Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
44
Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України
Щербан Тетяна Дмитрівна
УДК. 159. 9.: 316. 77: 37.03
19.00.07 - педагогічна та вікова психологія
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук
Київ - 2005
Дисертацією є рукопис
Роботу виконано в лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України
Науковий консультант: дійсний член АПН України,
доктор психологічних наук, професор
Максименко Сергій Дмитрович,
Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, директор
Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Клименко Віктор Васильович,
Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України,
завідувач лабораторії вікової фізіології та шкільної гігієни;
доктор психологічних наук, професор
Дусавицький Олександр Костянтинович,
Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна МОН України, професор кафедри психології;
доктор психологічних наук, доцент
Вірна Жанна Петрівна,
Волинський державний університет ім. Л. Українки МОН України, доцент кафедри загальної та соціальної психології
Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет ім. І. Франка МОН України, кафедра психології
Захист дисертації відбудеться 14 червня 2005 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2
З дисертацією можна познайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2
Автореферат розісланий 13 травня 2005 року
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Балл Г.О.
Загальна характеристика роботи
Актуальність проблеми дослідження. Оптимізація навчального спілкування з метою стимулювання актуальних і потенційних можливостей особистості як суб’єкта власної життєтворчості належить до пріоритетних напрямів сучасного етапу розвитку педагогічної психології.
Як сутнісний спосіб буття і умова трансценденції особистості навчальне спілкування постає двобічним процесом, у якому з одного боку здійснюється трансляція учневі культурно-історичного досвіду людства, а з іншого - його здатність до самостійного збагачення власного інтелектуального і особистісного досвіду.
При визначенні змістових характеристик діяльності традиційно покладається така її ключова ознака як відношення суб’єкта і об’єкта. Проте діяльність, як засвідчують результати досліджень останнього часу, включає і ставлення людини до інших людей, однак конкретні функції і сутність останнього залишаються не розкритими (у кращому випадку лише припускається, що ставлення імпліцитно притаманне діяльності). До того ж психологічний аналіз і поняттєвий апарат, як правило, розроблялися щодо одного з аспектів відношень “суб’єкт - об’єктного” чи “суб’єкт - суб’єктного”. Натомість питання про співвідношення різних видів, форм і рівнів діяльності у психології, зокрема педагогічній, розроблено недостатньо.
У зв’язку з цим постає необхідність доповнення категорії спілкування такою її стрижневою характеристикою, як відношення “суб’єкт - суб’єкт(и)”, адже для педагогічної психології особливу вагомість відіграють ситуації, коли суб’єкти спілкування мають різний обсяг знань, умінь та навичок, зокрема, у системі “вчитель - учень”. Таким чином, вказаний контекст утворює новий предмет дослідження педагогічної психології, а саме - навчальне спілкування.
Констатується, що навчальне спілкування є багатомірним поліфункціональним процесом, що вимагає системного аналізу. Наявні в літературі визначення форм навчального спілкування - пряме, побічне, безпосереднє, опосередковане, ділове, особисте, міжособистісне, резонансне, рапортне тощо - аналізуються, як правило, за трьома рівнями. Зокрема, на макрорівні спілкування людини з іншими людьми розглядається як сторона способу життя в часових інтервалах, порівнюваних з його тривалістю. На мезорівні вивчаються окремі акти спілкування, точніше контакти (спільна навчальна діяльність, бесіда, гра тощо), періоди спілкування. На мікрорівні (мінімальна одиниця спілкування, яка містить у собі не лише дію одного суб’єкта, а й спільну дію або протидію партнера) предметом дослідження постають: повідомлення - ставлення до нього; питання - відповідь; спонука до дії - виконання дії.
Навчальне спілкування як різновид спілкування, у якому реалізуються здатності вчителя і учня до взаємин, і має на меті актуалізацію відношень, а саме: перетворення потенційного в учневі та вчителеві на актуальні - творчі здібності учня та майстерність вчителя як транслятора культури. Навчальне спілкування є продуктом розвитку міжособових зв’язків у системі суб’єкт - предмет - суб’єкт, відношень у груповій динаміці, співробітництва людей у великих групах. Вчитель, як суб’єкт навчальної діяльності, сприяє продуктивному засвоєнню змісту предмета навчання, його розумінню, відображенню і відтворенню учнем, як суб’єктом учбової діяльності. Спілкування розглядається як процес обміну образами, ідеями, переживаннями, у якому використовуються різні засоби впливу (мовні і немовні) тощо. Динаміка спілкування виявляється у періодах, які бувають або завершеними, або незавершеними (якщо тема не вичерпана і зберігається потреба в подальшому спілкуванні). Остання ситуація є поширеною для навчального спілкування.
Спілкування виступає як відкрита і рухлива система розподілу (і перерозподілу) функцій його учасників, зміни ролей під час розв’язування задачі, взаємного сприяння (або протидії), взаємної корекції, контролю, компенсації. Невід’ємними складовими спілкування є емпатія і рефлексія.
Проблема спілкування досліджувалася прихильниками семіотичного напрямку в соціолінгвістичному і герменевтичному аспектах. Своєрідне бачення спілкування окреслив “знаковий”(“семіотичний”) підхід, який віднайшов своє чільне місце у працях А.А. Брудного, А.А. Звегінцева, Ю.М. Лотмана, Р. Шералієва, Є.Д. Шукурова та ін. В актах спілкування, згідно з уявленнями семіотики, здійснюється презентація “внутрішнього світу”суб’єкта іншому суб’єкту, а спілкування почало розумітися, як акт взаємодії суб’єктів, як сполучення дій учасників, об’єднання їх у таке ціле, якому властиві якості, що не мають місця у інших формах інтеграції.
Центральною ланкою спілкування є діалог, у якому поєднуються дві позиції розуміння, дві точки зору, два в принципі рівноправних голоси; у двоголосому слові, у репліці діалогу інша думка так або інакше враховується, на неї реагують або передбачають, вона переосмислюється або переоцінюється тощо.
Водночас неправильним є тлумачення спілкування як процесу, у якому нібито відбувається осереднення (уніфікація) особистостей. Очевидно, що динаміка психічних процесів і станів людини під час спілкування залежить від умов, засобів і форм взаємин з іншими людьми. Крім того, спілкування відкриває можливість вияву емоцій і психічних станів, постає сприятливою умовою розвитку особистості, її свідомості й самосвідомості.
Процес управління психічним розвитком учня в навчальному спілкуванні є особливою формою активності вчителя, яка передбачає врахування, з його боку, системи не лише психологічних, а й соціологічних, етичних і навіть економічних знань.
Зазначається, що спілкування постає також механізмом, що здійснює ту або іншу взаємодію людей, спільнот, груп, держав і народів через інформаційний обмін, погодження, координацію і самоорганізацію дій. Обмін інформацією виконує регуляторну функцію у пізнанні і творчості, тобто, маючи інформацію про один компонент взаємодії, можемо передбачувати інші, орієнтуватися у напрямку і засобах пошуку. Особлива увага надавалася спілкуванню в контексті вивчення його впливу на свідомість суб’єкта, у працях таких психологів як В.Ю. Борєв, А.А. Брудний, А.А. Деркач, В.А. Кан-Калик, А.В. Коваленко, О.О. Леонтьєв, А.П. Назаретян, В.Ф. Петренко, Є.В. Селезньов, В.І. Степанський, O.K. Тихомиров, Ю.А. Шерковін та ін. В українській психології вагомий внесок у дослідження проблеми спілкування зробили Г.О. Балл, О.Ф.Бондаренко, Ж.П. Вірна, О.К. Дусавицький, М.М. Заброцький, Г.С. Костюк, В.В. Клименко, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, Ю.І. Машбиць, С.О. Мусатов, М.В. Савчин, В.А. Семиченко, І.О. Синиця, Н.В. Чепелєва та ін. Як приклад міждисциплінарного підходу до проблеми спілкування й комунікації можна навести роботи філософів (В.Г. Афанасьєва, Д.І. Дубровського, О.А. Феофанова, Ю.А. Шрейдера), мовознавців (А.А. Волкова, Ю.М. Лотмана, Я. Пруха), соціологів (А.І. Тимуша).
Проте, у жодному із наведених вище підходів проблема навчального спілкування не виокремлювалася в якості предмета спеціального дослідження. Отже, недостатнє теоретичне і експериментальне вивчення проблеми навчального спілкування, її вагомість у подальшому удосконаленні професійної підготовки майбутніх учителів зумовили вибір теми дослідження „Психологія навчального спілкування”.
Дисертаційне дослідження виконано в рамках комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України „Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти”. Номер держреєстрації 196U006943.
Тема затверджена на Вченій раді Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (протокол № 12 від 28. 12. 1999 р.) та затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 3 від 13. 04. 2000 р).
Об’єкт дослідження: навчальне спілкування.
Предмет дослідження: характеристики й закономірності навчального спілкування та психологічні засади його вдосконалення.
Мета дослідження - розробити концептуальні засади психології навчального спілкування між учнем і вчителем та на цій основі визначити шляхи вдосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів.
Відповідно до мети дослідження були поставлені такі основні завдання:
Методологічні засади дослідження. У методологічному аспекті дисертація ґрунтується на положеннях культурно-історичної концепції Л.С. Виготського, теорії свідомості С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва та В.П. Зінченка, концепції психічного розвитку людини Г.С. Костюка, теорії учбової діяльності Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, а також положеннях теорії особистісного опосередкування учбової діяльності С.Д. Максименка.
У складі теоретико-методологічних засад були використані інформаційні, тезауросно-цільові, кібернетичні, асимілятивно-контрастні теорії спілкування, а також ті, що базуються на засадах теорії особистісного смислу (В.Ю. Борєв, А.А. Брудний, Н. Вінер, В.В. Клименко, А.В. Коваленко, Ю.М. Лотман, У.Р. Рейтман, А.Д. Урсул, К. Шенон, Ю.А. Шрейдер, Ю.А. Шерковін та ін.).
Дослідження також спирається на праці та ідеї вітчизняних та зарубіжних психологів, а саме: загальнопсихологічну теорію діяльності (П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко та ін.); концепції управління учбовою діяльністю учнів та аналізу процесу розв’язування педагогічних задач (Г.О. Балл, В.О. Кан-Калик, Н.В. Кузьміна, О.М. Кулюткін, Ю.І. Машбиць та ін.); розуміння особистісного смислу у спілкуванні та аналіз текстів (Д.О. Леонтьєв, А.В. Петровський, Н.В. Чепелєва та ін.); принципи міжгрупової взаємодії у групах соціально-психологічного тренінгу (О.Ф. Бондаренко, Л.А. Петровська, Т.С. Яценко та ін.).
Предмет дослідження визначив характер методичного інструментарію. Застосовано методи логіко-психологічного аналізу й узагальнення, комплекс психологічних експериментів, методи конструювання та реконструювання, систематизації, типологізації та моделювання.
Наукова новизна дослідження полягає у:
Теоретичне значення роботи полягає у:
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що запропоновано:
2) апробовану програму розвитку здатностей вчителя, яка може використовуватися викладачами педвузів у роботі зі студентами з метою забезпечення ефективного освоєння ними педагогічної професії;
3) методику побудови майєвтичного діалогу та аналізу художнього твору в системі тріади: суб’єкт - предмет - суб’єкт, які можуть бути використані вчителями як спеціальний засіб підвищення ефективності навчального процесу.
Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджені у Мукачівському гуманітарно-педагогічному інституті, Ужгородському державному інституті інформатики, економіки та права, Ужгородському Національному університеті, Ніжинському державному педагогічному університеті ім. М. Гоголя, Закарпатському інституті післядипломної педагогічної освіти, Житомирському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти, Київському міському педагогічному університеті імені Б.Д. Грінченка на факультеті підвищення кваліфікації, загальноосвітніх школах № 2, 6, 11, 13, 20 м. Мукачева, та загальноосвітніх школах смт. Чинадієво, смт. Кольчино, с. Великі Лучки, с. Горонда Мукачівського району Закарпатської області, загальноосвітній школі № 18 ім. В. Чорновола м. Хмельницького, про що отримано 10 довідок.
Особистий внесок автора. Наукові положення й факти, одержані в результаті досліджень, є самостійним внеском автора в концепцію психології навчального спілкування. Окремі результати дослідження опубліковані в посібниках і статях, написаних у співавторстві. Розробки та ідеї співавторів у дисертації не використовувалися.
Надійність і вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечується: методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень, використанням відповідного меті й завданням дослідження комплексу методів, різнобічним якісним і кількісним аналізом одержаних даних.
Апробація результатів дослідження. Головні положення та результати наукового дослідження були опубліковані в наукових збірках та наукових періодичних виданнях, доповідалися на науково-практичній конференції “Біля витоків народної освіти краю”(Ужгород, 1995), ІІ з’їзді Товариства психологів України (Київ, 1996), 1-й науково-практичній конференції “Современно контрольно-испытательная техника промышленных изделий и их сертификация”(Київ, 1997), 1-й та 2-й Міжнародних конференціях “Проблеми розвиваючого навчання”(Київ, 1997), Міжнародній науковій конференції “Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології”(Київ, 2001), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Підготовка вчителя до професійної діяльності в умовах варіативної початкової освіти”(Мукачево, 2002), Міжнародній науковій конференції присвяченій 200-річчю від дня народження О. Духновича (Ужгород, 2003), науково-практичній конференції “Соціально-економічні проблеми сталого розвитку українського суспільства”(Мелітополь, 2004), науково-методичній міжвузівській конференції “Дистанційні технології навчання та їх засоби”(Вінниця, 2004), Днях науки Гуманітарного університету “ЗІДМУ”(Запоріжжя, 2004), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Проблеми та зміст фундаментальної освіти сучасного інженера”(Харків, 2004), І-й Міжнародній науково-практичній конференції “Науковий потенціал світу 2004”(Дніпропетровськ, 2004), міжрегіональній науково-практичній конференції “Гуманізація взаємин вчителя та учнів –необхідна умова особистстісно орієнтованої освіти”(Київ-Житомир, 2004), ХІІІ Міжнародній науковій конференції “Мова і культура”ім. проф. Сергія Бураго (Київ, 2004).
Публікації. Основні положення та зміст дисертації викладені у 58 друкованих працях: 1 монографії, 8 навчально-методичних посібниках (3 у співавторстві), 35 статей у фахових виданнях, 14 у тезах наукових конференцій та семінарів.
Структура та обсяг дисертації складається зі вступу, 4 розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел (358 найменувань). Основний зміст дисертації викладено на 377 сторінках. Робота містить 6 таблиць, 1 рисунок.
У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження та загальні напрямки дисертаційної роботи, розкривається її об’єкт і предмет, головна мета та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.
У першому розділі –“Методологічні засади теорії навчального спілкування”- викладено результати теоретико-методологічного аналізу проблеми комунікації, структури та функцій останньої як цілісної системи. Розглянуто існуючі підходи до визначення поняття “спілкування”і специфіку навчального спілкування, а також низку теорій процесу спілкування, створених представниками філософії, мовознавства та соціології.
У розділі констатується, що всі люди певною мірою зобов’язані навчанню - спільним діям, у яких розгортаються процеси розуміння змісту іншої свідомості. Характеризуючи ці процеси, акцент робиться:
б) на аналізі цілісного висловлювання - одиниці мовленнєвого спілкування, яка несе у собі, поряд зі значенням, смисл, що відбиває відношення цього значення до важливих для особи цінностей і вимагає у відповідь смислового розуміння з боку іншого.
Вважають, що першим, хто вказав на виключну роль діалогової форми спілкування як засобу стимуляції можливостей людини, був Сократ. Мета його діалогічного методу (названого “майєвтикою”) полягала у допомозі співрозмовнику активізовувати власні творчі потенції. Розроблені на принципах аристотелівської риторики, теорії спілкування і комунікації знайшли своє продовження у сучасних дослідженнях. Якщо казати про філософію, то найбільш ґрунтовну розробку проблеми комунікації здійснено в екзистенціалізмі та персоналізмі (Е. Муньє, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс). Комунікація розглядається у згаданих течіях як процес, у якому “Я” стає самим собою, знаходить себе у другому “Я”. Спілкування між окремими особами за такою умовою проникнуте довір’ям, взаєморозумінням, дружніми дискусіями віч-на-віч.
Витоки наукового дослідження проблеми навчального спілкування можна вбачати в:
- інформаційній концепції спілкування (У.Р. Ешбі, Ю.А. Шерковін та ін.), яка визначає напрями руху повідомлень та їх смислового навантаження;
- тезаурусно-цільовій концепції ( Б.Ф. Поршнєв, У. Р. Рейтман та ін.), що розглядає утворення сукупності понять для розуміння людьми один одного у процесі спілкування;
- кібернетичній концепції (Н. Вінер, Ф.В. Лазарєв, К. Шенон та ін.), яка вивчає спілкування, виходячи із законів одержання, зберігання, передавання й перетворення інформації у складних системах (з якими ми стикаємось і у навчальному спілкуванні);
- асимілятивно-контрастній концепції спілкування (Ю.М. Лотман та ін.), у якій визначальна роль надається настановленням і позиціям сторін, що спілкуються: якщо позиція реципієнта далека від позиції суб’єкта впливу, то виникає контрастна ілюзія;
- теорії особистісного смислу (Б.С. Братуся, О.М. Леонтьєва, Д.О. Леонтьєва та ін.), яка наголошує на смислових співвідношеннях складників і продуктів спілкування;
- концепції функціональної структури спілкування (Е. Берн, В.М. Куніцина та ін.), яка включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини;
- критеріях продуктивності спілкування - настановах на впливовість, мотив і навченість (А.П. Назаретян, О.Д. Урсул та ін.).
За всієї важливості вказаних підходів, ми вважаємо найбільш перспективними концепції, що базуються на особистісних смислах. Саме останні, на наш погляд, можуть бути покладені в якості тих психологічних основ, трансформація яких виступатиме критерієм продуктивності спілкування і його впливу на свідомість людини.
Аналіз наукових тенденцій вивчення проблеми спілкування дозволив нам дійти висновку про недостатній рівень розробки саме теорії навчального спілкування, яка передбачає відмову від лінійної “суб’єкт-об’єктної”або “суб’єкт-суб’єктної”схеми процесу спілкування і звернення натомість до “суб’єкт-предмет-суб’єктної”, за якої:
- одержувач інформації розуміється вже як активний суб’єкт, що сам впливає на породження і передачу інформації, а не як пасивний елемент комунікативного процесу;
- поняття “продукт”і “продуктивність”мають різний сенс: перше - відповідає об’єктивній властивості будь-якої взаємодії (у тому числі і механічної), а друге - постає соціальною характеристикою, що включає особистісні, етнонаціональні, класові та інші моменти. З урахуванням цієї відмінності у розділі здійснений критичний аналіз існуючих критеріїв продуктивності спілкування і його впливу на учня та запропоновано шляхи підвищення об’єктивності та системності цих критеріїв.
У другому розділі –“Компетентність у навчальному спілкуванні - якісна характеристика вчителя” - розглядаються: психологічні особливості навчального спілкування, його складові; визначаються функції спілкування у роботі вчителя; дається характеристика видам управління навчанням, серед яких провідне місце посідає компетентність у навчальному спілкуванні - комплекс здатностей вчителя до спілкування; висвітлюються стилі спілкування; досліджуються засади компетентності вчителя.
Встановлено, що сучасні концепції компетентності вчителя сформувалися на основі вивчення його індивідуальної діяльності. Однак діяльність вчителя пов’язана, перш за все, з іншими людьми, тобто зі спілкуванням. Проте, питання про співвідношення різних видів, форм та рівнів спілкування і компетентності у навчальному спілкуванні як якісного показника продуктивності праці вчителя розроблене у відповідній літературі недостатньо. Зазначається, що поняттєвий апарат спілкування розроблявся переважно у системі “суб’єкт - об’єкт” або “вчитель - учень”. У зв’язку з цим постає необхідність розширити зміст категорії навчального спілкування, у напрямку включення до неї додаткової ланки, а саме “суб’єкт-предмет-суб’єкт(и)”.
Ми поділяємо позицію тих дослідників (Г.С. Костюк, Н.В. Кузьміна, Ю.І. Машбиць, Л.Ф. Спіріна та ін.), хто вважає, що психологічну структуру спілкування вчителя слід розглядати виходячи з того, що діяльність вчителя виконує функцію рефлексивного управління іншою діяльністю (тобто діяльністю учнів, або учінням).
Професійно-педагогічна діяльність розглядається як неперервний процес розв’язання вчителем нескінченного ряду педагогічних задач, спрямованих на досягнення загальної мети - формування особистості учня, його світогляду, переконань, свідомості, поведінки. З-поміж педагогічних задач дидактичні задачі правомірно розглядати як структурні одиниці діяльності вчителя (передусім мисленнєвої) в процесі навчання. Відповідно функції його діяльності полягають в аналізі конкретних навчальних ситуацій, постановці задач у конкретних умовах діяльності, створенні планів розв’язання цих задач, регулюванні процесу здійснення намічених планів, оцінюванні одержаних результатів.
У педагогічній діяльності спілкування не просто її супроводжує, а становить професійно значиму, суттєву її сторону. Ця обставина зумовлює необхідність спеціального розгляду комунікативної сторони педагогічної діяльності, маючи на увазі, що навчальне спілкування при цьому виступає: по-перше, як засіб розв’язання навчально-виховних завдань, по-друге, як соціально-психологічне забезпечення навчального процесу і, по-третє, як спосіб організації взаємостосунків учителя і учнів, що мають забезпечувати ефективність навчання, виховання та розвитку особистості.
У процесі аналізу навчального спілкування як діяльності виділяють, зокрема, такі структурні компоненти: предмет спілкування - підручник, інша людина, партнер як суб’єкт спілкування; потреби у спілкуванні - прагнення людини до пізнання й оцінки інших людей, а через них та з їх допомогою - до самопізнання і самооцінки; мотиви спілкування - те, заради чого людина включається в спілкування. Відповідно до заданого предмета спілкування мотиви останнього мають втілюватися або “опредметнюватися” (О.М. Леонтьєв) у тих об’єктах, заради пізнання й оцінки яких людина вступає у взаємодію з оточуючими, у цьому випадку - педагогічну; дія спілкування - одиниця діяльності (у цьому випадку - педагогічної), цілісний акт, адресований іншій людині і спрямований на неї як на свій об’єкт; завдання спілкування - те, на досягнення чого у даних конкретних умовах спрямовані різноманітні дії, що здійснюються у процесі спілкування; засоби спілкування - передусім ті розумові операції, за допомогою яких здійснюються дії спілкування; продукти спілкування - утворення матеріального й духовного характеру, що виникають у результаті спілкування.
Таким чином, навчальне спілкування розглядається нами як взаємодія двох (або більше) людей, спрямована на узгодження та об’єднання їх зусиль з метою встановлення і налагодження взаємостосунків та досягнення спільного результату навчання.
Відповідно, логіка навчальної взаємодії передбачає врахування таких складників: а) навчальна задача та її розв’язання; б) система методів навчального впливу, вибраних для реалізації прийнятого рішення; в) система задач спілкування, розв’язання яких необхідне для реалізації впливу; г) навчальна взаємодія вчителя з учнями.
У складі навчального спілкування виділяють такі етапи ( див. рис. 1).
|
Учитель Морально-світоглядні настановлення Педагогічна спрямованість особистості Професійний рівень комунікабельності та здатності до спілкування Вміння та навички спілкування Етапи професійно-навчального спілкування I етап Моделювання майбутнього спілкування з учнями у процесі підготовки до безпосередньої діяльності з ними II етап Початковий етап спілкування III етап Управління спілкуванням у педагогічному процесі IV етап Аналіз реалізованої системи спілкування і моделювання її на майбутню діяльність Стиль спілкування Учні (колектив учнів) |
Рис. 1. Модель
процесу професійно-навчального спілкування
Порівняння різних класифікацій процесу спілкування дозволяє виокремити низку інваріантних характеристик і на цій основі диференціювати такі стилі спілкування: діалогічний, альтруїстичний, конформістський, пасивний, маніпулятивний, авторитарно-монологічний, конфліктний (С.Л. Братченко, В.М. М’ясищев, С.О. Шеїн).
Вищим рівнем у поданій класифікації, найбільш продуктивним, з погляду організації навчального процесу та реалізації притаманного йому розвивального, виховного та творчого потенціалу, є діалогічний стиль. Під час навчання його учасники реалізують: реальний психологічний контакт; подолання різноманітних психологічних бар’єрів, що виникають у процесі взаємодії учителя з учнями (вікових, соціально-психологічних, мотиваційних, пізнавальних, ціннісних тощо); трансформацію позиції учня в позицію співробітництва й перетворення тим самим учнів на суб’єктів педагогічної діяльності; продуктивні міжособові стосунки вчителя з учнями; цілісну соціально-психологічну структуру навчального процесу.
Якщо пасивний стиль спілкування здійснюється таким чином, що у розгортанні процесу спілкування, позиції сторін, що взаємодіють (передусім вчителя), остаточно не з’ясовані, а сама взаємодія має поверхневий характер і перебуває на початковому етапі, то можна говорити про наявність двох протилежних тенденцій у розвитку навчального спілкування учителя.
Особистісно-діалогічне спілкування має на меті встановлення взаємин співробітництва. Спочатку має місце альтруїстичне зосередження на іншому (учневі) як на партнері по спілкуванню, яке поступово розвивається до безоціночного прийняття іншого, визнання особистісної рівноцінності власної та його позицій у довірчому діалозі і спільній творчості.
Особистісно-монологічне спілкування - протилежна стратегія (до розвитку монологічного стилю навчального спілкування), яка часто вказує на: егоцентризм, зосередженість учителя на власних потребах; маніпулювання або відверту агресивність щодо партнерів по спілкуванню. Зважаючи на погляди Б.В. Зейгарник, названі особливості у багатьох випадках можна розцінювати як наслідок деформованих особистісних настановлень і мотивів навчальної діяльності вчителів (зумовлених, зокрема, економічною кризою, криміналізацією суспільства, руйнуванням традицій та універсальних цінностей, посиленою деідеологізацією та іншими чинниками, які в сукупності породжують екзистенційний вакуум).
Йдеться, зокрема, про особливості психологічного захисту людини від зовнішніх і внутрішніх проблем, які загрожують її особистісній стабільності, про специфічні особливості її “Я-концепції”, що інтегрується навколо відчуття власної професійної та особистісної некомпетентності, про нерозвиненість потреби у самоактуалізації тощо.
Дослідження особливостей стилю навчального спілкування здійснювалися нами на вибірці з 830 вчителів загальноосвітніх шкіл. Отримані результати (з урахуванням наших спостережень, експертних оцінок, самохарактеристик студентів, учителів) дозволили констатувати наступне. Стійкі настановлення у сфері спілкування для розв’язання педагогічних задач сформовані у випускників педвузів лише у 9,0%. Це, на нашу думку, спричинене вадами організації навчально-виховного процесу у вищій школі. Поверхневі настановлення (30,0%) мають постійний характер і легко можуть змінитися у діаметрально протилежному напрямку. Авторитарно-монологічний стиль спілкування має третина випускників (30,0%). Останній характеризується настановленнями, які спрямовують дії учителів на авторитарно-монологічне, маніпулятивне або конфліктне спілкування з учнями. У 31,0% випускників вказані настановлення не спостерігаються.
Для нашого дослідження вагомішими були ті встановлені тенденції розвитку компетентності вчителів у спілкуванні, які виявлялися безпосередньо на етапі розвитку навчальних здатностей вчителя.
Виявлено, зокрема, що у вчителів, з набуттям педагогічного досвіду, змінюється ставлення як до професії загалом, так і до окремих аспектів навчального процесу. Зокрема, 55,0% опитаних вважали, що їхні попередні уявлення про вчительську професію не збігаються з тим, з чим вони стикнулися у реальній шкільній практиці. У судженнях опитаних посилюються критичні (35,0%) і негативні (10,0%) тенденції. Порівняно з вузівським періодом знижується привабливість спілкування з учнями, особливо неформального, й навпаки, певною мірою зростає привабливість викладацької діяльності.
Задоволення вчителів професією має виражений характер і залежить не лише від стажу, але й від орієнтацій у сфері навчального спілкування. Варто вказати на наростання невдоволеності вчителя залежно від стажу. Частка таких осіб серед вчителів зі стажем до одного року, від одного до трьох років, від трьох до п’яти років склала відповідно 21,0%, 9,0% і 28,0%. Виявили бажання при нагоді поміняти свою професію на іншу відповідно 32,0%, 14,0% і 40,0% опитаних. Виявлено, що уявлення учителів про себе, самосвідомість і навчальне спілкування складають взаємообумовлену систему, яка має тенденцію до стабільності та внутрішньої несуперечливості. У настановленнях і стилях спілкування ними апробуються, верифікуються, підтверджуються образ “Я” і самоставлення. Психологічний захист забезпечує збереження певного емоційно-ціннісного ставлення до самого себе як через внутрішні ментально-рефлексивні дії, так і через відповідну організацію спілкування з іншими людьми.
У цьому випадку, йдеться про конкретизацію більш загальної психологічної стратегії у таких умовах: схильність пояснювати успіхи внутрішніми і стабільними факторами власної діяльності, а невдачі - впливом зовнішніх нестабільних факторів. Вказана тенденція тим більш виражена, чим значимішим для людини є результат діяльності.
Аналіз особливостей навчального спілкування і компетентності учителів здійснювався, виходячи з концептуальної моделі трикомпонентної структури спілкування: останнє розглядалося як процес взаємодії людей, які певним чином відображають одне одного, ставляться одне до одного і впливають одне на одного. Встановлено, що молоді вчителі у процесі вузівської підготовки оволодівали певними знаннями щодо розв’язку тих чи тих міжособових ситуацій, проте не оволодівали здатністю займати власну рефлексивну позицію у таких ситуаціях.
Визначені нами теоретичні засади навчального спілкування дали змогу розробити критерії компетентності вчителя до діяльності: створення позитивного ставлення вчителів до професії; розвиток комплексу здатностей спілкування.
Одним із ефективніших засобів розвитку здатностей навчального спілкування є матриці ділових ігор. Основними формами таких ігор в нашому дослідженні слугували колективна пізнавальна діяльність учасників груп, групові дискусії, виконання спеціально дібраних комплексів психотехнічних вправ. Їх загальна мета (підвищення компетентності у спілкуванні) конкретизувалася в ряді задач, що містили різні вимоги і, зокрема, передбачали: набуття знань, формування умінь, навичок, розвиток настановлень спілкування, а також визначення особливостей поведінки у процесі реалізації ділових ігор. Змістовий матеріал занять (предмет індивідуального та групового аналізу) складався з двох основних джерел: по-перше, розроблених ведучим навчальних ситуацій, рефлексії вчителями власного навчального досвіду та самого процесу колективної пізнавальної діяльності у групах; по-друге, тих ситуацій, що спонтанно виникають у процесі обговорення завдяки використанню методів соціально-психологічного тренінгу.
При розробці та організації ділових ігор ми дотримувалися ряду прийнятих у психологічній літературі методичних вимог: а) розвиток творчого професійного мислення учителів; б) учасники одночасно мають вирішувати як ігрові, так і навчально-пізнавальні завдання при домінуванні останніх; в) ділова гра має моделювати істотні особливості навчального процесу та професійної діяльності вчителя; г) всі учасники повинні брати активну участь у спільній діяльності (така вимога є обов’язковою умовою проведення повноцінної та результативної ділової гри); д) основним шляхом включення учасників груп у спільну пізнавальну діяльність є організація їх діалогічного спілкування, впродовж якого висуваються і приймаються індивідуальні та групові рішення, досягаються проміжні та кінцеві результати гри.
Важливу роль відіграє тут вчасна і об’єктивна діагностика здатностей до спілкування. Зокрема, це стосується діагностики: особливостей рис характеру й темпераменту, особливостей вольової регуляції дій, рівня тривожності та локус-контролю, здатності до емпатії, а також особливостей поведінки у конфліктних ситуаціях. У процесі розвитку здатностей учителя до навчального спілкування мають відігравати належну роль і практичні - психотехнічні вправи, цільова їх спрямованість на розвиток вміння розуміти психоемоційні стани людей, схильність до рефлексії та емпатії, до поглиблення здатності до самопізнання та розвитку виразності дій.
У третьому розділі –“Сугестія і майєвтика - механізми навчального спілкування”- навчальне спілкування досліджується як зміна міжособових взаємозв’язків у системі суб’єкт - предмет - суб’єкт; вивчається продуктивність навчального спілкування (яка оцінюється через показник рівня опанування учителями здатностей до навчального спілкування); розглядаються найменш розвинуті у вчителів здатності до навчального спілкування - сугестивні та майєвтичні. Окремо розглядаються такі його складові, як: спілкування людини з іншими в інтервалах часу; характер спілкування (спільна навчальна діяльність, бесіда тощо), етапи спілкування, зміст (тема) спілкування.
Встановлено, що функціональну структуру навчального спілкування складають процеси і продукти: відображення, розуміння, доведення, за допомогою яких процеси обміну інформацією у системі суб’єкт - предмет - суб’єкт стимулюють виникнення в учня нових думок, образів і почуттів, розвиток творчості. Для діагностики навчальних здатностей учителів у роботі використано метод взаємного оцінювання. Процедура отримання узагальнених характеристик здійснювалася шляхом критичного обговорення властивостей кожного учасника з кожним. Показниками результатів обговорення слугували: стихійний рівень –як довільне складання характеристик особистостей (коли “усі про усіх знали усе”і всі були “як на долоні”). У більш прихованому, а часом і соціально замаскованому вигляді вони мали місце у всіх контактних групах; цілеспрямований рівень –плітки і суспільні уявлення, які складаються із результатів голосування, виборів на посаду, оцінки на іспитах; науковий рівень - об’єктивізація суб’єктивних вражень фахівця щодо оцінки здатностей свого колеги за наперед визначеними критеріями.
Складання незалежних характеристик завершувалося створенням “профілю навчальних здатностей вчителя”. Останні складали основу компетентності вчителя в системі “суб’єкт - предмет - суб’єктних” взаємин з учнями. У складі вказаного профілю виокремлювалися такі здатності:
Дослідженням навчальних здатностей було охоплено, за різною мірою повноти, 3590 осіб.
Таблиця 1
Результати розподілу
рівня сформованості у вчителів навчальних здатностей
|
Здатності |
Користується практично завжди |
Користується часто |
Виявляється на рівні 50 % |
Застосовується рідко |
Не користується |
|
|
Спостережливість (дослідницькі) |
416 |
31 |
60 |
170 |
98 |
47 |
|
Педагогічний такт (гуманістичні) |
442 |
115 |
201 |
126 |
10 |
- |
|
Любов до дітей, чуття дітей (почуттєві) |
402 |
301 |
03 |
21 |
30 |
20 |
|
Здатність до навіювання (сугестивні) |
49 |
2 |
29 |
10 |
6 |
2 |
|
Здатності проектувати активність учнів (конструктивні) |
156 |
4 |
88 |
34 |
20 |
10 |
|
Уміння образно виражати свої думки (мовленнєві) |
359 |
97 |
101 |
125 |
30 |
6 |
|
Використання інноваційних методів навчання (дидактичні) |
105 |
- |
14 |
- |
70 |
21 |
|
Уміння підсилювати думки мімікою і пантомімікою (експресивні) |
375 |
50 |
201 |
102 |
22 |
- |
|
Організація процесу навчання і виховання (організаторські) |
408 |
250 |
107 |
25 |
20 |
6 |
|
Здатність проникати у внутрішній світ учня (перцептивні) |
102 |
35 |
32 |
5 |
10 |
20 |
|
Знання психології учня (гностичні) |
234 |
33 |
15 |
101 |
59 |
16 |
|
Уміння встановлювати взаємовідносини з людьми (комунікативні) |
388 |
69 |
250 |
60 |
9 |
- |
|
Науково-дослідницькі |
52 |
- |
- |
13 |
39 |
- |
|
Здатність об’єднувати разом різні елементи (синектичні) |
70 |
- |
- |
- |
54 |
14 |
|
Здатність допомагати народженню думки, почуттів та образу (майєвтичні) |
40 |
- |
- |
19 |
21 |
- |
Подані у таблиці результати незалежної експертної оцінки навчальних здатностей вчителів середніх і старших класів свідчать, що найменш розвинутими до навчального спілкування є здатності: до навіювання, впливу на учнів (сугестивні); допомога народженню нових думок, почуттів та образів (майєвтичні). У розділі аналізуються результати особливостей вияву вказаних здатностей педагогів безпосередньо у процесі навчальної діяльності.
Сугестія вивчалась як метод впливу на психічну сферу людини, відновлення оптимальних станів, утворення асоціацій, стимуляції механізму творчості. Розвиток здатності до асоціативного сприймання відбувається у процесі оволодіння всією навчальною програмою. Проте під час вивчення літератури, особливо поезії, яскравіше проявляється сугестивний вплив образу та його переживання учнями.
Дослідження впливу сугестії на процес породження досліджуваними системи образів здійснювалося у процесі вивчення літератури, поетики. Причому асоціативне сприймання розглядалося у тріаді: “суб’єкт - предмет - суб’єкт”. Предмет вивчення - художній образ, який безпосередньо включався у навчальну взаємодію учня з вчителем. Учень, що засвоює художній твір і авторську ідею, переживає його як власний здобуток і потенційний регулятор власної активності.
Дослідження ефективності впливу сугестії відбувалося у двох серіях експериментів. У першій серії досліджувалися психологічні особливості сприймання досліджуваними художнього твору (зокрема, поезії) і зміст асоціацій, що виникали. У дослідженні взяли участь учні молодших класів (24 особи віком 9-10 років), а у другій - учні старшого віку (20 осіб віком 13-14 років).
Результати досліджень дали нам підставу стверджувати, що у процесі сприймання учнем твору зміст його відповідає тому змісту, який узгоджується із власним смисловим досвідом досліджуваного. Його досвід вимагає від нього бачити і чути те, що йому психологічно близьке і привабливе. Встановлено, що сприймання художнього твору учнем має особистісний характер, активність його тісно пов’язується з механізмами відтворювальної уяви та образного мислення. Попри те, сенс тексту стимулює розвиток учнівських уявлень, хоча і накладає певні обмеження на їх обсяг і змістовність.
Одержаний у процесі анкетування матеріал дозволив виділити чотири рівні сприймання старшокласниками художнього твору: екзистенційний (3 особи), почуттєвий (10 осіб), соціальний (2 особи) і відчуттєвий (5 осіб). Аналіз отриманого матеріалу дав змогу зробити такі загальні висновки: одні і ті ж слова здатні викликати в учня різні смислові асоціації; асоціації, що утворюються, пов’язуються з певними враженнями, настроями, спогадами, одержують ту чи іншу смислову й емоційну характеристику; сприйнятий і осмислений учнем смисл твору істотно залежить від його індивідуального досвіду.
Отже, активність і глибина асоціацій прямо залежать від характеру переживань учня при сприйманні ним поетичного образу. Асоціації заповнюють таким чином, порожнечі, залишені автором. Ці порожнечі заповнюються власним баченням реципієнта, внаслідок чого зазнає змін дійсний сенс твору. Звідси виникає ієрархія різночитань, порушується процес спілкування із автором, навіть на рівні найближчого значення слова. Це явище, що свідчить про порушення основного принципу спілкування, - розуміння художнього образу - заслуговує на особливу увагу.
Якісний аналіз даних, одержаних у процесі спостереження за молодшими школярами, бесід з ними, а також аналіз продукції дитячої творчості дали можливість встановити три рівні сприймання ними віршованого тексту. До першого рівня належать учні (12 осіб), які цілісно сприймають текст шляхом утворення смислових асоціацій, а доповненнями конкретизують зміст вірша; до другого (8 осіб) - учні, які цілісно сприймають текст, але їхні позаконтекстові асоціації ведуть до викривлення поетичних образів; до третього рівня (4 особи) - ті, які сприймають окремі деталі тексту, не схоплюють цілісності, виникаючі у них довільні асоціації порушують адекватність сприймання.
Отже, здійснений аналіз результатів дослідження свідчить, що розуміння і сприймання учнями художнього твору залежать від рівня розвитку образного мислення учня, наявності у нього досвіду, від володіння ним необхідними вміннями сприймання поетичного слова, а також віковими психологічними особливостями.
Труднощі сприймання й оцінки учнями творів художньої літератури зумовлені браком творчої активності, яка визначає успішність засвоєння на уроках художнього змісту літератури, та браком знань і умінь роботи над лірикою та епосом.
З урахуванням виявлених у дослідженні особливостей асоціативного сприймання образу, нами розроблено методику аналізу учнем художнього твору, а також практичні рекомендації, які сприяють розвиткові здатності учня до адекватного аналізу й розуміння художніх текстів. Головними умовами асоціативного сприймання є: висока художня якість віршів як навчального матеріалу; відповідність індивідуального досвіду учня і поетичної комунікації; емоційна налаштованість учня на сприймання вірша; розвинений поетичний слух, поетичне бачення світу; уміння аналізувати образно-емоційний зміст вірша, давати йому почуттєву оцінку; схильність до перетворення сприйнятого; наявність схеми асоціації; активне використання міжпредметних зв’язків, здатних створювати подібні образи предметів і здійснювати їх синтез.
Отже, сугестивність художнього образу полягає в тому, що останній породжує множину додаткових образів, пов’язуючи тим самим у цілісність індивідуальний досвід учня і задум автора твору.
Результати застосування майєвтичного методу показали, що такий метод у складі навчального спілкування формує в учнів уміння створювати нові думки на базі власного досвіду. У свою чергу сформоване уміння сприяє:
Дослідження здійснювалося в 2 етапи: на першому - вчителі (5 осіб) засвоювали теоретичні аспекти породження думки у іншої людини шляхом відповіді на логічно побудовані питання, засвоювали уміння задавати питання і підводити іншого до самостійної думки; на другому етапі уміння застосування майєвтичного діалогу реалізовувалися під час навчання у диференційованих групах. На завершення дослідження учні вказаних груп показали вищі результати (згідно з експертною оцінкою вчителів), аніж в інших класах.
У підсумку аналізу результатів застосування прийомів майєвтики було розроблено рекомендації вчителям для проведення майєвтичного діалогу, зокрема: від співбесідника пропонується визначення предмета, який обговорюється; якщо відповідь поверхнева або помилкова, ведучий звертається до прикладів з повсякденного життя і тим самим уточнює перше визначення; у результаті досягається більша точність дефініції, яка знову уточнюється за допомогою нових прикладів або аналогів, і так доти, поки для учня не окреслиться незрозумілий на початку діалогу предмет обговорення.
Майєвтичний діалог спирається на такі механізми навчального спілкування, як: 1) іронія, що використовується з метою розкриття суперечливості висловлювань чи думок співрозмовником або незнання ним властивостей предмета; 2) індукція, що допомагає учневі усвідомити загальне поняття, виходячи з розуміння звичних, буденних уявлень та поодиноких прикладів; 3) дефініція, що передбачає поступове сходження до правильного визначення поняття через застосування положень, що містяться у системі суджень.
Отже, майєвтика слугує прийомом, що сприяє народженню думки, і тому витоки її ідей становлять центральний ланцюг навчального спілкування через активізацію “спогадів душі”, перетворення образу на зміст думки. Дійову роль у методі майєвтики відіграє іронія як стимул усвідомлення невідомого, мистецтво міркувати, застосовувати діалектику та використовувати можливості еристики.
Майєвтичний діалог має починатися із суперечки, її умисного загострення до межі, використання іронії. Мета цього прийому полягає у:
1) визначенні інтелектуальних потенцій співрозмовника і властивостей його особистості;
2) піднесенні психічної напруженості співрозмовника, за якої усвідомлення факту незнання стає умовою його інтелектуального розвитку.
Показано, що розумове напруження має місце тоді, коли суб’єкт майєвтичної дії заглиблюється у задачу, він тим самим розв’язує як її предметний зміст так і особисті проблеми. У процесі доведення способів розв’язання задачі стикаються протилежності “знання-незнання”, завдяки яким і відбувається розвиток знань.
Двоголосість слова - умова діалогу (зокрема, діалогу з текстом) сутність якого полягає в тому, що останній постає чинником розвитку свідомості, становить у цьому сенсі структурно-генетичну вихідну одиницю спілкування. Іншими словами, діалог постає моделлю творчого акту.
Таким чином, процес створення автором і читачем художнього образу виступає як специфічний діалог між ними за посередництвом тексту. Читач -співавтор, який створює художній образ, відповідно до авторського задуму. Отже, текст розглядається як посередник у спілкуванні.
У розділі здійснено аналітичний огляд джерел, присвячених ролі тексту у навчальному спілкуванні, пояснено психологічні властивості тексту. Показано, що текст становить сукупність думок, почуттів та уяви у формі завершеної цілісності та зв’язаності, містить у собі проблемні ситуації, має прихований контекст, можливість до перекодування і перекладу на інші мови, містить у собі сховані й неусвідомлювані спонукання до певних дій, відображає художніми засобами дійсність, розкриває певну ділянку картини світу. У підсумку зроблено узагальнення та систематизацію критеріїв цілісності тексту як предмета розуміння та його інтерпретації.
Результати застосування у процесі навчального спілкування методів сугестії та майєвтики дають підстави розширити і поглибити уявлення про особливості навчального спілкування в системі його суб’єкт-предмет-суб’єктних координат.
У четвертому розділі “Удосконалення і розвиток педагогічних здібностей вчителя”розглядаються: психологічні особливості професійно-педагогічної діяльності, її складові, наводяться результати аналізу особливостей мислення учителя; характеристика труднощів розвитку здатностей до навчального спілкування вчителів; формулюються умови рефлексивного навчання умінню розв’язувати педагогічні задачі; висвітлюються психологічні детермінанти навчального спілкування вчителя; умови оптимізації процесу навчального спілкування та засоби, що дозволяють повноцінне оволодіння цими прийомами.
Теоретичний аналіз підходів до процесу підготовки вчителя до продуктивної педагогічної праці показав, що суб’єкт-предмет-суб’єктна парадигма є одним з перспективних напрямів удосконалення розвитку здібностей вчителя, зокрема до професійного мислення, рефлексії та емпатії як ключових для ефективного розв’язання учителем різноманітних педагогічних задач.
Знайдено, що професіоналізм вчителя є системотворним синтезом якісно своєрідних знань, педагогічних умінь навчального спілкування та практичного досвіду. На початковому етапі розвитку навчальних здібностей вчителів провідною психологічною лінією є практичне оволодіння фахом, тенденція до самоутвердження в системі нових для себе стосунків між: професійно-педагогічною підготовкою у педвузі, і попередніми уявленнями про вчительську працю; соціально-психологічними сподіваннями та реальними вимогами. Ці задачі розв’язуються у педагогічній діяльності, як неперервному процесі. Підкреслимо, що діалектичне зняття суперечності у стосунках досягається шляхом оволодіння вчителями інтегральним умінням розв’язувати педагогічні задачі та розвитку потенціалу навчального спілкування.
Результати дослідження рівня підготовленості учителів (83 особи) до розв’язування дидактичних задач свідчать про невисоку ефективність стихійного освоєння вчителями своєї професійної діяльності. Так, за оцінками експертів, навіть у групі учителів зі стажем від 3 до 8 років у 57,0% спостерігається низький або дуже низький рівень здатності до розв’язання педагогічних задач (у групі вчителів зі стажем до одного року таких виявилося 68,0 %).
Причиною цього є: негативне ставлення учителів до користування психолого-педагогічною теорією розв’язання педагогічних задач; недостатня теоретична обґрунтованість педагогічних рішень; професійні функції виконуються на емпіричному рівні, методом спроб і помилок; користування інтуїтивним способом вирішення задач або з застосуванням аналогій з діями інших; трудності у визначенні цілей та завдань уроку, нерозуміння значимості цільової настанови для досягнення належної ефективності педагогічного процесу; велика кількість помилок під час аналізу педагогічних ситуацій, виділення власно педагогічних задач, прийняття теоретично обґрунтованих рішень з їх розв’язання.
Отже, при стихійному освоєнні функціонального змісту педагогічної професії спостерігається паралельність процесів накопичення практичного досвіду і освоєння психолого-педагогічних знань, вони існують ніби відокремлено, що постає на заваді формуванню у вчителів обґрунтованих конструктивно-методичних засобів розв’язання педагогічних задач.
Дослідження особливостей формування у вчителів уміння розв’язувати психодидактичні задачі встановило існування динаміки розвитку цього уміння. А саме - після завершення експерименту не стало учителів з дуже низьким рівнем; суттєво збільшилась кількості вчителів з середнім рівнем (від 19,0% до 52,0%), за рахунок переходу до неї учителів з низьким і дуже низьким рівнем готовності на початку. При цьому зростає: систематичність та осмисленість теоретичних знань, прагнення операціоналізувати психолого-педагогічні знання, виробити на їх основі конструктивно-методичні схеми аналізу педагогічних ситуацій і прийняття продуктивних педагогічних рішень; вироблення особистісного ставлення до тих чи інших психолого-педагогічних ідей та концепцій.
Дослідження здатностей до навчального спілкування - складової професійно-педагогічної діяльності, виявило значні резерви для актуалізації потенційних можливостей вчителів. Результати наших спостережень за навчально-виховним процесом у школах, спілкування з досвідченими вчителями й тими, які лише починають свою професійну діяльність, виявили, що оволодіння мистецтвом навчального спілкування постає найгострішою проблемою для сучасного корпусу педагогічних кадрів.
Як було встановлено, структура навчального спілкування характеризується єдністю зовнішньої, поведінкової, операційно-дієвої сторони та внутрішньої, глибинної, яка включає в себе мотиваційно-смислові, ціннісні характеристики та емоційно-емпатійні можливості особистості і відіграє визначальну, детермінуючу роль щодо першої.
Дослідження рівня готовності до спілкування, у якому взяли участь 35 учнів, 10 вчителів та 40 студентів вищих навчальних закладів мало на меті вирішення таких завдань: вивчення особистісних психологічних властивостей і можливостей вчителя; виявлення оптимальних шляхів актуалізації потенціалу навчального спілкування; дослідження ролі такої готовності як чинника ефективності навчальної діяльності.
Результати дослідження підтвердили, що індивідуальні особливості навчального спілкування майбутнього спеціаліста, а також відповідні можливості студентської групи суттєво впливають на успішність спілкування (див. табл. 2).
Таблиця 2
Значимі чинники навчального
спілкування (за оцінками вчителів та учнів)
|
Чинники, названі вчителями |
Місце за ступенем значимості |
Чинники, названі учнями |
|
Створення можливостей для учнів висловити власну точку зору і ставлення до проблеми |
1 |
Точність, чіткість інформації |
|
Новизна інформації |
2 |
Достовірність інформації |
|
Створення умов для того, щоб учні могли запитувати про те, що їм незрозуміло |
3 |
Можливість висловити власну точку зору |
|
Ввічливе ставлення до учнів |
4 |
Ввічливе ставлення вчителя до учнів |
|
Точність, чіткість інформації |
5 |
Новизна інформації |
Найважливішими чинниками, як свідчать наведені у таблиці 2 дані, для вчителів є одні, а для учнів - інші, навіть протилежні оцінки. Ця суперечність і породжує систему конфліктів між ними під час навчального спілкування.
Аналіз отриманих результатів свідчить також про низький рівень мистецтва спілкування вчителів, насамперед молодих фахівців, які відчувають значні труднощі у налагодженні контактів і спілкуванні з учнями (60-65% опитаних студентів).
З метою подолання зазначених труднощів нами була розроблена і зреалізована програма психологічного тренінгу “Мистецтво навчального спілкування вчителів”. Мета тренінгу полягала у підвищенні майстерності навчального спілкування на етапі вузівської підготовки. Змістом тренінгу передбачалося: опанування досліджуваними комплексом здатностей, що складають ядро компетентності вчителя, проведення практичних занять, присвячених формуванню здатностей, а також рефлексія учасниками тренінгу наявних здатностей до спілкування як джерела розроблення програми самовдосконалення. У таблиці 3 наводяться дані щодо результатів впливу застосованої програми на динаміку рівня готовності студентів до здійснення діалогового спілкування.
Таблиця 3
Динаміка готовності студентів до здійснення діалогового спілкування
|
Рівні готовності |
Констатуючий етап |
Підсумковий етап |
|
|
експериментальні групи |
контрольні групи |
експериментальні групи |
контрольні групи |
|
N |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
Високий |
3 |
13,33 |
3 |
13,33 |
5 |
23,33 |
3 |
15,0 |
|
Середній |
14 |
73,33 |
15 |
76,67 |
14 |
71,67 |
14 |
73,33 |
|
Низький |
3 |
13,33 |
2 |
10,0 |
1 |
5,0 |
3 |
11,67 |
|
Усього |
20 |
100 |
20 |
100 |
20 |
100 |
20 |
100 |
Аналіз отриманих результатів (таблиця 3) свідчить про значне зростання в експериментальній групі кількості студентів, які оцінили свій рівень готовності до здійснення діалогового спілкування з учнями як високий (до 23,33%), та суттєве зменшення кількості тих, хто визнав свій рівень готовності низьким (до 5,0%).
Спираючись на отримані результати, ми виділяємо такі компоненти професійно-навчальної компетентності вчителів: наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми у всіляких сферах; органічна взаємодія загальнолюдських і професійних показників; емоційний комфорт на всіх етапах спілкування; продуктивний вплив спілкування на інші компоненти навчальної діяльності; наявність здатностей до навчального спілкування; наявність навичок і вмінь спілкування. Органічна єдність зазначених компонентів утворює професійний рівень компетентності вчителя.
Отже, окреслено систему чинників, що впливають на успішність процесу спілкування вчителя: рівень розвитку знань і вмінь, наявність професійно важливих здібностей і якостей, рівень психологічної готовності здійснювати даний вид діяльності, міра інтеграції власної діяльності з діяльністю студентської групи, ступінь адаптації особистості до соціокультурного контексту спілкування, вміння спілкуватися в емоційно напруженій (конфліктній) ситуації тощо. Розроблено програму формування у майбутніх педагогів знань, вмінь та навичок спілкування, а також обґрунтовано шляхи оптимізації підготовки студентів до педагогічної праці.
Висновки
3. Результати теоретичного й експериментального дослідження дозволили встановити, що функціональну структуру навчального спілкування складають процеси відображення, розуміння, доведення. Показано, що оптимальний обмін інформацією між учнем і вчителем здійснюється за умови утворення системи суб’єкт - предмет - суб’єкт.
. Теоретико-методологічний аналіз процесів комунікації дозволив уточнити структуру, функції та системний характер навчального спілкування. Продуктивність навчального спілкування визначається рівнем компетентності вчителя, мірою опанування ним комплексом здатностей, який утворює “профіль навчальних здатностей”. До зазначеного комплексу належать, зокрема: спостережливість (дослідницькі здатності); педагогічний такт (гуманістичні); любов до дітей, емпатія (почуттєві); здатності до навіювання, впливу на учнів (сугестивні); здатності проектувати активність учнів (конструктивні); уміння словом виражати свої думки (мовленнєві здатності); здатності використання інноваційних методів навчання (дидактичні); уміння підсилювати думки мімікою і пантомімікою (експресивні); організовувати процес навчання і виховання (організаторські); здатність проникати у внутрішній світ учня (перцептивні); знання психології учнів (гностичні); уміння встановлювати взаємовідносини з людьми (комунікативні); науково-дослідницькі; здатність об’єднувати разом різні, несхожі елементи (синектичні); здатність допомагати народженню думки, почуттів та образу (майєвтичні).
5. Розроблено методику аналізу художнього твору з врахуванням психологічних особливостей асоціативного сприймання учнем художнього образу, а також відповідні практичні рекомендації для вчителів.
6. Впроваджені у зміст експериментального навчання психологічні прийоми майєвтики сприяють встановленню творчої взаємодії вчителя з учнем під час їх навчального спілкування. Завдяки оволодінню прийомами майєвтичного діалогу учень навчається успішно розрізняти: відоме від невідомого, хибне, оманливе і дійсне; розвиває здатності до адекватного відображення, розуміння, доведення.
7. Ðîçðîáëåíî êîíöåïòóàëüí³ çàñàäè ïñèõîëîã³÷íî¿ ï³äãîòîâêè ôàõ³âöÿ, ñïèðàííÿ íà ÿê³ ïðèñêîðþº ïðîöåñ ïðîôåñ³éíîãî çðîñòàííÿ ³ ðîçâèòêó íàâ÷àëüíèõ çäàòíîñòåé ó÷èòåëÿ, çîêðåìà äî ñï³ëêóâàííÿ, ïðîôåñ³éíîãî ìèñëåííÿ, ðåôëåêñ³¿ òà ìèñòåöòâà âèð³øåííÿ ïåäàãîã³÷íèõ çàäà÷.
8. Представлена характеристика професійно-педагогічної діяльності вчителя як неперервного процесу розв’язання ним системи педагогічних задач (задач рефлексивного управління діяльністю учнів). Розроблені на її основі прийоми (сугестії, майєвтики, ділових педагогічних ігор) дозволили вчителям вже на початковому етапі своєї професійної діяльності оволодівати інтегральним умінням розв’язувати педагогічні задачі, формувати у них продуктивний стиль педагогічного спілкування, а також використовувати останній у процесі реалізації педагогічної діяльності.
9. Результати дослідження показали, що значний дидактичний потенціал міститься в такій організації спільної діяльності учнів, яка передбачає: а) оцінку результатів діяльності кожного (вона залежить від успіху всієї групи); б) взаємодопомогу членів групи (кожен впевнений, що в разі труднощів він одержить підтримку); в) стимулювання активності і уважного ставлення кожного члена групи до своїх думок; г) відносно рівноуспішний соціометричний статус членів групи.
Перспективним напрямом подальшого дослідження теорії і практики психології навчального спілкування, а також професіоналізму вчителя є розроблення спеціальних засобів поглибленого розвитку таких його здатностей, як: сугестивні, гуманістичні, гностичні, синектичні та майєвтичні.
Список опублікованих праць за темою дисертації
1. Монографії:
2. Навчальні посібники:
3. Статті у наукових фахових виданнях:
3.4. Щербан Т.Д. Шляхи організації розвитку комунікативної компетентності // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: НЕВТЕС, 2001. - Т. ІІІ. - Ч. 1. - С. 289 - 295.
3.7. Щербан Т.Д. Складові процесу спілкування у навчанні // Актуальні проблеми психології: Наук. зап. Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. –К.: НЕВТЕС, 2002. - Т. І. - Ч. 4. - С. 172 - 179.
3.9. Щербан Т.Д. Витоки засобів навчального спілкування // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2002. - Т. ІV. -Ч. 3. - С. 284 - 288.
3.12. Щербан Т.Д. Майєвтика - прийом, що сприяє народженню думки // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2002. -Т. ІV. - Ч. 6. - С. 303 - 306.
3.18. Щербан Т.Д. Стан проблеми навчального спілкування // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ГНОЗІС, 2003. - Т. V. - Ч. 4. - С. 360 - 366.
3.28. Щербан Т.Д. Текст як посередник у навчальному спілкуванні // Вісник Київського Міжнародного університету: Зб. наук. статей. Серія: Психологічні науки. - К.: КиМУ, 2004. - Вип. 4. - С. 170 - 179.
3.33. Щербан Т.Д. Механізми сугестії і майєвтики як проблеми навчального спілкування // Наука і освіта: Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України, Одеса. - 2004. - № 4 - 5. - С. 98 - 100.
Окремі положення дисертації викладено в 14 опублікованих тезах доповідей на наукових конференціях та семінарах.
АНОТАЦІЇ
Щербан Т.Д. Психологія навчального спілкування. - Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2005.
У дисертації розроблено концепцію навчального спілкування як системи “суб’єкт - предмет - суб’єкт”. З’ясовано будову процесу навчального спілкування, його функції та властивості. Визначено, що продуктивність навчального спілкування визначається рівнем опанування вчителем комплексу здатностей, і розкрито зміст цього комплексу. Виявлено, що функціональна структура навчального спілкування має ґрунтуватися на засадах майєвтики і сугестивності навчальних предметів. Представлено методику побудови майєвтичного діалогу та аналізу художнього твору з позиції сприймання його учнем і у системі тріади: суб’єкт - предмет - суб’єкт.
Розроблено методики діагностики ефективності процесу професійного становлення молодого вчителя, та обґрунтовано методи вияву навчальної майстерності учителів. Запропоновано систему засобів розвитку здатностей вчителя в навчанні, яка ґрунтується на механізмах розвитку комунікативної компетентності, розв’язування педагогічних задач.
Ключові слова: навчальне спілкування, система “суб’єкт - предмет - суб’єкт”, здатності до навчального спілкування, продуктивність навчального спілкування, майєвтичний діалог, сугестія, педагогічна задача, компетентність, професійне мислення, рефлексія.
Щербан Т.Д. Психология общения при обучении. - Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология.
Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2005.
В диссертационном исследовании представлена концепция общения при обучении. Определена функциональная структура данного вида общения, состоящая из процессов отображения, понимания, доказательства. Оптимальный обмен информацией между учителем и учеником осуществляется продуктивно при условии создания системы “субъект - предмет - субъект”, что способствует творчеству в процессе обучения. Содержание учебного предмета, обработанное дидактическими методами, дает возможность формирования у ученика системы ассоциаций, мыслей, чувств и образов, что способствует продуктивному отображению и пониманию информации, действий, поступков и деятельностей.
Показано, что продуктивность общения при обучении педагога определяется уровнем овладения им комплексом способностей, которая создает “профиль обучающих возможностей”. В эту систему входят: наблюдательность (исследовательские способности); педагогический такт (гуманистические); любовь к детям, способность чувствовать детей (чувственные); способности к внушению, влиянию на учеников (суггестивные); способности к проектированию активности учащихся (конструктивные); к адекватному выражению своих мыслей на вербальном уровне (речевые); к использованию инновационных методов обучения (дидактические); к применению невербальных средств - мимики и пантомимики - для “усиления”мысли (экспрессивные); к организации процесса обучения и воспитания (организаторские); к проникновению во внутренний мир учащегося (перцептивные); знание психологии учащихся (гностические); научно-исследовательские; способности к объединению воедино разных, несхожих элементов (синектические); к оказанию действенной помощи в процессе зарождения мысли, чувств и образа (майевтические).
Относительно менее развитыми у педагогов способностями к общению при обучении являются суггестивные и майевтические, которым и дается психологическая характеристика в данном исследовании. Создана методика анализа художественного сочинения с учетом психологических особенностей ассоциативного восприятия и осмысления сути образа учеником. Разработаны практические рекомендации, позволяющие активизировать анализ поэзии как способа репродуктирования и создания образов. Представлена методика построения майевтического диалога в системе триады “субъект - предмет - субъект”. Показано, что в майевтике приобретают действенную силу: ирония как стимул осмысления подсознательного, индукция, создание дефиниций, искусство мыслить, использование диалектики и силы эристики.
Дана характеристика профессионально-педагогической деятельности педагога как непрерывного процесса решения системы педагогических задач (задач рефлексивного управления деятельностью учащихся). Это предусматривает овладение педагогами интегральным умением решения педагогических задач уже на начальном этапе профессиональной деятельности. Разработаны теоретические основы развития компетентности педагога, в частности его коммуникативной готовности к профессиональной деятельности.
Усовершенствованы методики диагностики успешности процесса профессионального становления молодого педагога. Представлены также методы определения обучающего мастерства педагога. Предложены пути активизации педагогической подготовки специалиста, предусматривающие учет особенностей профессионального роста и развития обучающих способностей: способностей к общению, профессионального мышления, рефлексии и искусства решения педагогических задач.
Ключевые слова: общение при обучении, система “субъект - предмет - субъект”, способности к общению при обучении, продуктивность общения при обучении, майевтический диалог, суггестия, педагогическая задача, компетентность, профессиональное мышление, рефлексия.
Shcherban T.D. - Psychology of intercourse in the teaching process. - Manuscript.
Dissertation for Doctor degree in of Psychological Sciences, specialty 19.00.07 - pedagogical and age psychology. - G.S. Kostiuk Institute of Psychology at the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2005.
In the dissertation there has been worked out the conception of intercourse in the teaching process as of the system “subject - object – subject”. The structure of the process of teaching intercourse, its functions and characteristics have been cleared up. It has been shown that the productivity of intercourse in the teaching process is determined by the level of a teacher’s mastering the system of abilities, and the contents of this system has been revealed. It has been elicited that the functional structure of intercourse in the teaching process should base on the positions of maevtics and suggestiveness of study subjects. There have been presented the methods of maevtic dialogue construction and of the analysis of fiction from a position of a pupil’s perception and in the system of triad: subject-object-subject.
There have been worked out the methods of diagnostics of effectiveness of a young teacher’s professional formation process, as well as the methods of teaching skills exposure. The author has offered the system of the means of teaching abilities development, which is based on the mechanisms of communicative competence developing and of solving pedagogical tasks.
Key words: intercourse in the teaching process, system “subject - object – subject”, abilities for communication during the teaching process, efficiency of communication in the teaching process, maevtic dialogue, suggestiveness, pedagogical task, competence, professional thinking, reflexion.