розв’язання проблемних ситуацій, продуктивну уяву у сполученні з критичним ставленням до досягнутих результатів [35 35. Горюнова Л.Л. Развитие ребёнка как его жизнетворчество // Искусство в школе. – 1993. – № 1. С. 15-21. ].
П. Енгельмеєр виділяє три основні компоненти творчого процесу: інтуїтивний, дискурсивний та активний і, відповідно до них, визначає фактори особистості, що дозволяють вважати її творчою. Виділення цих факторів, як зазначає вчений, дуже умовне, оскільки творча особистість неподільна: вона водночас інтуїтивує, розмірковує та діє.
Концептуально значущими для педагогіки і психології є положення Л.Виготського про те, що творчість існує „ всюди, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове порівняно зі створеним геніями” [28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический почерк. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с., с.6]. На думку вченого, творчість – це нормальний і постійний супутник дитячого розвитку. Творчі процеси виявляються з усією своєю силою вже в шкільні роки [28].
.
Н. Ветлугіна стверджує, що для розвитку творчості кожного школяра потрібно створювати необхідні передумови. Лише в умовах різнобічної підготовки народжується інтерес до всього оточуючого, а це і є справжнє джерело для вияву готовності до творчості, міцна база для розвитку спеціальних здібностей [25, с. 43 25. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. – К.: Музична Україна, 1978. 256 с. ].
Вона переконливо доводить, що розвиток процесу творчості залежить:
1) від появи та становлення форми діяльності (збагачення життєвими враженнями, сам факт творчості, застосування його продукції в житті);
2) від шляхів утворення художнього образу в школярів (задум – пошук – втілення);
3) від послідовно змінюваних стосунків між вчителями та учнями (демонстрація процесу творчості – часткова участь у ньому – самостійна творча праця школярів) [25, с. 181 25. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. – К.: Музична Україна, 1978. 256 с. ].
У контексті нашої роботи важливими є концептуальні положення С.Сисоєвої щодо моделювання творчої особистості учня:
– фундаментом творчої особистості є креативність, детермінантою якої виступає творча активність індивіда;
– результатом творчого процесу є створення об’єктивно чи суб’єктивно нових матеріальних об’єктів, зрушення в психічному розвитку особистості, в розвитку її мотивів, характерологічних особливостей і творчих умінь;
-творча діяльність особистості є творчим процесом, у результаті якого виника нове творче досягнення;
– для педагогічного процесу доцільно ввести поняття „творчі можливості учня”, як відображають індивідуальні особливості його творчого розвитку, вияву творчих якостей і зумовлюють здатність до творчості; творчі можливості учня – це самостійна, динамічна система творчих якостей його особистості, пов’язана з інтелектом, умовами розвитку, яка формується, розвивається, виявляється в творчій діяльності і забезпечує розливальну взаємодію особистості з оточуючим світом;
-творчі можливості учня реалізуються не тільки в діяльності, а й у процесі його самореалізації як засобу самоствердження, самовираження та саморозвитку;
– творче самовираження – це здатність учня будувати свій внутрішній світ, свої світовідчуття, самого себе в цьому світі;
– в основі розвитку творчих якостей особистості лежать протиріччя, їх діалектичний аналіз та вирішення;
– структура творчої особистості школяра виражається двома напрямами: монофакторна теорія, що визначає існування певних творчих здібностей; мультифакторна, що розглядає творчу особистість із сукупністю незалежних окремих якостей, набір яких і визначає неповторну індивідуальність, вищий ступінь її творчих досягнень [99, с.117 99. Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня. – К.: Поліграф книга, 1996. – 406 с.].
Ми поділяємо думку С.Сисоєвої щодо мультифакторної моделі творчої особистості учня, оскільки вона включає як вроджене (внутрішні передумови для творчості), так і набуте (додаткові мотиви, характерологічні особливості, творчі уміння, ндивідуальні особливості психічних процесів), що формуються і розвиваються у творчій навчальній діяльності. Однак вважаємо, що діяльність учителя з формування творчої особистості учнів повинна бути спрямована,в першу чергу, на реалізацію сприятливих педагогічних умов для функціонування мультифакторної моделі творчої особистості учня.
К Платонов теж вважав, що в сферу здібностей необхідно включати не тільки інтелектуальні фактори, які одержують статус здібності у конкретному виді діяльності. Структура особистості за К. Платоновим включає крім характеристик психіки, ще й досвід і спрямованість особистості, яка містить потреби, переконання, світогляд, ідеали, інтереси і бажання. [82 82. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972. – 118 с.].
До запропонованого бачення можна віднести і слова С. Рубінштейна, який зазначав, що продуктивність творчої діяльності залежить від особливостей особистості, її емоційної сфери, темперамента, емоційної чутливості, тонусу, темпа діяльності. [92 92. Рубинштейн О.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989. – 122 с. ].
Творчі здібності в сучасній психолого-педагогічній літературі (В. Коган, С. Сисоєва, В. Тушева) розглядаються як індивідуально-особистісне поєднання якостей і рис особистості, що дозволяють здійснювати пошук, використовуючи при цьому нестандартні способи дій, вирішувати інтелектуальні й життєво необхідні завдання з установкою на відкриття нового, незнайомого для себе; як синтез властивостей і особливостей особистості, що характеризують ступінь їх відповідност вимогам певного виду діяльності і зумовлюють рівень її результативності [53, 99,104 ].
А. Лук виділяє такі складові компоненти творчих здібностей, що виявляються:
– у допитливому творчому інтересі, почутті захопленості, емоційному сплеску, прагненні до творчих досягнень (мотиваційні);
– у здатності аналізувати, порівнювати, виділяти головне, аргументовано доводити свою думку, пояснювати (інтелектуально-логічні);
– у здатності до висування ідеї, розв’язування проблеми, до фантазії, самостійного перенесення знань та умінь у нову ситуацію, до оцінних суджень; здібності до самореалізації – в здатності планувати і раціонально використовувати свій час, здатності до самоконтролю, вольових зусиль, старанності (інтелектуально-евристичні);
– у здатності до співпраці, уникнення конфліктів та успішного розв’язання їх (комунікативні) [64].
Важливою для нашого дослідження є думка Ю. Саламатова, який значну роль у формуванні творчих здібностей відводить пізнавальному інтересу, що розглядається як:
1) зосередження думок на певному предметі та прагнення проникнути в його сутність (С. Рубінштейн);
2) потреба в знаннях і самостійній творчій роботі (Н.Морозова);
3) позитивне емоційне ставлення особистості до певного об’єкта (О.Ковальов).
У працях сучасних науковців (Н. Бібік, О. Дем’янчук, О. Савченко, Г. Сіліної та н.) висвітлюється роль пізнавального інтересу, який характеризується такими обов’язковими моментами: наявність позитивних емоцій у процесі діяльності; наявність пізнавальної сторони цих емоцій (радість пізнання); наявність мотиву, що йде від самої діяльності.
Отже, пізнавальний інтерес має тісний зв’язок з розвитком творчих здібностей школярів та залученням їх до творчого процесу, що цьому розвитку сприяє. Тому для визначення стрижневих якостей творчої особистості важливою для нас є характеристика шести якостей, яку надає С. Сисоєва:
1. Потяг до процесу творчості – потреба у відшуканні нових форм діяльності, нових фактів та інформації.
2. Творчий інтерес, допитливість – форма прояву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості на творчість.
3. Емоційна активність – емоційне задоволення від процесу творчості.
4. Розвинуті уявлення і фантазія – пізнавальний інтерес, який виражається у побудові образів.
5. Асоціативність пам’яті – встановлення зв’язків між віддаленими поняттями, явищами, об’єктами, теоріями на основі згаданого образу чи ситуації.
6. Пошуково-перетворювальний стиль мислення – стиль мислення, який передбачає побудову власного дослідницького проекту і новоутворень у пізнавальній діяльності.
Надзвичайно важливим відкриттям сучасних наук про людину є теорії функціональної асиметрії мозку. Дослідження останніх років довели, що ліва півкуля головного мозку забезпечує функціонування раціонально-логічного мислення, переробку інформації, побудованої алгоритмічно. Права півкуля „відповідає” за емоційно-образне опрацювання інформації. Саме ці правопівкульні механізми, як стверджують психологи, забезпечують творчий характер мислення людини.
Загальноосвітня школа спрямовує розвиток мислення учнів переважно до лівої півкулі головного мозку, організовуючи їхню інтелектуальну діяльність. Механізми образного мислення в існуючій системі освіти значно менше завантажуються, і тому вони розвиваються повільніше, навіть поступово гальмуються. Наслідком такого навчання є згасання притаманних дітям таких особливостей, як творча уява, багата фантазія, яскрава асоціативність сприймання тощо.
Дослідження вчених (Л. Виготський, Є. Крупник, О. Леонтьєв, С. Рубін штейн) переконливо доводять, що завдяки творам мистецтва відбувається активізація зорових, слухових та інших рецепторів з наступною зміною фізіолого-біологічних ритмів організму. Під впливом мистецтва розвиваються такі елементи творчого мислення, як образність, уява, фантазія, що активізують емоційно-чуттєву сферу людини. Естетичні емоції супроводжуються напруженням інтелектуальних сил, як об’єднують естетичні переживання і пізнання. Глибина розбуджених почуттів є однією із спонукальних сил творчої діяльності.
Проаналізувавши досвід роботи у застосуванні засобів мистецтва в процесі вихованя першокласників, ми бачимо , що результати вивчення наукових джерел дають можливість з’ясувати - вітчизняні та зарубіжні вчені по-різному характеризують поняття „творчість” та її вияви, відштовхуючись від суб’єктивної теоретичної позиції. Поряд із цим слід виділити загальні для всіх визначень творчості ознаки: багата уява, фантазія, оригінальність, уміння бачити проблему та бажання нестандартно вирішувати її, новизна реагування на певну ситуацію, де творчість характеризується через її кінцевий результат.
Творчість це норма дитячого розвитку, притаманна дитині з раннього віку, це сфера свободи і розкутості як індивідуальності. Тому привабливість вільного творення кожна дитина має неодмінно відчути й пережити у своєму житті якомога раніше. Саме початкова ланка загальноосвітньої школи розв’язує завдання виховання дітей засобами мистецтва, всебічно сприяє розвитку природних задатків та творчих здібностей школярів.
Досвід роботи багатьох педагогів і психологів, у представленій сфері, доводить значущість використання різноманітних засобів мистецтва в організації дозвіллєвої діяльності саме учнів першого класу, обґрунтовуючи особливості даного віку, як найбільш сприятливий період для виявлення і розвитку творчих здібностей.
2.2 Педагогічні умови впровадження музичного мистецтва у дозвілля першокласників
Широким полем для творчості учнів виступає урок музики, де вона виявляється у різних видах діяльності школярів. Джерелами творчості в багатьох випадках вважаються життєві явища, сама музика, музичний досвід, яким володіє дитина.
Дитяча діяльність розцінюється як творча в тому випадку, коли створюється щось нове, досі невідоме дитині або колективу дітей. Друга особливість музичної творчості полягає у прагненні підкреслити емоційне бажання дітей висловити свої почуття.
Н. Ветлугіна відзначає, що на боці єдності емоційного і слухового компонентів ґрунтуються дві основні здібності необхідні для виконання будь-якої музичної діяльност сприйняття, відтворення, творчості. В сучасній педагогіці особлива увага звертається на те, щоб активізувати учнів до творчої діяльності в процес викладання всіх предметів. Це стосується і музики. Цю проблему висвітлювали Б. Асаф’єв, Н. Ветлугіна, Б. Яворський та інші. В свою чергу, відомий педагог В.Сухомлинський наголошував: „Не можна позбавляти учнів радісного духовного життя. Воно повноцінне лише тоді, коли дитина живе в світі гри, казки, музики, фантазії, творчості. Без цього вона засушена квітка”[101, с.158 101. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. т. – К.: Радянська школа, 1977. – Т. 3. – 670 с.]. Він підкреслював, що коли дитина повторює те, що було вже створено іншими людьми, якщо це діяння − плід її власних розумових зусиль − вона творець, розумова діяльність − творчість.
В сучасній музичній педагогіці активізації творчої діяльності учнів сприяє ряд факторів, саме: необхідність всебічного розвитку особистості дитини; природна активність учня, яка найбільш повно проявляється в його творчій діяльності; велика роль творчості у пізнанні оточуючого світу. Активізація пам’яті, мислення, спостережливості, творчості школярів на уроках музики сприяє розвитку музичних здібностей, творчої фантазії, музичного слуху, виробленню навичок вільного оперування музично-слуховими уявленнями. Відомий психолог Л. Виготський писав: «Якщо розуміти творчість в її смисловому, психічному значенні як створення нового, легко дійти висновку, що творчість властива всім у більшій мірі».
Б. Теплов відзначає, що творча діяльність властива дітям, але вона виявляється дуже нерівномірно в різних видах художньої діяльності. За своєю природою дитяча творчість синтетична і часто має імпровізаційний характер. Музична діяльність може бути творчою, якщо брати в ній активну участь: драматизувати пісні, тлумачити їх, придумувати ритми та ін. Діти можуть імпровізувати або ж творити на близькі та знайомі сюжети.
Музично-творчі прояви шестирічних дітей можуть виявлятися в імпровізації мелодії, стимулом якої є малюнки, слова,вигадані дитиною, будь-які випадки із життя. На уроках музики творча діяльність цих дітей значною мірою збільшується. Так, у музичному сприйманні виявляється надзвичайна спостережливість, уміння підмітити незвичайне, простежити динаміку розвитку музичних образів і т. п.; у процесі виконавської діяльності: хоровому, сольному співі, грі на музичних інструментах, музичних іграх, рухах під музику; у власне творчій діяльності учнів – створення ними музичних образів на основі засвоєних знань.
Специфіка дитячої творчості полягає у тому, що вона зароджується у співдружності з творчістю дорослих, і вона має бути мотивована. Таким мотивом може бути ігрова ситуація: придумай музично-ритмічні рухи до виконуваної пісні, придумай мелодію, щоб виконати на день народження мами і т. д. Психологами розглядається гра, як генетична основа художньої творчості, під час якої природно виникають ситуації, що збуджують творчу активність. В зв’язку з тим, що будь-яка творчість дитини пов’язана з емоційним відгуком на явища життя – вона особливо корисна на початковому етапі навчання, коли закладаються основи відношення до мистецтва [103 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избранные труды: В 2-х т. т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – С. 42-222. ].
Урок музики в загальноосвітній школі є провідною формою організації процесу розвитку музичних здібностей дітей. О. Апраксіна відмічає, що урок музики в школі, як урок мистецтва має свої особливості і, разом з тим, як шкільний предмет, має спільність з іншими уроками. Ця схожість полягає в наступному:
1. Всі предмети, що входять в навчальний план, об’єднує спільна мета: формування всебічно розвиненої, гармонійної особистості. Тому одним із принципових положень музичного виховання є те, що загальноосвітня школа не готує музиканта-професіонала (як вона не готує спеціаліста фізика, хіміка і т.д.).
2. В основі побудови будь-якого шкільного уроку лежать психологічно-педагогічні закономірності. Наприклад, враховуються вікові особливості школярів Урок музики також будується з урахуванням загальних закономірностей розвитку учнів, у відповідності до характеру їх мислення, інтересів і т.д.
3. Все викладання в школі будується на основі загально дидактичних принципів, які реалізуються по-різному, у відповідності з особливостями кожного предмету. Принципи виховуючого навчання, систематичності, доступності, наочності та інші характерні для уроку музики як і для будь-якого іншого предмету.
4. Об’єднує музику з іншими предметами і форма організації уроку: клас має один і той самий склад учнів певної вікової групи, що й для решти предметів; обов’язковість уроку для всіх учнів, незалежно від їх даних, інтересів, нахилів; тривалість уроку; повідомлення нового, закріплення, повторення, перевірка засвоєння пройденого матеріалу.
5. При наявності різних форм роботи (читання, письмо, слухання розповідей учителя чи: спів, слухання музики, музична імпровізація і т. д.), урок повинен бути цілісним. Використання різних видів діяльності, їх зміст визначають контрольною метою даного уроку, обумовленою загальною спрямованістю на основі принципу тематизму.
6. Спільними є і основні методи навчання: показ-пояснення, бесіда, ілюстрування, створення проблемних ситуацій для виконання яких-небудь завдань і т. д. [6,с.28 Апраксина О.А. К вопросу о диагностике музыкальных способностей // Музыкальное воспитание в школе. – 1985. – Вып. 11. – С. 116.].
Однак, існують і відмінності уроку музики, які полягають в тому, що це урок мистецтва, особлива форма відображення дійсності, в якій важливу роль відіграють почуття, емоційна сфера. Другою рисою уроку музики, відмінною від інших уроків, комплексний вплив на людину – на її психіку, моторику, фізіологічні процеси. Вона не тільки переживає різні почуття, стани, не тільки мислить, але й під впливом музики в організмі людини проходять і фізіологічні зміни міняється пульс, артеріальний тиск та ін. Третьою відмінною рисою уроку музики є обов’язкова єдність емоційного і свідомого – кожен елемент уроку повинен викликати активне, зацікавлене відношення дітей. Єдність художнього і технічного є четвертою особливістю уроку музики. Художніми повинні бути не тільки репертуар для слухання і співу, але і будь-яка вправа. Для того, щоб добитися ”художнього„ на уроці, необхідна праця, необхідне технічне володіння матеріалом. Практика довела обов’язкову єдність художнього і технічного, коли художнє (мета) весь час освітлює технічне (шлях до мети, коли робота над технікою разом з тим є і роботою над художністю).
П’ятою особливістю є переважно колективна форма роботи слухають і виконують музику всі діти одночасно. Отже, урок музики, маючи риси, які зближують його з іншими шкільними уроками, разом з тим повинен зберігати свою своєрідність, специфіку (за О. Апраксіною).
Здійснюючи цілісний підхід до уроку музики, ми розглядали музично-виховну роботу на послідовний розвиток творчих здібностей учнів у різних видах музично-театральної діяльності.
Однак, на нашу думку, дуже часто у структурі уроку музики недостатньо застосовуються засоби, спрямовані на творчий розвиток учнів. Багато вчителів використовують тільки спів та слухання музики. При цьому практично мало приділяють увагу іншим дуже цікавими і корисними для дітей видам діяльності – музично-ритмічним рухам та театралізованій грі. Важливість використання на уроках музики в загальноосвітній школі цих видів діяльності підкреслюється в музично-педагогічній літературі (О. Апраксіна, О.Ростовський, А. Шинкаренко, Л. Артемова, В. Бєлобородова, К. Самолдіна).
Розділ ІІ. Театралізована гра як засіб розвитку творчих здібностей першокласників
2.1 Загальна характеристика театралізованих ігор як методу розвитку творчих здібностей молодших школярів
Дітям молодшого шкільного віку притаманні конкретність і образність мислення, емоційність, швидка зміна настрою. Недостатність життєвого досвіду і знань компенсується фантазією. Образність мислення, відсутність стереотипу, емоційне ставлення до дійсності, що оточує – ці якості притаманні всім молодшим школярам свідчать про високий рівень творчих здібностей вікової категорії загалом. Саме на цьому етапі починають виділятися і спеціальні здібності: музичні, літературні, організаторські, здібності до художньо-театральної діяльності.
В 6-7 років зароджується здібність до художньо-театральної діяльності. Сюжетно-рольова гра, яку Л.Виготський назвав „дев’ятим валом дошкільного виховання”, у молодших школярів гармонійно змінюється захопленням ляльковим театром, театром іграшки, інсценуванням казок, байок, віршів, загадок.
Театралізован гри дають змогу вирішити багато завдань програми початкової школи: від ознайомлення із суспільними явищами, формування математичних уявлень до фізичного удосконалення. Різноманітність тематики, засобів зображення, емоційність театралізованих ігор дають можливість використовувати їх як всебічний засіб виховання особистості.
Образне яскраве зображення соціальної дійсності, явищ природи знайомить дітей з навколишнім світом в усьому його розмаїтті. А вміло поставленні завдання спонукають їх міркувати, аналізувати складні ситуації, робити висновки узагальнення. З розумовим розвитком тісно пов’язане й удосконалення мови. У процесі роботи над виразністю мови персонажів, їх музичних партитур активізується не тільки словник дитини, а й удосконалюється голос, звуковий склад мови, слух, сприймання та інші якості. Нова роль, особливо діалоги персонажів, ставить дитину перед необхідністю ясно, чітко, зрозуміло висловлюватися. В неї поліпшується діалогічна мова, її граматична будова, поповнюється словник.
Театралізован гри як різновид сюжетно-рольових ігор зберігають їх типові ознаки: зміст, творчий задум, роль, сюжет, рольові та організаційні дії та стосунки. Джерелом змістовності всіх цих компонентів служить навколишній світ. Він є опорою для творчості педагога і дітей. Роль, як вище було сказано, активізує мовні уміння, а діалогічна форма гри спонукає ставити партитуру запитання чи відповідати на них.
Проте, на відміну від сюжетно-рольових, театралізовані ігри розвиваються по заздалегідь підготовленому сценарію, в основі якого – зміст пісні, вірша, казки, оповідання. Готовий сюжет мовби веде за собою гру. Всі існуючі нин практичні рекомендації до театралізованих ігор зводяться в основному до розробки сценаріїв за літературними творами. Дітей 5-6 років залучають до показу спектаклів, але їхня творчість полягає в особистому емоційному вираженн ролі, яку вони розігрують. Дітям корисно знати різні варіанти розвитку кожно теми, щоб у перспективі побачити результати своїх справ та вчинків.
Творчому самостійному розвитку теми, пошуку різних варіантів її вирішення сприя розумна комбінація в одній грі зображувальних засобів, властивих іншим іграм. Це дозволяє дітям використовувати всі відомі їм способи зображування.
Сучасна педагогіка шукає ефективні засоби поєднання гри і мистецтва. Мистецтво і гра... Що в них є спільного? Адже не випадково акторське або музичне виконання називають грою. Проблемою спорідненості, зближення мистецтва і гри філософи почали цікавитися ще з кінця 18 століття, з часів Ф. Шіллера („Листи про естетичне виховання”). Німецький поет і драматург розумів гру, як дійство, в якому людина вільно розкриває свої сутнісні сили, утверджуючись, як творець естетичної „реальності.” Головна теза його теорії виховання така: шлях до свободи пролягає тільки через красу, а суть останньої у грі.
Гра це не імітація життя, а саме життя, це насамперед творча дія, вона розгортається у світі символічних значень, живої фантазії. Природа гри синкретична і міфологічна, що відповідає характеру мислення дитини, яка сприймає світ цілісно, чітко не розділяючи реальне і придумане. Ігри виробляють в учнів рефлекс „свободи”, адже рішення приймається самостійно, шляхом природного пізнання – інтуїтивного відкриття. На заняттях імітаційно-ігрового типу діти вчаться через стосунки, контакти, тому в них формуються почуття співпричетності й співпереживання. Так гра стає справжньою школою соціального досвіду.
Нідерландський культуролог 20 століття Й. Хейзінга, автор оригінальної концепції „Людини граючої” обґрунтував важливе значення гри в розвитку культури людства. Він вважав, що розгадка феномену гри у вічному устремлінні людини до особистісного самоствердження за рахунок пошуку нового. „Ігрова концепція” людини поширена у педагогічних інноваціях США, Японії, країн Європи.
Філософ М. Коган порівнював закони рольової гри дитини із законами художньо діяльності: гра дитини, на його думку, нагадує комедію дель-арте, що не знає н розподілу функцій драматурга, режисера, актора, сценографа, ні розподілу актора та глядача. Гра – вид діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в самому процесі, який приносить задоволення. Ігрове начало тією чи іншою мірою властиве будь-якій діяльності Із художньою діяльністю гру єднають такі ознаки, як: вільна творчість – гра психічних сил, незалежна від улітарних людських потреб і меркантильних інтересів, внутрішня емоційна насиченість, а також умовність дії, ситуації.
Важлива грань мистецтва в тому, що його можна розглядати, як художньо-пізнавальну модель дійсності, своєрідну гру в життя. Специфіка ж театралізованої гри полягає в імітації дійсності за допомогою елементів самої дійсності. Цим ефектом реальності” пояснюється вічна привабливість і чарівність театру. Тут реальні навіть засоби – пластика тіла і виразність голосу актора.
Проте попри згадану спорідненість звичайна гра ще не є художньою творчістю, адже будь-який гравець концентрується на ігровій ситуації і на відміну від актора, художника, музиканта – виконавця не думає про те, як створити зовнішньо виразний образ, цікавий і зрозумілий для реального або потенційного глядача чи слухача.
Якщо музика певним чином сприяє зміцненню психічного і духовного здоров’я особистості, то театр активізує глибинні психічні процеси. При цьому формуються моральні та естетичн якості особистості. Спільним між музикою і театром є насамперед пізнавально-виховні аспекти – відображення закономірностей людського буття в художніх образах, універсальності естетичного сприйняття світу та художнього мислення, яке відрізняється лише мовними засобами. Така інтеграція дає простір розумінню поліфонічної цілісності цих двох мистецтв, поєднує універсальн художньо-естетичні категорії – ритм, контраст, симетрія, композиція, розвиток тощо. Адже для цих мистецтв існує, як відомо, чимало спільних тем, як, наприклад, „Пори року”, „Казкові персонажі”, „Рідний край” та багато інших.
Беручи участь у театралізованих іграх, діти знайомляться з навколишнім через образи, барви, звуки. Великий і різнобічний вплив цих ігор на особистість дитини дає можливість використовувати їх як сильний, але ненав’язливий засіб, адже малюк під час гри відчуває себе вільно, розкуто.
Театралізован гри користуються незмінною любов’ю у дітей. Вони споріднені з театралізованою виставою. Адже видовище завжди викликає радість, а казковість образів посилю привабливість гри. Ці ігри, які синтезують розливальний потенціал ігрової та мистецької діяльності, відіграють нічим не замінну роль пізнавальних і творчих здібностей дітей. З погляду сучасних вчених-мистецтвознавців, театралізована гра, гра уяви, гра-фантазування – це вид дитячих ігор, специфічний вид дитячо діяльності, що займає проміжне місце між власне грою, з одного боку, і дитячою творчістю, з другого.
У педагогічній літературі зафіксовано багато спроб систематизувати театралізован гри. Відомі класифікації ігор не враховують їх головної суті – засобів зображення, якими користуються учасники. Нам імпонує за чіткістю класифікація Л.Артемової, яка розрізняє театралізовані ігри залежно від провідних засобів емоційної виразності, за допомогою яких розігрують певний сюжет, тему. Всі ігри автор поділила на дві основні групи: режисерські ігри та ігри-драматизації [9].
Методика розвитку творчих здібностей учнів 6-річного віку в процесі використання театралізованих ігор на уроках музики
До режисерських Л. Артемова відносить настільний, тіньовий театр, театр на фланелеграфі. Тут дитина чи дорослий самі не є дійовими особами, вони створюють сцени, ведуть роль іграшкового персонажа – об’ємного чи площинного. Пантоміма дитини тут обмежена, адже вона діє з нерухомою або малорухомою фігурою чи грашкою.
Ігри драматизації ґрунтуються на власних діях виконавця ролі, який при цьому може використовувати ляльки чи персонажі, одягнуті на пальці. Дитина чи дорослий можуть грати самі у цьому випадку, переважно використовуючи свої засоби виразності – інтонацію, міміку, жести. Різновиди театралізованих ігор представлен у таблиці (див. Додаток Б).
У своїй роботі ми використовували ігри-драматизації. Тут дитина найбільш може виявити свої творчі здібності. Приймаючи участь у цих іграх школяр ніби входить в образ, перевтілюється в нього, живе його життям. Це найбільш складне виконання, бо воно не спирається ні на який предметний зразок. У такій гр присутній атрибут – ознака персонажа, який характеризує його типові якості. Наприклад, характерну маску звіра, вирізану з паперу, шапочку чи вінок, фартушок, елементи національного вбрання і т. д. Дитина одягає на себе. Створити ж образ вона повинна сама за допомогою імпровізації, міміки, жестів, рухів, голосу.
Театралізован гри потребують режисерування та проказування реплік. Тут необхідні й виразн нтонації, типові для визначеного образу, які характеризують його вчинки поведінку, і відповідна міміка, що доповнює гру голосу. Зображення поведінки героя у грі-драматизації ускладнюється. Пантоміма стає тут провідним зображувальним засобом. Образ народжується з дій персонажів, міміки, інтонац та змісту реплік. Це дає простір для творчого перетворення знайомого сюжету.
Коли немає атрибутів: це не означає, що не можна проводити ігри з дітьми. Адже можна пристосувати до її сюжету будь-який матеріал, що є під рукою. Для цього потрібно лише трохи фантазії. Якщо немає повного костюма для виконання ролі, не варто перейматись цим. Достатньо порадитись з дітьми про те, яка ознака персонажа найбільш типова. Використавши її, можна виготовити емблему, за якою всі відразу впізнають зображуваного героя. Вчитель повинен переконати дітей, що головне – це те, як вони виконують свої ролі – подібно чи ні.
Щоб розвивати і виховувати дітей, необхідна правильна організація театралізованих гор. Основними вимогами є:
змістовність і різноманітність тематики;
постійне включення театралізованих ігор в усі форми організації педагогічного процесу, що робить їх такими ж необхідними для дітей, як і сюжетно-рольов гри;
максимальна активність дітей на всіх етапах підготовки і проведення ігор;
співробітництво дітей одне з одним і з дорослими на всіх етапах організац гри.
Послідовність ускладнення змісту тем і сюжетів, вибраних для ігор визначаються змістом вимогами програми навчання. Творчий розвиток теми починається з підготовки сценарію гри за сюжетом твору: чи то казки, загадки чи пісні. Дал передбачається імпровізація дітей на обрану тему. Самостійність дитячої гри більшою мірою залежить від того, чи знають вони зміст твору. Авторський текст дуже важливо зберегти таким, яким його почули діти під час першого прослуховування. Але вчити текст із учнями до початку гри не рекомендується. Така підготовка зменшує творчість дітей, їхню самостійність в організації та веденні гри. Завдання тут – створити не виставу, а гру.
Передати характер персонажа допомагає музика. Мелодією можна спонукати дітей до імітац рухів різних персонажів. Ритмічні удари в елементарні музичні інструменти (бубни) надають можливість створити ознаки персонажа: його рух, ходу, настрій. Музичні загадки розвивають творче та логічне мислення, тому їх також включають у театралізовані ігри. Поки одні учні виконують завдання, інші уважно дивляться помічають особливості гри кожного артиста. Тому дітей потрібно заохочувати до пошуків власних способів показу. Кожна гра потребує своїх засобів виразност творчих знахідок. Завдання вчителя – знайти нові, більш цікаві удосконаліші.
Складність організації творчої гри, полягає в тому, що не можна наперед передбачити що придумають діти і як вони поведуться. Тому для керівництва іграми важливо вміти завоювати довіру учнів. Це можливо в тому разі, коли педагог ставиться до гри серйозно, з інтересом, розуміє задуми дітей, їхні переживання, дає простір дитячій ініціативі, творчості. В органічному поєднанні з танцем, піснею, акторською майстерністю ігри розвивають уяву, фантазію, здібності учнів, активність, тренують їхню увагу, пам’ять, кмітливість, спритність.
Використання цих методів пояснюється тим, о початок навчання дитини у школі часто ста стресогенним рубежем, через те, що за його межами залишається гра, як потреба. Дефіцит гри у дитинстві, як стверджують психологи, потім переростає у „синдром дитини, що не догралася”. З огляду на це, важливим фактором розвитку дитини стає художньо-ігрове моделювання змісту уроків, що передбачає використання різних ігрових форм: театралізованих (пантоміміка, імітація, інсценізація), хореографічних (пластичне інтонування, танцювальні пісні-ігри, хореографічн фантазії). Такі методи і прийоми збагачують і доповнюють композицію уроку, якщо його сценарій розроблено з відповідною методичною доцільністю, вони створюють ситуації, коли вчитель може активізувати учнів згідно їхнім творчим здібностям і можливостям.
Першим педагогічну ефективність взаємодії музики і рухів людини помітив давногрецький філософ Платон, який поєднав їх спільним поняттям краси – критерієм фізично духовної гармонії. Ця ідея природно вписувалася в систему античного виховання, в коло архаїчного художнього синкретизму так званих „музичних мистецтв нерозривності поезії, музики і танку.
Діапазон художньо-ігрових технологій й хореографічного спрямування можна значно розширити, творчо використовуючи досягнення відомих та вітчизняних та зарубіжних педагогів: Н.Жак-Далькроза, Р.Штайнера, В.Верховинця. Авторським варіантом розвитку цих ідей є методика „вільного художнього руху” Л. Алєкєєвої, малювання” хореографічних образів в танцювальному просторі І. Кулагіної, метод дзеркал” В. Коен, суть якого в організації рухових імпровізацій, що як дзеркало відображають музику (її динамічний, ритмічний, емоційний розвиток).
Етно-фольклорн засади початкового полі художнього виховання в українській педагогіці були характерні для діяльності й спадщини композитора, фольклориста, педагога Василя Верховинця. Він є автором-укладачем збірки ігор з піснями й танцями Весняночка”, більшість з яких створена на основі українських народних мелодій. На відміну від зарубіжних колег, основою підходу В.Верховинця до художнього виховання дітей, стала пісенно-танцювальна гра [24].
Підкреслимо, що всі згадані педагоги не вчили дітей хореографічного мистецтва, танець у хніх педагогічних системах перетворювався на засіб творчого самовираження, своєрідну гру-імпровізацію пластичних образів.
Отже, добираючи рухливі ігри до уроків мистецтва, вчитель має віддавати пріоритет музично-хореграфічним. Відомо, що ритм як часова організація будь-якого процесу відіграє винятково важливу роль у життєдіяльності людини загалом і навчально діяльності школярів зокрема. Звуки музики, організовані ритмічно, здатн передавати заряд енергії, активізувати емоції та пізнавальні інтереси, і в цьому виявляється їх значна сила, яку не варто ігнорувати в початковій школі. Саме це значною мірою стимулює учнів до активного сприймання музики, виклика бажання повніше відтворювати власні почуття, настрої, процес спостереження за розвитком музики.
Театралізован гри передбачають діалогічне мовлення (адже основою театру є драматургія), елементарну акторську діяльність учнів (театр починається тоді, коли виникають актори і глядачі), інші театральні атрибути (костюми, реквізит тощо). Тому урок музики з використанням театралізованих ігор дещо відрізняється за технологією проведення від звичайних уроків. Вони передбачають обов’язкове перевтілення у реальних чи уявних персонажів, героїв казок, пісень, загадок, мультфільмів, допускають вигадування нових неіснуючих фантастичних дійових осіб. При організації з учнями ігор цього типу треба пам’ятати, що тут, як і в театральній виставі, в єдиному цілому взаємодіють література, живопис, танок, декоративне мистецтво та музика.
Також педагогу не варто забувати, що „театр – мистецтво колективне: це і живий діалог між акторами, і водночас одухотворена зустріч сердець акторів і глядачів – тих, хто дарує свої почуття, і тих, хто їх сприймає”[87]. Вистава у професійному театр народжується завдяки об’єднанню творчих зусиль багатьох людей різних професій режисера, акторів, художників, композиторів, гримерів, сценографів, освітлювачів. Така широка палітра художньо-творчої діяльності дає змогу при використанні театралізованих засобів у навчально-виховному процесі, з одного боку, враховувати потреби, здібності і можливості дітей, реалізуючи ндивідуальний підхід, з іншого – формувати культуру спілкування і взаємодії на засадах партнерства (співтворчість, взаємодопомога, вміння слухати інших), виховувати почуття згуртованості, колективізму.
Педагогічне керівництво театральною діяльністю учнів охоплює наступні складові:
організаційно-процесуальне забезпечення (розробка ідеї, теми, сценарію, загальної драматургії уроку з художньо-ігровим компонентом, організація процесу грового навчання, форми й методи оцінки результатів);
емоційно-психологічне забезпечення (створення сприятливого психологічного клімату, творчої атмосфери);
матеріально-предметне забезпечення (підготовка художньо-дидактичних матеріалів, створення відповідного середовища, наприклад, організація простору класу для рухливої гри, оформлення уявної сцени).
У своїй роботі як засоби навчання ми використовуємо постановки пісень, казок, загадок, дитячих опер засобами театралізації з елементами імпровізації. Важлив психологічні передумови розвитку творчих здібностей учнів формуються в різних формах імпровізації. Початковими формами імпровізації можуть бути ритмічн супроводи (власні рухові жести: плескання в долоні, плескання руками по колінах, клацання пальцями, притупування, гра на маленьких ударних нструментах) до декламацій або співу самих дітей. Такі супроводи можуть мати різні форми: йти паралельно і в безпосередньому зв’язку з мовним текстом, підкреслюючи чи доповнюючи його та ін.
На уроках можна надавати учням можливість імпровізувати маленькі сцени з опер у ролях і вправи у формі ігор і мімічних сцен. Вони розвивають творчу уяву учнів, збагачують їх естетичний досвід, сприяють поглибленню інтересу до мистецтва, допомагають від невідомо-емоційного сприйняття засобів музичної виразност переходити до їх теоретичного аналізу. В спробах власної творчост закріплюється такий матеріал, як поняття про висоту і тривалість звуків, темп, динаміку, форму, розмір тощо.
Театралізована казка, як метод навчання, що надає можливість урізноманітнити навчальний процес, зробити його цікавим, доступним і привабливим для дітей, активізувати пізнавальну музично-творчу діяльність, ефективно розвивати та виховувати учнів у процесі навчання музики. Секрет такої універсальності полягає в її органічній відповідності особливостям сприймання і засвоєння інформації дітьми молодшого шкільного віку.
З погляду сучасних вчених-мистецтвознавців, дитяча гра за своєю сутністю близька до художньої діяльності, сутність якої полягає в можливості імпровізувати, творити не стільки з орієнтацією на результат, скільки для насолод жування вільним виявленням власних сил, здібностей і можливостей особистості. Через сюжетно-рольову гру, що передбачає перевтілення, учні мають можливість дентифікувати себе з будь-яким героєм, „приміряти” на себе різні характери, манери, поведінки, пережити безліч ситуацій. Це збагачує не лише естетичний досвід, а робить особистість більш гармонійною, духовно досконалішою. Саме ігрова діяльність вимагає творчих дій – умінь комбінувати, моделювати, уточнювати.
Отже, великий і різнобічний вплив театралізованих ігор на особистість дитини да можливість використовувати їх як впливовий, але ненав’язливий педагогічний засіб, бо сама дитина зазнає при цьому радість, задоволення. Виховні можливост цих ігор посилюються тим, що їх тематика практично необмежена. Вона може задовольнити різнобічні інтереси дітей, спонукаючи до творчої діяльності.
2.2 Методика розвитку творчих здібностей учнів 6-річного віку в процесі використання театралізованих гор на уроках музики
З метою вивчення процесу розвитку творчих здібностей у першокласників, нами була організована протягом навчального року експериментальна робота, яка являла собою проведення уроків музики, побудованих за принципом використання різних видів театралізованої гри.
Урок музики в загальноосвітній школі є провідною формою організації процесу розвитку музичних здібностей дітей. О. Апраксіна відмічає, що урок музики в школі, як урок мистецтва має свої особливості і, разом з тим, як шкільний предмет, ма спільність з іншими уроками. Ця схожість полягає в слідую чому:
1. Всі предмети, що входять в навчальний план, об’єднує спільна мета: формування всебічно розвиненої, гармонійної особистості. Тому одним із принципових положень музичного виховання є те, що загальноосвітня школа не готу музиканта-професіонала (як вона не готує спеціаліста фізика, хіміка і т.д.).
2. В основі побудови будь-якого шкільного уроку лежать психологічно-педагогічн закономірності. Наприклад, враховуються вікові особливості школярів Урок музики також будується з урахуванням загальних закономірностей розвитку учнів, у відповідності до характеру їх мислення, інтересів і т.д.
3. Все викладання в школі будується на основі загально дидактичних принципів, як реалізуються по-різному, у відповідності з особливостями кожного предмету. Принципи виховую чого навчання, систематичності, доступності, наочності та інш характерні для уроку музики як і для будь-якого іншого предмету.
4. Об’єднує музику з іншими предметами і форма організації уроку: клас має один той самий склад учнів певної вікової групи, що і для решти предметів; обов’язковість уроку для всіх учнів, незалежно від їх даних, інтересів, нахилів; тривалість уроку; повідомлення нового, закріплення, повторення, перевірка засвоєння пройденого матеріалу.
5. При наявності різних форм роботи (читання, письмо, слухання розповідей учителя чи: спів, слухання музики, музична імпровізація і т. д.), урок повинен бути цілісним. Використання різних видів діяльності, їх зміст визначають контрольною метою даного уроку, обумовленою загальною спрямованістю на основі принципу тематизму.
6. Спільними є і основні методи навчання: показ-пояснення, бесіда, ілюстрування, створення проблемних ситуацій для виконання яких-небудь завдань і т. д.[6, с. 28].
Однак, снують і відмінності уроку музики, які полягають в тому, що це урок мистецтва, особлива форма відображення дійсності, в якій важливу роль відіграють почуття, емоційна сфера. Другою рисою уроку музики, відмінною від інших уроків, комплексний вплив на людину – на її психіку, моторику, фізіологічні процеси. Вона не тільки переживає різні почуття, стани, не тільки мислить, але й під впливом музики в організмі людини проходять і фізіологічні зміни міняється пульс, артеріальний тиск та ін. Третьою відмінною рисою уроку музики обов’язкова єдність емоційного і свідомого – кожен елемент уроку повинен викликати активне, зацікавлене відношення дітей. Єдність художнього технічного є четвертою особливістю уроку музики. Художніми повинні бути не тільки репертуар для слухання і співу, але і люба вправа. Для того, щоб добитися ”художнього„ на уроці, необхідна праця, необхідне технічне володіння матеріалом. Практика довела обов’язкову єдність художнього і технічного, коли художнє (мета) весь час освітлює технічне (шлях до мети, коли робота над технікою разом з тим є і роботою над художністю).
П’ятою особливістю є переважно колективна форма роботи слухають і виконують музику вс діти одночасно. Отже, урок музики, маючи риси, які зближують його з іншими шкільними уроками, разом з тим повинен зберігати свою своєрідність, специфіку (за О. Апраксіною).
Здійснюючи цілісний підхід до уроку музики, ми намагалися спрямувати музично-виховну роботу на послідовний розвиток творчих здібностей учнів у різних видах музично-театральної діяльності.
Однак, на нашу думку, дуже часто у структурі уроку музики недостатньо застосовуються засоби, спрямовані на творчий розвиток учнів. Багато вчителів використовують тільки спів та слухання музики. При цьому практично мало приділяють увагу іншим дуже цікавим і корисним дітям видам діяльності – музично-ритмічним рухам та театралізованій грі. Важливість використання на уроках музики в загальноосвітній школі цих видів діяльності підкреслюється в музично-педагогічній літературі (О. Апраксіна, О.Ростовський, А. Шинкаренко, Л. Артемова, В. Бєлобородова, К. Самолдіна).
Театралізована гра, яка синтезує розливальний потенціал ігрової та мистецької діяльності, відіграє нічим незамінну роль у розвитку пізнавальних і творчих здібностей дітей. Адже „театр – унікальна сфера, що виражає предметну сутність явищ світу, осмислених через художню форму” (О.Лосєв). В ігровій діяльності завдяки активізації емоцій, пізнавальних інтересів, особистість має можливість різнобічного самовдосконалення.
Одне з головних завдань розвитку усіх музичних здібностей полягає у здійсненн ритмічного виховання. Музичний ритм виник з руху, з трудової діяльності людини. Пізніше він розвинувся в синкретичному мистецтві (танець, пантоміма) граматичній структурній побудові слова (мовна динаміка). Початковий етап формування музичного мистецтва ґрунтувався на триєдності: рух, слово, музика. І якщо рух у музиці порушував природне акцентування, то слово втискувало музику (пісню) в жорсткі ритмічні рамки.
Відомо, що діти з нормальним слухом дуже рано починають реагувати на ударно-ритмічн звуки, тоді як відчуття висоти з’являється десь з трьох років. Тому цілком природно, що ритмічні звуки сприймаються дітьми набагато легше, ніж звуковисотні. Крім того, саме зародження пісні починається не із звуковисотності, а з ритмічної структури тексту.
В. Ковалів підкреслює, що дитяча здібність реагувати на висоту звуків розвивається з віком; шести-семирічні діти в більшості випадків погано орієнтуються у висот звуків, а багато з них не можуть правильно заспівати навіть найпростішу пісеньку [52, с. 55]. Вони набагато краще орієнтуються в ритмічних рухах, добре відрізняють біг від ходіння, швидкий темп від повільного, довгі звуки від коротких. Перші ритмічні вправи засвоюються ними дуже швидко і дають можливість вчителю за короткий час досягти високих ритмічних показників.
Враховуючи цю особливість сприйняття, при початковому навчанні, поряд із засвоєнням співу по слуху, проводили різні ігрові вправи із застосуванням текстів і мелодій. Початкові музично-теоретичні поняття про музичну мову були образними посильними для свідомості першокласників, близькими до психофізіологічного сприйняття дитячого організму.
Внаслідок цього, робота починалася нами з ритмічних одиниць, наближених до ритмів життя: биття серця, дитячий біг, крок, зозулина пісня (ку-ку). Для розвитку творчо активності дітей ми пропонували їм ритмізувати окремі слова, словосполучення, мена, вірші.
Чуття ритму – одне з найскладніших за організацією ритмічних утворень, провідна музична здібність, від якої залежить якість сприймання музики. Чуття ритму ма не тільки моторну природу, а й емоційну, в основі якої лежить прийняття емоційної виразності музики. Тому і розвивати чуття музичного ритму необхідно тільки музичними методами, особливо на початковому етапі музичного виховання дитини.
Відомо, яку радість доставляє дітям римована мова. Вона здатна пробудити образну фантазію, викликати інтерес до звуковидобування, до відтінків мовної інтонації. З цією метою ми використовували старовинні дитячі народні віршики та лічилки: Росте морква”, „Ходить квочка коло кілочка”, „Тук, тук чобіток...”.
Одним з прийомів, який сприяє розвитку чуття ритму є рух під музику. Діти переживають музику, передають її характер рухами тіла. Визначивши помилки дітей, ми показували рухи в повільному темпі і без музики та відпрацьовували їх з учнями. Після цього вони виконували цей рух самостійно під музику у відповідному темпі. Наприклад,
Тук, тук, чо- бі- ток, по- дай, ба- бо, мо-ло- ток.
У процесі сприймання поспівши „Тук, тук чобіток...” ми 2-3 хвилини на уроц приділяли для її емоційного виконання з чіткими, жвавими рухами. Спостереження за цими рухами дало можливість вивчити емоційні реакції на музику (зокрема чуття музичного ритму), особливості сприймання дітей на основі певного рівня розвитку х здібностей.
Спочатку ми використовували супровід у плесканнях (в долоні), який далі перекладався на супровід у різних жестах. Такі завдання стимулювали інтерес дітей до самостійного удосконалення сприйнятого, допомагають втілити естетичну мету шляхом створення нового.
Початковими вправами для самостійної творчості, а саме створення мелодій, можуть бути ритмічні вправи, в яких дитина вільно продовжує ритмічну послідовність, почату вчителем. У цих грах роль учителя спочатку виконував один учень, який разом з дітьми знаходив нові ритмічні фігури, а пізніше діти за власною ініціативою відтворювали ритми у жестах та на бубнах. Ними були створені наступні варіанти:
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Від створення ритмічних супроводів та ритмічних завдань ми переходили до гри в Луну”, де учні уявляючи себе музикантами театрального оркестру, імпровізували початок мелодії, а керівник оркестру (вчитель) їх продовжував. Ці вправи збуджували уяву та фантазію дітей.
Одночасно ми вводили вокально-творчі ігри, де учні-актори імпровізували на невеликі віршован тексти, в яких були присутні різні персонажі, що спілкуються. Вірші ми добирали співучі, образні, що легко піддавалися ритмізації, були цікавими за змістом. Адже вірш до певної міри зумовлює ритм і форму мелодії, полегшуючи роботу дитини. Та й і дітям цікаво створювати короткі тексти у віршованій чи прозаїчній формі.
Ще одним показником у музичній творчості є тембровий слух. Для його розвитку ми використовували ігри: „Здогадайся, хто прийшов” та „Знайди свій музичний нструмент”. У першій грі учень, заплющивши очі, грає господаря, а інший гість” відтворює голосом коротеньку фразу вивченої на уроці пісні. Господар має впізнати, хто до нього прийшов і почастувати гостя.
Використовуючи гру „Знайди свій музичний інструмент” при вивченні теми „Музика завжди навколо ми наділяли кожного учня ролями певного музичного інструмента (флейти, барабана, скрипки, балалайки і т. д.). Пропонували прослухати музичні твори. Впізнавши звучання свого інструмента, діти умовно зображували гру на ньому.
Ознайомлювати з самим поняттям „тембр” ми пробували вже у першому класі за допомогою гри Впізнай по голосу”. Один із учнів зображаючи актора чи співака, виконує якусь пісню, а інші мають впізнати виконавця. Після кількаразового проведення гри, ми робили узагальнення: „Як ви впізнаєте, хто співає?”
Як підкреслюють психологи, здатність співпереживати не передається інформаційно, суто дидактичними засобами. Вона опановується рефлексивно у реальному чи ігровому спілкуванні, під впливом мистецтва. Т. Дорошенко вважає, що театральне мистецтво, яке називають „школою почуттів”, сприяє зародженню емпат виявленню її у трьох основних формах:
співпереживання – здатність виділити і назвати почуття, які переживає інша людина;
співчуття – здатність прийняти чужу точку зору;
– співучасть здатність до душевного відгуку [42].
З погляду сучасних вчених-мистецтвознавців, філософів – гра за своєю сутністю близька до художньо діяльності, дитяча гра нагадує художню емоцію. Сутність художньо-ігрово діяльності полягає в можливості імпровізувати і творити не стільки з орієнтацією на результат, скільки насолоджуватися вільним виявленням власних сил і можливостей.
Діти шестирічного віку мають невеликий емоційно-естетичний досвід, їм важко орієнтуватися у глибинному світі настроїв, втілених у музичних творах. Тому поетапне опанування учнями основних емоційно-естетичних модальностей (сумно, радісно, схвильовано, святково тощо) має відбуватися вже з перших уроків. Для цього ми використовували гру, з метою допомогти дітям свідомо звернути увагу на зв’язок музики і життя, засобів художньої виразності з характером образу, з тим почуттям, яке несе в собі цей образ.
Щоб з’ясувати, які почуття викликає музика,ми пропонували школярам входити до класу під звучання п’єси Дмитра Кабалевського „Кавалерійська”. Якщо учні не відчували зображальних інтонацій цокоту копит, ми використовували прийом пластичного нтонування, коли хлопчики імітують їзду на конику (ніби тримаючи в кулаках перед собою віжки і ритмічно погойдуючись), а дівчатка олівцем виконують пульс музики.
Емоційно збуджує учнів і дух змагання. Ідею змагання закладено в багатьох телевізійних грах, які всі дивляться з великим задоволенням. Подібні ігри ми також використовували на уроках музики, оскільки навчальний процес завдяки їм ста цікавим, у дітей створюють бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу, посилює інтерес до творчого пошуку. З цією метою ми проводили театралізовані ігри „Вгадай мелодію” та Фабрика зірок”. При цьому клас поділявся на акторів, співаків та критиків. Одні виконували музичні твори, одягнувши перуки. Інші оцінювали їх виконання.
Також перевести естетичні переживання в діяльнісний план значною мірою допомага прийом демонстрації досягнень однокласників. На уроках і дома діти малювали маски казкових персонажів чи невеликі декорації до прослуханої музики. Ці твори ми залишали у класі на виставці дитячих робіт.
Оцінюючи роботу своїх товаришів (виконання твору чи створення ілюстрації) діти набувають навичок спостереження, аналізу, вчаться уважно слухати, порівнювати, узагальнювати, переживати, помічати красиве. Це активізує виконавсько-творчу діяльність дітей. В результаті, байдужих до виконання не залишилося. До того ж діти пропонували шляхи найбільш виразного виконання музичних творів.
Треба зазначити, що ми, сповідуючи ідеї гуманістичної педагогіки, намагалися всебічно втілювати принцип „навчатися граючись”. У класі обов’язково повинні бути грашки (ляльки), які є частиною теплої домашньої атмосфери. Вони підтримують дітей у складній емоційній ситуації, розважають у грі і допомагають на уроці. Адже іграшки разом з дітьми помиляються та навчаються. З цією метою виклад текстового теоретичного матеріалу здійснювали у формі „діалогу головних героїв Скрипкового Ключика та ляльки Лясольки. Діти із задоволенням включалися у гру: відповідали на запитання ляльок, виконували їх прохання, давали поради, перевтілювалися в той чи інший образ.
До вбрання дівчинки ми додали атрибути музики – ноти, які вплели в український віночок. Ляльки ми виготовили разом з дітьми за зразком рукавичних, щоб надіт на пальці рук вони легко рухалися під час озвучування.
Крім цих героїв на уроках ми використовували й інших: фею Партитуру, Весну-Красну та Золоту Осінь, що були персонажами багатьох музичних творів, а також героїв дитячих мультфільмів і казок (Незнайку, Петрушку та інших улюбленців дітей).
Ц ляльки супроводжували учнів у процесі пізнання мистецтва: розповідали щось цікаве і корисне, відкривали секрети творчості, передавали свої почуття враження, допомагаючи учителю у проведенні уроку.
Ефективним елементом у театралізації є спів, як засіб розвитку музичних здібностей. Це найдоступніший вид діяльності на уроці, що викликає у дітей жвавий інтерес і приносить їм естетичну насолоду. Тут велике значення відіграє вміння вчителя викликати нтерес до уроку музики.
З метою спрямування уваги школярів на вираження у співі розповідних інтонацій (при вивчені теми „Музика нашого краю”) ми при розучуванні української народно пісні „Веселі гуси” використовували ігрову ситуацію, пов’язану зі змістом цього твору. Після виконання залучали дітей до аналізу якості співу героїв, його виразності, відповідності змісту кожного куплета.
Протягом навчального року з першокласниками було розучено ряд пісень, передбачених навчальною програмою і доступних дітям для виконання. При цьому використовувалось поєднання різних видів музичної діяльності.
Раз на тиждень ми намагались на уроках створювати музичні діалоги. Для цього протягом десяти хвилин ми спілкувалися тільки „музичною мовою”. Перевага тако гри у тому, що неї не потрібно відводити спеціальний час. Виходив своєрідний спектакль, який приносив не тільки користь, а й позитивні емоції.
При розучуванні української народної пісні „Грицю, Грицю до роботи” нами було проведено розігрування сценки, де хлопчик, одягнувши бриль, а дівчинка віночок, виконували згадану пісню.
Рівень розвитку будь-якого виду дитячої діяльності оцінюється двома найважливішими характеристиками: ступінь оволодіння діяльністю та оволодіння необхідними навичками. Крім виявлення досягнень дитини через аналіз освоєння нею конкретно діяльності, необхідно знайти такі характеристики розвитку, у яких відображаються найістотніші особистісні якості, перш за все, – розвиток рухово сфери.
Діти виконували на уроц наступні пісні з елементами театралізації: українські народні „Ой, єсть в ліс калина”, „Ой на полі жито”; „Веселий музикант”, „Морозець” Б. Фільц, „Ой, заграйте дударики” А. Філіпченка.
Зв’язок музики з рухами відомий з давнини. Прикладами можуть бути гра на музичних нструментах, використання пісень у трудових процесах та хороводи, де рухи учасників ілюструють слова виконуваної пісні.
На позитивну роль рухів під музики вказували у своїх працях В. Верховинець, Н. Гродненська, Н. Вєтлугіна, С. Козлова, Ю. Павленко, В. Бєлобородова та інші. Добре розвинута моторика дитини сприяє знайомству її з навколишнім світом і позитивно вплива на розумовий розвиток. Потребу дітей рухатися необхідно використовувати правильно спрямовувати.
В роботі з першокласниками ми використовували в основному ті рухи, які знайомі дітям із життя і не потребують окремого часу для їхнього виявлення та засвоєння: прост рухи рук, біг, ходьба, елементарні танцювальні кроки. „Корисна віддача” від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус, позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її творчих здібностей.
Рухи під музику К. Самолдіна рекомендує включати в усі види діяльності на уроці: під час знайомства з музичною грамотою, для кращого запам’ятовування музичного матеріалу, під час слухання музики, для вироблення чистоти інтонації [97, с. 31]. Використання на уроці образно-ігрових рухів допомагає розкриттю і сприйняттю засобів музично виразності, музичної характеристики того чи іншого образу.
Неабиякі можливості для впровадження в уроки музики елементів театралізованої гри містить у соб український музичний фольклор. Чимало пісень (в тому числ календарно-обрядових) супроводжували трудову діяльність людей. Під час виконання таких пісень, діти створювали конкретні сюжетні образи, виконували відповідні дії, придумані ними художні ролі (дівчинка Оля збирає квіти для вінка; сівачі, що засівають поле; садівники, що збирають урожай і т. д.) таким чином творилася нова театралізована гра.
Список використаних джерел
1. Айзенк Г.М. Структура личности. – СПб.: Ювенга. – М., 1999. – 464 с.
2. Ананьев Б.Т. Избранные психологические труды: В 2-х т. т. – М., 1980. –288 с.
3. Андреев В.В. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. – Казань, 1988. – 237 с.
4. Андрушків Б.М. Хліб для розуму. – Тернопіль: Мальви, 1995, – 100 с.
5. Антонова В.В. Музичні ігри, танці і вправи. – К.: Освіта, 1981. 152 с.
6. Апраксина О.А. К вопросу о диагностике музыкальных способностей // Музыкальное воспитание в школе. – 1985. – Вып. 11. – С. 116.
7. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1983. – 224 с.
8. Артемова Л.В. Вчися граючись. – К.: Томіріс, 1995. – 111 с.
9. Артемова Л.В. Театр і гра. – К.: Томіріс, 2002. – 292 с.
10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогіка, 1982. – 189 с.
11. Байбара Т.М. Дидактические условия эффективного использования исследовательского метода в обучении младших учеников. Автореф. Дис. канд. пед. наук. – К., 1988. 240 с.
12. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей ученика. – М.: Музыка, 1961. – 6о с.
13. Барко В.І., Тютюнников А.М. Як визначити творчі здібності дитини. К., 1991. – 120 с.
14. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание школьников. М.: Педагогика, 1975.
15. Бернштейн Н.А. О построении движений // Вопросы музыкальной педагогики. – 1980. – № 2. С. 17-18.
16. Бех І.Н. Виховання особистості: У 2 Кн. Кн. 1: Особистісно-орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Навчально-методичне видання. – К.: Либідь, 2003. 280 с. Кн..2: Особистісно-орієнтований підхід: науково-практичні засади. К.: Либідь, 2003. – 344 с.
17. Бех І.Н. Гуманістична педагогіка у траєкторії виховання особистості // Виховання і культура. – 2001. 1. – С. 9-13.
18. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. – К.: Вінас, 1987. – 96 с.
19. Библер В.С. Мышление как творчество. – М.: Педагогіка, 1975. – 389 с.
20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. т. – Т. 1 / Под ред. А. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – 304 с.
21. Богоявленская Д.П. Психология творческих способностей: Учебное Пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2002. – 320 с.
22. Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М., 1995. – 240 с.
23. Буц Л.М. Про рухливі ігри. – К.: Вища школа, 1989. – 120 с.
24. Верховинець В.Н. Весняночка. Ігри з піснями для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. К.: Музична Україна, 1989. – 343 с.
25. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. – К.: Музична Україна, 1978. 256 с.
26. Вихрущ В.О. Методологія та методика наукового дослідження. – Тернопіль: ТАЙП, 2007. – 222 С.
27. Власюк Є.М. З досвіду використання гри у навчанні // Початкова школа. – 1986. – № 11. – С. 18-20.
28. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический почерк. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.
29. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников / Под ред. Д.Б. Ельконина и Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. – С. 243-330.
30. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирновой. – М.: Педагогіка, 1979. – С. 21- 26.
31. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. 96 с.
32. Гладкая О.О. О формировании певческих навыков на уроках музыки в начальных классах //Музыкальное воспитание в школе. – 1979. – Вып. 14. – С.26-34.
33. Глифорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. – М., 1969. – С. 531-537.
34. Горальски А.П. Пути изучения творчества // Вопросы психологии. – 1986. – № 5. – С. 175-176.
35. Горюнова Л.Л. Развитие ребёнка как его жизнетворчество // Искусство в школе. – 1993. – № 1. С. 15-21.
36. Грищенко Н.В. Феномен творчості: філософсько-онтологічні засади. Дисертація кандидата педагогічних наук. – Харків, 1995. – 180 с.
37. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. – М.: Просвещение, 1969. – 77 с.
38. Громов Е.С. Художественное творчество. – М.: Политиздат, 1970. – 263 с.
39. Гураш Л. Відчути і збагнути: теорія і методика // Дошкільне виховання. – 2002. – № 7. – С. 6-7.
40. Дем’янчук О.Н. Формування музично-естетичних інтересів учнів загальноосвітньої школи. К.: Вища школа, 1994. – 78 с.
41. Дорошенко Т.В. Ігри у навчанні музики // Початкова школа. – 1996. – № 4.– С. 38-41.
42. Дорошенко Т.В. Розвиток творчих здібностей на уроках музики: методичні рекомендації // Початкова школа. – 2001. – № 4. – С. 34-37.
43. Жовчак З.В. Виховання школярів засобами мистецтва // Мистецтво та ос віта. – 2004. – № 3. – С. 18-20.
44. Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа / Под. Ред. Л. Баренбойм. – М.: Советский композитор, 1978. – 368 с.
45. Загвязинский В.П. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 159 с.
46. Занков Л.В. Проблема начального обучения // Советская педагогика. – 1973. – № 11. – С. 30-31.
47. Зязюн І.А., Миропольська Н.Е., Хлєбнікова Л.О. та інші. Виховання естетичної культури школярів. – К.: ІЗМН, 1998. – 156 с.
48. Кабалевський Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. – М.: Просвещение, 1973. – 336 с.
49. Кузьміна П.Д. Філософсько-педагогічна концепція процесу діяльності. – К.: Вища школа, 1987. 100 с.
50. Кальчук М І. Авторська програма елективного курсу основ театрального мистецтва // Початкова школа. – 2006. – № 3. – С. 35-37.
51. Клименко В.В., Кочерга О.В. Перші кроки у творчість. – К., 1999.
52. Ковалів В.Л. Методика музичного виховання на релятивній основі. – К.: Музична Україна, 1973. – С. 3-55.
53. Коган В.З. Понятие „активность личности” как категория социальной психологии. – М.: Педагогика, 1971. – 130 с.
54. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие // Театрализированные игры. – М.: Академия, 1998. – С. 304-311.
55. Колошинский Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 120 с.
56. Конорова Е., Светинская В. Танец и ритмика в начальной школе. – М.: Музгиз, 1960. – 97 с.
57. Концепція загально середньої освіти (12-річна школа) // Початкова школа.– 2002. – №№ 2, 3. Розділ ІІІ.
58. Кучерявый А.Г. Педагогика и психология детского творчества (Аспект самоформирования умений организовывать творчество детей): Учебное пособие. – К., 1998. – 193 с.
59. Левин В.А. Воспитание творчества. – М.: Знание, 1977. – 64 с.
60. Лейтес Н.Б. Возрастная одарённость школьников // Прикладная психология и психоанализ. 2002. – № 2. – С. 60-74.
61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Избранная психология. Произв.: В 2-х т. т. М.: Педагогіка, 1983. – Т. 2. – С. 94-231.
62. Липский В.Н. Эстетическая культура и личность.– М.: Знание, 1987.– 128 с.
63. Лужний В. Музична грамота в школі. – К.: Музична Україна, 1977. – С. 18-28.
64. Лук А.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 258 с.
65. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребёнка. – М.: Просвещение, 1965. – 36 с.
66. Люблинская А.А. Учителю о психологи младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977. – 224 с.
67. Матюшин А.К. Концепція творче ской одарённости // Вопросы психологи. – 1989. – № 6. – С. 29-33.
68. Маслоу А. Самоактуалізація // Виховання і культура. – 2001. – №1. – С. 88-92.
69. Масол Л.М. Методика навчання мистецтва у початковій школі. – Харків: Ранок. Веста, 2006. – 256 с.
70. Моляко В.Т. Психология творческой деятельности. – К., 1978. – 47 с.
71. Неменский Б.П. Мудрость красоты: О проблемах естетического воспитания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. – 196 с.
72. Огороднов Д.М. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. – К.: Освіта, 1981. – 152 с.
73. Олпорт Г. Становление личности. Избранные труды. – М., 2002. – 287 с. 74. Островський В.М., Сидір М.В. Вчимося музики. 1 клас. Посібник-зошит для Загальноосвітніх навчальних закладів. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан. – 2007. – 64 с.
75. Павленко Ю.І. Щоб учитися було цікаво. – К.: Вища школа, 1989. – 120 с.
76. Павлов В.Д. Формирование творческого воображения учащихся (на матери але обучения учащихся 3-6 классов изобразительному искусству). Автореф. Дис....к. п. н. – К., 1973. 27 с.
77. Паламарчук А.І. Позакласна музично-виховна робота зі школярами молодших класів // Музика в школі. – 1981. – Вип. 7. – С. 14-16.
78. Паронова В. Дитячий театр. Казки: Сценарії та маски. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004.
79. Печерська Е. Казков сюжети на уроках музики // Початкова школа. – 1996.– № 11. – С. 33.
80. Печерська Е. Навчання музичної грамоти на уроках // Початкова школа. – 1995. – № 12. – С. 42.
81. Печерська. Е., Петрова Н. Урок музики в контексті культуротворчості // Початкова школа. 2006. – № 4. – С. 27-29.
82. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972. – 118 с.
83. Приходченко К.І. Витоки творчості. Розробки уроків та позакласних заходів з розвитку творчих здібностей учнів. Посібник. – К.: Сталкер, 1998.– 410 с.
84. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. – Полтава, 1991. С. 209-211.
85. Психологический анализ музыкального развития младших школьников / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: АПН РСФСР, 1960. – 330 с.
86. Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості: Навчальний посібник. – К.: ІЗІМН, 1996. – 236 с.
87. Ригина Р.С. Уроки музыки в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979.
88. Рогозіна В.О. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів // Мистецтво та освіта. – 1997. – № 2. – С. 8-10.
89. Роджерс К.К. Вчитися бути вільним // Гуманістична психологія: Антологія: Навчальний посібник для студентів у 3-х т. / Ред. Трач Р., Боліс Г. – Пульсари, 2001. – Т. 1. Гуманістичні підходи в загальній психології в загальній психології ХХ століття. 252 с.
90. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій школі. – Тернопіль: Богдан, 2000. – 215 с.
91. Ростовський О, Хлєбнікова Л. Які почуття передає музика //Початкова школа. – 2001. – № 9. – С. 39-42.
92. Рубинштейн О.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989. – 122 с.
93. Руденко Н.К. Формування творчих здібностей учнів 5-9 класів у позаурочній роботі засобами музичного мистецтва. – Автореф. Дис. к. п. н. К.– 2004.– 22 с.
94. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька.– К.: ІППО, 2002.– 270 с.
95. Савченко О.Я. Розвивай свої здібності: Навчальний посібник для молодших школярів. – К.: Освіта, 1995. – 159 с.
96. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр, 1997. – 256 с.
97. Самолдіна К. Використання рухів на уроках музики в загальноосвітній школі // Музика в школі. 1980. – Вип.. 6. – С. 31-35.
98. Силіна Г.Т. Питання формування творчої активності дітей молодшого шкільного віку в педагогічній літературі кінця ХІХ початку ХХ століття // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – Херсон, 2001. 14. – С. 39-43.
99. Сисоєва С.О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня. – К.: Поліграф книга, 1996. – 406 с.
100. Ставинська Л.М., Юцевич Ю.Е. Співочий розвиток учнів // Початкова школа. – 1986. – № 4. – С. 28-29.
101. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. т. – К.: Радянська школа, 1977. – Т. 3. – 670 с.
102. Театр, семья, школа / Сост. Ю.А. Зубков. – М.: Просвещение, 1975. – 174 с.
103. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избранные труды: В 2-х т. т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – С. 42-222.
104. Тушева В. Творч завдання на уроках музики // Початкова школа. – 1997. – № 6. – С. 30-33.
105. Уланова С.І. Світоглядно-методологічні основи формування музично-естетичної культури // Художня освіта і проблема виховання молоді. Зб. наук. статей. – К.: Міносвіти України, ІЗМН, 1997. – С. 3-11.
106. Халабузарь П., Понов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания: Учебное пособие. – М.: Музыка, 1989. – 176 с.
107. Хлєбнікова Л.О. Урок музики у шестирічних учнів // Початкова школа. – 1988. – № 9. – С. 18-21.
108. Черноиваненко Н.М., Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: Просвещение, 1989. – 207 с.
109. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – М.: Педагогика, 1980. – 85с.
110. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М.: Педагогика, 1975. 197 с.
111. Шевчук А. Сучасн підходи до організації музичної діяльності дітей: методичні рекомендації // Дошкільне виховання. – 2000. – № 2. – С. 6-8.
112. Шеренберг Д.М. Искусство творческого мышления. – Минск: Попудри, 1996. – 287 с.
113. Шинкаренко А.І., Лупак Н.І. Розучування пісень з музично-ритмічними рухами // Початкова школа. 1989. – № 3. – С. 55-57.
114. Шинкаренко А.І. Урок музики, як урок мистецтва // Початкова школа. – 1996. – № 4. – С. 33-36.