Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
СОДЕРЖАНИЕ
Перемены в социально-экономической жизни общества получили отражение в системе образования, внесли коррективы в ее содержание, обусловили повышенный интерес современной (коррекционной) образовательной школы VIII вида к социально-трудовой подготовке учащихся.
Актуальность социально-трудового образования и воспитания младших школьников современной (коррекционной) образовательной школы VIII вида в наши дни обусловлена необходимостью их адаптации к динамично изменяющимся социально-экономическим условиям жизни, повышенными требованиями к личностным качествам - их активности, самостоятельности, компетентности, деловитости, ответственности. Однако этот подход не может быть реализован в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида в силу особенностей интеллектуального развития учащихся этой школы. Они не могут принимать большие массивы даже доступной для них информации, поэтому специальная дидактика рекомендует дробное введение учебного материала, его проработку малыми порциями, активное взаимодействие всех участников воспитательного процесса, в том числе и семьи школьников.
Такое нарушение психического развития как умственная отсталость снижает возможность ребенка в приобретении им социального опыта, его подготовке к самостоятельной жизни (Г.А. Аванесов, Х.С. Замский, А.В. Логосов; С.Л. Мирский, П.И. Новиков и др.).
Сложившаяся практика обучения и воспитания детей с интеллектуальными проблемами не всегда отвечает задаче формирования необходимых в жизни личностных качеств, таких как самостоятельность, готовность к самообеспечению на основе труда, коммуникативность, а также уточнения их жизненной перспективы
Значительная роль в процессе воспитания подрастающего поколения
отводится сотрудничеству семьи и школы. Семья должна оказывать помощь школе в успешном осуществлении закона об образовании в организации деятельности учащихся. Но на современном этапе мешает социальному воспитанию и школьной адаптации слабое знание родителями основ педагогики, их неумение организовать учебную деятельность своих детей. Поэтому в настоящий момент необходимо углублять взаимодействие семьи и школы, повышать ответственность отцов и матерей за воспитание детей. И организовать эту работу должна школа.
Вопрос о роли труда в обучении и развитии школьников с интеллектуальной недостаточностью приобретает в настоящее время особо важное значение в связи с трудностью в подготовке учащихся к практической деятельности. Трудовая деятельность способствуют применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности вне школы. Трудовая деятельность позволяет включать учащихся в процессы, которые оказывают благотворное влияние на весь организм ребенка. У них воспитываются необходимые навыки личной гигиены, привычка следить за чистотой помещения, что создает условия для здорового образа жизни. Включение школьников в разнообразный труд позволяет также постигнуть его красоту, получить удовлетворение от его результата.
Актуальность данной проблемы рассматривалась на всех стадиях своего развития, отечественная вспомогательная школа уделяла большое внимание трудовому обучению в развитии учащихся. Это нашло свое отражение в учебных планах и программах школы. Вопросы обучения умственно отсталых учащихся труду изучались рядом исследователей (И. П. Акименко, А. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев, М. И. Кузьмицкая, М. И. Рябцев, В. Н. Тарасов)
Актуальность темы работы определена тем, что имеется целый ряд исследований, посвященных сотрудничеству семьи и школы, но они затрагивают лишь отдельные аспекты проблем, мало учитывают формирование социально-трудовых навыков у детей с интеллектуальными нарушениями.
Объектом исследования является процесс взаимодействия семьи учащихся и специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предметом исследования являются педагогические и организационные условия формирования социально-трудовых навыков у учащихся младших классов в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида
Целью нашего исследования является разработка программы для эффективного взаимодействия образовательного учреждения и семьи в формировании социально-трудовых навыков школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач:
изучить степень разработанности проблемы формирования социально-трудовых навыков школьников с интеллектуальной недостаточностью, и в частности при активном взаимодействии семьи и школы в литературных источниках (теоретический анализ проблемы);
определить роли семьи в формировании социально-трудовых навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
определить способы и средства, воздействующие повышению педагогического потенциала семьи;
на основании существующих исследований по проблеме разработать методику констатирующего, формирующего эксперимента (определение методов исследования);
в ходе экспериментального исследования изучить наиболее подходящие условия для взаимодействия семьи детей с интеллектуальной недостаточностью и школы, возможности успешного формирования социально-трудовых навыков при их взаимодействии;
разработать и обосновать рекомендации по совершенствованию работы с родителями учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью для более успешного формирования социально-трудовых навыков для этих детей;
Предполагалось использовать следующие методы исследования: методы изучения научных источников: изучение общих и специальных психологических, педагогических, медицинских работ; констатирующее исследование; разработка и экспериментальная реализация новой программы работы; обработка, анализ и обобщение полученных результатов; эмпирические методы: наблюдение, эксперимент.
Анализ теоретических и практических аспектов, изучаемой проблемы позволил сформировать основную гипотезу: деятельность образовательного учреждения по организации сотрудничества семьи и педагогов школы благоприятно воздействует на формирование социально-трудовых навыков у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
Научная новизна, теоретическая значимость заключается в выявлении основных условий и принципов организации социально-педагогической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, в определении содержания и методов такой работы, а также в экспериментально - теоретическом обосновании принципов и приоритетных направлений.
Практическая значимость исследований заключается в разработке рекомендаций по организации взаимодействия семьи образовательного учреждения VIII вида при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, в определении форм, методов и содержания педагогической деятельности.
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта учёные (А.В.Запорожец, Р.С.Немов, С.Л.Рубинштейн и др.) выделили ряд особенностей. Важнейшей из них является слабость замыкательной функции коры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит к крайне замедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти факты объясняются слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения, которая возникает вследствие патологического изменения функционального состояния всех нервных клеток коры головного мозга, вызванного различными его поражениями.
Среди особенностей высшей нервной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленна. В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённые словесные связи.
У всех детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем, связанное с недоразвитием второй сигнальной системы. Экспериментальные исследования, посвящённые анализу роли второй сигнальной системы в замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей, были проведены сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурии.
Таким образом, среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.
У детей с поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченность восприимчивости, свойственные умственно отсталым детям, оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития.
Одно из фундаментальных исследований К. И. Вересотской убедительно доказало, что у детей с интеллектуальной недостаточностью темп зрительных восприятий замедлен.
Исследования М. М. Нудельмана, И. М. Соловьёва и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала. И. М. Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно.
Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики 1 класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. п.
Исследования Ж. И. Шиф показали, что у детей с нарушением интеллекта различение цветов и их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков.
Н.М. Соловьёв обнаружил у данного контингента детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. То есть воспринятый предмет им легче отнести к категории рода, чем к категории вида.
Перечисленные факты говорят о выраженной недифференцированности ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности.
Ещё одной особенностью детей с интеллектуальной недостаточностью является инактивность процесса восприятия. Эта особенность обнаружилась в опытах К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”.
Как показали исследования (Х. С. Замский), дети с интеллектуальной недостаточностью усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике
Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими детьми с интеллектуальной недостаточностью крайне неточным.
Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают.
Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением познавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным характером запоминания. Но исследования А.Н. Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.
Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из-за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их.
Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами.
Все выше перечисленные особенности психических процессов связаны между собой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.
У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается недостаточность и своеобразие всех уровней мыслительной деятельности. Легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания.
Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения.
Свойственная детям с интеллектуальной недостаточностью патологическая инертность нервных процессов проявляется при обобщении - объединении предметов или явлений на основе выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети с нарушением познавательной деятельности нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточно дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию.
Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьёзные затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания.
У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Как отмечает О. Е. Фрейеров, чем менее глубока дебильность, тем обычно большим числом слов и отдельных понятий оперирует больной. Однако иногда и при неглубоких степенях дебильности речь может быть значительно нарушена.
Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях звукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной) школы, которые, как правило, коррегируются. Это связано с более поздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений.
Словарь учащихся младших классов коррекционной школы VIII вида отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов.
Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи с затруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей между предметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно, что также говорит о недоразвитии мышления учащихся.
Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию.
По сравнению с диалогической, овладение монологической речью оказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме.
Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, в составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало организованна и неупорядочена. События излагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и неокончены. Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не знаком с текстом.
Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения.
Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений, памяти.
Интересные исследования волевых качеств детей с интеллектуальной недостаточностью проводили Л. И. Божович, Л.С. Выготский, Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др. Многие из них отмечают недостаток инициативы у таких школьников, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными целями, что связано со свойственным этим детям резким нарушением мышления.
Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявить инициативу. Слабое развитие волевых процессов особенно характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.
Резкие контрасты исследователи отмечают и в других показателях воли. Например, при вялости и безынициативности, свойственных умственно отсталым детям можно наблюдать безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Дети-олигофрены не могут отказаться от чего-либо непосредственно желаемого ради лучшего, привлекательного, но далёкого.
Контрасты наблюдаются и в отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. Как правило, дети с нарушением познавательной деятельности внушаемы, некритичны к указаниям и советам окружающих, не предпринимают попыток проверить, сопоставить указания и советы со своими интересами. Но наряду с этим они в отношении отдельных просьб окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чём их просят.
Все перечисленные контрасты проявлений воли С. Я. Рубинштейн называет мнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления.
Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушением интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. (Е.А.Стребелева:1994; С.Д. Забрамная: 1998; Б.П. Пузанов:1999) Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности. Этому способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него.
У детей с интеллектуальной недостаточностью проявления эмоций зависят от принадлежности их к различным клиническим группам. Для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции. У других реакции чрезмерно бурные, не соответствующие силе вызвавшего их раздражителя, в ряде случаев - неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.
Как уже упоминалось ранее, у детей школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительных движений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания к более элементарным.
Нарушенное интеллектуальное развитие накладывает специфические особенности на ориентировку человека в бытовой и социальной сферах жизни.
Недооценка значения знаний, навыков и умений, позволяющих человеку быть независимым в быту, отрицательно сказывается на всей жизни учащихся и выпускников коррекционных школ.
В качестве конечной цели специального образования лиц с особенностями психофизического развития выдвигается их социальная интеграция. Успех интеграции в значительной степени зависит от социально-бытовой компетентности человека, его способности самостоятельно организовывать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка к самостоятельной, независимой от помощи окружающих, жизни является главной задачей специальной школы. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в обществе.
Главное условие успешности решения поставленных задач по социально-бытовой подготовке учащихся специальной (коррекционной) школы - разнообразная ежедневная практическая деятельность учащихся. На занятиях по социально-бытовой подготовке учащихся могут использоваться следующие методы и приемы: демонстрация, наблюдение, моделирование реальных ситуаций, дидактические, режиссерские, сюжетно-ролевые, имитирующие игры, упражнения, личностная аналогия, игровые ситуации, проблемные ситуации, решение логических задач, учебные задания, задания-соревнования, оценивание действий людей в реальных ситуациях, чтение и обсуждение произведений художественной литературы, рисование, лепка, аппликация, просмотр и обсуждение диафильмов, кинофильмов, создание и оформление тематических альбомов, стендов.
Эффективность работы по социально-бытовой ориентировке, осуществляемой на уроках и вне их, зависит от согласованности действий учителя и воспитателя, их контакта, информированности о работе друг друга, скоординированности планов работы. Связь с обучением осуществляется по принципу опережающего, параллельного и последующего взаимодействия. В первом случае воспитатели, пользуясь рекомендациями учителя по СБО, проводят экскурсии, беседы, собирают вместе с учащимися различный материал по отдельным темам, готовя, таким образом, учащихся к более полному и осознанному восприятию нового материала на занятиях по СБО. Во втором случае воспитатели параллельно с учителем проводят работу, позволяющую учащимся прочно усвоить знания и умения. Последующее взаимодействие предполагает отсроченное во времени повторение пройденного на занятиях материала, расширение и обогащение опыта учащихся, автоматизацию умений, формирование навыка применения полученных знаний и умений в новой ситуации.
При проведении каждого занятия реализуются три основные группы взаимосвязанных задач:
Образовательные задачи, для реализации которых воспитателю необходимо осуществлять руководство познавательной деятельностью умственно отсталых детей; стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся по овладению знаниями и умениями.
Корреционно-развивающие задачи предполагают целенаправленное развитие мышления умственно отсталого ребенка (памяти, внимания, эмоционально-волевых качеств, трудоспособности).
Воспитательные задачи - целенаправленное формирование позитивных качеств личности, мировоззрения, нравственных убеждений и эстетической культуры.
Необходимость тщательной, детальной отработки всех первоначальных элементов трудовых действий вытекает из практики воспитательной работы с учащимися. Важность этих описаний не только в их практической значимости (усвоение таких умений и навыков не менее значимо, чем овладение, например, картонажным делом для дальнейшей жизни умственно отсталого ребенка), но и в их созвучии с теоретическими данными психологии: чем длительнее и более развернута ориентировочная основа первоначальных действий, тем легче и успешнее их выполнение в дальнейшем.
Назначение занятий по СБО с учащимися начальных классов в следующих задачах:
восполнить пробелы дошкольного, как правило, домашнего воспитания детей по вопросам социально-бытовой ориентировки;
дать правильные представления и знания о предметах домашнего обихода, которыми необходимо пользоваться в быту, их назначении и правилах обращения с ними;
выработать навыки обращения с предметами, используемыми в быту; - сформировать навыки культуры поведения в быту;
познакомить с различными службами быта, учреждениями и организациями, в которые они могут обратиться;
научить правилам поведения в общественных местах, в различных службах быта и учреждениях;
выработать приемы самоконтроля за своим поведением, внешностью, научить детей вступать в общение с различными людьми в различных ситуациях.
Программа курса СБО включает следующие разделы:
«Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь».
Изучение программного материала призвано способствовать расширению у детей круга понятий и представлений, относящихся к личной гигиене, самообслуживанию, предметам быта, бытовому труду, морально-этическим нормам поведения, а также к организациям, предприятиям и учреждениям ближайшего окружения школы. Ознакомление учащихся с предметами быта включает в себя усвоение точного названия, назначения, правил обращения с этими предметами, а также выработку необходимых рациональных, правильных навыков использования этих предметов по назначению.
По мере взросления ребенка расширяется число новых социальных ситуаций, в которых он оказывается, углубляется общение со сверстниками и взрослыми. Резко возрастает круг предметов, с которыми ребенку приходится иметь дело. Содержание обучения по курсу СБО от класса к классу расширяется и усложняется.
Знакомство с миром общения и человеческих отношений призвано способствовать усвоению правил поведения в повседневной жизни и в общественных местах, выработке навыков общения со сверстниками и взрослыми; формированию правильных представлений о различных службах и учреждениях и умений обращаться к их услугам.
В обучении выделяется два направления.
Первое из них включает формирование у детей тех навыков, которые необходимы в повседневной жизни, в первую очередь в условиях школы. Одновременно формируются навыки обращения с различными предметами быта, формирования навыков культуры поведения в быту («физической независимости», связанной с выполнением множества ежедневных дел с минимальной посторонней помощью).
Другое направление связано с достижением более отдаленной цели - овладение теми знаниями и умениями, которые потребуются детям в их самостоятельной жизни. Это направление включает в себя ознакомление детей со сферой социально-бытовой деятельности человека (службами, учреждениями и организациями), воспитание культуры поведения в школе, в семье, в общественных местах, формирование навыков общения. Таким образом, курс направлен на элементарную абилитацию, что предполагает овладение учащимися знаниями и умениями, обеспечивающими личную самостоятельность в школе и в кругу семьи.
Однако дети с интеллектуальными нарушениями спонтанно не овладевают многими своеобразными и удобными именно для них способами действий и ориентировки причем, опыт социально-бытовой ориентировки свидетельствует о том, что они в большей степени нуждаются в целенаправленном формировании специальных навыков выполнения различных видов предметно-практических действий.
В результате занятий по СБО уже к окончанию начальной школы у учащихся желательно сформировать осознанное стремление познавать рациональные для них способы и приемы, овладевать ими и применять на практике.
Таким образом, нарушение интеллектуального развития отрицательно сказывается на спонтанном формировании у детей навыков практической деятельности. Для преодоления негативных последствий в области социально-бытовой ориентировки детей с интеллектуальными нарушениями им необходимы специальные занятия.
Результатом занятий должно стать наличие правильных представлений и понятий, а также сформированность навыков ориентировки в различных видах бытовой и социальной деятельности.
Семья - это первая общественная ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.” ( Крупская Н.К. Пед.соч.М.: изд-во АПН РСФСР,1959,Т.6,С-27)
Велика роль семьи в формировании основ мировоззрения, усвоении нравственных норм поведения, определении отношения к людям, их делам и поступкам.
Главная особенность семейного воспитания в том, что оно эмоционально по своему содержанию и предполагает любовь родителей к детям и ответное чувство детей к родителям. Теплота домашнего микроклимата, комфортность состояния в домашней атмосфере стимулируют ребенка к воспитанию бытующих в семье правил, манеры поведения, взглядов и стремлений.
Чтобы семья успешно справилась с воспитанием детей, родители должны знать основные педагогические требования и создать необходимые условия для воспитания ребенка в семье. Прежде всего та семейная атмосфера, когда каждый из родителей и членов семьи понимают свою ответственность за воспитание детей.
Условия правильного семейного воспитания - рационально организованный быт, режим жизни в семье. Организация жизни и деятельности детей в семье с учетом их индивидуальных, возрастных особенностей требует правильного чередовании труда и отдыха детей, создания условий для трудовой деятельности, чтение книг, занятия спортом, играми, полноценного общения с родителями и друзьями.
Распространенной ошибкой семейного воспитания является внимание родителей только учебному труду детей, недооценка ими бытового труда, участие детей в работах по самообслуживанию. Между тем, как показывает опыт, детей в бытовом, общественно полезном труде необходимо для воспитания многих важных черт характера ребенка. Дети одержимы стремлением к деятельности, творчеству.
Источником благополучия ребенка в семье, условием правильного воспитания, счастливого детства является любовь к нему родителей
Дети очень чутко реагируют на любовь и ласку, остро переживают их дефицит. Живя в семье, по словам В.А.Сухомлинского, ребенок должен быть уверен, что его, кто-то очень, очень любит и он тоже кого-то любит безгранично. Такая любовь создает чувство защищенности, душевного комфорта. При этом человек активнее постигает мир, легко овладевает знаниями. У него свободнее раскрывается дарования, он увереннее определяет свою дорогу в жизни, выбирает друзей. Истинная родительская любовь учит человека культуре чувств, пониманию добра, формирует чувство долга, отзывчивости, помогает понять главный моральный принцип: человек человеку друг и брат.
Еще одним важным условием воспитания детей в семье является авторитет родителей. Авторитет родителей-то влияние отца и матери на детей основанное на уважении и любви к родителям, доверие к их жизненному опыту, словам и поступкам. Воспитание детей младшего школьного возраста авторитет родителей основывается на уверенности детей в правоте родителей, на стремлении подражать их действиям и поступкам. Без авторитета нельзя воспитать ребенка, формировать в нем качества хорошего человека.
Очень важно, чтобы в семье закреплялись навыки и привычки правильного поведения, которые формируются у ребенка в школе. Единые согласованные требования семьи и школы - одно из условий правильного воспитания детей в семье. Там, где педагог и родитель действует согласованно, лучше осуществлять учебно-воспитательную работу. Недопустимо чтобы родители неуважительно отзывались об учителе, позволяли пренебрежительное высказывание в его адрес. Это дезориентирует детей, толкает их на ложный путь приспособленчества, поиска компромиссного выхода из создавшегося положения.
Единая система педагогических воздействий, единые требования, предъявляемые ребенку в школе и семье, способствуют выработке определенного динамического стереотипа поведения. При этом ребенок испытывает меньше трудностей в процессе овладения нравственными нормами поведения, привычками, легче осваивает навыки учебной, трудовой деятельности, правила общения с окружающими его детьми и взрослыми.
Родителям нужна система педагогических знаний, умений применять их с учетом индивидуальных особенностей, специфики каждой семьи. В настоящее время задачей повышения педагогических знаний родителей в школе должен заниматься отдельный педагог, организуя осуществление этой задачи совместно с учителями предметниками.
Семья ребенка с интеллектуальным недоразвитием часто оказывается в изоляции, так как родители обычно ограничивают общение со своими друзьями, родственниками, целиком замыкаясь на своем горе. На фоне хронической стрессовой ситуации у матери возникает повышенная раздражительность, постоянное ощущение внутреннего беспокойства, нарушается сон, аппетит, появляются головные боли, часто развивается невротическое состояние. В таком состоянии мать мало чем может помочь своему ребенку. Напротив, ее тревога, беспокойство передаются малышу, и у него не формируется естественное чувство безопасности, защищенности при взаимодействии с матерью. Это еще больше нарушает его психическое развитие. У малыша могут возникнуть вторичные эмоциональные и поведенческие нарушения. Поэтому, воспитывая ребенка с отклонениями в развитии, родителям нужно помнить, что их полное отречение ради малыша не полезно малышу, а в большинстве случаях и вредно. Ребенку с первых месяцев жизни важно ощущать стабильность и спокойствие своего окружения.
Появление больного ребенка в семье обычно видоизменяет взаимоотношения супругов: иногда способствует ее укреплению, чаще же ведет к распаду семьи.
Наблюдения показывают, что отношения между супругами в семьях во многом зависят от эмоционального состояния матери. Если мать повышенно тревожна, то с такой матерью ребенок растет нервным, легко возбудимым, требует к себе постоянного внимания, в присутствии матери обычно возбуждается, а не успокаивается, в будущем мать не может справиться с поведением ребенка.
Но если мать находит в себе силы сохранять душевное равновесие, она становится помощником своему ребенку. Она старается лучше понять его проблемы, чутко прислушивается к советам специалистов, воспитывает в себе новые качества: наблюдательность, терпение, самообладание, ведет дневник наблюдений за ребенком, отмечая малейшие перемены в его состоянии. Все это способствует правильной организации всей лечебно-коррекционой работы. В этом случае мать хоть и предана своему малышу, но не забывает о домашнем уюте, проблемах мужа, следит за своей внешностью. Это наиболее благоприятная атмосфера для помощи своему ребенку. Важное значение имеет поведение отца. От него во многом зависит эмоциональное состояние матери, ее душевное равновесие. Если отец проявляет выдержку, разум, благородство, терпение, оказывает моральную поддержку жене и помощь в воспитании ребенка, семейные отношения укрепляются, и более успешно проводится вся лечебно-коррекционная работа.
Матери не нужно отстранять отца от проблем, нужно делиться с ним вопросами и сомнениями. Это только сблизит родителей. После того, как ребенку поставлен диагноз, перед семьей встают вопросы: что будет дальше, сможет ли ребенок ходить, говорить, учиться в школе? Оставить ребенка в семье или отдать в специальное детское учреждение системы социального обеспечения. При решении этих вопросов в семье возникает множество конфликтов.
Для принятия решения родители должны быть реально ориентированы в возможностях дальнейшего развития своего ребенка.
Если родители решили определить своего малыша в какое-либо учреждение системы социального обеспечения, это не значит, что они бросили его. Ребенка можно “бросить”, оставив его дома. Все зависит от самих родителей, от того, как они будут в дальнейшем заботиться о своем ребенке.
Семьи детей с ограниченными возможностями нуждаются в помощи общества, помощи специалистов, доброжелательном отношении окружающих.
Формирование личности детей с нарушениями в психофизическом развитии в первую очередь происходит в семье. От взаимоотношения ребенка с родителями зависит, насколько адекватными будут его отношения с социальной средой (Т.Г.Богданова, Н.В.Мазурова, 1998).
Дети с отклонениями в развитии чаще других испытывают неприятие и эмоциональное отвержение со стороны семьи. Большинство семей с проблемными детьми характеризуются различными типами негармоничного воспитания и низким уровнем общения.
Существуют основные направления в работе с семьями, которые реализуются силами педагогического состава школы:
информирование родителей в отношении особенностей развития детей и ухода за ними;
обучение специальным навыкам и приемам взаимодействия с детьми.
консультирование семей с участием родителей;
индивидуальное консультирование родителей в течение всего учебного года;
итоговое консультирование семьи в конце учебного года, определяющее тактику дальнейшего сопровождения ребенка;
включение родителей в педагогический процесс: открытые уроки, участие в праздниках, викторинах, экскурсиях.
Учитывая особенности семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, для оптимального сотрудничества с ними важными являются позитивность консультирования, преодоление пассивной позиции семьи, коррекция родительско - детских отношений с активным участием матери, начиная с ранних этапов развития ребенка.
Изучив литературу, мы пришли к выводу, что у всех детей школьного возраста с нарушением интеллекта высшая нервная деятельность и психические процессы имеют ряд особенностей. Эти особенности приводят к ряду трудностей в учебной деятельности: значительному сужению объёма воспринимаемого материала, дезадаптации детей в окружающей обстановке, медленное усвоение нового материала, быстрое забывание воспринятого. Дети с интеллектуальными нарушениями не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала крайне неточным, легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях всех компонентов речи. Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью.
Среди особенностей эмоционально - волевой сферы детей школьного
возраста с нарушением познавательной деятельности исследователи отмечают недостаток инициативы, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными целями. Всем свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Нарушенное интеллектуальное развитие накладывает специфические особенности на ориентировку ребёнка в бытовой и социальной сферах жизни. Недооценка значения знаний, навыков и умений, позволяющих человеку быть независимым в быту, отрицательно сказывается на всей жизни учащихся и выпускников школ VIII вида. Так как формирование личности детей с нарушениями в психофизическом развитии в первую очередь происходит в семье, то от взаимоотношения ребенка с родителями зависит, насколько адекватными будут его отношения с социальной средой
На уроках в школе VIII вида, в качестве конечной цели специального образования лиц с особенностями психофизического развития, выдвигается их социальная интеграция. Успех интеграции в значительной степени зависит от социально-бытовой компетентности человека, его способности самостоятельно организовывать свой быт. Чтобы семья не только успешно справилась с воспитанием детей, но и привила все необходимы качества, которые пригодятся ребёнку в самостоятельной жизни, родители должны знать основные педагогические требования и создать необходимые условия для воспитания ребенка в семье. Там, где педагог и родитель действует согласованно, лучше осуществлять учебно-воспитательную работу.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ VIII ВИДА
Экспериментально-практическое исследование проходило в специальной коррекционной школе VIII вида г.Саратова. В эксперименте принимали участие 25 детей, младшие школьники 9-10 лет.
Чтобы подтвердить выдвинутую гипотезу, была проведена следующая работа:
Изучили психологическую и педагогическую литературу по данной проблеме.
Подобрали различные методики для диагностики уровня формирования социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников;
Диагностировали уровень развития социально-трудовых навыков испытуемых экспериментальной и контрольной групп на начало исследования.
Провели диагностику уровня сформированности социально-трудовых навыков испытуемых экспериментальной группы и контрольной группы с констатацией достигнутых результатов на конец исследования;
Выработали методические рекомендации для учителей, воспитателей и родителей по применению Программы развития психомоторных и сенсорных процессов у умственно отсталых школьников 8-9 лет.
Важнейшей задачей в коррекции личности учащихся с нарушением интеллекта является подготовка к будущей самостоятельной жизни. В этом аспекте была проведена диагностика умения школьниками выполнять самостоятельно задания в процессе внеучебной трудовой деятельности.
При разработке методики мы опирались на ряд методологических принципов:
принцип деятельностного подхода, означающий организацию возможной самостоятельности школьников в процессе труда;
принцип дифференцированного и индивидуального подхода, обусловленный различным уровнем развития социально-трудовых навыков школьников. Реализация этого принципа осуществлялась путем подбора индивидуальных заданий, что давало возможность варьировать их содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником;
принцип личностно-ориентированного подхода, заключающийся в выявлении и раскрытии индивидуальных возможностей школьников, оказании им помощи в осознании себя личностью, осуществлении самореализации и самоутверждения. Реализация этого принципа проводилась за счет подбора заданий, способствующих раскрытию трудовых возможностей умственно отсталых школьников и умению осознавать себя личностью и видеть личность в других.
В соответствии с выдвинутыми принципами формулировались психолого-педагогические условия организации работы по развитию социально-трудовых навыков, которые обеспечивали эффективное использование практико-ориентированной методики по развитию социально-трудовых навыков. Суть этих условий заключалась в следующем:
задания подбирались с учетом уровней сформированности социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников;
применялся принцип поступательного расширения программы трудовых действий;
использовались вопросы и задания, направленные на мотивацию трудовой деятельности учащихся, на побуждение их к активному труду, способствующие сохранению положительного эмоционального настроя на протяжении всего урока.
Методика.
Цель: выявить уровни самостоятельности младших школьников с нарушением интеллекта в процессе трудовой деятельности
Исследование особенностей проявления самостоятельности в разных видах труда осуществлялось путем естественно педагогического эксперимента.
Наблюдения проводились в трех видах трудовой деятельности: самообслуживание, хозяйственно-бытовой и ручной труд.
Например, при самообслуживании регистрировались умения, которыми обладает ребенок завязывание шнурков, навыки гигиены. По данным наблюдения выставлялась оценка (балл) - от 1 до 5 который соответствовал уровню развитию самостоятельности.
Конкретно наблюдение проводилось следующим образом:
Во-первых, в условиях коррекционного учреждения г. Саратова проводились непосредственные наблюдения за поведением детей в процессе самообслуживания. То есть, мы наблюдали как младшие школьники с недостатками интеллекта складывали школьные принадлежности, одевались, шнуровали обувь и т.д. В процессе наблюдения было установлено, что многие дети не достаточно применяют навыки самообслуживания (об этом подробно ниже).
Во-вторых, проводилось наблюдение за поведением младших школьников в столовой (умение правильно пользоваться столовыми приборами ит.д.)
В-третьих, были организованы мероприятия по уборке классного помещения, в процессе которого велось наблюдение за детьми, оцнивалась активность школьников, принимавших участие в уборке.
В-четвертых, с младшими школьниками с нарушением интеллекта проводились занятия по ручному труду, в процессе которых проводилась оценка умений и навыков детей в трудовой деятельности.
Критерии оценки (был использованы материалы Т.А. Марковой с учетом контингента специальной школы 8 вида)
балл - (низкий) этот уровень характеризуется отсутствием самостоятельности. Так в таком виде труда как самообслуживание дети не приучены складывать свою одежду, не умеют самостоятельно шнуровать ботинки. Ребенок не способен самостоятельно пользоваться вилкой, ножом и т.д. В хозяйственно -бытовом труде - дети не принимают активного участия в уборке, наведении порядка, не предлагают свою помощь педагогу.
Ручной труд - здесь самостоятельность младшего школьника с нарушением интеллекта на очень низком уровне. На занятиях по ручному труду такие дети редко проявляют инициативу.
балла - (выше среднего) на этом уровне дети также мало инициативны, однако в вышеперечисленных видах трудовой деятельности, при непосредственном участии педагога начинают проявлять самостоятельность (например, пытаются проявить инициативу - вытереть пыль).
балла - (средний) это уровень самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности, так дети вполне могут самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Ребенок способен самостоятельно пользоваться вилкой. Однако ребенку приходится постоянно напоминать об обязанности по самообслуживанию. Также в хозяйственно - бытовом труде, дети уже устанавливают свою тождественность со взрослым человеком и пытаются проявить инициативу.
балла - (выше среднего) уровень учащийся без участия педагога выполняет все функции по самообслуживанию, довольно часто вызывается помочь педагогу в бытовой деятельности. В ручном труде проявляет инициативу в конструкторской деятельности, активно обсуждает процесс работы.
баллов - самый высокий уровень характеризуется полной самостоятельностью во всех видах трудовой деятельности. Учащийся проявляет себя для своего возраста полностью самостоятельным.
В процессе наблюдения были выявлены основные группы детей. Результаты были занесены в таблицу №1
Таблица 1
Уровни самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в з трудовой деятельности
|
Возраст, лет |
Кол-во детей |
Вид труда |
Уровни самостоятельности (кол / %) |
|
1 б. |
2 б. |
3 б. |
4 б. |
5 б. |
|||
|
9 |
25 |
самообслуживание |
1/4 |
8/32 |
16/64 |
- |
- |
|
Хозяйственно бытовой |
5/30 |
7/28 |
10/40 |
3/12 |
- |
||
|
ручной |
- |
8/32 |
16/64 |
1/4 |
- |
Полученные результаты показали, что большинство детей находятся на низком и средних уровнях самостоятельности, динамика развития самостоятельности с возрастом детей увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых процессов. Творческая самостоятельность, связанная с переносом трудовым умений в новые условия и самоконтролем, способностью к проявлению инициативы и творчества в нестандартных ситуациях трудовой деятельности, не выявлена.
На рисунке 1. представлена диаграмма, на которой показаны уровни развития самостоятельности в различных видах трудовой деятельности.
Рис. 1.
Большое количество детей находятся на 3 уровне самостоятельности - трудятся охотно, но только под руководством педагога или с помощью более активных товарищей. В работе с ними необходимо совершенствовать их трудовые навыки, поощрять проявление самостоятельности, воспитывать уверенность в себе.
На втором уровне находятся 8 детей (хозяйственно-бытовая деятельность), владеющих навыками, но не проявляющих инициативы, не доводящих начатое дело до конца. У них надо развивать интерес к трудовой деятельности, воспитывать самостоятельность, ответственность и желание трудиться на общую пользу, аккуратность, умение делать все хорошо и до конца.
Эксперимент показал, что низкие и средние уровни самостоятельности в труде учащихся с недостатками интеллекта обусловлены рядом причин. В основном это связано с особенностями психического интеллектуального развития учащихся с нарушением интеллекта.
Недостаточный уровень самостоятельности учащихся в повседневном труде обусловлен также просчетами в воспитании и обучении.
Таким образом, результаты свидетельствуют о необходимости проведения дополнительной коррекционной работы по развитию личности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности. Для этого необходимо разработать систему занятий по трудовой деятельности
Результаты первой серии констатирующего эксперимента показали:
большинство умственно отсталых старшеклассников необъективно оценивали собственный уровень социально-трудовых навыков. Из 133 учеников, участвовавших в анкетировании, 89 (67%) высоко оценили свои социально-трудовые навыки, но лишь 33 ученика (25%), по мнению учителей, действительно ими обладали. Остальные школьники были оценены учителями, как имеющие средний или низкий уровень социально-трудовых навыков;
завышенная оценка собственных социально-трудовых навыков вступала в противоречие не только с результатами анкетирования учителей, но и с последующими ответами школьников на вопрос о круге выполняемых трудовых навыков, который, как указывали сами школьники, был ограничен у большинства из них;
существовала реальная потребность в развитии социально-трудовых навыков и определенное желание умственно отсталых школьников развивать свои трудовые навыки. 72% учеников признали, что умение трудиться не приходит само, что этому необходимо учиться;
анализ динамики изменения результатов анкетирования по классам показал, что с возрастом расширяется круг социально-трудовых навыков и улучшается их способность адаптироваться к непривычным условиям труда.
Но вместе с тем, на первый план выходил труд ради развлечения, которое могло быть обеспечено более низким уровнем социально-трудовых умений, чем труд с целью развития и саморазвития. Это свидетельствовало не только о возрастных особенностях учащихся, но и о недостаточности социальной направленности в воспитании социально-трудовых навыков школьников.
Результаты проведённого констатирующего этапа эксперимента позволяют сделать следующие выводы:
Большинство детей исследуемых групп коррекционной школы находятся на низком и средних уровнях самостоятельности, динамика развития самостоятельности с возрастом детей увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых процессов.
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что низкие и средние уровни самостоятельности в труде учащихся с недостатками интеллекта в основном обусловлены особенностями психического умственного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
3. ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЯМИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ В СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ VIII ВИДА
Актуальность проблемы социальной дезадаптации детей и подростков в последние годы значительно возросла, что отмечается специалистами различного профиля, работающими с данной категорией лиц. Одной из групп риска по указанному фактору является группа детей с умственной отсталостью (УО), что особенно важно при ее легких формах, так как именно эти дети весьма подвержены негативному влиянию со стороны окружающих, прежде всего за счет повышенной внушаемости и подчиняемости более старшим лицам, а нередко и сверстникам с асоциальными формами поведения, и легко провоцируются на различные правонарушения. (Дети с выраженными степенями УО чаще оказываются в значительной степени изолированными от общества, в том числе и криминального).
Наиболее предрасполагающей к социальной дезадаптации является УО, осложненная различными психопатологическими расстройствами, утяжеляющими общее состояние детей с интеллектуальной недостаточностью и способствующими формированию наиболее стойких форм дезадаптации, возникающих в разные возрастные периоды.
По данным клинико-эпидемиологического исследования городской популяции умственно отсталых детей школьного возраста, проведенного в МНИИП МЗ РФ, осложненная форма при легкой УО составила 46,1% от всех обследованных детей. При этом с наибольшей частотой среди психопатологических вариантов встречались психопатоподобные расстройства (16,0%), психомоторная расторможенность (15,1%), церебрастенические (10,2%) и неврозоподобные (9,6%) синдромы, нередко сочетающиеся между собой. Именно эти варианты часто сопровождаются нарушениями поведения различной степени выраженности, что на фоне интеллектуальной недостаточности способствует более легкой и быстрой дезадаптации детей в социальной среде.
Среди различных факторов социальной дезадаптации у данной категории детей значительное место занимают неблагоприятные условия воспитания с первых лет жизни ребенка, являющиеся фактором ранней депривации. К ним относится воспитание в доме ребенка/детском доме, в асоциальных семьях, в условиях безнадзорности. В частности, при анализе групп детей, воспитывающихся в условиях семьи и без нее (в государственных учреждениях), было показано, что среди детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (так называемых “социальных сирот”), достоверно чаще встречаются более выраженные интеллектуальные нарушения, осложненные формы УО с преобладанием в их структуре психопатоподобных расстройств (прежде всего патологии влечений), психомоторной расторможенности, астено-гипердинамических и аффективных проявлений, а также их сочетаний между собой, поведенческая патология, правонарушения.
Дальнейший анализ детей, воспитывающихся в семьях, отличающихся по степени полноты и “качеству”, выявил, что в неполных семьях, дети из которых нередко в первые три года жизни воспитывались в доме ребенка или круглосуточных ясельных группах, структура психопатологических расстройств ближе к таковой у детей-сирот. Особенно это касается преобладания психопатоподобных нарушений и, прежде всего, патологии влечений. Однако наибольшие отличия были получены при анализе семей вне зависимости от степени их полноты, но в зависимости от их “качества”, микроклимата в них. В семьях с родителями-алкоголиками, с асоциальным поведением, в условиях безнадзорности детей, особенно при отсутствии одного из родителей, достоверно чаще встречаются более выраженные интеллектуальные нарушения, различные дополнительные психопатологические расстройства, их полиформизм и сопутствующие нарушения поведения.
Таким образом, из проведенного анализа следует, что различия в условиях воспитания, факт наличия или отсутствия семьи или одного из родителей, “качество” семьи и имеющаяся часто с первых лет жизни ребенка психическая и прежде всего эмоциональная депривация играют определенную, нередко значительную, роль в генезе как различных интеллектуальных нарушений, так и в возникновении и дальнейшей динамике осложняющих психопатологических расстройств в целом, их отдельных вариантов, сказываясь на формировании личности ребенка. Эти сведения необходимо учитывать при проведении профилактических и коррекционных мероприятий с детьми исследуемой группы и их окружением, чтобы не допустить формирования стойкой социальной дезадаптации и появления делинквентного поведения.
Подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц с недоразвитием интеллекта в общество, способствует улучшению их морально-психологического состояния и предоставляет возможность, наряду со всеми членами общества, жить полноценной активной жизнью.
Наибольшая сложность трудового обучения в специальной (коррекционной) школе 8 вида состоит в формировании обобщенных умений, способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий.
Общетрудовые умения и навыки всегда связаны с решением умственных задач и требуют определенного уровня интеллектуального развития.
-х гг. Л.С.Выготский указывал на важность выяснения той связи, которая существует между интеллектуальным развитием ребенка и развитием его трудовой деятельности. Еще более сложен вопрос о связи между интеллектуальным развитием и развитием трудовой деятельности детей с недоразвитием интеллекта, особенно когда речь идет о формировании общетрудовых умений и навыков. У подавляющего большинства учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекает медленно. Отсюда вытекает необходимость значительного увеличения приемов и методов, применяемых в трудовом обучении детей с недоразвитием интеллекта. Следовательно, система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у школьников с недоразвитием интеллекта способствует успешному формированию трудовых умений и навыков у детей этой категории.
Во время пребывания ребенка в доме-интернате осуществляется постоянный контроль за динамикой развития ребенка. Первоначальное обследование проводится после окончания периода адаптации. Выбраны 4 схемы обследования, включающие методы изучения “говорящих” и “неговорящих” детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
С этого времени начали проводить обследование самых “тяжелых” детей. Для этого использовали модифицированную методику «Социограмма» по Х.С. Гризингеру (форма PAC - S\P). Данная методика отражает уровень развития основных бытовых навыков самообслуживания, восприятия и речи у обследуемых. Социограмма позволяет наглядно представить структуру отношений в семьее, сделать предположения о возможностях по развитию социально-бытовых навыков в семье. При построении социограммы используются такие понятия, как выбор, выбор взаимный, выбор ожидаемый, отклонение, отклонение взаимное, отклонение ожидаемое. Социограмма представляет собой метод составления схемы внутригрупповых взаимоотношений, основанный на предпочтениях членов группы.
Членам семьи задают вопросы о том, с какими членами группы они предпочли делать или уже делают какие-то определенные вещи. Ответы на каждый из вопросов заносят в схему и таким образом все члены семьи могут непосредственно представить, как организована их семья. Причем изучаются как реальные взаимоотношения между членами семьи, так и идеальные представления о них.
Социограмма является техникой, связанной с самоописанием. Каждый из участников устно или письменно отвечает на предложенные всей группе вопросы. Как и все подобные методы, она основывается на готовности к сотрудничеству и честности респондентов.
Методика использовалась по таким направлениям, как:
. Самообслуживание: еда, туалет и умывание, раздевание и одевание.
. Моторика: общая моторика, мелкая моторика.
. Восприятие и речь: восприятие и обследование, активная, пассивная речь.
. Социальная приспособленность.
В основу данной методики легли разработки Псковского лечебно- педагогического центра.
Успешность овладения тем или иным навыком оценивается по трем критериям:
. Действие освоено.
. Действие освоено частично.
. Действие не освоено.
На основе выявленного уровня сформированности психических процессов в ходе комплексного обследования ребенка составляется индивидуальная карта развития ребенка. С ее помощью можно максимально индивидуализировать планы обучения, отследить динамику, выявить успехи ребенка, а также результативность работы педагогов.
Направления работы, которые отражены в индивидуальной карте развития, зависят от степени доступности данного вида деятельности, этапа обучения, на котором находится ребенок, степени тяжести нарушений, его индивидуальных особенностей.
Индивидуальная карта развития была апробирована на детях дошкольного возраста, обучающихся по программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной, и включает в себя следующие направления:
. Самообслуживание.
. Физическое развитие, коррекция и развитие общей моторики.
. Коррекция и развитие навыков общения со взрослыми и сверстниками.
. Коррекция эмоционально-волевой сферы.
. Коррекция отклонений в поведении.
. Развитие речи.
. Сформирование предпосылок игровой деятельности.
. Развитие предметно-практической деятельности.
. Коррекция продуктивных видов деятельности.
. Трудотерапия.
. Социальная адаптация.
Два последних направления вводятся на III этапе обучения.
На основании выбранных направлений работы, а также на основе уже имеющегося уровня развития ребенка проводится поэтапное планирование процесса овладения каждым действием и деятельностью в целом. На основании сформулированных задач педагоги отбирают наиболее эффективные методы и приемы работы, направленные на их реализацию.
Анализ результатов работы проводим два раза в год по шкале из 3-х градаций: успешная, неустойчивая, неудачная.
Данные оценки позволяют педагогам:
. Определить наиболее эффективные методы для реализации данных задач.
. Обеспечить переход к следующему компоненту деятельности на основе уже сформированных навыков и умений.
. Наглядно представить динамику развития ребенка.
. Оценить адекватность и эффективность коррекционных мероприятий.
. Строить текущее планирование индивидуальной работы с ребенком.
Так как у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью нарушения познавательной деятельности весьма индивидуальны, то составление карты развития крайне необходимо и позволяет максимально индивидуализировать процесс обучения.
Анализ реализации выдвинутых задач ведется и путем организации систематических наблюдений за ребенком:
. Фамилия, имя, отчество.
. Сопровождение действий речью.
. Дата наблюдения.
. Активность ребенка.
. Вид деятельности.
. Уровень самостоятельности.
. Этап обучения.
. Адекватность эмоциональной реакции.
. Характеристика уровней.
. Контакт с педагогами.
. Наличие мотивизации деятельности.
. Взаимодействие с другими детьми.
. Наличие и устойчивость интереса к деятельности.
. Характеристика знаний, умений, навыков.
. Характеристика общей и мелкой моторики.
. Работоспособность.
. Адекватность использования материала, пособий, игрушек.
. Результативность деятельности.
. Принятие помощи педагога.
. Критичность.
. Использование навыков в самостоятельной деятельности.
Проявления ребенка оцениваются по 3 уровням:
уровень - данный критерий присутствует, характеризуется полной развернутостью;
уровень - присутствует частично (помощь педагога, совместные действия);
уровень - отсутствие или “зачаточное состояние” критерия.
Результаты наблюдений систематизируются, обсуждаются с педагогами с целью определения дальнейшего содержания коррекционно-развивающих воздействий.
Данная работа не исчерпывает всех вопросов, связанных с проблемой индивидуализации обучения, но позволяет наметить определенные перспективы в работе с детьми с выраженной интеллектуальной недостаточностью и обсудить проблему обучения данной категории детей, недостаточно разработанную в практике коррекционного обучения.
Труд школьников организовывался в процессе деятельности в учебных учреждениях. Работа строилась на следующих принципах.
. В дежурствах по уголку природы старались объединить детей из 2 и 4 уровня, при этом учитывали не только умения, темп их работы, самостоятельность, но и умение помочь товарищу.
. Во время дежурств по столовой иногда проводили конкурс, например, на лучшую сервировку стола. При этом до начала работы беседовали с дежурными о том, какие приборы понадобятся для сервировки стола, как лучше накрыть стол, чем его можно украсить (это позволяло подтолкнуть ребенка к самостоятельным решениям). С интересом и желанием приступали они к выполнению своих обязанностей, относились к ним очень ответственно. Такие приемы особенно благотворно влияли на детей второй подгруппы(дети находящиеся на 2 уровне): у первых появлялась уверенность в своих возможностях, у вторых - интерес к деятельности, стремление сделать до конца и не хуже других.
. К оценке выполненной работы привлекали детей. Учили их высказывать суждение о качестве работы.
Приведем несколько занятий.
Занятие 1
Цель: развивать самостоятельность, учить навыкам самообслуживания, хозяйственно-бытового труда.
Ход занятия:
Педагог: Из хлеба можно приготовить что-нибудь вкусное очень быстро. Вообще-то хлеб - готовый продукт, и что-либо делать с ним совсем необязательно. Но интересно.
Сухарики: это для тех, кто умеет зажигать духовку. Кусочки хлеба (как черного, так и белого) нарезать на четкие, аккуратные кубики размером примерно 1 х 1 см. Насыпать в один слой на противень (мазать противень ничем не нужно) и поставить в нежаркую духовку на 20-30 минут. Иногда стоит приоткрыть духовку и посмотреть, не пригорают ли. Если да - уменьшить огонь (следите, чтобы не выключить его совсем, иначе духовку придется зажигать снова). Когда увидите, что сухарики подрумянились, выключите духовку, но противень не вынимайте, оставьте еще на полчаса, тогда сухарики станут легкими и хрустящими.
Бутерброды: их может приготовить даже дошкольник. Бутерброды можно делать с чем угодно: с сыром, колбасой, с половинкой котлеты, с мясом и огурцом (свежим и соленым), с яйцом и майонезом, с вареньем и джемом... Все, что подскажет фантазия, только следите, чтобы продукты сочетались друг с другом: сладкое не смешивайте с соленым, рыбу не кладите на мясо и т. д. На мясные бутерброды неплохо капнуть томатного соуса или кетчупа, положить веточку зелени или кружок помидора, огурца; рыбные бутерброды (для них можно использовать консервы) хорошо сочетаются с яйцом, зеленью, майонезом. Бутерброды вкуснее на хлебе, который подсушен в духовке или тостере. Можно приготовить горячие бутерброды - на хлеб кладут любую начинку (кроме сладкой), сверху посыпают тертым сыром и ставят в нагретую заранее духовку на 5-10 минут. Как только сыр расплавится и покроет начинку корочкой, можно вынимать. Такие бутерброды быстро засыхают, их лучше есть сразу, горячими.
Гренки: очень простое блюдо. Нарезать кусочками батон. В миску разбить 1 яйцо, добавить 1/4 стакана молока (не горячего) и чуть посолить. На сковороде растопить немного сливочного масла (сковороду нагревать несильно, а то масло пригорит), макать кусочки в жидкую смесь по одному и класть на сковороду. Когда гренки станут золотистыми с нижней стороны, перевернуть их вилкой и обжарить другую сторону.
Далее детям предлагается самостоятельно приготовить какое-то блюдо из хлеба.
Занятие 2
Цель: развивать самостоятельность, умение работать с иголкой, пришивать пуговицы.
Ход занятия.
Пришиваем пуговицы
Педагог. Пуговица - простая вещь, мы с ней каждый день встречаемся. У пуговицы есть одна очень неприятная особенность - если она отрывается, то всегда не вовремя. Например, перед самым походом в театр.
Чтобы этого не случалось, за пуговицами надо присматривать. Видишь, что болтается на нитке, - сразу пришей, а то покинет тебя в трудную минуту. Как пришить? Очень просто.
Показываем.
Пуговицы бывают самые разнообразные - костяные и деревянные, пластмассовые и стеклянные, круглые, квадратные и треугольные, и даже в виде палочек и бусин. Вот залезь в мамину коробку для рукоделия и посмотри. Глаза разбегаются!
На самом деле все эти пуговичные россыпи можно разделить на два вида - всего-навсего! Это пуговицы на ножке и без нее. Пришивают их по-разному (показываем).
Выбирайте пуговицу, к ней нужно еще подобрать нитку и иголку.
Рассказываем о нитках и иголках
Педагог. Иголка не должна быть слишком толстой, а то может не пролезть в отверстие на ножке пуговицы, особенно когда оно будет занято нитками. Нитки должны подходить по цвету. Обычно в каждом доме есть нитки самых разных цветов, так что всегда можно подобрать что-нибудь похожее. В крайнем случае (в походе, в спортивном зале, на репетиции спектакля), когда нужно пришить пуговицу на время, только чтобы не упали штаны, используйте белые нитки для светлых тканей и черные - для темных. А дома перешейте более подходящими нитками.
Даем задание для самостоятельной работы. Затем проверяем, как дети справились с заданием.
Проводились занятия по труду с бумагой картоном, тканью и т. д. (см. Приложение)
Формируя у детей самостоятельность, мы в то же время воспитывали и чувство товарищества, доброту, отзывчивость, желание сделать нужное и приятное не только для себя.
Если ребенку не удавалось что-либо сделать, мы старались его поддержать, убедить, что неудача временная и если он постарается, то у него все получится. Особенно важно это было в работе с детьми которые показали 2 и 3 уровень самостоятельности в трудовой деятельности. Таких детей мы старались поупражнять в трудовых действиях, в правильном выполнении которых они затруднялись. Иногда ставили их в такие условия, чтобы они находили выход сами, без помощи воспитателя, проявляли бы самостоятельность, инициативу.
Детей, выполнивших свою работу хорошо, мы хвалим за старание, добросовестное отношение к делу, отмечаем проявленную инициативу, доброжелательное отношение к товарищам по работе. У детей ранее не проявлявших самостоятельности это вызывало желание не отстать, они старались не хуже других выполнить поручения. Мы учили их со стороны видеть свою работу, поэтому часто предлагали самим оценить свою деятельность и деятельность товарища, сравнить и сделать вывод, кто трудился лучше.
трудовой обучение дети интеллектуальный недостаточность
При оценка уровня сформированности социально-бытовых навыков экспериментальной и контрольной групп нами было выделено три уровня социально-бытовых навыков:
.Достаточный уровень;
.Приближенный к достаточному уровень;
.Недостаточный уровень.
Сравнительные данные о распределения учащихся по группам, отражающим у них уровень развития социально-трудовых навыков до и после проведения коррекционно-педагогической работы, приведены на рис.2.
Рис 2. Распределение учащихся по группам сформированности социально-трудовых навыков
Сравнительный анализ уровня сформированности социально-бытовых навыков в экспериментальной и контрольной группах на этапе констатирующего эксперимента показал незначительную разницу в уровнях. В экспериментальной группе достаточный уровень социально-бытовых навыков присутствует у 15 % детей, а в контрольной 13 %. Уровень приблеженный к достаточному у 32 % экспериментальной группы и соответственно в контрольной 30 %. Недостаточный уровень сформированности социально-бытовых навыков присутствует более чем у половины детей исследуемых групп: ЭГ - 53%, КГ - 57%. Результаты проведённого констатирующего этапа эксперимента позволяют утверждать о валидности выборки, возможности проведения формирующего этапа исследования и получении надёжных результатов.
После проведения формирующего этапа эксперимента в ходе которого в процесс развития детей экспериментальной группы была внедрена наша методика был проведён контрольный срез в обеих группах.
Сравнительный анализ данных результатов позволяет говорить о возможностях нашей методики. Этот вывод подтверждается следующими цифрами. В экспериментальной группе достаточный уровень сформированности социально-бытовых навыков составил 28 % по сравнению с контрольной 17 %. Приближенный к достаточному уровень составли половину детей в ЭГ - 49 %, а в контрольной лишь 35 %. Недостаточный уровень социально-бытовых навыков в экспериментальной группе сократился с 53 % до 23%, а в контрольной с 57% до 48 %. Все эти показатели говорят о действенности нашей методики.
Изменение состава групп, отражающих уровни сформированности социально-трудовых навыков учащихся, было использовано нами для определения эффективности предлагаемой методики обучения. С этой целью мы рассчитали индекс сформированности социально-трудовых навыков умственно отсталых старшеклассников по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза, отдельно для экспериментальной и контрольной групп учащихся.
Значение индекса могло колебаться в пределах от 1 до 3. Значение, равное 1, соответствовало бы случаю, при котором все ученики в группе обладали недостаточным уровнем сформированности социально-трудовых навыков. Напротив, значение индекса, равное 3, отражало бы противоположный случай - все ученики достигли достаточного уровня сформированности коммуникативных умений. Результаты расчета индекса приведены в таблице 2.
Таблица 2. Индекс сформированности коммуникативных умений
|
Группа учащихся |
Значение индекса |
Изменение индекса |
|
|
Констатирующий эксперимент |
Контрольный срез |
||
|
Экспериментальная |
1.62 |
2.04 |
25.9% |
|
Контрольная |
1.57 |
1.70 |
8.3% |
Сравнительный анализ показывает, что в экспериментальной группе рост индекса сформированности социально-трудовых навыков в три раза превысил изменение индекса в контрольной группе. Очевидно, что ситуации и задания практико-ориентированной методики, предлагавшиеся учащимся, успешнее влияли на развитие социально-трудовых навыков экспериментальной группы школьников.
Полученные данные экспериментального обучения свидетельствуют о том, что предлагаемая практико-ориентированная методика развития социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников может успешно применяться в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида и является одним из средств развития социально-трудовых навыков. Как следует из всего вышесказанного, работа над социально-трудовыми навыками должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в процессе труда, наиболее полно отвечающих уровню сформированности социально-трудовых навыков каждого учащегося.
Проведенный со школьниками с нарушением интеллекта формирующий этап показал, что самостоятельность проявляется во взаимодействии с педагогом и другими детьми. В процессе деятельности в образовательном учреждении создавались ситуации требующие включения учащихся в сотрудничество с взрослым. Дети получали разнообразные задания, выполняли их сначала совместно, а затем самостоятельно.
После чего был проведен контрольный эксперимент. Методика проведения и критерии оценки аналогичны первому этапу исследования.
Результаты исследования занесены в таблицу № 3
Таблица 3
Уровни самостоятельности детей (контрольный этап)
|
Кол-во детей |
пол |
Уровни самостоятельности (кол/ % ) |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
|
25 |
Девочки (14) |
- |
- |
8/56 |
6/44 |
- |
|
Мальчики (11) |
- |
1/91 |
8/73 |
2/18 |
- |
Наблюдение проводилось следующим образом:
Во-первых, в условиях коррекционного учреждения г. Саратова проводились непосредственные наблюдения за поведением детей в процессе самообслуживания. То есть, мы наблюдали как младшие школьники с недостатками интеллекта складывали школьные принадлежности, одевались, шнуровали обувь и т.д. В процессе наблюдения было установлено, что многие дети не достаточно применяют навыки самообслуживания (об этом подробно ниже).
Во-вторых, проводилось наблюдение за поведением младших школьников в столовой (умение правильно пользоваться столовыми приборами ит.д.)
В-третьих, были организованы мероприятия по уборке классного помещения, в процессе которого велось наблюдение за детьми, оцнивалась активность школьников, принимавших участие в уборке.
В-четвертых, с младшими школьниками с нарушением интеллекта проводились занятия по ручному труду, в процессе которых проводилась оценка умений и навыков детей в трудовой деятельности.
Критерии оценки (был использованы материалы Т.А. Марковой с учетом контингента специальной школы 8 вида).
уровень этот уровень характеризуется отсутствием самостоятельности. Так в таком виде труда как самообслуживание дети не приучены складывать свою одежду, не умеют самостоятельно шнуровать ботинки. Ребенок не способен самостоятельно пользоваться вилкой, ножом и т.д. В хозяйственно - бытовом труде - дети не принимают активного участия в уборке, наведении порядка, не предлагают свою помощь педагогу.
Ручной труд - здесь самостоятельность младшего школьника с нарушением интеллекта на очень низком уровне. На занятиях по ручному труду такие дети редко проявляют инициативу.
уровень - на этом уровне дети также мало инициативны, однако в вышеперечисленных видах трудовой деятельности, при непосредственном участии педагога начинают проявлять самостоятельность (например пытаются проявить инициативу - вытереть пыль).
уровень - это средний уровень самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта в трудовой деятельности, так дети вполне могут самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Ребенок способен самостоятельно пользоваться вилкой. Однако ребенку приходится постоянно напоминать об обязанности по самообслуживанию. Также в хозяйственно - бытовом труде, дети уже устанавливают свою тождественность со взрослым человеком и пытаются проявить инициативу.
уровень - более высокий уровень учащийся без участия педагога выполняет все функции по самообслуживанию, довольно часто вызывается помочь педагогу в бытовой деятельности. В ручном труде проявляет инициативу в конструкторской деятельности, активно обсуждает процесс работы.
уровень - самый высокий уровень характеризуется полной самостоятельностью во всех видах трудовой деятельности. Учащийся проявляет себя для своего возраста полностью самостоятельным.
Как видно из таблицы, контрольный эксперимент выявил значительную динамику развития самостоятельности: 1 уровень исчез полностью, самостоятельность большинства школьников повысилась до 3 уровня, повысился уровень творческой самостоятельности.
Уровень самостоятельности обусловлен проведенным формирующим воздействием, стимулирование активности детей позволило развить у них стремление к самостоятельности в трудовой деятельности.
Таким образом, проведенная методика дает возможность, опираясь на индивидуальные особенности детей с недостатками интеллектуального развития помочь им в личностном развитии, особенно их самостоятельности. Трудовая деятельность является необходимым условием формирования важных качеств личности. Совместная с педагогом трудовая деятельность -самообслуживание, хозяйственно-бытовой, ручной труд становится значимо для детей с недостатками интеллектуального развития формой организации досуга и позволяет успешно входить в реальные трудовые отношения.
Совершенствование процесса трудового обучения - одна из главных задач в свете реформирования коррекционной школы. Ведь только в труде человек может полноценно и всесторонне развиваться, раскрывать свои способности и таланты, найти свое место в жизни.
Рекомендации по организации трудовой деятельности, направленные на коррекцию нарушений у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены проведенным формирующим этапом. На его основе следует рекомендовать следующее:
. С целью коррекции нарушений младших школьников с нарушением интеллекта должна использоваться разнообразная трудовая деятельность. В процессе этой деятельности необходимо вырабатывать навыки самостоятельности, коллективизма и т.д.
. Трудовая деятельность младших школьников с интеллектуальной недостаточностью должна проходить в условиях занимательности, с применением игровых, развлекательных моментов. Так, во время дежурств по столовой можно проводить конкурс, например, на лучшую сервировку стола. Можно при этом проводить беседы с детьми о том, какие приборы понадобятся для сервировки стола, как лучше накрыть стол, чем его можно украсить.
. Следует привлекать к оценке своей трудовой деятельности самих детей. И учить их высказывать суждение о качестве работы товарищей.
. Трудовая деятельность должна строится с учетом психических возможностей детей с нарушением интеллекта.
Для педагогов школы-интерната и родителей были разработаны методические рекомендации по созданию условий для формирования и развития социально-трудовых навыков умственно отсталых школьников:
Учителям, воспитателям и родителям необходимо постоянно, как в учебное, так и во внеурочное время, использовать специальные коррекционно-развивающие игры и упражнения Программы, направленные на развитие и коррекцию социально-трудовых навыков умственно отсталых детей.
Для отслеживания динамики уровня сформированности социально-трудовых навыков, необходимо проводить диагностику. Время проведения обследования не должно превышать одного урока (или 40 минут). Обследование желательно проводить индивидуально или в подгруппе из 2-3 школьников;
Частота обращения к тому или иному виду заданий диктуется типичными для группы (или одного ребенка, если это индивидуальное занятие) трудностями и индивидуальными потребностями школьников;
Для проявления у ребенка самостоятельности во время проведения игр и упражнений необходимо дать возможность выбора того или иного коррекционного материала;
Для усидчивости детей применять наиболее действенные приемы (игровой тренинг, сюрпризные моменты, элементы соревнования, физминутки, поощрения детей и т.д.).
Эффективность коррекция будет особенно высокой, если взрослый будет учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из школьников группы;
Оптимально, если коррекция социально-трудовых навыков умственно отсталых детей будет проводиться одновременно учителем-психологом, учителями начальных классов, учителем-логопедом, воспитателями и родителями.
Успешности коррекционно-развивающей программы способствовали: высокая мотивация школьников, наличие предметно-развивающей среды в кабинете учителя-психолога, в группах интерната и заинтересованность воспитателей, учителей и родителей.
В обучении детей с глубокими интеллектуальными нарушениями невозможно ориентироваться лишь на усвоение определенного набора знаний, умений, навыков. Нецелесообразно ожидать, что навыки, умения, представления об окружающем удастся сформировать у детей в полном объеме. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенок может достигать определенного уровня успешности в том или ином виде деятельности. Так, условием будет индивидуализация процесса обучения и воспитания.
Подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц с недоразвитием интеллекта в общество, способствует улучшению их морально-психологического состояния и предоставляет возможность, наряду со всеми членами общества, жить полноценной активной жизнью.
В работах Б.И.Пинского, Г.И.Дульнева, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирского и других, исследовавших вопросы трудового обучения детей с недоразвитием интеллекта, отмечается, что педагогически правильно организованное трудовое обучение является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся вспомогательной школы.
Наибольшая сложность трудового обучения в специальной (коррекционной) школе 8 вида состоит в формировании обобщенных умений, способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий.
Общетрудовые умения и навыки всегда связаны с решением умственных задач и требуют определенного уровня интеллектуального развития. Еще в
-х гг. Л.С.Выготский указывал на важность выяснения той связи, которая существует между интеллектуальным развитием ребенка и развитием его трудовой деятельности. Еще более сложен вопрос о связи между интеллектуальным развитием и развитием трудовой деятельности детей с недоразвитием интеллекта, особенно когда речь идет о формировании общетрудовых умений и навыков. У подавляющего большинства учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков протекает медленно. Отсюда вытекает необходимость значительного увеличения приемов и методов, применяемых в трудовом обучении детей с недоразвитием интеллекта. Таким образом, проблему возможностей успешного формирования трудовых умений и навыков у детей с недоразвитием интеллекта можно считать малоразработанной.
А между тем известно, что одна из центральных задач специальных (коррекционных) школ - подготовка учащихся к практической деятельности, к участию в посильном производительном труде. Следовательно, система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у школьников с недоразвитием интеллекта способствует успешному формированию трудовых умений и навыков у детей этой категории.
Известно, например, что дети, перенесшие травму головного мозга, не выносят шума и утомляются при обычной для школьника умственной нагрузке. Остро переживая возникающую из-за этого в условиях школьного режима несостоятельность, такие дети вынуждены иногда хитрить, изворачиваться, избегая трудных заданий, контрольных работ, труда в шумных мастерских. У них возникают дурные привычки, а в дальнейшем и такие черты характера, как лживость, хитрость, стремление избегать трудностей. Наряду с этим дети становятся болезненно самолюбивыми, обидчивыми, иногда проявляют склонность компенсировать свои недостатки хвастовством, рисовкой, подчеркиванием каких-либо своих достоинств. Означает ли это, что сама по себе травма головного мозга создает подобные черты характера? Нет. Если бы ребенок, перенесший травму, получил воспитание, рассчитанное на компенсацию его утомляемости и невыносливости, то характер его мог бы быть совершенно нормальным.
В книге М. С. Певзнер показано, как формируются черты характера у детей, перенесших энцефалит, в условиях правильного и неправильного воспитания. Длительно прослеживая жизнь отдельных детей, она доказывает, что некоторые черты характера, рассматриваемые обычно как черты, обусловленные энцефалитом, в условиях правильного, корригирующего воспитания не возникают. Следовательно, характер детей, в том числе и перенесших болезнь головного мозга, всегда обусловлен воспитанием. Однако дети, перенесшие те или иные болезни головного мозга, нуждаются в специальном корригирующем воспитании, которое успешно осуществляется во вспомогательных школах нашей страны.
Кроме причин, которые обусловливают описанные особенности развития характера детей, перенесших те или иные болезни головного мозга, существуют некоторые другие, общие причины, влияющие на характер всех учащихся вспомогательных школ.
Семейное воспитание больных детей представляет значительные трудности. Родители не могут обычно определить меру строгости и требовательности по отношению к больному ребенку. Так, например, если ребенок слаб и неохотно выполняет действия по самообслуживанию, родителям нелегко решить, следует ли пожалеть его как больного и выполнить необходимые действия вместо него либо заставить его сделать все требуемое самому. Если ребенок насорил и не убрал, сославшись на головную боль либо на желание спать, следует ли наказать его за лень либо пожалеть как больного? Правильное решение этих, казалось бы, мелких вопросов важно для формирования характера ребенка. От строгости и требовательности родителей, от трудовой нагрузки и организации режима дня ребенка зависят основные черты его характера: воля, самолюбие, трудолюбие, чувство долга и т. д.
Между тем наблюдения показывают, что в семейном воспитании учащихся вспомогательных школ часто преобладают крайности: родители либо чрезмерно жалеют своих больных детей и, создавая для них дома тепличную, нетрудовую обстановку, способствуют формированию бесхарактерности, безответственности, безволия, либо, напротив, безжалостно третируют своих детей, унижают их достоинство, сердятся на них за медлительность, забывчивость и другие недостатки, вызванные болезнью. Случается, что детей унижают и обижают сверстники - соседи по дому либо собственные братья и сестры. Обе эти крайности - чрезмерная жалость и пренебрежение - одинаково сильно портят характер ребенка. К сожалению, во многих случаях только во вспомогательной школе (под влиянием учителя, с одной стороны, и равноправного положения в детском коллективе - с другой) становится возможной коррекция этих вредных влияний на характер умственно отсталого ребенка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты теоретических и экспериментальных исследований свидетельствуют о важности трудовой деятельности в коррекционном развитии учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
В настоящее время особо актуальная проблема целостного развития воспитанника коррекционного учреждения как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, позволяющая рассматривать развитие целостно, как результат не одной (по критерию природное - социальное), а трех последовательных дихотомий (социогенное - психогенное, внешнее -внутреннее, извне предопределенное - изнутри обусловленное. Концепция целостного развития позволяет по - иному взглянуть на проблему развития личности ребенка с недостатками интеллекта.
Специфические особенности психики младших школьников с нарушением интеллекта ведут к необходимости учитывать данные особенности при обучении и воспитании младших школьников в коррекционной школе 8 вида. В первую очередь это касается использования в коррекционных целях различных видов трудовой деятельности. В специальной школе 8 вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности. Трудовая деятельность может протекать в процессе учебной деятельности на уроке, и во внеурочной деятельности. Используются такие виды трудовой деятельности как: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными, ручной труд. При грамотном использовании различных видов трудовой деятельности в специальной школе 8 вида коррекция развития умственно отсталых учащихся позволит эффективно подойти к их воспитанию и обучению.
Практическое исследование показало верность выдвинутых предположений. Самостоятельность детей возросла, после проведения занятий по трудовому обучению с использованием ручного труда, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда..
Работа показала, что самостоятельность ребенка с недостатками развития в трудовой деятельности обеспечивается соответствующим построением развивающей среды, целенаправленной помощи педагога в освоении детьми способов трудовых действий.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о необходимости изменения существующей программа по трудовому обучению с учетом следующих требований.
. В основу изменения, программ по труду должен быть положен прежде всего принцип единства обучения детей знаниям, умениям и навыкам по труду с коррекционной работой по исправлению у них недостатков умственного развития.
. Обучение приобретает силу развивающего фактора только в том случае, если его содержание доступно учащимся. Подлинная коррекция недостатков умственного развития может быть осуществлена лишь при соблюдения этого принципа. Поэтому при отборе программного материала по ручному труду не следует включать то, что не может быть более или менее осознано, усвоено умственно отсталым ребенком и самостоятельно выполнено.
. В программе по трудовому обучению необходимо предусмотреть больше работ, направленных на развитие у детей творческого мышления. В этих целях необходимо ввести в программу занятия с готовыми деталями- конструкторы, работы с полуфабрикатами для разных строительных игр и т. п.
Самое важное учитывать, необходимость приучения учащихся к самостоятельности как важного качества личности, необходимого в жизни человека.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Педагогика, 1997. - С. 48-53.
. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках. //Дефектология. - 1977. - №6. - С. 32.
. Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности. - М., 1971.
. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. Учебное пособие /Биробиджанский педагогический институт г. Биробиджан. - 1996. - С. 158-168.
. Бодалев А.А. Личность в общении. - М.: Просвещение, 1983. - С. 2-8.
. Бодалев А.А. Личность в общении. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 23-45.
. Божович Л. И. Вопросы формирования личности школьника в свете проблемы воспитания. \\ Вопросы психологии. - 1963. - № 6.
. Боисович Л.И. Проблемы формирования личности. - Москва-Воронеж, 1995. - С. 176-179.
. Волкова Л.С., Лалаева Р.И. Логопедия. - М.: Владос, 1995. - 10 с.
. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 12с.
. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - Издание 3-е. - М.: ЧЕРО, 2000. - 116 с.
. Голомшток А. Е., Черник О. А., Ботякова Л. В. Содержание и методика профориентационной работы в школе. - М., 1972.
. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.
. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. - Новосибирск: Издательство Новосибирского университета: М: Совершенство, 1997. -16 с.
. Дзучкова Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с ЗПР. //Дефектология. - 1999. -№ 2. - С. 18.
. Екшанова Е.А. , Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. //Дефектология. - 1999. - № 6. - С. 30-35.
. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. - М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1999. - С. 427-432.
. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. - М., 1971.
. Ительсон Л. Б. Психология основных типов научения и обучения. \\ Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. - М., 1973.
20. Коган В.Я. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. - СПб.: Фолиант, 1996. - С. 33-47.
. Квин Верджиния. Прикладная психология. - Санкт-Петербург, 2000. - 4-е издание. С. 405-436.
. Ковалев А. Г. Психология личности. - М., 1970.
. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1997. - 7 с.
. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе: Очерк социальной психологии школьного класса. - Минск: Народная Асвета, 1969. - 239 с.
. Коломинский Я.Л. Психология общения. -М.: Просвещение, 1974. - С. 3-6.
. Комаков Н.И. Словарь-справочник практического психолога. - Воронеж, 1996. - С. 76-79.
. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - С. 128-142.
. Краткий психологический словарь. /Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. - Ростов-на Дону, 1998. - С. 163-366.
. Кузьмайте Л. И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов. \\ Дефектология. - 1970. - № 3.
. Левитов Н. Д. Психология характера. - М., 1969.
. Левитов Н. Д. Психология труда. - М., 1963.
. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М, 1971.
. Лисина М.И. Проблемы в онтогенезе общения. - М.: Просвещение, 1986. -С. 5-8.
. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - С. 134.
. Мелехов Д. Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации больных. \\ Проблемы олигофрении /Под ред. Н. Н. Ляшко и Д. Д. Федотова. - М., 1970.
. Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе. \\ Дефектология. - 1975. - № I.
. Немов Р.С. Психология. - М.: Владос, 1999. - С. 511-528.
. Обучение во вспомогательной школе. (лекции по олигофренопедагогике). - М.: Просвещение, 1973. - С. 115-133.
. Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского и др. - М., 1981. - Гл. 19.
. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.
. Педагогическая психология. /Под ред. Зимней И.А. Р-ка Д: Феникс, 1997. - 420.
. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1977.
. Платонов К. К. О сущности и задачах профессиологии. \\ Вопросы психологии. - 1973. - № 2.
. Платонов К. К. Проблемы способностей. - М., 1972.
. Практикум по общей психологии. /Под ред. Щербакова. 2-е изд-е. - М.: Просвещение, 1990. С. 68.
. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: Издательство "Союз", 2000. - С. 35-40.
. Психология развивающейся личности. /Под ред. Петровского А.В. - М.: Педагогика, 1987. - 53 с.
. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 2 изд-е, 1979. - 98 с.
. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. \\ Вопросы психологии. - I960. - № 3.
. Шаповалова О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интерната. //Дефектология. - 1995. - № 2. -С. 22-27.
. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1983. - 144 с.