Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
74.200
Е60
Курс лекций по дисциплине «Педагогика»
Кафедра педагогики
Учреждение образования «Мозырский государственный педагогический университет»
Автор: Емельянова М.В., к.п.н., доцент
Содержание
|
[1]
[2]
[3]
[4] [5] Тема 5–6. Принципы воспитания
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14] |
План.
Возникновение и развитие педагогической деятельности и теории.
Выделение педагогики в особую отрасль знания. Основные направления в развитии педагогики к началу XX века.
Основные понятия, методология и методы педагогического исследования.
Предмет педагогики и проблемы исследования.
Литература.
Богусловский М. Актуальные проблемы современной педагогики в историческом освещении //Сов. пед-ка. – 1990. – № 7.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб, 2000.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.
Журавлев В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания //Сов. пед-ка. – 1990. – № 4.
Каменский, Локк, Песталоцци, Руссо. Педагогическое наследие. – М., 1989.
Лихачев Б.Т. Педагогика – М., 1999.
Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов. пед-ка. – 1990. – № 9.
Новое педагогическое мышление /Под ред. В.А.Петровского. – М., 1989.
Педагогика /Под ред.К.Б.Бабанского –М., 1988.
Педагогика /Сластенина, под ред. – М., 1997.
Подласый И.П. Педагогика. Уч. пособие. – М., 1996. Доп.
Харламов И.Ф. Педагоика. – М., 1996, 1997.
В этом году мне предстоит познакомить вас с курсом педагогики. Курс этот очень важен для будущего учителя, ибо без знания основ педагогической науки, технологии педагогического дела невозможно работать в школе. Моя задача – помочь вам разобраться в теоретических основах педагогики и тем самым подготовить к будущей практической деятельности. Задача эта очень сложная, ибо практически все учебные пособия морально устарели, в новых нет единства в определении понятий. Поэтому многое из того, что Вам придется читать, нужно будет переосмысливать. По каким учебникам Вам придется работать?
Возникновение педагогической деятельности как особой общественной функции относится к периоду родового строя, когда произошло разделение труда. Именно тогда появилась социальная функция воспитания. Род выделял опытного человека, который учил других работать, обучал важному делу, преподавал основы религии. Основная цель воспитателя – дать общине хорошего работника, выносливого, мужественного воина, сформировать у него умение побеждать или гибнуть, выносить все тяготы жизни. Именно этого требовала жизнь, и образование, и воспитание превратилось в объективную потребность общества, что и повлекло за собой возникновение функции общественного воспитателя , а затем дальнейшего развития – открытие специальных воспитательных учреждений, создание педагогических теорий.
Зарождение педагогической теории относится к V веку до н.э. Ее основателями считаются древнегреческие философы – Сократ, Аристотель, Платон, Демокрит. Именно в их трудах впервые начал употребляться термин «педагогика», который впоследствии закрепился в качестве названия науки о воспитании. Происхождение его просто: педагогами в Древней Греции называли рабов, которым аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождая их в школу. Слово «педагогос» (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначало «детовождение», «детоводитель». Впоследствии этим словом стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием.
Каковы же взгляды древнегреческих философов на педагогику.
Так, Сократ высшей добродетелью человека считал мудрость. Мудрость, в его понимании, это результат глубоких осознанных знаний. Задача педагога – дать эти знания своему воспитаннику. Однако это д.б. не готовые знания. Получить их воспитанник должен через сложную самостоятельную работу, через самопознание. Воспитатель – лишь направляет его, создает условия для успешной работы. (впоследствии этот метод получения знаний (обучения) получил название сократического, а ныне – эвристический).
Аристотель одним из первых попытался создать педагогическую систему. Основу его взглядов составляло положение о том, что мир человек познает через свой чувственный опыт. Задача воспитателя – помочь правильно осмыслить данный ему опыт. Аристотель выделяет три этапа в развитии ребенка:
1 – детство (до 7 лет). В этот период воспитатель должен много внимания уделять физическому воспитанию. А семья – семейному.
2 – период полового созревания (с 8 до 14 лет). В эти годы воспитание должно быть государственным. Именно в этом возрасте происходит становление личности ребенка. А для этого нужна хорошая система образования и воспитания и хорошие воспитатели.
3 – период окончательного становления гражданина (с 15 до 21 года). Это период реализации знаний, умений юных граждан их вхождение и утверждение в жизни.
Каждому из этих периодов Аристотель определяет свое содержание образования и воспитания.
Демокрит основой воспитания считает труд. Вот несколько его мыслей:
«Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда»
«Должно приучать себя к добродетельным поступкам, а не к речам»
«Хорошими людьми становятся более от упражнения, чем от природы».И далее предостерегает Демокрит:
«Воспитание детей – рискованное дело. Ибо в случае удачи последнее приобретено ценой большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим».
Если Демокрит считал основой всего труд, то Платон полагал, что все человек берет от природы. После смерти душа человека отлетает, очищается и возвращается к вновь родившемуся.
Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до 17 века оставалась частью философии. И только в начале 17 века английский философ Френсис Бэкон издал свой трактат «О достоинстве и увеличении наук», где он пытался классифицировать науки и в числе самостоятельных выделил педагогику, под которой понимал «руководство чтением». Статус самостоятельной науки был закреплен трудами чешского ученого Яна Амоса Коменского. Его работы «Открытая дверь языков», «Материнская школа», «Открытая дверь предметов», «Великая дидактика» вносили огромный вклад в развитие педагогики.
По мысли Комеского, от всех пороков общество может избавиться через воспитание. А у истоков воспитания находится учитель. Что же он должен помнить?
«Следующий век будет таким, какие будут воспитаны для него будущие граждане»
«Учитель душа и сердце воспитания»
«Учителям вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под Солнцем»
Отсюда вытекают требования Коменского к учителю:
«Никто не может сделать людей мудрыми, кроме мудрого, никто – красноречивыми, кроме красноречивого, никто – нравственными и благочестивыми, исключая нравственного и благочестивого»
Требования к учителю:
призвание, любовь к своей профессии;
трудолюбие;
стремление к повышению своих знаний;
уметь преподносить знания ученику, уметь его воспитывать;
должен быть наделен высокими нравственными качествами, во всем служить примером для учеников.
«Хороший образец находит хорошего подражателя»
Большое внимание нравственному формированию личности уделял Джон Локк. Он считал, что пример учителя во многом определяет поведение учеников. В труде «Мысли о воспитании» он писал: «Его собственное поведение ни в коем случае не должно расходиться с его предписаниями…Дурные примеры, несомненно, действуют сильнее хороших правил и поэтому он должен всегда тщательно оберегать своего воспитанника от влияния дурных примеров».
Ж.-Ж. Руссо является создателем теории свободного воспитания. В своем романе-трактате «Эмиль, или о воспитании» он пишет о том, что человек рождается свободным, а между тем он везде в цепях. Он провозглашает темп детству. Нужно уважать ребенка, нельзя насиловать его природу. Нужно следовать за природой ребенка и умело направлять в нужное русло. В основе его теории лежит принцип природосообразности, но он переложится уже на природу ребенка. Еще один важный принцип Руссо: воспитание и обучение должны базироваться на интересе ребенка. Интерес должен побуждать ребенка к овладению знаниями.
Адольф Дистервег считал, что свое назначение школа может выполнить только тогда, когда в ней имеются хорошие учителя.
В его понимании учитель должен быть:
1) предан делу просвещения;
2) глубоко понимать и осознавать свой долг;
3) хорошо подготовлен.
В русской педагогической литературе впервые педагогику объявил наукой Н.И.Новиков в статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия».
Огромен вклад в развитие педагогической науки К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.И.Водовозова, В.Стоюнина, В. Острогорского, Н.И. Порогова и других.
Ушинский считался по праву основателем научной педагогики в России. Он разработал проект подготовки учителей. Он считал, что нужно организовать специальные семинарии закрытого типа. Для этой семинарии должен быть тщательный отбор учащихся. С целью лучшего отбора необходимо открыть подготовительные классы, где учащиеся могли бы проявить себя, а уже затем держать экзамены в семинарию.
Ушинский: «Педагогика – первое и высшее из искусств, потому что она стремится к выражению совершенства не на полотне, не в мраморе, а в самой природе человека… Искусство воспитания – это искусство развития сознания и воли…»
К началу XX века в педагогике выразилось несколько направлений:
христианская;
семейная
педагогика коллективного воспитания
бихевибристская
антропософская
социальная
диагностическая (педология)
патологическая
гуманистическая.
Краткий экскурс в историю педагогики позволяет сделать вывод о том, что объективная предпосылка возникновения педагогики как науки – потребность общества в образованных людях. Развитие общества – предпосылка для развития системы образования и воспитания..
Герменевтика педагогическая – это теория, способы толкования в области воспитания и образования человека.
Педагогика – это наука о воспитании человека на всех возрастных этапах развития. (Ушинский). Как любая наука педагогика имеет свою методологическую основу.
Методология – это общая стратегия исследования, общие способы достижения информации и построения педагогического знания.
Что же является методологической основой педагогики:
Диалектический метод изучения социальных процессов в логике деятельности, общения, взаимодействия людей с окружающим миром;
Системный анализ педагогических явлений и процессов в их целостном построении (от конечных целей до принятия частных решений), структурный подход в описании педагогических процессов;
Ценностно-смысловой и личностно-временный подход к рассмотрению педагогических явлений.
Методы педагогического исследования – это способы получения и уточнения информации о них или иных педагогических объектах, явлениях, процессах, становления, развития личности. Методика представляет понятие конкретно научных методов, приемов, сборы наглядности и его анализа.
Технология. Впервые это понятие ввел американский педагог Брунос Киверс. Что же такое технология. Так, Битова определяет технологию как воспроизводимое ядро методики.
Мирошкина рассматривает технологию как алгоритмическую последовательность действий. Что важно учитывать, вырабатывая технологию:
цель условия действия инструментарий результат
Понятийный аппарат педагогики.
Основные педагогические понятия
|
воспитание |
просвещение |
обучение |
педагогическая система |
|
самовоспитание |
образование |
преподавание |
педагогический процесс |
|
перевоспитание |
самообразование |
учение, научение |
педагогические технологии |
|
Междисциплинарные понятия, используемые педагогикой |
||||
|
личность |
формирование |
отношение |
смыслы |
самореализация |
|
индивидуальность |
развитие |
деятельность |
ценности |
самораскрытие |
|
объект-субъект |
становление |
познание |
время |
творчество |
|
взаимодействие |
социализация |
общение |
пространство |
актуализация |
Рассмотрим некоторые из них
Воспитание в широком смысле – это упорядоченный способ духовного воспроизводства людей, передача культурного опыта из поколения в поколение.
В узком: Воспитание – это целенаправленный, систематический процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, направленный на решение конкретных педагогических задач.
И еще уже: Воспитание – это специально организованный процесс влияния на человека с целью формирования у него определенных качеств.
Образование – это установленный государственный аппарат, уровень гуманитарных, технических, практических знаний о природе и обществе, передаваемых человеку в процессе специального обучения в рамках учебных заведений.
Образование может быть базовым, общим, специальным и профессиональным. Образование может быть государственным и частным.
Ведущий петь образования – обучение.
Обучение – это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на формирование у школьников знаний, умений и навыков.
Предмет педагогики – это исследование тех закономерных связей, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием, разработки на этой основе теорий и технологий воспитательной деятельности.
Проблемы педагогики:
Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности в условиях педагогического процесса;
Определение целей воспитания и образования;
Разработка содержания воспитания и образования;
Исследование методов воспитания и обучения.
План
Сущность, структура, основные компоненты педагогического процесса.
Закономерности и принципы целостного педагогического процесса.
Педагогическая деятельность как творческий процесс.
Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях учебного процесса, называется педагогическим процессом (иногда его называют «учебно-воспитательный процесс»).
Что включает в себя педагогический процесс?
Совокупность урочных занятий, внеклассной и внешкольной воспитательной работы, проводимых педагогическим и ученическим коллективами по единому плану. А все эти виды деятельности предусматривают взаимодействия учителя и ученика. Таким образом, в основе педагогического процесса – различные виды педагогического взаимодействия: информационное (учитель дает информацию – ученик получает и усваивает), коммуникативное (учитель–ученик–учитель–обратная связь), организационно-деятельностное (совместная деятельность, сотрудничество).
Характер педагогического взаимодействия будет зависеть от характера отношений учителя и учеников.
Учитель в процессе взаимодействия должен быть: 1) носителем знаний, глубоких, научно обоснованных знаний;
он должен любить свою профессию, любить детей;
постоянно пополнять свои знания;
знать психологию детей, интересоваться их внутренним миром, изучать их индивидуальные особенности.
Ибо, по словам К.Ушинского, «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна его знать во всех отношениях».
Основу взаимоотношений между учителем и учениками должен составлять принцип гуманизма. А это предполагает: 1) установку учителя на «открытость» и искренность (открытость учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися);
2) установку на «поощрение», «принятие», «доверие» (внутренняя уверенность учителя в возможностях и способностях каждого ученика);
3) установку на «эмпатическое понимание» – это видение учителем поведения учащегося, его разнообразных реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося, его глазами.
Безусловно, эта установка есть альтернатива типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию», пониманию через оценку, посредством приписывания учащимся фиксированных оценочных клеше или ярлыков.
Учитель, стремящийся добиться гуманизации межличностных взаимоотношений с учащимися должен:
с самого начала и на всем протяжении учебно-воспитательного процесса демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению;
выступать для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
развивать в себе способность чувствовать эмоциональный интерес класса;
стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого;
хорошо знать самого себя.
В процессе учебно-воспитательной деятельности учитель выполняет множество функций, от качества выполнения которых зависит успех педагогического процесса.
Это 1) исследовательская (анализ явлений языка, литературных произведений, своего опыта, изучение научной литературы);
2) конструкторская (разработка систем уроков по определенным планам, внеклассное мероприятие);
3) организаторская (реализация намеченных планов, организация ребят);
4) коммуникативная (установление обратной связи).
В результате ученик, проходя в год, как гласит статистика, 10 тысяч уроков, должен получить определенный уровень дидактических и нравственных знаний, умений и навыков.
Какие компоненты еще определяют педагогический процесс, помимо взаимоотношений учителя и ученика? Это цель, содержание, формы, методы обучения и воспитания, а также результат. Все это вместе взятое делает педагогический процесс целевым. Отсутствие одного из этих компонентов разрушает его целостность. Рассмотрим эти компоненты. Цель деятельности – процесс взаимодействия между человеком, овладевшим опытом знаний поколений и человеком только овладевшим им. Данное взаимодействие этапно. Каждый этап имеет свое содержание, определяемое действующей программой, свои формы и методы обучения и воспитания, определяемые, как и содержание уровнем развития детей, их физиологическими, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями. Результат педагогического процесса – самобытная, творческая, нравственно состоятельная, психологически развитая личность. Получить такой результат можно только в том случае, если педагогический процесс является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития.
Таким образом, структура педагогического процесса:
Личность
Педагогический процесс
Самовоспитание ПВ ПР ПО самообразование
Процесс воспитания – совокупность закономерных и последовательных действий педагогов, направленных на формирование всесторонне развитой личности.
Процесс обучения – целенаправленный процесс, в ходе которого учащиеся получают знания, умения, навыки.
Процесс развития – это внутренний процесс, имеющий место и при обучении, и при воспитании, характеризующийся количественными и качественными изменениями, наследуемых и приобретенных свойств индивида.
Движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемого по их выполнению. Это противоречие становится источником развития педагогического процесса.
Процесс обучения и воспитания едины, но вместе с тем имеют свои специфические особенности.
Единство: 1. оба реализуют три основные функции – образовательную, воспитательную, развивающую.
оба являются исходной основой для осуществления развивающей функции
оба направлены на достижение единого результата.
Отличие: 1. Процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания – в воспитательную.
2) Развитие создает благоприятные условия для обучения и воспитания.
3) Вместе с тем обучение и воспитание имеют определенные доминирующие функции в формировании всесторонне развитой личности.
Закономерности педагогического процесса.
Закономерности – это объективные, устойчивые, повторяющиеся связи в педагогическом процессе.
Педагогический процесс обусловлен социально-экономическими потребностями общества.
Задачи, содержание, методы и формы педагогического процесса зависят не только от потребностей, но и от возможностей, от условий, в которых протекает этот процесс.
Давайте докажем это.
В 1920 г. Луначарский в докладе на 3 сессии ВЦИК подчеркивал, что школа должна быть разнообразной. «Мы считали возможным, – говорил он, – и даже рекомендовали, чтобы подростки сообразно своим наклонностям могли избрать ту или иную специальность, чтобы старшие классы имели разделение на 2-3 факультета». В результате с начала 20-х годов школа была ориентирована на дифференциацию, разрабатывались и проверялись различные формы и виды дифференцированного обучения: с одаренными детьми, со слабыми учащимися и т.д. Однако в 30-е годы дифференцированное обучение было признано вредным для советского общества. Ориентация на «среднего» ученика, «гуманная» усредненность приводила к нивелированию личности, к снижению престижа знаний, тормозила развитие одаренных детей, калечила слабоуспевающих, с отклонениями в развитии. Таков результат единообразия учебных дисциплин и требований. В настоящее время нужны самобытные, творческие люди, и школа снова берет ориентацию на дифференциацию. Ибо, как показывает …(7стр)..опыт, и опыт всего предыдущего развития, как положительный, так и отрицательный, только дифференцированный подход в процессе воспитания и обучения может способствовать самораскрытию и совершенствованию личности школьника.
Принципы педагогического процесса.
Принцип – основное требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей.
Каким же принципам подчинен педагогический процесс?
Целенаправленность педагогического процесса.
Связь с жизнью и потребностями общества.
Принцип научности содержания воспитания и обучения.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учеников.
Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
Выбора оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания.
Несмотря на то, что педагогический процесс имеет свои закономерности, подчинен определенным принципам, тем не менее и в практике, и в действительном воплощении – это детище учителя, это его творчество.
Имея много общего с другими видами творчества, педагогическое обладает своеобразием, связанным с характером процесса, и его результатом – растущей личностью. Педагогическое творчество спрессовано во времени. Учитель должен найти методику предстоящего занятия сегодня, а не тогда, когда его осенит, зачастую принять новое решение на самом уроке в считанные секунды, если сложилась непредвиденная им заранее ситуация, возможно неожиданное затруднение. Тут, по словам Макаренко, нужен немедленный анализ и немедленное действие.
Будучи сжатым во времени, осушествляясь непрерывно и систематически, педагогическое творчество приносит плоды далеко не сразу. Учитель сравнительно быстро получает лишь непосредственные, частичные, большей частью только образовательные итоги своей деятельности. Педагогическое творчество в ходе учебно-воспитательного процесса должно быть направлено на достижение положительного результата. Негативные допустимы лишь в мысленных пробах.
Особенностью педагогического творчества является и то, что это всегда сотворчество. Оно тесно сопряжено с творчеством всего учительского коллектива и каждого учащегося. Один из основных партнеров учителя по творчеству – его ученик. Он, как правило, сложен, динамичен, неповторим. Действенное сегодня педагогическое средство завтра оказывается бесплодным. Новое теряет привлекательность и новизну и творческая задача воспринимается уже как стереотипная. Все это требует постоянного развития всех элементов педагогического процесса: целей, содержания, средств, форм и методов.
Литература:
1.учебники.
2.Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня.– М., 1991.
План
1.Основные особенности процесса воспитания.
2. Самовоспитание и перевоспитание – неотъемлемые компоненты процесса воспитания.
3. Этапы процесса воспитания.
4. Цели, содержание и результат воспитания.
1.Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Процесс воспитания – совокупные, последовательные и закономерные действия педагога, направленные на формирование личности.
Главный результат воспитательного процесса – формирование самобытной, творческой, нравственно состоятельной, эстетически развитой личности.
Задача эта достаточно серьезная и без знания основных особенностей этого процесса, процесса воспитания, решить ее невозможно. Каковы же эти особенности?
Воспитание – процесс целенаправленный. Цель – воспитание гармонично развитого человека. При этом учитель должен помнить: он имеет дело с самым сложным, самым дорогим, что есть в жизни с человеком. От умения учителя, его мастерства, мудрости зависит жизнь, здоровье, разум, характер, воля, гражданское и интеллектуальное лицо, его место и роль в жизни, его счастье.
Он должен помнить и то, что человеческая природа может раскрыться в полной мере лишь тогда, когда у ребенка есть умный, умелый воспитатель.
Воспитание – это процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство со стороны учителя, так и собственную активность личности. Безусловно, ведущая роль в этом принадлежит учителю, выбирает формы, методы, приемы воспитания. Однако и программы, и выбор форм, методов, приемов напрямую зависит от уровня развития учащихся, их потребностей, склонностей, интересов, уровня воспитанности.
Объект труда учителя – тончайшие сферы духовной жизни формирующейся личности – ум, чувства, воля, убежденность, самосознание. Воздействовать на эти сферы можно только тем же – умом, чувством, волей, убеждением, самосознанием. Важнейшими инструментами воздействия на духовный мир школьника являются: слово учителя, красота окружающего мира и искусство, создание обстоятельств, в которых наиболее ярко выражаются чувства, весь эмоциональный диапазон человеческих отношений. Важно постоянно помнить и то, что ребенок меняется, он всегда новый, сегодня не тот, что вчера.
Формирование человека возлагает на учителя особую, ни с чем не сравнимую ответственность. И учитель должен это сознавать и помнить.
3.Процесс воспитания – это непрерывный и длительный процесс. Результат педагогического труда можно увидеть не сегодня, не завтра, а через очень продолжительное время. То, что вы внушили, сказали ребенку сегодня, иногда сказывается через пять, десять лет. Говоря о непрерывности процесса воспитания, мы имеем ввиду то, что он не завершался ни в школе, ни в другом учебном заведении, через самовоспитание человек совершенствует себя всю жизнь.
4. В основе воспитательного процесса лежит система воспитательных отношений, обеспечивающих взаимодействие учителя и учеников. Причем, любой тип воспитательных отношений связан со стремлением изменить человека, воздействовать на его внутреннюю позицию, поведение.
5. особенностью воспитания является и то, что в его процессе внешнее (объективное) должно становиться достоянием внутреннего (субъективного), переводиться в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.
6. По своей природе воспитательный процесс имеет многофакторный характер. Это означает, что становление личности происходит под влиянием школы, семьи, окружающей среды, оказывают свое влияние и биологические факторы.
7. Результаты воспитательного процесса неоднозначны. Это связано с индивидуальными особенностями учащихся, разным опытом их социального формирования, поэтому одни и те же воспитательные результаты могут оказывать неодинаковое влияние и приводить к разным результатам.
Движущей силой воспитательного процесса являются противоречия и прежде всего внутренние. К их числу относится противоречие между притязаниями ученика и его возможностями; противоречие между потребностями и способами их удовлетворения; противоречие между требованиями учителя и подготовленностью ученика к их восприятию.
В процессе воспитания очень важна опора на те противоречия, которые стимулируют внутреннюю активность воспитуемого, играющую главную роль в формировании готовности принять требование воспитателя, в пробуждении желания выполнить его.
II. Неотъемлемыми сторонами процесса воспитания являются самовоспитание и перевоспитание.
Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование самой личности. Исследования, проводимые психологами и педагогами (Ковалев, Рувинский и др.) доказали, что личность является активной силой в собственном ее формировании.
Потребность в самовоспитании – это высшая форма развития личности. Эта потребность не может возникнуть одновременно у всех, ибо это зависит от идеалов, общественной направленности, деятельности, волевых свойств личности.
Предпосылку для возникновения потребности самовоспитания создает умение анализировать и реально оценивать свои качества и поступки. Это создает мотив для самовоспитания.
Ведущим компонентом самовоспитания является и уровень сформированности волевых и нравственных качеств личности. На самовоспитание влияют: сила общественного мнения, действенность критики и самокритики, благоприятный микроклимат в классе, помощь преподавателя в выборе приемов и средств самовоспитания. Наиболее распространенными приемами самовоспитания являются самообязательства, самоотчеты, самоанализ, самоконтроль, самооценка.
Перевоспитание нацелено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности.
Процесс перевоспитания предполагает: установление причин отклонений; определение путей и средств, влияющих на изменение сложившихся качеств; активизацию позиции школьника в общественно-полезной деятельности, в учебной работе, в сфере досуга; применении системы требований, средств поощрения, наказания.
III. В процессе воспитания можно выделить несколько этапов, они, конечно, условны.
1 этап – знакомство учащихся с общими нормами и требованиями. Это этап уяснения основных нравственных знаний, норм. Этот этап характеризуется когнетивным уровнем.
2 этап – этап формирования отношения, которые впоследствии переходят во взгляды и убеждения. Здесь очень важно выяснить стали ли знания потребностями, мотивами личности, вошли ли они в систему ее целостных ориентаций, установок. Это эмоциональный уровень.
3 этап – формирование общей направленности личности. В какой степени отношения реализуются личностью в конкретных поступках и действиях. Это поведенческий уровень.
Литература
Володько В.Ф. Воспитание школьников. – Мн., 1993.
Гордин Л.Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания // Сов. пед-ка. – 1991. – №8.
Катович Н.К. Аб асноўных накірунках рэфармавання выхавання ў сучасных умовах //Ад. І выхав. – 1996. – №2.
Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. – М., 1992.
Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания //Сов. пед. – 1990. – №7.
Филонов Т.Н. Воспитание личности школьника. – М., 1985.
Фурманов И.А. Воспитание от воздействия к развивающему взаимодействию //Ад. І выхав. – 1995. – №1.
Щуркова Н.Е.Что такое воспитание. //Восп. Шк-ков. – 1989. –№ 6.
План
Цели воспитания.
Содержание и результат воспитания.
Литература.
Амонашвили. Единство цели./В кн.: Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. – Минск, 1990. С. 305-339.
Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания шк-ков. – М., 1979.
Макаренко А.С. Цель воспитания //Избр. Соч. в 2- т., т.1, с. 30-41. – М., 1977.
Сухомлинский В.А. Рождение гражданина //Избр.соч. в 3-х т., т.1. – М., 1979.
Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1990.
Ушинский писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, просто ли дом, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музей ли для хранения редкостей, или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому не нужного хлама?. То же самое вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет ясно определить вам цели своей воспитательной деятельности».
Таким образом, цель – это то, к чему стремятся, что пытаются осуществить. По аналогии цель воспитания – это те результаты, к которым стремится педагог в процессе воспитательной работы.
Макаренко неоднократно подчеркивал, что цели воспитания не могут быть выведены ни из чего другого, как из общественных потребностей. Они (цели воспитания) представляют собой своего рода равнодействующую социально-политических и экономических отношений общества, присущего ему уровня развития науки, техники, культуры, национальных традиций и т.д.
В первобытнообщинном обществе цель воспитателя – дать общине хорошего работника, воина. В периоды рабовладельческого, феодального, капиталистического развития воспитание носило классовый характер, а следовательно, и предполагало разные цели: одни готовились к труду, получая минимум образования, а то и вовсе его не получая, другие – к умению пользоваться плодами чужого труда. Высокий уровень воспитания и образования, вплоть до времен Ломоносова (18 век), был доступен лишь для детей имущего класса, а на элементарном уровне, а то и вовсе ни на каком, для всех неимущих классов и групп населения. Таковы были структуры и потребности общества. В период революции нужен был борец за идеи социализма и коммунизма, причем слепо идущий туда, куда его ведут. В период строительства социализма – строитель, подчиняющий всего себя, всю свою жизнь созданию нового пролетарского дома. В период развитого социализма – гармонично развитая личность, определяемая кодексом строителя коммунизма. И только сейчас, в период всеобщего развала и реформ мы говорим о необходимости формирования самобытной, творческой личности, нравственно состоятельной, эстетически развитой, физически совершенной.
Однако рассматривать цели воспитания как пересказ политических установок нельзя, ибо решительно все в воспитании преломляется через экономические возможности сегодняшней школы, мастерство учителя, психологию ученика, позицию педагогической общественности, науки. Иначе говоря, основанием для выработки целей воспитания становится наряду с общественной необходимостью их практическая достижимость. Отсюда справедливо утверждение педагога-исследователя Кудринского в статье «О воспитании и образовании» Он пишет: «Цель воспитания имеет 2 стороны: реальную и идеальную. С реальной стороны воспитание должно вести к организации в каждом человеке таких средств и сил, которые дали бы возможность приспособиться к самой разнообразной окружающей социальной и физической среде. Уча дать дар в ребенке и приложить все средства к его развитию – величайшая задача педагога». Таким образом, умение отгадать индивидуальное призвание воспитанника и по возможности подготовить его к будущему делу – вот реальная цель воспитания.
Развить все стороны душевных и физических потребностей для того, чтобы дать человеку возможность всесторонне осуществить все назначения на земле, использовать наилучшим образом свои силы в определенном деле для блага людей – это идеальная цель воспитания. В этом смысле цель – формирование гармонической, всесторонне развитой личности должна рассматриваться в качестве идеальной цели, к которой стремится и общество, и школа. Но это идеальная цель. В настоящее время у общества нет таких возможностей, которые помогли бы в ее реализации. Реальная цель воспитания – дать каждому школьнику базовое образование, воспитание и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желании индивида) и объективные возможности семьи, школы, общества.
Таким образом, ближние (частные) цели воспитания:
наиболее полное интеллектуальное, нравственное, эстетическое, физическое развитие каждого ребенка;
ориентация и подготовка к профессиональной деятельности;
подготовка учащихся к участию в культурной жизни;
подготовка творческих, неравнодушных к окружающей жизни людей.
Данным целям (как дальней, так и ближним) подчинено содержание воспитания.
Что же составляет содержание воспитания?
|
Содержание воспитания |
Умственное эстетическое нравственное правовое экономическое
Экологическое трудовое социальное семейное физическое
Умственное воспитание – важнейшее звено воспитания человека. Его суть заключается в развитии ума и познавательных способностей путем вызова интереса к интеллектуальной деятельности. В процессе умственного воспитания развиваются умственные силы человека, его мышление, совершенствуется культура труда.
Умственное воспитание приводит к качественным изменениям, которые поднимают выше познавательные интересы и способности человека.
Содержание умственного воспитания – это факты, понятия из всех областей науки. Повышение уровня умственной деятельности определяется владением умственными операциями (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, классификация и т.д.).
Нравственное воспитание. Проблема нравственного воспитания личности – одна из самых основных в обществе. Это не случайно, ибо любая общественно-экономическая формация опирается прежде всего на людей, не подверженных нравственным порокам.
Под нравственностью следует понимать систему норм, правил, требований к поведению личности в различных сферах жизни и деятельности. Это также совокупность навыков и привычек человека, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований.
Задача нравственного воспитания – сделать так, чтобы нормы, правила, требования общественной морали стали взглядами, убеждениями и формами поведения каждого человека.
Эстетическое воспитание есть не только постижение прекрасного в искусстве. Это прежде всего постижение прекрасного в самой жизни. Однако эстетическое воспитание не должно ограничиваться воспитанием способности воспринимать только прекрасное в жизни и искусстве. Оно должно состоять в воспитании разностороннего эстетического отношения к действительности.
К решению проблемы эстетического воспитания нужно подходить комплексно. Аспектами эстетического воспитания являются наука, труд, природа, искусство.
Экономическое воспитание предусматривает знание экономических закономерностей развития общества, творческий подход к развитию существующих экономических структур, желание участвовать в их совершенствовании.
Экологическое воспитание включает усвоение ведущих идей, основных научных понятий и фактов, на базе которых осуществляется оптимальное функционирование системы «человек-общество-биосфера», понимание многосторонней ценности природы, владение прикладными знаниями и практическими умениями рационального природопользования.
Правовое воспитание – это прежде всего воспитание правовой культуры, которая складывается из правосознания и соответствующего ему правомерного поведения. Что включает правовое воспитание.? Правовые ориентации, предполагающие готовность личности к сознательному соблюдению правовых норм, обязанностей, уважение к закону, готовность выполнять и защищать его.
Трудовое воспитание. Его основу составляют творческая ориентация на труд, уважительное отношение к людям любого труда, культура и дисциплина труда, развитие предприимчивости и деловитости.
Физическое воспитание предусматривает нормальное физическое развитие, укрепление здоровья.
Результат процесса воспитания – это реализация целей воспитания, прежде всего целей ближних, реальных и создание базы для реализации цели идеальной.
Результатом процесса воспитания является и уровень сформированности мировоззрения учащихся.
Мировоззрение – это более или менее сложная и систематизированная совокупность образов, представлений, понятий, через которую индивид осознает мир в его целостности и осознает свое положение в этом мире.
Мировоззрение – это определенная система ответов на вопросы о происхождении мира, источниках знания, характере общественного прогресса, а смысле жизни человека, природе человеческого счастья. Предметом осмысления человеком в мировоззрении является система: мир и человек, я и другие люди.
Мировоззрение имеет каждый человек. Однако уровень его – результат воспитания и образования.
Результат воспитания нельзя увидеть сразу. То, что вы пытались сформировать сегодня, может проявиться через несколько дней, месяцев, лет, а может их не проявиться вовсе. Результат может быть как положительным, при благоприятном воздействии, и отрицательным, при неблагоприятном влиянии учителя на своих воспитанников. Учитель должен помнить об этом, постоянно давать себе отчет в том, какая ответственность лежит на нем – в его руках самое дорогое на земле – человек и его жизнь.
План
Понятие о закономерностях и принципах воспитания.
Характеристика принципов воспитания.
Взаимосвязь принципов воспитания.
Литература
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. – М., 1982.
Воспитательная система школы: проблемы и поиски /Сост. Селиванова Н.Л. – М., 1989.
Лёгенький Г.И. Цель и способы воспитания. – М., 1990.
Поташник М.М. Оптимизация системы воспитательной работы общеобразовательной школы. – М., 1987.
Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. – Киев, 1975.
Учебные пособия.
Щукина Т.И. особенности и закономерности воспитательного процесса. – М., 1984.
Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. – М., 1986.
Закономерности воспитания – объективные, устойчивые, повторяющиеся связи в воспитательном процессе.
Выделяют общие закономерности воспитания:
Обусловл .воспитания социальными потребностями и экономическими условиями;
Взаимосвязь процессов воспитания, обучения, развития;
Зависимость воспитания от индивидуальных и возрастных особенностей личности;
Взаимосвязь коллектива и личности в воспитательном процессе.
Помимо общих закономерностей выделяют «специфические» закономерности, присущие для конкретного процесса. Понятие «специфические закономерности» тождественно понятию «принципы воспитания».
Принцип (от лат слова principium – основа, первоначало) есть основное требование к деятельности и поведению.
В любой деятельности принцип отражает основополагающие фундаментальные положения, которыми человек руководствуется.
Принципы воспитания – это требования, отражающие общие закономерности процесса воспитания, которыми руководствуется учитель, формируя личность. Принципы воспитания, на основе которых определяются содержание, формы и методы воспитательной работы в школе, достаточно глубоко разработаны педагогикой и являются руководством к действию как для теоретиков, так и для практиков педагогического процесса. Причем очень важно, чтобы каждый учитель по отношению к каждому ребенку руководствовался не каким-то одним принципом воспитания, как это часто бывает, в системой принципов и правил.
Рассмотрим некоторые из существующих систем принципов.
Так, Татьяна Андреевна Ильина выделяет такие принципы воспитания:
1.Общие принципы воспитания
а) принцип целеустремленности процесса воспитания.
Цель – воспитание гармонично развитой личности.
б) принцип единства и взаимосвязи всех сторон воспитания (нравственное, этическое, умственное, экономическое и т.д.)
II. Принцип организации работы воспитателей
а)принцип единства действий всех воспитателей (школа, семья, общественность)
б)принцип сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности учащихся.
в)принцип учета возрастных особенностей и индивидуальных различий учащихся.
III. Принципы, связанные с общей методикой воспитания.
а) принцип воспитания в коллективе и через коллектив
б)принцип воспитания деятельности
в)принцип уважения к личности и требовательности к ней.
Макаренко говорил, что нужно предъявлять как можно больше требований к человеку, но вместе с ним и проявлять как можно больше уважения к нему.
г)принцип опоры на положительное в человеке.
Проектируя личность воспитанника, надо подходить к нему с оптимистической гипотезой, с верой в то хорошее, что в нем есть и что может еще развиться. Педагогический оптимизм основан на знании способов разрешения основных противоречий развития личности школьника, на убеждении, что даже самый запущенный ребенок несет в себе много положительного.
П.Блонский писал: «Нужно бороться не с учеником, который допускает недостатки, а совместно с учеником бороться против его недостатков.
И.Ф.Харламов предлагает свою систему принципов воспитания:
1. Принцип воспитания развивающейся личности в деятельности.
В связи с этим учащихся необходимо включать в разнообразные виды деятельности6
а) учебно-познавательную;
б)общественная;
в) морально-познавательная;
г) нравственно-практическую;
д) художественно-эстетическую;
е) физкультурно-оздоровительную;
ж) производительный труд.
2.Принцип стимулирования активности формируемой личности.
Искусство воспитания в данном случае состоит в том, чтобы создать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся внутренних противоречий между тем, какой он есть и каким должен быть и таким образом стимулировать их активность в различных видах деятельности.
На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности.
3.Принцип гуманизма и уважения к личности воспитанника в соглашении с высокой требовательностью. Гуманное отношение – это прежде всего бережное отношение к личности ребенка, часто столь незащищенной.
Бережность – это то, что должно быть в каждом педагогическом поступке, в каждом педагогическом действии. Не навредить, не подавить, не оскорбить, не унизить, не убить! Об этом всегда должен помнить педагог, ибо учитель кончается там, где обрывается нить гуманистического начала. Бережное отношение – это гарантия свободного развития каждого ребенка.
4.Принцип перспективных линий
В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективу их роста, помогать им добиваться радости успехов.
5.Принцип опоры на положительные качества учащихся.
6.Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
7.Принцип воспитания в коллективе через коллектив.
8.Принцип единства и согласованности педагогических усилий (школа, семья, общественность).
– Сопоставьте эти системы? Чем отличаются? Что общего?
Данные системы мало чем отличаются, ибо принципы исходят, а следовательно и отражают основные закономерности процесса воспитания.
Характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями общества. На современном этапе обществу необходима творческая самобытная личность, и принципы, т.е. требования, с учетом которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу в школе, помогают решить эту задачу.
Однако, учитывая многогранность процесса воспитания, специфику формирования личности, необходимо учитывать, помимо общих принципов и ряд частных.
К ним относятся:
1. Принцип единства жизни и воспитания.
Этот принцип требует учитывать не только состояние ребенка в школе, но и всю его жизнь, все его отношения.
Главное относиться к школьнику не только как к воспитаннику, но и как к человеку, способному создать свою судьбу, улучшить мир окружающих обстоятельств. Под обстоятельствами следует понимать не только микромир школьника, не только то общество, в котором он живет, но и ту сферу общения, те методы организации коллективной жизнь, в которой ребенок проявляет себя как личность.
2.Принцип единства умственного и трудового воспитания.
Этот принцип должен осуществляться в школе, в семье, во всей жизни ребенка. Как можно раньше ребенок должен быть включен в процесс самообразования, ибо учение – это сложный воспитывающий труд.
Но этого мало в наше время. Важно, чтобы ребенок мог найти практическое применение своим знаниям уже за школьной скамьей. Важно, чтобы у него была возможность реально, по силам зарабатывать деньги. Создание всевозможных мастерских на базе школ, помощь в трудоустройстве школьников в каникулярное время – хорошая основа как для последующей профориентационной работы, так и для частичного решения материальной проблемы.
3.Принцип морально-психологической подготовки школьников к самостоятельной жизни.
Этот принцип тесно связан с предбудущим, ибо если ребенок со школьной скамьи найдет применение своим знаниям, умениям, навыкам, приучит себя хотя бы частично обеспечивать свои материальные потребности, поймет, как зарабатываются деньги, то ему намного легче адаптироваться, когда он встанет на самостоятельный путь.
Безусловно, в этом должна помогать школа. Прежде всего через соединение производительного труда с обучением. Однако не всегда у школы достаточно средств для этого и не всегда руководители шефствующих предприятий помогают в решении этой проблемы. Чаще всего, когда руководитель школы обращается за помощью, просит создать на базе школы какой-то цех, директора предприятий отказываются идти на это. Не хватает самим средств, а тут еще школа.
4.Принцип единства труда и наслаждения.
Труд, приносящий радость, формирует человеческие свойства, делает человека счастливым.
В педагогике существует формула, которая способна привести к воспитательным удачам: «Трудовое усилие – наслаждение – трудовое усилие».
Удовольствие, достигнутое трудовым усилием, формирует потребность. Если ребенок получил удовольствие от того, что он сам что-то сделал, важно, чтобы от этого удовольствия был перекинут мостик к другому усилию, ранее не практиковавшемуся.
5.Принцип единства детской самодеятельности и самовоспитания.
Этот принцип осуществляется, когда каждый ребенок стремится выполнить свой долг, с уважением относится к тому, к чему себя побуждает.
Если сами дети являются непосредственными участниками утверждения моральных принципов в своем общении, если они своей волей и способностями могут формировать ценностные ориентации в своем классе, значит учитель должен направить основные усилия на то, чтобы культивировать такие формы детской самодеятельности. Важно создать такие условия, чтобы каждая отдельная личность могла бы в полную меру проявить себя, чувствовать свою защищенность, развивать свои наклонности.
6.Принцип единства моральных норм и нравственного поведения.
Нравственность не воспитывается по частям. Она в своих проявлениях ситуативна и выступает как результат всей жизни человека, его труда, отдыха, учения, отношений. Нравственность целостна. Она неотделима от личности школьника, от всей его жизни. Она проявляется во всех его поступках и отношениях.
Однако ребенок не может только сам творить свою нравственность. К вершинам подлинного долга, добра, совести, идеала он приходит через постижение норм нравственности: через познание окружающей жизни, через свою собственную боль и радость, через свои и чужие оценки людских поступков.
Воспитатель должен помочь школьнику познать, почувствовать, проанализировать, поступить так или иначе, сделать свой выбор.
7.Принцип связи этического и эстетического.
Важно научить детей жить по законам красоты. А для этого надо, чтобы дети знали подлинное искусство. Искусство формирует эмоциональный строй души, развивает творческое воображение, дает высокую творческую одухотворенность. Отношение к искусству характеризует духовный мир человека в целом. По тому, как человек судит об искусстве, можно часто судить и о его отношении к людям. Искусство обогащает человека, делает богаче, интереснее.
8.Принцип связи эмоциональной культуры с развитыми формами общения.
Эмоциональное развитие ребенка достаточно сложная проблема. Жизнь ребенка в нашей стране намного сложнее, чем у взрослого.
У него самый большой рабочий день. А в условиях постоянного физического роста это очень сложно. Ребенку постоянно приходится осваивать что-то новое, сталкиваться с трудностями непонимания, запретов, даже оскорблений и насилием. А это сказывается, достаточно негативно, на его эмоциональной структуре.
Поэтому, если мы хотим сформировать здорового, психически полноценного ребенка, мы должны сделать так, чтобы жизнь его была наполнена позитивными эмоциями, чтобы его деятельность доставляла максимум радости.
9.Принцип свободного развития и раскованности детей.
Каждый ученик чувствует себя более раскованным, если он знает, что учитель не будет умолять его достоинства в присутствии его сверстников. Ученики хотят иметь учителя, который приятен и раскован.
Ученики чувствуют себя более защищенными, когда отсутствует страх, когда педагог не устраивает детям ловушек.
Учитель старается укреплять в учениках чувство уверенности в своих силах. Учитель поддерживает состояние позволительности, «свободности» в классе (можно отвечать сидя, можно спокойно выйти из класса при необходимости и т.д.)
10.Принцип защищенности.
Детское общение бывает злым и беспощадным, в нем нередко возникает атмосфера жестокости. Иногда педагоги, поощряют различные формы детской жестокости.
Незащищенность приводит к тому, что у ребенка убивается его самостоятельное начало, гасится индивидуальность, приглушается острота чувства собственного достоинства. Ваш ученик стал плохо учиться, пропускает занятия, следовательно, он потерял веру в свои силы. Он отстал так, что не в силах самостоятельно наверстать упущенное. Ему стыдно перед классом. Вы должны помочь ему. Часто ребенок страдает оттого, что оказывается в моральной изоляции. Здесь тоже должен помочь учитель. Однако это не значит решить все за ученика, взять все проблемы на себя. Деятельное начало должно оставаться у ученика. Вы лишь подталкиваете его к этой деятельности.
11.Принцип повышения чувства собственного достоинства.
Это означает показать каждому ребенку его достоинства, его возможность, его сверхзадачи.
Чувство собственного достоинства является своеобразной мерой развитых способностей, мерой самочувствия, статуса и самооценки личности.
Ребенок с высоким чувством собственного достоинства ориентируется на такой тип поведения: «Я это тоже смогу сделать, раз другие смогли».
У ребенка с высоким чувством достоинства нет надломленности, ему незачем лгать, унижаться, бояться наказаний.
12.Принцип меры.
Мера – это гармония. Это согласованность принципов, приемов, форм, методов, результатов воспитания.
Гармония не приходит сама по себе, без потрясений, переживаний, временных разочарований и утрат.
Мера – это бесконечный диалог страстей, мыслей, порывов. Но общими усилиями должна быть найдена истина, которая совпадет с идеалами добра и красоты.
Ряд мер есть путь к идеалу. Важно увидеть тенденцию движения этого ряда. А посему надо помнить, нет мелочей в педагогическом деле: сегодня вас пытался обмануть ученик, не предупредив заранее, что не готов. Не заметить, пропустить, сослаться на случайность, временную слабость. Конечно, нет. Ибо это нарушение меры, нарушение гармонии.
Все принципы, о которых сегодня шла речь проявляются в единстве: нельзя, например, принципы бережного отношения к личности рассматривать в отрыве от единства высоких требований к ребенку. Так и с остальными принципами. Все они взаимообусловлены и неделимы. А поэтому в работе учителя должны образовывать гармоническое целое. Найти меру их согласованности – в этом состоит великое искусство педагогических действий. И поэтому надо учиться.
Все эти принципы не появляются откуда-то извне. Все они вытекают из закономерностей педагогического процесса, которые определяются как устойчивые, повторяющие и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.
К числу общих закономерностей относится зависимость процесса воспитания на всех этапах развития общества от объективных потребностей общества.
К числу общих закономерностей относится и то, что цели, содержание и методы воспитания едины, а также то, что структурные компоненты педагогического процесса: процессы образования плюс процессы воспитания неразделимы.
Принципы, о которых шли разговоры, можно рассматривать как частные закономерности.
План
Сущность понятия «методы воспитания».
Условия выбора методов воспитания.
Классификации методов воспитания и их характеристики.
Литература
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М., 1982.
Воспитательная система школы: проблемы и поиски. /Сост.Селиванова Н.Л. – М., 1989.
Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. – М., 1980.
Гордин Л.Ю. Системообразующие методы воспитания //Сов. педагогика. – 1986 – № 11. – С. 38-43.
Журавлев В.И.Сочетание средств и методов воспитания // Сов. педагогика. – 1985. – № 6.
Лёгенький Г.И. Цель и способы воспитания. – М., 1990.
Методы воспитания – это совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способы решения воспитательных задач.
Понятие методы приложимо лишь к целенаправленной человеческой деятельности, но ни к естественным процессам. Процесс воспитания и включает в себя воспитательную деятельность педагога, но не исчерпывает его. Воспитание является естественным процессом, обладающим собственными закономерностями и потому не обусловливается только волей и сознанием педагога. Строго говоря, речь может идти о методах воспитательной деятельности. Понятие же «методы воспитания» закрепилось в системе научно-педагогического знания исторически.
Наиболее активно проблема методов воспитания обсуждалась во время педагогической дискуссии 1968-1972 гг. Дискуссия не выявила больших разногласий в определении методов воспитания, однако их содержательные характеристики, в особенности классификации, обнаружили значительное разнообразие точек зрения.
До середины 60-х годов принято было различать методы убеждения, приучения, поощрения и наказания. После дискуссии определилось несколько классификаций:
Т.Е. Конникова предложила следующую классификацию:
Методы формирования нравственного опыта в поведении и деятельности;
Методы формирования нравственного сознания;
Методы поощрения и наказания;
В.М.Коротов и Л.Ю. Гордин ввели иную схему:
Методы организации детского коллектива;
Методы убеждения;
Методы стимулирования
Я.С. Турбовской различает тактические и стратегические методы, выделяя внутри каждого класса несколько более конкретных.
Марьенко И.С. выделил 6 групп методов воспитания:
Репродуктивно-объяснительные;
Приучения и упражнения;
Стимулирования;
Торможения;
Руководства самовоспитанием учащихся.
Васильева З.И. предложила различать следующие методы:
Выдвижения воспитательных целей, задач, путей их достижения;
Информационно-просветительский;
Ориентационно-деятельностный;
Общения (коммуникативный метод)
Оценки.
Лихачев Б.Г. предложил классификацию, исходя из логики педагогического процесса, необходимости непосредственной организации всех видов деятельности детей:
Методы педагогической организации и самоорганизации детского коллектива
Методы организации повседневных отношений
Методы детской самодеятельности
Методы педагогической коррекции.
3.Это далеко не все классификации. Их сегодня намного больше. Исходной точкой для построения научно обоснованной системы методов воспитания является роль метода в педагогической практике. Педагог сталкивается с понятием метода тогда, когда перед ним возникает проблема выбора принципиальной линии поведения в изменившейся воспитательной ситуации.
Выбор конкретных и частных способов взаимодействия с ребенком и детским коллективом (частный способ– прием) зависит от многих, часто случайных, факторов:
состояние ребенка, коллектива
привычки и традиции
предмет общения
практическая задача
особенности творческого почерка педагога
внешние обстоятельства
необходимость разнообразия в жизнедеятельности детей – и многое другое.
Применение приемов (часть метода), в которых реализуется метод лишь частично, поддается предварительному планированию, поскольку является реакцией на вновь возникающую конкретную ситуацию.
Кроме того, выбор методов воспитания определяется и существенными, закономерными факторами, такими, как:
достигнутый уровень развития коллектива;
возрастными особенностями детей;
достижением определенного уровня духовно-нравственного развития ребенка;
необходимостью качественного изменения взаимоотношений между воспитателем и детьми.
Таким образом, выбор методов воспитания связан с изменением существенных параметров воспитательного процесса.
В обыденной воспитательной практике педагог может и не осознавать, каким методом он пользуется. И лишь когда оказывается перед проблемной ситуацией, выход из которой не представляется очевидным, он испытывает потребность в знании определенной совокупности принципиально возможных выходов из данной ситуации. Знание о методах воспитания, существующие классификации помогают педагогу отвечать не на вопрос «Что делать каждый день?», а на вопрос «Что делать дальше?.
4. Рассмотрим более подробно некоторые классификации.
Классификация И.Ф. Харламова.
Метод убеждения.
Психологической основой этого метода является принцип опережающего отражения в сознании ученика тех действий и поступков, которые он собирается совершить. Это отражение базируется не только на приобретенном опыте, но и на знании норм, правил и принципов деятельности. Предпринимая те или иные действия, личность так или иначе сообразует их с общественными требованиями. Очень важно развивать сознательность учащихся в различных видах деятельности, приучать их к обдумыванию своего поведения.
С помощью убеждения учитель развивает сознание учащихся, понимание ими нравственно-эстетических идеалов, побуждает к совершенствовании..
2.Метод положительного примера.
Кто-то из мудрых сказал: «Для духовного развития личности нужны три условия: большие цели; большие препятствия и большие примеры».
Этот метод основывается на подражательности детей. Он оказывает сильное влияние на развитие сознательности и моральных чувств учащихся.
3.Метод упражнений (приучения)
В структуре личностных качеств навыки и привычки поведения и деятельности имеют важное значение.
Под методом упражнений понимают многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведения.
4.Методы одобрения и осуждения.
Одобрение как метод воспитания есть не что иное, как признание, положительная оценка поведения или качеств учащихся со стороны педагога или коллектива товарищей, выражаемые публично.
Осуждение выражается в неодобрении и отрицательной оценке действий и поступков личности, которые противоречат нормам и правилам поведения.
5.Метод требования и контроля за поведением учащихся. Метод переключения.
Требование есть способ непосредственного побуждения учащихся к тем или иным поступкам, действиям, направленным на улучшение поведения.
Под контролем понимается такой метод воспитания, который выражается в наблюдении за деятельностью и поведением учащихся с целью побуждения их к соблюдению установленных правил, а также к выполнению предъявляемых требований.
Сущность метода переключения заключается перевести учащихся с одного стереотипа поведения на другой более современный.
Классификация Ю.К.Бабанского: В основу его классификации положена целостная структура деятельности, ее организация, стимулирование деятельности, контроль и анализ результатов.
Выделяется 4 группы методов:
1 – методы формирования сознания личности. Эта группа методов включает в себя методы разностороннего воздействия на сознание, чувства, волю учащихся. Реализуются в беседах, лекциях, диспутах, примерах.
II – методы организации деятельности, общения, опыта общественного поведения. Эти методы предусматривают организацию деятельности и формирование опыта общественного поведения. Реализуется в педагогических требованиях, общественном мнении, приучении, упражнениях, создании воспитательных ситуаций.
III – методы стимулирования и мотивации деятельности.
Эти методы выполняют функцию регулирования, корригирования и стимулирования поведения. Реализуется в соревновании, наказании, поощрении.
IV – методы контроля и самоконтроля, самооценки деятельности и поведения.
На основе этих методов анализируется эффективность воспитательного процесса.
О показаниях мы можем судить, анализируя учебную, трудовую, общественную деятельность школьников. Важным показателем является информированность, общение и отношение.
Наиболее современной и интересной мне представляется система методов воспитания, предложенная Новосибирскими учеными.
Опираясь на структуру воспитательной системы, можно выделить 3 группы методов:
Методы изменения деятельности и общения;
Методы изменения отношений;
Методы изменения идеальных компонентов системы.
В 1 группу входят:
1.Метод введения новых видов деятельности и общения. Применение этого метода возможно в 2-х случаях: при первичной организации детского коллектива (создание воспитательной системы школы, начало работы классного руководителя с классом и т.д.) и в моменты, когда требуется смена модели воспитательного процесса.
Введение новых видов деятельности и общения требуют от педагогов тщательного учета интересов и потребностей самих детей, наличие материальных и кадровых предпосылок для обеспечения достаточно высокого уровня вводимой деятельности и анализа воспитательного потенциала того или иного вида деятельности в конкретных условиях.
Изменение содержания деятельности, предмета общения.
Чаще всего в воспитательных системах набор деятельностей и видов общения остается постоянным (познание, труд, общение, спорт, досуг и пр.), по но содержание их меняется в сторону усложнения, повышения продуктивности (от пассивного усвоения к самостоятельной деятельности).
Педагог должен вводить в процесс общения школьников более сложные представления и понятия, увеличивает духовное содержание общения.
3.Совершенствование организационных форм деятельности и общения.
Введение сводных отрядов, советов дела, чередование творческих дел и «мозговых штурмов» в жизнь коллектива позволяет повысить воспитательный ………деятельности, сделать ее более привлекательной для ребят. Самое главное, чтобы форма соответствовала содержанию.
Метод изменения смысла тех или иных видов деятельности или общения.
Любая деятельность рано или поздно исчерпывает свои возможности в воспитательной системе, теряет привлекательность для детей. Наполнение ее новым смыслом при сохранении прежнего содержания и организационных форм является наиболее эффективным методом воспитания, позволяющим придать воспитательной системе динамизм, не разрушая ее.
Во II группу методов входят:
Метод изменения интегральных характеристик системы отношений, таких как стиль или «тон» жизни, социально-психологический климат коллектива.
Интегральные характеристики отношений могут быть применены через предъявление определенных образцов, демонстрирующих более притягательные для детей по сравнению с существующими формами взаимоотношений.
Специально сконцентрированные ситуации также могут выступать в качестве образцов ведущих к изменению стиля отношений.
Метод применения деловых отношений, коррекции.
Коррекция деловых отношений осуществляется через более точное разграничение ролевых функций участников совместной деятельности, определение прав и обязанностей, через регламентацию деловых отношений с помощью традиций и обычаев.
Метод изменения неформальных межличностных отношений.
Сюда можно отнести некоторые традиционные приемы: убеждение, выучения, индивидуальные и групповые беседы и т.д.
Метод воспитывающих ситуаций.
Он направлен на применение конкретных характеристик неформальных взаимоотношений (статус ребенка в коллективе, уровень групповой сплоченности, ценностно-ориентационное единство и т.д.)
Третья группа методов связана с изменением компонентов воспитательной системы: коллективных целей, педагогических, устойчивых представлений коллектива о самом себе и своем положении, представления о перспективах развития коллектива.
Идеальные компоненты могут существовать в форме устойчивых выражений формулировок, легенд, уставов, историй, эталонов и т.д. Все эти группы методов воспитания взаимообусловлены, поскольку деятельность, отношения и идеальные компоненты зависят друг от друга и не могут быть изменены независимо друг от друга. Они – единое целое, и комплексное их использование позволяет преобразовать воспитательную систему как целостную систему условий развития личности.
Средства воспитания – это совокупность материальных предметов, обладающих определенными воспитательными функциями.
Выделяют капитальные средства, обеспечивающие нормальные условия деятельности, и средства текущего применения.
К 1 виду относим – здания, аудитории, лаборатории, основное оборудование, учебные принадлежности.
Ко 2 виду – различные учебные пособия, учебники, натуральные предметы и явления, технические средства информации, специальная литература.
План
Педагогика о влиянии коллектива на личность школьника. Коллектив и его признаки.
Развитие теории коллектива в педагогике.
Структура коллектива.
Стадии развития детского коллектива.
Литература
Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. – Минск, 1975.
Гордин Л.Ю. Организация детского коллектива. – М., 1984.
Кон И.С. Открытие «Я» – М., 1978.
Крупская Н.К. Коллективная работа в школе. – Пед. соч., т. 3. – М., 1959.
Макаренко А.С. О личности и обществе. – Соч., Г. VII. – М., 1960.
Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. – М., 1975.
Сегодня на лекции мы должны будем коснуться вечной проблемы, изучаемой на протяжении многих веков и философии, и педагогами, и психологами, и литераторами. Это проблема личности и общества, а точнее нас будет интересовать очень детально часть этой общей проблемы – проблема коллектива и личности.
Человек как входит в общество, включается в личные для него отношения, как правило, через несколько разных коллективов. В каждом из этих коллективов он, выполняя своеобразные функции, выступает как личность в разных ее аспектах. Каждый из этих коллективов играет своеобразную роль в развитии тех или иных качеств, тех или иных сторон его личности.
Изучение того, на какие стороны личности влияет коллектив, имеет в педагогике давнюю традицию. В ее русле выдвигалось и разрабатывалось немало продуктивных идей. В общем виде они сводились к тому, что коллектив: а) влияет на различные стороны личности неодинаково, и это влияние может быть как положительным, так и отрицательным. (В.М. Бехтерев, С.М.Ривес и др.); б) развивает и обогащает природные задатки ребенка (П.Блонский, С.Щацкий); в) формирует социально необходимые качества – коллективизм, трудолюбие, ответственность (Крупская Н.К., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А.); г) влияет на нравственность человека (Крупская Н.К., Т.Конникова, Э.Кузнецова); д) дисциплинирует школьника, приучает к выполнению определенных требований общества (Макаренко А.С., Гмурман В.Е., Коротов В.М.); е) приобщает школьника к определенному уровню общественной культуры, развивает у него творческую индивидуальность (Аркин Е.А., Куракин А.Т., Новикова Л.Н. и др.).
Этот перечень далеко не полный, но и этого достаточно, чтобы сделать вывод о том, насколько велико влияние коллектива на личность. Что же такое коллектив? Каковы его признаки?.
Давайте запишем несколько определений.
Н.И.Лапин: «Сущность коллектива состоит в том, что в нем непосредственно соединяются общественные, групповые и индивидуальные потребности и интересы, формируются общие для большинства его членов цели, нормы и правила поведения».
Исходя из этого определения признаки коллектива:
объединение свободных и равноправных людей.
отсутствие антагонистических противоречий.
наличие общественно-полезных целей совместной деятельности.
сочетание личных, групповых и общественных интересов.
Буева Л.П.: «Коллектив – это такой социальный организм, в котором люди объединены не только системой объективных взаимоотношений, но и возникающими на их основе прочными «психологическими связями», т.е. в коллективе есть своя специфическая «психология», проявляющаяся в особенностях коллективного мнения, в специфической общности оценок, норм отношений, поведения, в характере требований коллектива к каждому члену, в специфических целях, планах и т.д.
Таким образом, исходя из этого определения еще одним признаком коллектива является наличие сложной психологической структуры, объединяющей членов его, координирующей их действия, дополнительно стимулирующей и развивающей каждую личность посредством взаимного обогащения.
Педагогический аспект
А.В. Мудрик: «Коллектив – сложное педагогическое явление, имеющее определенные цели, задачи, организационную структуру, систему жизнедеятельности, органы самоуправления. В нем складываются системы отношений между его членами в различных сферах жизнедеятельности, нормы и ценности, определяющие характер этих отношений. Воспитательная эффективность коллектива зависит от того, насколько отразились в нем ведущие и определяющие отношения и ценности общества, насколько его жизнедеятельность становится базой для накопления школьниками положительного социального опыта, а сам коллектив превращается для каждого его члена в арену самовыражения и самоутверждения.
5.Отсюда еще один признак коллектива – воспитательная функция.
Педагогический аспект проблемы «коллектив и личность» является в настоящее время очень актуальным, ибо реализуя воспитательную функцию, коллектив способствует развитию своих членов. Однако эта реализация не может быть успешной без учета и двух предыдущих аспектов – философского и психологического. Без учета всех признаков в комплексе мы не можем говорить о наличии полноценного коллектива.
2. Прогрессивные русские педагоги стремились вникнуть в характер «внутренней жизни» детей, понять, принятые детской массой идеалы, ценности (А.Ф.Лазурский), защищать учащихся от доносов, ябедничества и противопоставить им форму «советского труда» над виновниками нарушения правил поведения. (Н.И.Пирагов), разобраться в составляющей сущность обучения «духе школы» (Л.Н.Толстой), показать зависимость «духа школы»
В педагогическом аспекте наибольший интерес представляют работы О.Шмидта, Г.Рокова, П.Каптерева.
О.Шмидт в серии статей «Товарищество в школе» идеалу «хорошего ученика»противопоставляет идеал «хорошего товарища». «Хороший товарищ» – это значит «помогать друг другу, стоять друг за друга, во всех делах действовать дружно, сообразовываться с интересами всего класса».
Огромное значение Шмид придавал «духу класса». Этот «дух» зависит от отношений между школьниками сильными и слабыми, способными и менее способными, учителями и детьми. Учитель должен останавливать стремление одних отвоевать первые места любыми путями и воспитывать теплое, внимательное, человеческое отношение друг к другу.
Г.роков подчеркивал, что опора на класс не исключает индивидуализации в воспитании. Индивидуализация воспитания означает лишь то, что должно быть обращено внимание на все обстоятельства, влияющие на данного ученика.
П.Каптерев дает еще в XIX веке, весьма современные рекомендации по организации коллектива в школе:
1. Сплотить в организованное целое каждый класс, сохраняя индивидуальность каждого школьника;
2. Организовать прочные товарищеские связи всех учащихся школ через обсуждение и решение общих дел.
3. Поскольку класс не может удовлетворить всех потребностей учащихся, необходимо создать множество отдельных обществ и союзов по стремлениям.
4. Все школьные организации должны удовлетворять стремление учащихся к самостоятельности.
5. Не давать развиваться в детях страсти к командованию, получению лучших ролей в игре, к выдвижению на первое место.
Все стремления педагогов XIX века были направлены на гуманизацию детской среды. Позднее многие из этих идей были реализованы в деятельности колоний, клубов, «дневных убежищ», организованных в порядке частной инициативы для детей городской бедноты.. Инициаторами этой деятельности были известные педагоги и врачи: Шацкий, Кащенко, Петров, Розанов и мн. другие.
После революции, в период строительства так называемого общества нового типа, создавалась и школа нового типа. У истоков создания такой школы стояли Крупская, Луначарский.
Отдельные положения об основных направлениях общественного воспитания Н.К.Крупской не потеряли своего значения и сегодня. Это прежде всего об организации коллективной деятельности школьников; о гуманизме внутриколлективных отношений; о роли эмоций в коллективном воспитании ребенка.
Достаточно интересные и важные мысли высказывал Луначарский об устройстве новой школы. «Нам нужно, – писал Луначарский, – чтобы на коллективной основе особенности человека получили полное развитие». Еще тогда Луначарский говорил об индивидуальном подходе в процессе организации образования и воспитания.
Дальнейшее развитие идеи коллектива получили в трудах Макаренко А.С. Он создает теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив.
Главная задача педагогической деятельности – правильная организация детского коллектива. Необходимо создать систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимодействия. Разработать систему воздействия на каждого воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогом и воспитанником.
Важным механизмом, педагогическим средством является параллельное воздействие на коллектив, а через него и на каждого воспитанника. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней трудовой деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Важным условием он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижению цели, важно выдвинуть новую. Макаренко впервые сформулировал требования, которым должны отвечать коллектив и правила его взаимоотношения с воспитанниками, свою систему поощрений и наказаний.
Идеи современных педагогов о коллективе затрагивали следующие проблемы:
Детский коллектив всегда есть частица общества, модель общества и должен быть участником его развития.
Закон перспективных линий – закон развития коллектива.
Педагогика есть педагогика параллельного, а не прямого действия.
Самоуправление – важнейший рычаг развития коллектива.
Коллективом должен быть не только школьный класс, но и школа в целом.
Ничто не скрепляет так коллектив, как традиции.
Педагогический коллектив по отношению к детям не есть что-то внешнее. Он часть школьного коллектива.
Каждая школа должна иметь свой «педагогический центр», координирующий отношения и деятельность членов коллектива.
3. Любой детский коллектив имеет формальную как правило задаваемую взрослыми и неформальную структуру, складывающуюся стихийно. Формальную структуру коллектива образуют первичные коллективы, органы самоуправления, социальные роли, реализуемые детьми в процессе совместной деятельности.
Первичный коллектив объединяет ту или иную группу детей в процессе организованной деятельности. Связи, объединяющие детские первичные коллективы не образуются стихийно, а, как правило, они являются результатом целенаправленных усилий педагогов. Основным звеном в формальной структуре школьного коллектива является коллектив класса, где протекает деятельность детей – учение. На базе класса формируются другие первичные коллективы – кружки, факультативы, клубы, секции и т.д.
Эти разнообразные первичные коллективы образуют ученический коллектив школы. Системе первичных коллективов соответствует система социальных ролей, которые дети реализуют в процессе своей деятельности. Эти роли адекватны основным функциям данного коллектива (в классе – ученик), в кружке – юный техник, юный поэт и т.д.)
Существуют условия педагогически целесообразной организации совместной деятельности в коллективе:
осознание всеми членами коллектива той перспективы, на осуществление которой должна быть направлена коллективная деятельность;
максимальная опора на принцип взаимодополнения и взаимообогащения;
совершенствование структуры деятельности школьников за счет включения в нее различных по содержанию и характеру видов;
опора на детское самоуправление (в зрелом коллективе).
Неформальная структура коллектива образуется в процессе межличностного общения его членов.
Общение детей порождает целую гамму связей и отношений эмоционально-психологического характера. Это приводит к образованию малых неформальных групп или микрогрупп (дружеских, приятельских). Обычно они включают небольшое количество детей. Основаны они на симпатии, заинтересованности, дружбы.
Однако не все члены коллектива входят в такие микрогруппы. Чаще всего это дети не нуждающиеся в дополнительном общении, робкие, не умеющие вступить в такие связи и отверженные по каким-то причинам.
Эти неформальные группы занимают различное положение в коллективе. Одни пользуются авторитетом, другие – напротив. Могут быть группы, авторитет которых ситуативен. Есть группы, которые замыкаются лишь на своих интересах. Ребенок, являясь одновременно и членом коллектива, и входящий в микрогруппу, испытывает на себе двойное влияние: он формируется как личность не только под влиянием коллектива, но и данной группы, принятых там ценностей, мнений, оценок. Каждый ребенок в системе неофициальных отношений занимает то или иное место. Его статус в коллективе оказывает существенное влияние на процесс формирования личности. Установлено, что коллектив лишь тогда является благоприятной средой для индивидуального развития ребенка, когда неофициальное положение его в коллективе благоприятно, когда статус его достаточно высок. Если же ребенок не «вписывается» в систему неофициальных отношений коллектива, непопулярен в среде друзей, коллектив перестает быть по отношению к нему полноценным инструментом его индивидуального развития.
4. Обычно выделяют 3 ступени в процессе развития коллектива.
На I стадии коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся организационную единицу превратить в коллектив, где отношения определяются содержанием совместной деятельности, ее целями, задачами. На этой стадии в рамках формальной структуры лишь начинают складываться межличностные отношения, которые приводят к образованию впоследствии неформальных групп психолого-эмоционального характера.
В это время дети переживают состояние первоначальной адаптации. Оно характеризуется общим эмоциональным напряжением. Группы, складывающиеся в коллективе, неустойчивы и не связаны между собой. На этой стадии члены коллектива плохо знают друг друга, им не хватает информации друг о друге.
Организуемая педагогами совместная деятельность детей способствует установлению отношений между ними. Но эти отношения еще избирательного характера. Ребята только начинают узнавать «кто есть кто». Постепенно отношения эти становятся более определенными и прочными.
II стадия. Для нее характерна стабилизация неформальной структуры коллектива за счет самоопределения групп и продолжение развития формальной структуры коллектива. На этой стадии коллектив выступает уже как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности у всех входящих в него ребят. Основная цель педагогов на этой стадии – в максимальной степени использовать возможности детского коллектива в реализации тех воспитательных функций, ради которых этот коллектив создается.
На III стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. В это время у педагога есть реальная возможность сделать объектом специальной заботы и внимания каждого из входящих в коллектив детей, каждому обеспечить благоприятное для него индивидуальное развитие.
Безусловно эти стадии условны. Но вместе с тем неопровержимо то, что нельзя управлять коллективом, не создав его, нельзя использовать коллектив в целях всестороннего развития каждого из его членов, если в этом коллективе не сложились благоприятные условия.
План.
Понятие «национальное самосознание» и его структура.
Пути становления и развития национального самосознания.
Основы организации воспитания национального самосознания в школе.
Формы и методы воспитания национального самосознания.
Литература.
Горунов Э.Г. О формировании национальной и интернациональной позиции учащихся //Советская педагогика. – 1989. – № 10.
Мальдис А. Что передадим потомкам // Наст.газета. – 1989 от 24 мая.
Руденко Ю.Д. Народная педагогика и В.А. Сухомлинский // Сов. педагогика. – 1991. – № 2.
Сандкасимов С. Национальные процессы и личность. //Философские науки. – 1990. – № 8.
Ягодин Г.А. Совершенствование межнациональных отношений и школа //Сов. педагогика. – 1989. – № 8.
В современных условиях национальные проблемы выдвинулись в число важнейших. Обостренное внимание к ним обусловлено не только эволюцией общества в целом, но и эволюцией самих наций, народностей, бурным развитием их самосознания. Чтобы вскрыть причины национальной направленности, объяснить всплеск национальных чувств, интересов, необходимо глубоко проанализировать
Экономические, политические, правовые, культурные, языковые, нравственные аспекты современных национальных отношений;
Проблемы национальной психологии и ее роли в межнациональном общении.
До 60-х годов о национальном самосознании как характеристике, признаке науки не говорилось практически нигде. У нас существовала единая нация – советский народ. Демократия привела в первую очередь к обострению национального вопроса и отсутствие анализа и учета вышеуказанных факторов привело ко многим негативным последствиям в Карабахе, Армении, Таджикистане, Казахстане, Югославии и т.д.
Современные исследования философов, психологов, педагогов позволили разработать концепцию национального самосознания, выявить его структуру, пути становления и развития.
Национальное самосознание – это познание нацией своей собственной сущности, система ее представлений о самой себе; это явление, которое представляет собой субъективное отражение объективно существующих национальных факторов жизни общества, осознание каждым народом своей национальной жизни, взаимоотношений с другими народами.
Только через самосознание вырабатывается общая и индивидуальная оценка, социальная позиция, активное отношение людей как к своей социально-этнической общности, так и к другим общностям. В нем воплощается осознание людьми принадлежности к своей нации, ее места среди других наций, особенностей и общих с ними черт.
Не следует понимать под национальным самосознанием простое отнесение людьми себя к той или другой национальности. Это более сложное структурное образование, которое включает и национальные стереотипы, и представление о территории, культуре, языке, об историческом прошлом.
Общность экономической жизни, общность территории, языка, а также национальных традиций, обычаи, система национальных ценностей – все эти факторы влияют на возникновение и развитие национального самосознания.
Современные исследования показали, что структурные элементы национального самосознания находятся в сложном сочетании и играют неодинаковую по своей значимости роль в его формировании и функционировании. Среди них есть элементы, которые носят устойчивый характер и меньше подвержены социально-политическим изменениям, но есть и такие, которые более подвижны и изменяются в зависимости от социально-политической роли и места его выразителей.
Одним из устойчивых элементов структуры национального самосознания является осознание человеком своего этногенеза. Причем принадлежность к определенному этносу по своему содержанию объективна и существует со дня рождения человека, что позволяет, отвечая на вопрос о национальности, обращаться к своему этническому, национальному происхождению. Осознанная и закрепленная в чувствах мысль о принадлежности к данному этносу сопровождает человека всю его жизнь. Остальные структурные элементы национального самосознания – любовь к своему родному краю, истории, культуре своего народа, его героям, почитание национальных традиций, обычаев, обрядов, приверженность к родному языку – могут изменяться и трансформироваться, а некоторые и вовсе отсутствовать.
2.Формируется национальное самосознание:
1) под воздействием истории нации и знаний этой истории. Оно покоится на свойствах человеческой памяти. Чувство исторических корней нации – первейший атрибут национального самосознания. Нация, пренебрегшая своей историей, ставит под вопрос и свое будущее.
2) Вдумаемся в содержание такого признака нации, как общность территории. Территория – это не только определенный пейзаж. Территория – это Родина, та самая, за которую предки проливали пот и кровь. Родина – это то, к чему человек не может относиться равнодушно. Это та среда, в которой он живет, где его человеческие корни находят питательную почву. Любовь к родной земле, матери, к родному дому – один из путей утверждения духовности нации.
3) Признак нации – это и общность языка. Но сам язык – это не просто совокупность условных знаков, с помощью которых люди общаются друг с другом. Это прежде всего то средство, с помощью которого человек приобщается к своим предкам, к своим потомкам, что делает его сопричастным к бесконечному ряду поколений. Потеря языка – это один из существенных этапов потери национального самосознания.
4) У каждого этноса существует своя культура. Каждая культура – это исторически сложившаяся реальность, развивающаяся на основе национальных традиций. Хорошо известно, что если в силу каких-то причин традиции насильственно и резко обрываются, народ может утратить свою самобытность и перестает существовать как этническое целое.
В целом ряде регионов национальная ситуация десятилетием развивалась таким образом, что наиболее слабым м уязвимым оказалось изучение прежде всего самими коренными жителями своей истории, языка, литературы, традиций, обычаев. Поэтому восприятие и усвоение исторического опыта нации, ее духовного наследия, ныне протекает в эмоциональной обстановке. Идет процесс сопоставления, соизмерения состояния и достижений «своей» нации с успехами других наций, с положением дел на общечеловеческом уровне. А это не совсем нормально.
Таким образом, напрашивается вывод о том, что усиление этнической напряженности связано не только с экономическими трудностями, субъективными ошибками, но и недостатками в удовлетворении национально-культурных запросов, в том числе и в сфере образования. Без образования невозможны полная реализация национально-культурных интересов наций, гармонизация отношений между ними, упрочение духовных основ для динамического развития общества. Ведь кризис духовности – это прямой результат потери некоторыми народами своих национальных корней, национального сознания.
3.Мудрый опыт народного воспитания свидетельствует о том, что без любви к матери и отцу, бабушке и дедушке, к музыке, песне, сказке, культуре, отечественной истории невозможно организовать полноценное воспитание школьников. Опыт убеждает, что недооценка указанных факторов воспитания привела к тому, что среди подростков распространяются опасные вирусы социальных заболеваний – историческое беспамятство, жестокость, насилие, алкоголизм, наркомания, распутство и т.д.
Следует признать тот факт, что школа страдает от дефицита знаний о человеке, народе, нации. На это еще указывал В.Сухомлинский, который был глубоко убежден, что знания о человеке, его самобытном и неповторимом внутреннем мире, культурно-региональных и национальных особенностях учащихся должны восприниматься в историческом аспекте. Это одно из условий формирования у молодежи исторической памяти – целостной научной картины мира, без которой не может быть полноценного человека. Исходя из народного понимания сущности воспитания, Сухомлинский считал, что школа должна воссоздать в каждом поколении родной народ: его философию, широкий и оригинальный взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, тесные духовные связи с другими народами. Он так организовал учебно-воспитательный процесс, что его ученики, познавая жизнь народа в прошлом и настоящем, принимали непосредственное участие в продолжении народных культурно-исторических традиций и обычаев.
Современная школа обязана направлять развитие в личности национального в русло, соответствующее общественным принципам и идеалам, сформировать умения подростков улавливать ту грань, где национальное превращается в националистическое, сформировать стойкий иммунитет к проявлениям национализма и шовинизма, высокую культуру общения, этику поведения, т.е. тактическое и уважительное отношение к людям другой национальности, к их культуре, языку.
Задача педагогов видится сегодня в том, чтобы в сознании учеников построить новую шкалу приоритетов, среди которых должен быть национальный историко-культурный комплекс.
4.Приемлемы все формы работы и индивидуальная, и групповая, и коллективная.
Методы: формирование сознания личности (беседы, лекции, диспуты), организация национальных товариществ, обществ, создание этнографических, национальных коллективов, музеев, выставок и т.д.
План
Сущность понятия «мировоззрение». Источники, виды и функции мировоззрения.
Структурные компоненты научного мировоззрения.
Психологические основы формирования научного мировоззрения.
Дидактические условия формирования научного мировоззрения.
Содержание работы по формированию научного мировоззрения на уроках языка, литературы и воспитательных мероприятиях.
Критерии сформированности научного мировоззрения.
Литература
Основная:
Формирование научного мировоззрения учащихся /Под ред. Монесзона Э.И. и др. – М.: Педагогика, 1985. – С. 18 – 23, с. 189 – 198.
Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990. – С. 362 – 376.
Дополнительная:
Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. – М.: Политиздат, 1983. – С. 11 – 40.
Гавриков А.И. Ориентиры молодежи в социальном мире. [ О формировании мировоззрения школьников] //Сов. пед. – 1991. – № 7. – С. 15 – 19.
Кавтарадзе Д.Н. А.А. Бударный. Развитие мировоззрения //Вестник образования – 1993. – № 7. – С. 17 – 20.
Попов С.И. Формирование научного мировоззрения школьников: психологический аспект // Сов. пед-ка. – 1991. – № 6. – С. 14 – 16.
Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия: новая трактовка форм познания //Вопросы философии. – 1993. – № 4. – С. 89 – 105.
Человек живет в окружающем мире, а поэтому изначально стремится создать для себя ясную картину об этом мире, чтобы творить собственную линию жизни. Что изначально определяет эту линию жизни?. Психофизиологии, психологи (Коваль, Рубинштейн, Платонов, Ломов и др.) считают, что это такие фундаментальные потребности, как питание, одежда, жилье, потребность в общении, самоутверждении, ориентировка в мире. Мировоззрение, о котором сегодня идет речь, основывается на потребности в ориентировке и является, условно, важнейшим инструментом ориентирования человека в мире. Исходя из того, что такое мировоззрение? Существует много определений данного понятия.
Мировоззрение – это более или менее сложная, систематизированная совокупность образов, представлений, понятий, через которые индивид осознает мир в его целостности и свое положение в этом мире. (Чанышев известный философ).
Моносзон: Мировоззрение – это обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей среде.
Это определенная система ответов на вопросы о происхождении мира, источниках знания, характере общественного прогресса, о смысле жизни человека, природе человеческого счастья и, наконец, его бессмертии. Таким образом, предметом осмысления в мировоззрении (мир плюс воззрение, т.е. сознание) являются системы:
Мир – человек
Я – другие люди
– Каждая ли личность имеет мировоззрение? (Да)
Источники мировоззрения коренятся:
а) в жизненном опыте человека;
б) каждый человек связан с какой-то социальной общностью, и поскольку мировосприятие этой общности обусловлено экономическими, социальными и др. факторами, оно будет различно.
Виды мировоззрения.
1. Мифологическое (в основе фантастическое представление о людей о мире)
2. Религиозное (в основе представления о происхождении мира с позиции той веры, которую человек исповедует).
3. Обыденное (житейское) – мировоззрение, основанное на здравом смысле.
4. Научное мировоззрение предполагает теоретическое осмысление сущности причинно-следственных связей, характеризующих развитие природы и общества.
Функции мировоззрения
Мировоззрение – это ориентир человеческой жизни, ибо обусловливает выработку стратегии жизни человека, иерархию жизненных ценностей.
Мировоззрение помогает человеку открыть себя, понять себя и осмыслить свое место в мире.
Школа призвана формировать научное мировоззрение. Почему школа делает акцент прежде всего на формирование научного мировоззрения?
Во-первых, для растущего человека - школьника учение – овладение основами наук о природе, обществе и мышлении, приобретение трудовых навыков – является важнейшим видом деятельности.
Во-вторых, научное мировоззрение позволяет личности давать объективную научную оценку явлениям окружающей действительности.
Взгляды и убеждения находят свое выражение в идеалах как конечной цели стремлений и деятельности.
Исходя из структуры мировоззрения, в ходе педагогического процесса, формируя мировоззрение школьников, учитель должен вести работу: по созданию базы научных знаний (в ходе процесса обучения) и на их основе формировать взгляды, убеждения и идеалы своих воспитанников (гл.обр., в ходе процесса воспитания).
Без учета психологических основ формирования мировоззрения грамотно наладить этот процесс невозможно. В связи с этим следует помнить:
Формирование научного мировоззрения начинается с общих представлений и эмоциональных отношений индивида, а заканчивается усвоением обобщенных категориальных знаний о действительности.
Мировоззрение личности есть форма индивидуального сознания, имеющая специфические особенности, обусловленные возрастными и индивидуальными особенностями личности.
Так, в подростковом возрасте школьник осмысливает многие новые стороны действительности и выражает свое отношение к ним (в основном критическое). Но развитие абстрактного мышления, мотивационной сферы подростка не могут еще привести к интенсивному процессу формирования мировоззрения. Решающий толчок этот процесс получает в связи с тем, что подросток усваивает позицию взрослого, связанную с необходимостью самоопределения, самосознания и контроля за своей учебой и поведением.
Таким образом, в 14-15 лет у подростка завершается индивидуально-психологическая подготовка к следующему возрастному периоду, когда и завершается, в основном, становление мировоззрения. В юношеском возрасте идет выработка ценностных ориентаций, системы взглядов на мир и свое место в этом мире.
В сформированном мировоззрении отраженные образы действительности сливаются с собственными, личностным отношением к ним.
Каковы условия эффективности формирования мировоззрения?
1.Обеспечение глубокой научной доказательности, логической убежденности и непротиворечивости всех теоретических выводов, фактов мировоззренческого характера. В этой связи важно, чтобы:
а) изложение материала осуществлялось на основе ярких, убедительных, научно доказанных фактов;
б) материал должен показываться в развитии, с установлением причинно-следственных связей;
в) материал должен развивать интерес к познанию, стремление к осмыслению услышанного;
2. Соблюдение принципа историзма при изучении материала.
Историзм помогает раскрыть истоки, представить изучаемый предмет в развитии, всколыхнуть память, осознать место и роль своих предков и свое собственное место в истории.
3.Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе урочной и внеклассной работы.
В учебной деятельности – через создание проблемных ситуаций.
Во внеклассной работе – это поиск учащимися новых форм работы.
4.Возбуждение эмоционального отношения учащихся к изучаемому материалу. Этому во многом способствует интеллектуально-эмоциональный фон урока, внеклассного мероприятия, который определяется уровнем общей культуры педагога и культурой его педагогического труда.
5. Важные мировоззренческие функции несут в системе школьного обучения такие предметы гуманитарного цикла, как русский язык, иностранный язык, русская литература.
Одним из важнейших компонентов понимания сущности языка является его связь с мышлением. Возникая и развиваясь вместе с мышлением, язык становится его основной материальной опорой. В словах откладываются результаты работы мышления.
«Развивать язык отдельно от мысли, – писал К.Ушинский, – невозможно; но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно».
Развитие языка и мышления взаимосвязано: мышление зависит от степени владения языком, а владение языком – от развития мышления.
В осознании языка как общественного явления, как средства общения людей помогает изучение иностранного языка. В этой связи целесообразно проводить сопоставление, сравнение языковых средств родного и иностранного языков. При изучении фонетики, лексики, грамматики, стилистики иностранного языка опираются на родной язык.
Литература, отражая действительность средствами искусства, воспитывает своего читателя. Она дает ответы на многие вечные вопросы человечества мировоззренческого характера. От чего зависит наша жизнь? Что определяет гармонию жизни? В чем смысл человеческой жизни? Какой должна бытье величество женщина?
Вся воспитательная работа по своему содержанию должна быть нацелена на формирование:
а) представлений о человеке как высшей жизненной ценности, как о цели, но не средстве деятельности;
б) преодоление одностороннего взгляда на природу как среду обитания человека; формирование представлений о том, что человек может жить лишь в сочетании себя с природой;
в) представление о мирных средствах как единственно возможных для решения конфликтных ситуаций.
Критерии сформированности научного мировоззрения:
1. Степень сформированности знаний:
а) необходимый по объему и содержанию понятийный аппарат;
б) наличие операционных умений: мыслить противоречиями; подбирать аргументы, обосновывать свою позицию.
2. Потребность в своих или заимствованных целях, оценках, а также степень самостоятельности в использованных оценках.
3. Внутренняя личностная позиция школьника, характеризующаяся стабилизаций мотивов, идеалов, чувственных проявлений.
4. Стиль поведения личности характеризуют:
а) инициативность; б) самостоятельность в поведении.
5. Развитие у школьников самокритичности, самовоспитания и саморегуляция поведения.
План
Сущность нравственного воспитания.
Особенности процесса нравственного воспитания.
Принципы и методы нравственного воспитания.
Проблема изучения нравственной воспитанности школьников.
Литература
Вопросы нравственного воспитания учащихся и студентов. Сб. научн. Трудов. – Минск, 1991.
Глассер И. Нравственные аспекты. – М., 1991.
Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности. // Педагогика. – 1992. – № 11 – 12.
Лисовский В.Г. Поколение обманутых надежд? [Нравственные проблемы воспитания школьников] //Сов. педагогика. – 1991. – № 6.
Митяев О. Что такое «хорошо» [Концепция этико-нравственного воспитания школьников] //Нар. образование. – 1991. – № 11.
Царик И.А. Нравственно-правовое воспитание учащихся: формы, методы работы педагога – Минск: НИА, 1995.
Говоря о процессе нравственного воспитания, целесообразно определить суть понятия, составляющую основу этого процесса.
Нравственность – 1) один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе;
2) это особая форма общественного сознания и вид общественных отношений. Мораль – принципы, законы, регулирующие нашу общественную жизнь.
В основе нравственности – целостная система воззрений на социальную жизнь, содержащих в себе то или иное понимание сущности (назначения, смысла, цели) жизни общества, человека, его бытия, самого себя, своей жизни и деятельности.
Роль сознания в сфере моральной регуляции выражается в том, что нравственная санкция (одобрение или осуждение поступков) имеет идеально-духовный характер; она выступает в форме действенно-материальных мер общественного воздаяния и в форме оценки, которую человек должен сам осознать, принять внутренние и соответствующим образом направить свои действия в дальнейшем. При этом имеет значение не просто сам факт чьей-либо эмоционально-волевой реакции, но соответствие оценки общим принципам, нормам и понятием добра и зла. Громадную роль в нравственности играет индивидуальное сознание (личные убеждения, мотивы и самооценки), которое позволяет человеку самому контролировать, внутренне мотивировать свои действия, давать им обоснование, самостоятельно вырабатывать свою линию поведения. Соответственно в нравственности оцениваются не только практические действия людей, но их мотивы, побуждения, намерения. В связи с этим в моральной регуляции особую роль приобретает воспитание. Нравственное воспитание – это целенаправленное формирование моральных убеждений, развитие нравственных чувств, выработка навыков и привычек поведения. Кроме того, это формирование у школьников системы потребностей, интересов, мотивов, выработка установки и позиции, направленности и сложной иерархии отношений.
Структурными компонентами нравственного воспитания являются такие категории, как нравственное сознание, нравственные ценности, нравственные чувства.
Нравственное сознание – это форма психического отражения человеком действительности, выражающаяся в его нравственных представлениях, взглядах, убеждениях. Сознание проявляется в принципах, которыми руководствуются люди, принимая те или иные решения, выбирая способы поведения.
Нравственные ценности – это ориентиры в поведении групп, индивидов, которые позволяют оценивать те или иные явления, действия и поступки людей с точки зрения определенных представлений о добре и зле. Особое значение при этом имеют идеалы личности, которым она стремится следовать.
Эмоциональная сторона нравственной жизни человека проявляется в его нравственных чувствах. Нравственные чувства характеризуют субъективное отношение человека к другим людям, самому себе, к общественным явлениям и к жизни в целом. Все эти категории указывают на важность, многогранность и сложность нравственного воспитания и необходимость рассматривать его как процесс. Нравственное поведение – это поведение, которое соответствует общественным нормам.
Процесс нравственного воспитания – это совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива воспитанников, направленных на формирование должного уровня нравственной воспитанности личности школьника в соответствии с идеалом современного и будущего общества. Особенности процесса нравственного воспитания:
Специфичность процесса нравственного воспитания прежде всего характеризуется его двусторонностью. Испытывая на себе влияние внешних факторов и условий, личность всегда проявляет активность. Вступая во взаимодействие с этими влияниями и перерабатывая их, она изменяет свое качественное состояние и проявляет его во внешних действиях и поступках, в отношении к окружающей действительности. Задача воспитателя – создавать условия для наиболее эффективного взаимодействия данных сторон процесса.
особенность процесса нравственного воспитания заключается в его длительности и непрерывности. В отличие от процесса обучения, где результата можно достичь в более короткие сроки, конечные итоги процесса нравственного воспитания обнаруживается не так скоро, они являются как бы отстроченными. Если процесс обучения протекает в определенных организационных и временных границах, то временные рамки процесса нравственного воспитания менее всего определены и регламентированы.
Особенность процесса нравственного воспитания заключается в преемственности и последовательности, а также единстве педагогических влияний на личность школьника. Это достигается системой отношений, складывающихся в деятельности коллектива педагогов, учащихся, в семье воспитанника, единством их ориентаций в воспитательном процессе.
Процесс нравственного воспитания осуществляется не только на основе определенных требований и с учетом его особенностей, но и главным образом на основе отношений, складывающихся в ученическом коллективе. Следовательно, ученика в процессе воспитания следует рассматривать не только объектом, но и субъектом отношений. Поэтому нравственные отношения всегда активны, как активен сам ученик, который преобразует самого себя и отношения.
Нравственные отношения составляют целую систему норм отношений между учащимися и взрослыми. Каждый ученик соотносит свои действия и намерения с существующими в обществе и коллективе сверстников нормами, которые подвергаются оценке общества, сверстников, взрослыми.
Принципы нравственного воспитания
Целенаправленность воспитательной работы.
Вся работа нацелена на формирование нравственно состоятельной личности. Основу этой личности должны составлять такие качества, как гуманизм, уважение, чуткость, справедливость, сочувствие, доверие, терпимость, уступчивость, требовательность, скромность.
Принцип связи нравственного воспитания с жизнью.
Важно, чтобы учащиеся видели, как срабатывают в реальной жизни, к чему приводят добро и зло, ложь и правда, милосердие и жестокость. Об этом нужно говорить и в процессе бесед, диспутов, и в процессе практических дел: шефство над стариками, детскими домами и т.д., наконец отношения друг к другу в повседневной жизни.
Принцип совместной работы школы, семьи, общественности.
Родители должны четко представлять, что от них требуется на данном этапе воспитания. А для этого их надо просвещать на родительских собраниях.
Принцип воспитания учащихся в коллективе при учете индивидуально-психологических особенностей.
Принцип возбуждения активности и самодеятельности детей.
Принцип уважения и требовательности.
Принцип опоры на положительные качества. Находясь во взаимодействии с окружающим миром, будучи членом школьного коллектива, ученик испытывает постоянное влияние внешних условий. Внутреннее это влияние переживается им как противоречие между достигнутым уровнем морального развития и теми более высокими требованиями, которые предъявляются к его поведению. Необходимость разрешения противоречия вызывает у школьника психологическое напряжение, побуждающее его к активной деятельности и выработке новых стереотипов поведения, соответствующих изменившимся условием. Очень важно, чтобы ребенок овладел новыми формами деятельности и поведения, ибо это укрепляет его веру в свои силы и стремление к дальнейшему совершенствованию.
Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся.
Успеха в работе нельзя достичь, не зная каждого ученика.
Что нужно знать.
Возрастные особенности.
Психологические (св-ва нервной системы, темперамент, эмоциональная структура).
Умственные особенности (качества ума, обучаемость).
Характер.
Развитие.
Работоспособность.
Интересы, склонности.
Принцип ведущей роли учителя в организации нравственного воспитания.
Успех зависит от умелого проведения воспитательной работы, от искусного подхода к детям, от организации деятельности. Все это обусловливает ведущую роль учителя в нравственном воспитании.
Методы нравственного воспитания.
Метод убеждения. Этот метод рассматривается как основной в процессе нравственного воспитания.
Убеждение – это воздействие воспитателя на сознание, на чувства и волю воспитуемых с целью формирования и закрепления у них положительных моральных качеств и устранения отрицательных черт в их характере и поведении. Этот метод рассчитан на внутреннее стимулирование нравственного развития и поведения учащихся. Убеждение оказывает формирующее влияние на личность только через ее внутреннюю сферу и способствует выработке нравственных потребностей, отношений и мотивов поведения.
Педагогический механизм воздействия убеждения можно понять лишь в системе взаимоотношений ученика и педагога. Убеждение в данном случае выступает как форма регуляции этих отношений, как способ возбуждения внутренней и внешней активности школьника, направленной на собственное внутреннее развитие.
Метод положительного примера.
Процесс морального развития происходит не только в результате воздействия слова и мысли на личность. Чем ярче, нагляднее, ощутимее нравственный идеал, тем сильнее его воздействие на ребенка. Поэтому в процессе нравственного воспитания огромное значение имеет положительный пример.
Воспитательная сила примера основывается на подражательности детей, на их способности копировать те действия и поступки, которые с их точки зрения, кажутся значительными и укрепляют их достоинство. Еще Сенека (древнеримский философ) говорил: « Длинен путь через наставления, короток путь через примеры».
Использование положительного примера в воспитании требует от учителей большого педагогического мастерства и такта.
Метод нравственных упражнений.
Нравственное формирование учащихся требует такого практического воздействия на их поведение, которое способствовало бы выработке и прочному закреплению моральных умений, навыков и привычек. Успешному развитию этой задачи содействует метод нравственных упражнений.
Под нравственным упражнением понимается многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведения. Этот метод используется для решения разнообразных педагогических задач, начиная от воспитания у детей привычки правильно сидеть, обращаться к учителю, кончая выработкой таких моральных качеств, как принципиальность, честность и т.д.
Процесс упражнения включает в себя следующие приемы: 1) постановка воспитательной задачи;
2)разъяснение морального правила и возбуждение потребности и стремления к его выполнению;
3) практический показ, как нужно выполнить это правило;
4) организация практической тренировки;
5) предъявление требований;
6) напоминание нормы и контроль за поведением ребенка.
«Привычка, – писал Ушинский, – укореняется повторением какого-нибудь действия, повторением его до тех пор, пока в действии начнет отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть, следовательно, необходимое условие установления привычки».
Метод одобрения и осуждения.
Воспитательная роль осуждения и наказаний, а также поощрения связана с воздействием оценочных суждений учителей и коллектива на сознание и чувства ребенка. Ученик, поступки которого одобряются, проникаются сознанием правильности своего поведения, у него появляется эмоциональный подъем, и он стремится вести себя еще лучше.
С другой стороны, переживания отрицательного порядка, которые вызываются мерами наказания за нарушение моральных правил, заставляют школьника глубже обдумывать свое поведение и вырабатывать в себе задерживающиеся способности.
Смысл поощрений и наказаний в том, чтобы развивать у учащихся нравственное сознание и чувства, побуждать их вдумчиво относиться к своему поведению.
Процесс нравственного воспитания должен организовываться на хорошей динамической основе, на хорошем знании учащихся, их нравственной воспитанности.
Изучение должно быть направлено на выявление особенностей процесса психического развития каждого ученика.
Оценка результатов диагностики производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами, а главным образом путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок того же ученика.
При определении критериев нравственной воспитанности важно исходить из общих положений: 1). нравственная воспитанность характеризуется нравственными знаниями;
2).отношением к ним, стали ли эти знания потребностями и мотивами личности, вошли ли в систему ее целостных ориентаций, установок;
3).в какой степени эти отношения реализуются в конкретных поступках и действиях.
3. В жизни человека его знания, отношения и поступки тесно связаны между собой и образуют единство, которое выражается в личностных качествах.
Критерии нравственной воспитанности:
Вообще в истории нравственного воспитания выдвигались разные критерии нравственности: одни считали нравственным в поведении то, что доставляет удовольствие и позволяет избегать страданий; другие усматривали их в способности приносить счастье людям; третьи – пользу отдельным личностям и обществу.
Общий критерий нравственной воспитанности – это признак, на основе которого устанавливается продвижение личности в своем нравственном развитии.
Под уровнем нравственного развития понимается степень моральной зрелости школьника, который он достигает в процессе целенаправленной педагогической деятельности. Изучить уровень нравственной воспитанности можно при помощи разнообразных методик, позволяющих установить и уровень нравственных знаний, и уровень отношений и спроектировать поведенческий уровень.
Наряду с критерием общей нравственной воспитанности существуют критерии развития отдельных нравственных качеств. Однако при всех условиях объективным критерием оценки поведения является его соответствие общественным требованиям, установленным нормам.
Так, изучить представления школьников об основных нравственных ценностях можно, предложив написать им сочинения «Время и я» или «Социальный портрет старшеклассника 2004 года». Перед написанием можно дать план сочинения, который позволит учащимся сконцентрировать свое внимание на интересующих учителя моментах.
1.Изменения в экономике и сознании людей.
2.Противоречия нашего общества, их преодоление.
3.Мат идеал современника.
4.Я и время: а) мои убеждения и жизненные принципы;
б) мой жизненный девиз;
в) чем я отличаюсь от других;
г) мои недостатки и как я их преодолеваю.
Кроме того, учащимся можно предложить письменно ответить на вопрос: «Что означают следующие понятия: «долг», «свобода», «честь», «доброта», «принципиальность». Помимо этого, они должны расположить построчно перечисленные выше качества и против каждого написать его антипод.
Эти задания позволят выявить уровень нравственных знаний учащихся.
На следующем этапе учащимся можно предложить в качестве задания соотнести указанные нравственные качества (их определяет учитель) и конкретные ситуации, в которых они проявлялись.
Возможны такие ситуации:
Ситуация 1. На традиционном вечере встречи с выпускниками школьники должны были показывать сценку. Ведущий «актер» в этот вечер был приглашен на день рождение к девочке, с которой он дружил. Мальчик отказался.
Ситуация 2. В классе должна быть контрольная по математике. На перемене ребята подсмотрели в тетради учителя номера задач будущей контрольной. Сильные ученики решили их. Когда учитель вошел в класс, Саша встал и сказал, что всему классу известны номера задач. Сашу назвали предателем.
Ситуация 3. Старшеклассники всем классом ходили в театр. Когда они подходили к дому, где жила Света, Сергей пошел проводить ее до квартиры. В подъезде к девушке стали приставать 3 подвыпивших хулигана. Сергей выскочил из подъезда и побежал к ребятам за помощью. Когда одноклассники вбежали в подъезд, то ни Светы, ни хулиганов не было. Больше Света не встречалась с Сергеем.
Выявить отношения можно и при помощи методики «Выбор» и анкетирования. Цель методики «Выбор» состоит в выявлении отношения школьников к нравственным нормам и соответствующим нравственным качествам.
Задание. Как ты поступишь в следующих ситуациях? Выбери ответ, который будет соответствовать твоему поступку или допиши свой ответ.
Ты стал свидетелем того, как один человек незаслуженно обидел другого на твоих глазах. Как ты поступишь:
а) потребуешь от обидчика извинений в адрес пострадавшего;
б)разберешься в причинах конфликта и добьешься его устранения;
в) выразишь соболезнование тому, кого обидели;
г) сделаешь вид, что тебя не касается;
д) или….
2. Ты случайно, не желая того, нанес небольшой ущерб или причинил зло другому человеку. Как ты поступишь?
а) сделаешь все для устранения зла, ущерба;
б) извинишься, объяснишь пострадавшему, что не хотел этого;
в) постараешься, чтобы никто не заметил нанесенного тобой ущерба, сделаешь вид, что не виноват;
д) свалишь вину на того, кто пострадал, пусть не лезет, сам виноват;
г) или….
Выбор ответа а) будет свидетельствовать об активном, устойчивом положительном отношении к соответствующим нравственным нормам; б) показывает, что это отношение, хотя и активное, но недостаточно устойчивое; ответ в) – говорит о пассивном, недостаточно устойчивом отношении; ответ г) – свидетельство отрицательного, неустойчивого отношения человека к нравственным нормам.
Цель анкетирования – определить стиль поведения в определенной ситуации.
Вопросы анкеты:
Я придерживаюсь принципов нравственности более стого, чем большинство людей?
Я могу быть в хороших отношениях с теми, чьи поступки не одобряю?
Считаю, что человек может игнорировать правила, которые он считает неразумными?
Я всегда следую чувству долга, которое воспитано у меня с детства?
Меня очень раздражает самоуверенная нетерпимость и фанатичность в людях?
Всегда хорошо быть искренним и откровенным?
Хорошо быть добрым и отзывчивым?
Анализ предложенных выше методах позволяет определить степень нравственной воспитанности личности, выявить нравственно-целостные ориентации. А это дает возможность наиболее целесообразно спланировать деятельность учителя и при необходимости внести коррекцию в нравственные представления и воспитание учеников.
План
Основные причины возникновения «трудновоспитуемых» школьников.
Общая характеристика «педагогически запущенных» детей.
Общие направления работы с «трудновоспитуемыми» учащимися.
Правовое воспитание, его цели и задачи.
Литература
Волкова Е. Трудные дети или трудные родители? – М.: Профиздат, 1992.
Еремин В. Улица – подросток – воспитатель. – М.: Просвещение, 1991.
Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // Вопросы психологии. – 1988. – № 3.
Мартынова В. Выхаванне грамадзяніна: пошук новых шляхоў і форм // Нар. асвета. – 1993. – № 10-11.
Методика разрешения конфликтов в подростковом возрасте. – Минск, 1989.
На прошлой лекции мы говорили об особенностях нравственного воспитания учащихся в школе. Однако, несмотря на то, что учителями проводится большая работа в этом направлении, проблем очень много: с каждым днем все больше снижается уровень нравственной воспитанности, все чаще можно услышать , что наше общество нравственно несостоятельно, находится в глубоком не только экономическом, но нравственном кризисе, учителя жалуются на невозможность работы в школе, на редкое увеличение количества «трудных» детей.
Задача сегодняшней лекции – выяснить, кто же такие трудновоспитуемые, почему они появляются и как с ними работать.
Итак, каковы же причины трудновоспитуемости? Обычно выделяют:
а) Ошибки семейного воспитания.
Семья – один из важнейших элементов микрогрупп, в которой с первых дней жизни происходит социализация ребенка.
К числу основных недостатков и ошибок воспитания в семье, обусловливающих положение педагогически запущенных детей, относят:
Безразличное отношение родителей к исполнению своих обязанностей воспитателей, когда они не контролируют связей и знакомств детей, проведения досуга, приготовления уроков;
Неправильный выбор методов воспитания, когда из наказаний предпочтение отдается всевозможным запретам, ограничениям и физическому воздействию, а в качестве поощрений используются материальные их виды;
Нарушении меры в воспитании, т.е. потакание детским прихотям и капризам или излишняя суровость и даже жестокость по отношению к детям, унижение и оскорбление их достоинства;
Противоречивость и непоследовательность требований родителей;
Пример аморального поведения (а порой и преступного) взрослых членов семьи (пьянство, половая распущенность, бытовое хулиганство, воровство и т.д.)
Материально-бытовые условия жизни семьи (иногда)
Исходя из этого, все неблагополучные семьи можно разделить на три группы: 1 – семьи, в которых родители не умеют воспитывать детей в силу их низкого общеобразовательного, педагогического и культурного уровня.
2 – семьи, где родители не хотят воспитывать детей.
3 – семьи, где родители не могут обеспечить надлежащие условия воспитания по независящим от них причинам (болезнь, инвалидность, длительное отсутствие и т.д.). Бывают и такие семьи, в которых все три группы причин действуют одновременно.
б) недостатки и просчеты учебно-воспитательного процесса в школе;
К числу недостатков учебно-воспитательного процесса в школе, ведущих к углублению педагогической запущенности, относят:
Нарушение некоторыми учителями требований педагогического такта;
Низкое качество профессиональной подготовки;
Слабый контроль администрации и классных руководителей за учебой и поведением учащихся;
Неправильный выбор мер педагогического воздействия на недисциплинированных учеников;
Однообразие форм воспитательной работы;
Неправильное использование возможностей ученического коллектива;
Отсутствие тесного контакта с родителями.
в) отрицательное влияние среды.
Отсутствие внимания к личности
Снижение общечеловеческих ценностей
Экономическая и политическая неразбериха
Финансирование всех институтов, занимающихся формированием человека, по остаточному принципу.
Однако этого недостаточно. Нельзя не заметить и еще одну очень важную причину возникновения явления трудновоспитуемости. Очень долго в нашей школе не уделялось (да и сейчас не всегда уделяется) достаточного внимания конкретной личности. Советская школа ставила во главе угла работу с коллективом, с массой, распространяя на всех одинаковые требования, стандарты. Личность же оставалась без должного внимания, что, безусловно, способствовало внутреннему сопротивлению, перераставшему зачастую в трудновоспитуемость.
Что же характеризует так называемых «трудных? Как правило, дефекты в нравственно-правовом развитии ребенка, низкий уровень нравственного сознания, заниженная или завышенная самооценка, нарушения в эмоционально-волевой сфере, противоречия, чаще всего необоснованные, во взаимоотношениях с окружающими и, как следствие, конфликтное состояние.
Чаще всего эти дети плохо осведомлены о событиях в нашей жизни, о новостях в науке, искусстве, они не читают, не посещают театры, концерты. Их интересы зачастую из-за некого духовного вакуума примитивны. Ориентированы чаще всего на личное благополучие. Их принцип – мне так хочется. Некоторые их них откровенно агрессивны и жестоки, стремятся губить детей младшего возраста и слабых сверстников.
Есть группы педагогически запущенных детей, увлекающихся азартными играми, пьянством, сквернословием, сексуальными извращениями, наркотиками.
Иногда, говоря об особенностях трудновоспитуемых, называют ярко выраженную совокупность таких недостатков, как лень, эгоизм, нечестность, недисциплинированность. Вполне естественно, что такие учащиеся нуждаются в повышенном внимании педагогов, в хорошо, грамотно организованном процессе перевоспитания и коррекции.
Подход к перевоспитанию должен быть индивидуальным. Что он включает?
Установление психологического контакта с воспитанниками.
Изучение особенностей личности ребенка, условия семейного воспитания, положение в ученическом коллективе и неформальной группе.
Определение на основе такого изучения степени его педагогической запущенности.
Вовлечение ребенка в социально позитивную деятельность, соответствующую его личным интересам и дарованиям и способную оказать положительное влияние на нравственное формирование личности.
Постановка перед учащимся социально приемлемых жизненных целей (овладение профессией).
Развитие у воспитанника положительных критериев оценки своего поведения и поведения окружающих.
Особенно важно хорошо изучить личность воспитанника. Программа изучения личности и ее перевоспитания обычно включает:
а) изучение уровня направленности ученика, ее основного содержания (коллективистская, групповая, деловая, эгоистическая и т.д.); ведущие интересы, ценностные ориентации личности (что нравится делать, что нет, почему);
б) изучение причин трудновоспитуемости;
в) выявление основных и сопутствующих недостатков;
наблюдение за взаимоотношениями ученика с педагогами, родителями, учащимися класса;
г) выявление положительных качеств, которые могут стать основой для преодоления недостатков;
е) изучение самосознания и самооценки ребят;
ж) изучение воспитательных возможностей семьи.
Почему работа должна быть именно индивидуальной? Прежде всего, что она устраняет характерное для «трудного» состояние отверженности, подчеркивает внимание к нему как к личности и позволяет на основе детального изучения определить наиболее эффективные проблемы воздействия.
Какие существуют приемы работы с трудными детьми?
Мобилизация внутренних сил ребенка на выполнение задания;
Активизация целевой установки;
Стимулирование усилий на немедленное выполнение задания;
Одобрение успехов деятельности;
Надлежащее отношение к самолюбию;
Подчеркивание неизбежности выполнения задания;
Переключение активности из сферы личного самоуважения в область применения способностей ребенка в интересах класса;
Предупреждение ошибок путем стимулирования самоконтроля.
Доверие;
Недоверие (но в индивидуальной работе);
Обнажение безнравственности эгоистических установок и взглядов;
Отклонение недобросовестного и некачественного выполненной работы.
Эти приемы в индивидуальной работе с учащимися варьируются, сочетаются друг с другом в зависимости от своеобразия личности воспитанника и характера отклонений в его поведении.
При организации работы с трудными детьми важно помнить и учитывать то, что в каждом ученическом коллективе будут и те, кому «трудные» безразличны, будут такие, кому они не безразличны, но и каких-то усилий на их перевоспитание они не приложат, будут и те, которые станут помогать педагогу в его работе. Потому очень важно учителю направлять свои усилия на создание здоровой обстановки в детском коллективе.
К сожалению, нередко трудные дети приходят постепенно к совершению правонарушений. Чтобы в какой-то степени предупредить это учитель должен воспитывать их правовую культуру, осуществлять правовое воспитание. Правовое воспитание – это выработка, развитие и закрепление правовых убеждений, готовности действовать в соответствии с законом в правовых отношениях.
Очень важно, чтобы учащиеся знали и понимали правовые нормы (что можно, что нельзя), знали и понимали свои физические права и обязанности, понимали меру законности и незаконности различных поступков и имели позитивное отношение к праву, закону, правовым явлениям и требованиям.
Цели правового воспитания:
воспитание молодого поколения в духе уважения и строгого соблюдения законов, регулирующих нашу жизнь;
формирование сознательной дисциплины и культуры поведения;
формирование активной жизненной позиции школьников в правовой сфере.
Задачи:
формирование в доступных формах системы знаний по вопросам права; активное развитие интересов учащихся к этой области путем систематического расширения и углубления информации по текущим и актуальным проблемам права;
формирование уважения к правоохранительным органам и учреждениям;
привитие навыков правомерного поведения как обязательного и всеобщего;
воспитание нетерпимости ко всякому рода правонарушителям;
формирование потребности и умения защищать в законном порядке свои интересы и права.
Работа по правовому воспитанию должна проводиться систематически. Одной из основных форм внеклассной работы по правовому воспитанию являются кружки. Работа кружка осуществляется по перспективному плану, в котором учитываются интересы и пожелания кружковцев. В нем предусматриваются как коллективные формы работы: общие заседания, вечера, экскурсии, так и индивидуальные – выпуск стенгазет, бюллетеней и т.д. Кружки обычно занимаются изучением истории права, органов права и т.д. Более глубокую исследовательскую работу по праву ведут в ученических научных обществах. Цель этих обществ – привлечь школьников к научной деятельности по праву, содействовать развитию их способностей. Члены общества разрабатывают курсы лекций по различным правовым направлениям.
Темы лекций «Береги честь смолоду», «Твое свободное время», «Что я знаю о Законодательстве» и т.д.
Они же составляют основу библиографического бюро – составляют список научно-популярной литературы по праву. Они же готовят устные журналы, выпускают газеты, журналы, выставки и т.д.
Члены кружков и обществ помогают учителю в проведении ролевых игр, путешествий по условным станциям (например, путешествие «Знаешь ли ты свои Законы» можно провести по следующим станциям «Станция эрудитов», станция «Головоломка», Мастеров» (приготовление наглядного пособия) и т.д.), читательских конференций, диспутов, вечеров. Темы конференций, вечеров Право и мораль», «Я в ответе за все, что происходит рядом», «Дело всех и каждого».
Диспутов «Равнодушие – преступление», «Всегда ли следовать закону я обязан?» и т.д.
Очень действенной формой работы по правовому воспитанию – встречи с представителями правоохранительных органов – прокуратуры, следственных органов, милиции, инспекторами по делам несовершеннолетних.
План
Экологические проблемы и существующие подходы к экологическому образованию и воспитанию
Сущность экологического образования и воспитания, их основные цели.
Активизация деятельности учащихся по изучению и охране природы.
Уровни формирования экологических отношений.
Этапы экологического образования и воспитания.
Литература
Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: МГУ, 1990, гл. 4
Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя. Вопросы теории и практики. – М., 1984.
Экологическое образование школьников. / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравчиной. – М., 1983.
Яблонов А.В., Остроумов С.А. Уровни охраны живой природы. – М., 1985.
Все вы достаточно часто слышали такие выражения, как «экологические проблемы», экологический кризис» и т.д. Впервые экологические проблемы были обозначены в печати в 70-80 годы. В 1981 году американский исследователь Аурелио Печеи в своем обращении «100 страниц для будущего» попытался определить причины, ведущие к обострению экологических проблем.
В их число входили:
1. Гонка вооружения.
2. Международная напряженность.
3. Кризисные явления в экономике.
4. Издержки научно-технического развития (забота о прибыли и отсутствии всякой экономической защиты).
По мнению Аурелио Печчеи «истинная проблема человеческого вида на данной стадии его эволюции состоит в том, что он оказался неспособным в культурном отношении идти в ногу и полностью приспособиться к тем изменениям, которые он сам внес в этот мир. Поскольку проблема, возникшая на этой критической стадии его развития, находится внутри, а не вне человеческого существа, взятого как на индивидуальном, так и на коллективном уровне, то ее решение должно исходить прежде всего и главным образом изнутри его самого». Т.е. человек – единственный вид в биосфере, который определяет его судьбу в исторически малом отрезке времени. Однако длительное время люди не признавали и не сознавали этого, часто рассуждая «на наш век хватит», «это все несерьезно», «авось, обойдется» и т.д. В результате кризис нарастал, возникала угроза жизненным интересам человека, его здоровью, жизни. Постепенно обозначились две причины возникновения кризиса:
Кризис начинается тогда, когда индивидуум (или общество) признать наличие кризиса не хочет, но скрыть его не может.
Разобщенность общественных сил и институтов, которые могут найти выход из кризиса.
Все это поставило свои задачи и заставило искать пути их осуществления. Каковы же эти задачи?
Совершенствование, а порой изменение человеческого мышления в оценке природы.
Формирование экологического мировоззрения ибо оно объединяет людей одинаковых убеждений, указывает ориентиры безопасности, обогащает индивидуальность.
Что касается путей, то они были очевидны – экологическое образование и воспитание.
Экологическое образование – система социальных норм и правил, знаний и умений, институтов и обществ, направленных на обеспечение долгосрочных интересов человека в биосфере.
Экологическое образование характеризуется:
Историчностью – продолжает то, что инстинктивно закреплено и культурно продолжено;
Адаптивностью – поддерживает адаптацию общества к природе;
Непрерывность;
Общечеловеческим значением.
Экологическое воспитание – формирование ответственного отношения школьников к человеку как природному существу, к природе как среде его обитания, к деятельности по ее охране.
В процессе экологического воспитания важно учитывать 3 основных компонента:
1. интеллектуальный (экологические знания и интеллектуальные умения мировоззренческого порядка);
2. личностный (мотивация, отношения и оценки);
3. внутреннюю готовность (желание, намерение, потребность реализовать свои позиции в деятельности по охране природной среды).
Экологическое образование неразрывно связано с экологическим воспитанием. Оно во многом определяет успех последнего. Целью экологического образования, как и экологического воспитания является формирование ответственного отношения к природной среде на основе подлинных и глубоких знаний о ней.
В цели экологического воспитания входит также формирование:
1. потребности общения с живой природой, интереса к познанию ее законов;
2. установок и мотивов деятельности, направленной на осознание универсальной ценности природы;
3. убеждений в необходимости сбережения природы, сохранения своего и общественного здоровья;
4. потребности участия в труде по изучению и охране природы, пропаганде экологических знаний.
Одним из важнейших условий формирования экологической ответственности школьников является их деятельность, связанная с познанием и заботой о сохранении природы.
Деятельность – естественная основа формирования и проявления потребностей, отношений, умений, убеждений личности.
Разные виды деятельности, выполняя разные функции в экологическом образовании и воспитании, дополняют друг друга. Познавательная (учебная) деятельность способствует освоению теории и практики взаимодействия общества и природы, овладению умениями оценки состояния природы и предвидения последствий человеческой деятельности.
Игровая деятельность формирует опыт принятия экологически целесообразных решений и развивает представления школьников об отношении к природе людей разных профессий.
Трудовая деятельность способствует приобретению опыта ухода за природными объектами, формирует реальный вклад в изучение и охрану местных объектов природы.
Сочетание различных видов деятельности позволяет школьникам увидеть экологические проблемы в реальной жизни, научиться простейшим умениям по охране природы, быть психологически готовыми общаться со специалистами различных областей природопользования.
В процессе всех видов деятельности возникают различные отношения, которые тоже нуждаются в формировании. Существует несколько уровней формирования экологических отношений, каждый из которых имеет свое содержание.
Уровни Содержание
|
I. Мотивационный |
Осознание единства человека с живой природой. Формируются мотивы необходимости и желания, стремления и интересы к познанию природы. |
|
II. Проблемный |
Уровень формирования и постановки экологических проблем как следствия реальных противоречий между обществом и природой. На этом уровне исследуется деятельность человека как экологического фактора. |
|
III.Исторический |
Направлен на осознание исторических причин возникновения современных экологических проблем, рассмотрение поиска путей их решения. |
|
IV. Теоретический |
На этом уровне должна быть усвоена идея управления живой природой кА ведущая концепция социальной экологии. На этом уровне осуществляются такие меры по охране живой природы, как создание заповедных и иных охраняемых территорий, центров выживания и т.д. |
|
V. Практический |
Обеспечивается реальный вклад школьника в дело сохранения среды обитания человека, овладение нормами и правилами поведения в природной среде. |
Процесс экологического образования и воспитания проходит несколько этапов.
Этапы экологического образования и воспитания:
I. – усвоение экологических знаний и ценностных ориентаций (на уровне фактов, представлений, идей, законов), а также навыков и умений интеллектуального, практического и поведенческого характера.
II. – оперирование накопленными знаниями, умениями, навыками в учебных и игровых ситуациях: на семинарах, диспутах, конференциях, сюжетно-ролевых играх, экскурсиях.
На этом этапе осуществляется:
выдвижение экологических проблем, гипотез, накопление опыта оценок экологических ситуаций и принятия решений.
выполнение интеллектуальных, практических операций в реальной действительности.
III. – применение экологических знаний, умений, навыков, развитие эмоционально-волевых качеств в реальных ситуациях по разработке прироохранительных проектов, в организационной работе, в процессе отдыха в природном окружении.
Эти этапы условны и могут осуществляться и в иной последовательности.
План
1. Актуальность проблемы эстетического воспитания школьников.
2. Сущность, задачи и особенности эстетического воспитания.
3. Эстетическое воспитание в процессе учебной деятельности.
4. Эстетическое воспитание во внеклассной и внешкольной работе.
Литература
Выготский Л.С. Эстетическое воспитание /Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
Гавриловец К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. – Минск: Нар. асвета, 1988.
Нелинский Б.М. У истоков эстетического воспитания в семье. – М., 1966.
Шемшурина А. Эстетическая грамматика для подростков // Воспитание школьников. – 1993. – № 2.
Юрова В. Через прекрасное – к нравственному. // Нар. образование. – 1988. – № 11.
Вот некоторые ответы:
«Прекрасное – изящное, красивое по форме…»
«Прекрасное – это полезное, нужное людям»
«Прекрасное – это то, что интересно…»
«Прекрасное – это совершенство во всем, облагораживающее нас самих и окружающих»
«Прекрасное – это слишком относительное понятие для определения. То, что прекрасно сегодня, безобразно завтра. Зачем же определять столь быстро изменяющуюся категорию, задумываться над ней».
И действительно, длительное время вплоть до 60-х годов особых проблем с определением данной категории не было, глубоко над ней никто на задумывался.
Так, в толковом словаре по эстетике можно прочесть: «Прекрасное – это категория эстетики, которая служит для положительной эмоциональной оценки явлений действительности».
Но ведь восприятие этих явлений действительности у различных людей сугубо индивидуально. И то, что один считает прекрасным, другой может воспринять как безобразное. В связи с этим возникает вопрос: каковы критерии прекрасного?.
Критерии:
Соответствие формы содержанию;
Гармоническое соотношение всех сторон предметов и явлений, в конкретных условиях, их взаимосвязи с другими предметами и явлениями.
Сформировать верное понимание прекрасного можно только в процессе эстетического воспитания. Причем, это эстетическое воспитание не должно ограничиваться только воспитанием способности воспринимать только прекрасное в жизни, искусстве. Оно должно состоять в воспитании разностороннего эстетического отношения к действительности, в том числе и к безобразному.
II. Что же такое эстетическое воспитание?
Эстетика (с греч.) означает чувственно воспринимаемый, имеющий отношение к чувственному восприятию. Из этимологии слова ясно, что эстетическое воспитание имеет главным объектом воздействия эмоции, чувства людей. А это очень важно, ибо человек в предметном мире утверждается не только через посредство мышления, но и через посредство своих чувств. И чувства эти надо воспитывать.
«…только в гармонии ума и чувства, заключается высочайшее совершенство человека» В. Белинский
«Я уверен, что если мы не воспитаем человеческое чувство, то, значит, мы ничего не воспитаем» А. Макаренко
На основе чувств формируется отношение, вкус, идеалы.
Таким образом, эстетическое воспитание – это целенаправленное формирование эстетических чувств, вкусов и идеалов личности, развитие ее способности к эстетическому восприятию явлений действительности и произведений искусств, а также к самостоятельному творчеству в области искусства» (из энциклопедии).
Мне больше импонирует вот это определение: «Эстетическое воспитание – это целенаправленный, специально организованный процесс формирования и развития в человеке творческих сил и способностей в области эстетической деятельности и художественного творчества, эмоциональной отзывчивости на все факты окружающей действительности, стремление активно привносить прекрасное в жизни, противостоять безобразному, руководствоваться в жизни истинными художественными вкусами и эстетическими идеалами».
Главная, специфическая цель эстетического воспитания – воспитание чувств.
Помимо этого оно имеет познавательный, образовательный и творческий аспекты. Исходя из целей формируются задачи:
Формирование эстетических понятий, суждений, оценок;
Знакомство с основами научной эстетики;
Побуждение школьников к эстетическому самообразованию;
Выработка умений и навыков эстетической деятельности;
Формирование потребности постоянного общения с прекрасным, с искусством, непримиримости к безобразному.
Определяют 2 аспекта решения этих задач:
воспитание средствами искусства (художественное воспитание);
воспитание всей окружающей действительностью (эстетическое воспитание).
Понятие эстетическое воспитание является более широким, оно включает в себя художественное воспитание.
Художественное воспитание определяется сущностью и спецификой искусства как особой формы общественного сознания. Искусство ставит себе целью создание жизни человеческого духа. Именно поэтому в искусстве одинаково важно и то, что сказано, выражено, изображено, и то, как это сделано. При этом последнее имеет не формальное, а решающее значение для произведения искусства, во многом определяет богатство его художественного содержания.
Эстетическое воспитание осуществляется всей окружающей действительностью, при изучении всех предметов, в любой внеклассной и внешкольной работе. Оно является обязанностью каждого педагога.
Эстетическое воспитание вытекает из эстетического отношения человека к действительности и является одной из сторон познания этой действительности – ее эстетического познания.
Эстетическое воспитание имеет особенности?
Эстетическое воспитание нельзя рассматривать в качестве составной части учебно-воспитательного процесса (использование картин, музыки и т.д. на уроке, беседы на эстетические темы). Эстетическое воспитание обладает характером универсальности и должно сопутствовать всей учебно-воспитательной работе – от оформления школы, кабинетов до создания своей «Третьяковки» т т.д.
Эстетическое воспитание отличается всесторонностью воздействия на человека, захватывает всю его личность – чувства, волю, мысль, глубоко проникает в самые скрытые тайники человеческой психики. Но начинать его надо с чувственного восприятия. Без чувств нет эстетического отношения, а есть только рассуждения о нем.
Эстетическое отношение человека к действительности в некоторых аспектах очень подвижно, изменчиво (быт). Этим аспектам в процессе эстетического воспитания необходимо уделять серьезное внимание и постоянно корректировать представления учащихся о подлинной красоте.
Эстетическое воспитание теснейшим образом связано с нравственным. Нравственные понятия, нормы, идеалы без эстетического к ним отношения могут превратить в логизмы и абстракцию и не перейдут в чувства, убеждение, мотивированное поведение. Поэтому эстетическое воспитание необходимо осуществлять в единстве с нравственным.
III.В эстетическом воспитании можно рассчитывать на успех только тогда, когда оно проводится планомерно и систематически и в процессе учебной деятельности и во внеклассной работе.
Роль уроков литературы и языка огромна, поэтому основная тяжесть зачастую ложится именно на плечи учителя-словесника.
В задачи учителя литературы входит:
1. научить «видеть своими глазами», думать своим умом, постигая смысл произведения;
2. сделать восприятие литературного произведения эмоциональным, т.е. помочь учащимся пережить чувства писателя, его героев и на основе этого вызвать активное отношение к жизни, научить самостоятельно оценивать мысли, поступки людей;
3. важно научить учащихся понимать специфику произведений разных видов искусств – цвет, форму, сценичность, звук, помочь овладеть их языком, чтобы учащиеся могли выразить свое впечатление, дать правильную оценку.
4. необходимо воспитывать у детей самостоятельность в оценке произведений искусства.
Подход к решению этих задач на уроках должен быть комплексным. Потому что человек, будучи существом социальным, испытывает множество влияний в процессе своей жизни, проходит через множество «лабораторий» жизни: труд, природа, наука, искусство. И от того, как он познает все это, будет зависеть его человеческий, культурный, нравственно-эстетический статус.
Сегодня мы можем констатировать, что статус этот у достаточно большой части наших современников невысок. Как часто можно услышать «Я не люблю оперу, не выношу балета». И на 70% это заявление обусловлено тем, что человек никогда не был в театре, не видел по-настоящему оперы, балета. Опера в записи (для первого прослушивания) – это не опера, как и балет по телевидению – это не балет. Нередко, посмотрев, чаще всего не до конца, такой балет или оперу, человек, а тем более школьник без должной подготовки, вряд ли пойдет в театр на эту вещь. Не пойдет и тем самым обеднит себя. Но если он все-таки попадет в театр, если он все-таки окунется в эту непередаваемую театральную атмосферу волнения, тревоги, торжества и ожидания, если он хоть раз увидит, как гаснут люстры и канделябры в зале, как замирает весь зал, как открывается занавес и, наконец, звучат первые аккорды музыки, открываются взору декорации и первые действия, он никогда этого не забудет и придет туда вновь, чтобы соприкоснуться с этим миром чуда и добра.
Учитель должен приблизить своих учеников к этому миру, помочь, хотя бы заочно проникнуться этим духом. Нельзя допустить, чтобы мир Чайковского, Верди, Россини был закрыт для них. Почему бы, разбирая на уроках литературы повести Пушкина, не отбросить все временные и пространственные условности и не постигнуть смысл «Пиковой дамы» через музыку, прекрасную музыку Чайковского, «оказавшись» на опере в театре.
К сожалению, на уроках музыки используются лишь как фон для прочтения стихотворения, а в лучшем случае, как усилитель эмоционального восприятия при вступительном слове учителя. Это, конечно тоже велико. Но как много можно было бы рассказать ребятам о музыке при изучении творчества Грибоедова, прослушивая его собственные вальсы. От его вальсов можно было бы перейти к вальсам Шопена. Богатый материал дает творчество Пушкина. К его произведениям обращались многие композиторы. Параллель должна присутствовать постоянно. Пушкин и музыка, Горький и музыка, Лермонтов и музыка, Блок и музыка.
Музыка помогает усилить эмоциональное восприятие, вызывает много чувств, а это в процессе эстетического воспитания очень важно.
Наверное, у каждого в детстве был день, когда ему купили первую коробку карандашей – семь штук, семь цветов. Мы еще не различали оттенков, небо рисовали иссиня –синее, солнце такое красное, что глазам было больно. Потом появились краски, и мы вдруг заметили, что, если желтую краску соединить с синей, то получится своеобразный зеленый цвет. И постепенно для нас обнаруживалась еще масса удивительных свойств, которыми наделены краски. Стали улавливать игру тонов и полутонов, чувствовать, что какие-то сочетания бывают особенно удачны. И теперь, глядя на картины, мы уже присматриваемся, как они нарисованы, ловим себя на том, что они все очень различны, что одни нравятся, а другие нет. Вырабатывается свой критерий. Появляются свои любимые художники. Но они могут и не появиться. Для кого-то живопись станет неотъемлемой частью, а для кого-то ничем. Рублев, да Винчи, Веласкес будут мертвы для них, если не поддержать тот огонек детства, желание рисовать, а затем и познавать живопись.
План
Вариативность классного руководителя.
Функции классного руководителя.
Классный руководитель и педагогический коллектив.
Планирование воспитательной работы.
Формы воспитательной работы.
Литература
Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. – Ярославль, 1991.
Безрукова В.С. Воспитательный процесс и его организация в практике школы. – Казань, 1982.
Ильина Т.В. Педагогическое планирование в образовательных учреждениях. – Ярославль, 1995.
Журналы «Классный руководитель» (примеры планирования).
Координатором воспитательных воздействий на ученика является классный руководитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с учащимися, так и с их родителями.
В связи с разнообразием задач, решаемых Кл. руководителем, целесообразно рассмотрение вопроса о вариативности классного руководителя. Эта вариативность может быть представлена в разных аспектах:
в организационном – варианты профессионального и должностного статуса;
в содержательном – варианты выделения доминирующих функций в деятельности Кл. руководителя и определение содержания его работы;
в психолого–педагогическом – выбор позиции в отношениях с учащимися (организатор, наблюдатель, рядовой участник, старший товарищ, куратор и т.д.).
Вариативность Кл. руководителя обусловлена следующими факторами:
условиями работы воспитательного учреждения, особенностями воспитательной системы;
экономическими возможностями школы и родителей;
возрастными особенностями детей, уровнем их воспитанности, организованности, состоянием здоровья;
подготовленностью педагогов к организации внеучебной воспитательной работы.
Вариативна позиция Кл. руководителя в детском коллективе. Она определяется прежде всего видом совместной деятельности: в учебной работе кл. руководитель как учитель является организатором и руководителем деятельности детей; во внеучебной деятельности педагогу важно занять позицию старшего товарища или рядового участника.
Роль педагога изменяется в зависимости от возраста, опыта коллективной, самоуправленческой деятельности: от непосредственного организатора до консультанта.
II. Содержание деятельности кл. руководителя определяется его функциями как руководителя педагогического процесса в определенной группе учащихся.
Выделяют три уровня функций кл. руководства.
I уровень – педагогические и социально-гуманитарные функции.
Среди педагогических функций доминирует функция воспитания учащихся. Перед классным руководителем стоит проблема интеграции усилий всех педагогов, направленных на решение этой задачи. Среди социально-гуманитарных функций приоритетной является социальная защита ребенка от неблагоприятных воздействий окружающей среды. Под социальной защитой в целом понимается целенаправленная, сознательно регулируемая на всех уровнях общества система практических социальных, политических, правовых, психолого-педагогических, экономических и медицинско-экологических мер, обеспечивающих нормальные условия развития детей.
II уровень – социально-психологические функции.
Реализация этих функций связана с решением частных задач, связанных с формированием отношений учащихся со своими сверстниками в классе (организация коллектива, его сплочение, активизация, развитие самоуправления).
К числу этих функций относятся:
– диагностическая функция;
– функция целеполагания.
Реализация диагностической функции предполагает постоянное выявление классным руководителем исходного уровня и изменений в воспитанности учащихся. Она направлена на исследование личности и индивидуальности ребенка. Кроме того, реализуя диагностическую функцию, кл. руководитель может преследовать двоякую цель: 1) прослеживать результативность своей деятельности; 2) диагностика из инструмента исследования и изучения личности ребенка в руках кл. руководителя может превратиться в инструмент формирования личности и развития индивидуальности.
Функция целеполагания можно рассматривать как совместную с учащимися выработку кл. руков. целей воспитательной деятельности. В зависимости от возраста учащихся и уровня сформированности кл. коллектива доля участия кл. руководителя этом процессе будет меняться. Логика целеполагания отражается в процессе планирования деятельности кл. рук.
III уровень представлен функциями контроля и коррекции в деятельности кл. руководителя.
Реализация функции контроля предполагает: 1) выявление положительных результатов; 2) негативных результатов и выявление причин имеющихся недостатков.
На основе анализа результатов контроля осуществляется процесс коррекции деятельности классного руководителя как с классом, с группой учащихся, так и с отдельными учениками.
Коррекция – это всегда ответственная деятельность классного руководителя и коллектива в целом и отдельных школьников.
Классный руководитель реализует свои функции в тесном сотрудничестве с другими членами педагогического коллектива и в первую очередь с теми педагогами, которые работают с учениками данного класса.
Он знакомит учителей – предметников с результатами изучения детей, организует совместный поиск средств, способов, обеспечивающих успешность учебной деятельности ребенка, его самореализацию на уроке и во внеучебное время.
Кл. руководитель регулирует отношения учителей и родителей ребенка. Он информирует педагогов о состоянии воспитания, особенностях родителей, организует встречи родителей с учителями-предметниками с целью обмена информацией об успехах ребенка, оказания помощи родителям в организации домашней работы с учащимися.
Одной из форм взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников является педагогический консилиум. Здесь формируется единый взгляд на ребенка. Педагоги анализируют результаты наблюдений за учеником, обмениваются информацией, договариваются о способах решения возникающих проблем.
Еще одной формой взаимодействия с учителями-предметниками являются индивидуальные беседы, которые проводятся с целью предупредить возможные конфликты.
Таким образом, классный руководитель , реализуя свои функции, является тем человеком, который непосредственно организует воспитательный процесс и обеспечивает решение всех возникающих проблем.
Планирование в значительной мере предопределяет результативность воспитательной работы.
План – это документ, указывающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы. Он выполняет следующие функции:
– направляющую;
– прогнозирующую;
– координирующую;
– контрольную;
– воспроизводящую (по плану можно всегда восстановить, какая работа была выполнена);
Требования к плану:
целенаправленность плана;
ориентация плана на реализацию потребностей и интересов детей, на их развитие;
ориентация плана на совместную деятельность педагогов, детей, родителей;
связь плана с жизнью, практической деятельностью детей.
Предусматривает создание условий для выбора различных видов и форм деятельности;
Обеспечивает преемственность содержания и форм деятельности;
Обоснованность и целесообразность планируемой работы;
Реальность и разумная насыщенность плана.
Виды планов.
Планы классифицируются:
А) по охвату содержания:
– комплексный план (планируется деятельность во всех направлениях);
– тематический (одно направление деятельности);
– предметный (конкретный план), (одно мероприятие);
б) по длительности планируемого периода:
– долгосрочный (год и более);
– этапный (периодический) – планируется определенный этап;
– краткосрочный – план ближайшей перспективы (месяц, неделя);
– оперативный – планируются конкретные действия (день).
В) в зависимости от субъекта планирования:
– индивидуальный (один человек планирует);
– коллективный.
Г) по масштабу планирования:
– общешкольные планы;
– планы первичных коллективов.
В школе имеют место следующие планы:
1) общешкольные;
2) план работы кл. руководителя;
3) план ученического коллектива;
4) тематические.
Общешкольный план
|
задачи воспитательной работы |
Основные мероприятия |
Работа с учащимися |
Работа с педагогами |
Работа с родителями, обществ. |
План работы ученического коллектива
|
Месяцы |
Дата |
Содержание |
Ответственные |
План работы классного руководителя
|
Задачи воспитательной работы |
Содержание воспитательной работы |
|||
|
Диагностическая деятельность |
КТД |
Работа с родителями |
Работа с трудными детьми |
Тематический план
Цель мероприятия.
Задачи.
Оборудование.
Методика подготовки.
План мероприятия.
Ход мероприятия.
Этапы планирования
подготовительный (определение предмета и отрезка времени, структурирование мероприятий);
аналитический (анализ имеющихся результатов и опыта, диагностика, обобщение результатов);
моделирующий (целеполагание, выбор содержания и средств, прогноз результатов, распределение средств и времени);
заключительный(оформительский этап).
Форма воспитательной работы есть устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач.
Функции воспитательных форм.
1) Организаторская.
Любая форма предполагает решение организаторской задачи. Организация дела отражает определенную логику действий, взаимодействий участников. Существуют алгоритмы организации различных форм воспитательной работы.
Например, организация КТД предполагает несколько стадий: 1 стадия – предварительная работа (устанавливается место проведения КТД, формируется цель и задачи КТД, средства, участники).
2 стадия – условно ее называют сбором – стартом.
Разрабатывается сценарий, определяются участники, раздаются конкретные поручения.
3 стадия – коллективная подготовка дела.
4 стадия – проведение КТД.
5 стадия – подведение итогов КТД.
2) регулирующая функция.
Использование той или иной функции позволяет регулировать отношения, как между детьми, так и между педагогами и детьми.
3) индивидуальная функция.
Любое воспитательное мероприятие предполагает наличие определенной информации. Носителями этой информации может быть как учащиеся, так и педагоги.
Обычно выделяют 3 типа форм воспитательной работы. Классифицируются они по целевой направленности; по позиции участников воспитательного процесса; по объективным воспитательным возможностям.
К 1 типу относятся, как правило, мероприятия. Мероприятия – это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-нибудь другим для воспитанников.
Цель мероприятий – непосредственное воспитательное воздействие на учащихся.
Ко 2 типу форм воспитательной работы относятся дела и игры. Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые самими учащимися.
3 тип форм определяется конкретными условиями воспитательного учреждения.
Кроме того, формы классифицируются по времени проведения и по количеству участников.
Ко времени проведения:
кратковременные;
продолжительные;
традиционные (постоянные);
По количеству участников:
индивидуальные;
групповые;
массовые.
Тема: Основы семейного воспитания
1. Семья как фактор воспитания.
2. Женское и мужское начало в семейном воспитании.
3. Развивающая деятельность семьи.
4. Стили семейного воспитания.
5. Условия успешного семейного воспитания.
Литература
Бим-Бад, Б.М., Днепров, Э.Д. Мудрость воспитания: хрестоматия для родителей. – М., 1988.
Делла Торре, А. Ошибки родителей. – М., 1993.
Тархова, Л. Мальчик, мужчина, отец. – М., 1992.
Хрипкова, А.Г., Колесов, Д.В. Девочка, подросток, девушка. – М., 1989.
Лешан, Э. Когда Ваш ребенок Вас сводит с ума. – М., 1990.
Семейное воспитание неразрывно связано с таким понятием как дом. Дом – это главное место и основное семейное пространство, где ребенок чувствует себя в безопасности, духовно и душевно раскрывает внутренний потенциал своей личности. Психологически дом – это то жизненное пространство, где вся семья собирается вместе, чтобы не только есть, спать, отдыхать, но и строить планы, обсуждать события, решать жизненные проблемы.
В восприятии современных подростков, как показывают статистические исследования, дом не всегда ассоциируется как позитивная картина. Вот некоторые высказывания учащихся подросткового возраста:
Таким образом, восприятие дома как крепости, где тебя любят, ждут, понимают, прощают далеко не у всех подростков. Каковы же причины негативного восприятия своего дома и своей семьи? Во-первых, отсутствие дома как такового и отсутствие своего жизненного пространства, без которого ребенок не может гармонично развиваться. Во-вторых, отсутствие взаимопонимания и любви между родителями. В -третьих, педагогическая безграмотность родителей. В-четвертых, материальная и моральная неподготовленность быть родителями. В-пятых, нежелание понимать ответственность за результаты воспитания ребенка.
Главный принцип семейного воспитания – принцип единства. Он исходит из культурной установки и заботы родителей о целостном и органичном развитии физических и психических свойств ребенка, о гармоничном созидании его тела, души и ума, согласований мыслей, чувств и поведения. Проявляется в объединении ценностей и целей родителей в воспитании и развитии ребенка, в сочетании требований взрослых с детскими усилиями. Предполагает согласованное исполнение родительских ролей матери и отца, единство слова и дела в родительских действиях, объединение и координацию усилий семьи и школы в поддержке, своевременной помощи в становлении творческой индивидуальности, сознания, переживаний и волевых действий личности ребенка. Включает упорядоченный ритм физической, бытовой, практико-трудовой, нравственно-коммуникативной, познавательной, исполнительской и творческой деятельности ребенка в семье. Строится на сочетании прав и обязанностей, свободы и ответственности ребенка, поиске созвучия индивидуальных и коллективных ценностей, целей и реализации задач самой растущей личностью, как в семье, так и вне дома. Использование родителями способствует успешной интеграции самореализации в окружающем мире, развивает гуманистическую потребность личности жить для себя и одновременно жить рядом с другими.