Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Питання до екзамену з предмету «Психологія»
Предмет психології
Предметом психології є психіка (від грец. psychikos - душевний) людини і тварини" тобто психічні явища, притаманні людині і тварині. Факти психології - це не предметні речі, а різні за змістом, інтенсивністю, тривалістю, пов'язаними між собою процеси, що перебувають у розвитку та належать певній людині.
Психологія вивчає внутрішній психічний світ людини, психічні процеси, стани, властивості, закони виникнення, розвитку й перебігу психічної діяльності, становлення психічних властивостей людини, життєве значення психіки.
Внутрішній психічний світ людини психологія розглядає як живий, неперервний процес, який формується і розвивається, породжує деякі продукти чи результати.
Психологічна наука вивчає такі психічні явища:
- психічні процеси, до яких входять відчуття, сприймання, запам'ятовування, мислення, уява, почуття і т.д.;
- психічні стани - уважність, байдужість, спокій, схвильованість, піднесення, зацікавленість тощо;
- психічні властивості - спостережливість, чутливість, розумові, емоційні, вольові якості людини, її здібності, риси характеру тощо.
Продукти психіки здійснюють взаємодію людини із довкіллям; допомагають людині орієнтуватись у середовищі, забезпечують її успіх в усіх видах діяльності (ігровій, навчальній, трудовій та ін.).
Психіка пов'язана з активним відображенням людиною об'єктивного світу, зі створенням у свідомості людини картини світу, її образу, із знаходженням свого Я в об'єктивному світі, з адаптацією до середовища.
Психічне відображення не є дзеркальним, механічним, пасивним копіюванням світу. Цеактивне відображення, яке завжди належить суб'єкту і залежить від його особливостей. Психіка - це суб'єктивний образ об'єктивного світу.
Психічному відображенню властиві такі особливості:
o воно дає змогу об'єктивно відображати світ. Правильність відображення перевіряєтьсяпрактикою;
o це змінне, динамічне явище, яке відображає минуле, теперішнє і майбутнє, може поглиблюватися та вдосконалюватись;
o воно забезпечує доцільність поведінки та діяльності;
o виражає індивідуальну своєрідність людини;
o має випереджальний характер.
o психічний образ - це ідеальне явище, тобто таке, що виникає та існує у психіці та свідомості людини, формується в процесі її активної діяльності;
Відображення майбутнього називають випереджувальним відображенням.
Структура психіка має три рівні: свідомий, підсвідомий, несвідомий.
У кожної людини питома вага цих рівнів різна. Психіку розглядають як динамічну систему, яка постійно змінюється під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників.
Отже, психологія - це наука про закономірності формування і розвитку психіки як особливої форми життєдіяльності. Вона вивчає психічне життя людини в його суб'єктивних та об'єктивних вимірах.
1.2. Завдання психологічної науки
Психологічна наука розв'язує три групи завдань: науково-дослідні, діагностичні, корекційні.
1. Науково-дослідні завдання передбачають вивчення об'єкта науки на різних рівнях. Наприклад, на рівні загальних закономірностей і чинників розвитку розв'язують такі завдання: а) дослідження вікової динаміки окремих психофізіологічних функцій, процесів, властивостей; 6) виявлення окремих взаємозв'язків психіки впродовж усього життєвого циклу людини з урахуванням її діяльності.
2. Діагностичні завдання мають на меті: 1) розпізнати й оцінити рівень психіки особистості, ступеня зрілості індивідуальних і соціальних характеристик людини на різних етапах; 2) оцінити відхилення у психічному розвитку порівняно з віком і досвідом; 3) визначити потенційні можливості психічного розвитку; 4) здобути наукові дані для вдосконалення та прогнозування розвитку окремого індивіда.
Для виконання діагностичних завдань психолог визначає конкретне завдання, підбирає відповідні методи збору даних, аналізує ці дані, інтерпретує, встановлює діагноз, здійснює психологічний прогноз.
3. Корекційні (психокорекційні) завдання спрямовані на виправлення дефектів у психічному розвитку; усунення причин, що призводять до таких дефектів; спеціальну організацію навчального експерименту та психологічного тренінгу; розроблення рекомендацій щодо способу життя з урахуванням віку та індивідуальності людини. Ці завдання виконують науковці-психологи, які працюють у спеціальних установах, та практичні психологи (які працюють у школі, промисловості, спорті тощо).
Психологи, зокрема, консультують, допомагають людині обрати спеціальність, роботу, яка відповідала б її інтересам та здібностям, надають допомогу, пов'язану з процесами адаптації.
Психокорекцію фахівці розуміють як діяльність, пов'язану з виправленням тих особливостей психічного розвитку, які за узвичаєною системою критеріїв не відповідають установленій нормі У психології методи корекції надзвичайно різноманітні.
Терміном «принцип» (від латинського – основа, першоджерело) позначають провідну ідею, основне правило поведінки і діяльності, центральне поняття, основу системи. Принцип утворює найголовніше узагальнення й поширення певного теоретичного положення на всі явища визначеної сфери діяльності, з якої цей принцип виокремлено та абстраговано.
Розглянемо ці принципи, за В.В. Рибалкою, відповідно до кожного з означених рівнів методологічного простору (МП).
Закони і принципи філософсько-психологічного рівня:
- принцип можливості пізнання внутрішнього світу особистості;
- принцип єдності суб´єкта та об´єкта психологічного пізнання;
- принцип віддзеркалення;
- принцип визначальної ролі практики у психологічному пізнанні.
Ці принципи теорії пізнання знаходять своє вираження у більш конкретних принципах наукового дослідження в гуманітарних і природничих науках.
Принципи загальнонауково-психологічного рівня:
- принцип системності (системного аналізу, системного підходу);
- принцип відносності (у його не лише фізичному розумінні);
- принцип зворотного зв´язку;
- принцип збереження енергії;
- принцип додатковості;
- принцип синергічності тощо.
У психології ці принципи використовують як у загальнонауковій формі, так і у психологічній модифікації, в інтеграції за суто психологічними принципами.
Принцип єдності психіки і діяльності конкретизує принципи детермінізму і відображення. За цим принципом, психіка і діяльність не тотожні одна одній, але й не протилежні. Вони утворюють єдність. Психіка постає як внутрішній, ідеальний план діяльності. Принцип єдності психіки та життєдіяльності дозволяє вивчати «таємниці психіки» через процеси та продукти діяльності й поведінки людини, розкриваючи об´єктивні закономірності внутрішніх психічних явищ.
У принципі розвитку психіки об´єктивно виявляються і реалізуються детермінація поведінки, зв´язок психіки та діяльності. За цим принципом кожному рівню детермінації притаманний свій тип розвитку. На рівні організму суб´єкт розвивається в процесі визрівання і формування психофізіологічних підструктур, на рівні індивіду – у процесі діяльності присвоєння, а на рівні особистості – у процесі перетворювальної діяльності.
У реальному процесі становлення людської особистості типи розвитку представлено не окремо й однозначно послідовно, а інтегрально, з послідовним домінуванням одного з них. Процес розвитку особистості слід пов´язувати з її творчою діяльністю. Особистісні якості спочатку закладаються ще у творчих формах ігрової та навчальної діяльності, а потім досягають повного розквіту у трудовій творчій діяльності. При цьому творчість постає і як процес створення суспільне цінного продукту, і як процес самотворення, саморозвитку, самореалізації, самооб´єктивації особистості – на основі засвоєння суспільно-історичного досвіду.
Усі типи розвитку (шляхом визрівання, вчення, присвоєння, творення) в реальному процесі становлення людини як особистості здійснюються не ізольовано, а діалектично переплітаються. Принцип розвитку психіки дозволяє адекватно зрозуміти психіку, якщо розглядати її не як щось стале, а як результат розвитку на різних етапах становлення особистості та її діяльності (ігрової, навчальної, трудової тощо).
Відповідно до системно-структурного принципу психіка є складною системою взаємопов´язаних елементів, таких як, наприклад, пам´ять, воля, мислення, уява тощо, які слід розглядати не як щось автономне, а як складові елементи цілого. Психіка постає при цьому як особлива відкрита система зі зворотними зв´язками. На кожному рівні детермінації психіка ввімкнена у регуляцію взаємодії суб´єкта з ширшою біологічною системою (на рівні організму), із соціальною системою (на рівні індивіду), зі створюваними культурно-історичними цінностями суспільства та предметного світу (на рівні особистості).
Важливими є такі ПРИНЦИПИ теоретичної психології, як:
- принцип розвитку психіки;
- принцип детермінізму;
- принцип історизму;
- принцип еволюції;
- принцип єдності психіки та діяльності;
- системно-структурний принцип;
- принцип відображення;
- принцип визначальної ролі практики у психологічному пізнанні.
Принципи психолого-прикладного рівня представлені тими, що властиві різним галузям прикладної психології. Вони відображають як дослідницьку, так і перетворювальну специфіку цих галузей, їх зв´язок із принципами теоретичної психології. Тут йдеться про принципи галузей прикладної психології.
Наприклад, у соціальній психології розглядають як головні такі принципи: а) соціальної зумовленості психіки; б) детермінації; в) відображення; г) спілкування.
Принципи практично-психологічного рівня, які відповідають відносно новому для вітчизняної психологічної науки напрямові – практичній психології – лише визначаються. Так, один із засновників української практичної психології В.Г. Панок слушно визнає необхідність створення саме системи спеціальних принципів цієї галузі, яка має включати до себе і принципи академічної, теоретичної психології, проте не обмежуватись лише ними.
Центральним принципом (метапринципом) практичної психології В.Г. Панок пропонує вважати принцип гуманізму, який є «вихідною точкою, з якої можливе розгортання практичної роботи, та основною умовою її здійснення». За принципом гуманізму, «або гуманістичного підходу до людини», усі види діяльності у практичній роботі мають відповідати її об´єктові, виходити з інтересів і прав людини, захисту її особистісного суверенітету, всебічного розвитку її самобутності».
На основі ПРИНЦИПУ ГУМАНІЗМУ будуються етичні правила роботи практичного психолога, які стосуються його відповідальності, компетентності, захисту інтересів клієнта («не зашкодь»), конфіденційності роботи з ним тощо.
Принципи онтопсихологічного рівня в методологічному просторі психології постають як правила, етичні норми забезпечення життєдіяльності, міжособистісної взаємодії, соціальної поведінки та професійної діяльності. Як приклад, можна навести принцип життєвої доцільності психологічного знання для особистості. Його різновидом є принцип прагматизму.
Основні історичні етапи розвитку психології
У історії психології розрізняються два великі періоди: перший, коли психологічні знання розвивалися в надрах філософії, а також інших наук, раніше усього природознавства; другий, коли психологія розвивалася як самостійна наука. Вони несумірні за часом: перший період (VI ст. до н. е. - середина XIX ст.) охоплює близько 2,5 тисяч років, других (середина XIX ст. - теперішній час) більше століття. По словах Г. Эббингауза, психологія має довге минуле, але дуже коротку історію. (Boring E.A. History of Experimental Psychology)
Виділення цих двох періодів не вимагає спеціальних обгрунтувань, оскільки його критерії очевидні. Але оскільки кожен з цих періодів розтягується на століття, потрібна більш дробова періодизація. Її можна проводити за різними ознаками - хронологічному (наприклад, історія психології XVII ст., XVIII ст. і тому подібне), можна розрізняти періодизацію світової і вітчизняної психології.
Один з можливих варіантів періодизації психології, розроблений Степановым В. Е. і Ступницким В. П., приведений в таблиці. У ній історія вітчизняної психологічної думки включена складовою частиною в історію розвитку світової науки. Як основа для розподілу цього процесу на етапи були вибрані змістовні критерії, що визначали зміну поглядів на природу психічного і що відрізняють кожен з етапів (таблиця. 1).
Таблиця 1
Розвиток психології у рамках філософії
|
Хронологія |
Предмет вивчення |
Найважливіші підсумки |
|
1 |
2 |
3 |
|
VI ст. до н. е. - Vв. |
Душа |
Формування двох напрямів - матеріалізму і ідеалізму - в поясненні походження і проявів душі. Перші импирические знання про психологічні процеси і явища - відчуття (сприйнятті),пам'ять, уяву, мислення, афекти, волю, характер, особливі стани (сон, екстаз). Виділення проблем : "душа і тіло"; "природжене - придбане". Вказівка на внутрішнє почуття як спосіб пізнання душі |
|
V - ХVI вв. |
Розвиток вчення про душу у рамках філософських навчань і на базі медичних знань |
Формування томистской психології. Початок досвідченої методології дослідження |
|
XIV - XVI вв. |
Подальший розвиток вчення про душу в контексті розвитку анатомофизиологических відкриттів XIV - XVI вв. |
Відмова від душі як предмета дослідження і пояснювального принципу тілесних і психічних явищ. Введення терміну "психологія" |
|
XVII - сірок.ХIХ вв. |
Внутрішній досвід як ці самоспостереження свідомості |
Формування емпіричної інтроспективної психології. Поняття про несвідому психіку |
|
Нач. XIX -60-і рр. XIX ст. |
Діяльність нервової системи і органів чуття. Співвідношення між фізичним і психічним. Вимір швидкості протікання психічних процесів |
Формування природне - наукових передумов психології як самостійної науки. Експериментальний метод. Факти і теорії відчуттів і сприйнять. Формування психофізики. Вчення про рефлекс |
|
60-і рр. XIX ст. - кінець XIX ст. |
Безпосередній зміст досвіду. Психічні акти і психічні функції. Психіка і свідомість у зв'язку з їх адаптивною функцією і поведінці |
Проникнення експериментальних методів в психологію. Формування теоретичних програм психології. Розкол психології на індивідуальну фізіологічну, орієнтовану на природознавство, і духовно-наукову, орієнтовану на історію і культуру. Виникнення прикладних досліджень в психології. Виникнення нових областей в психології |
|
10-і рр. ХХ ст. - сірок. 30-х рр. XX в |
Поведінка. Цілісні психічні структури. Несвідоме. Свідомість в його суспільно-історичній обумовленості. Смислова структура душевного життя в співвідношенні з історично виниклими цінностями. Розвиток вищих психічних функцій. Психологічне дослідження діяльності |
Відкрита криза в психології. Виникнення шкіл в зарубіжній науці: бихевиоризм, психоаналіз, гештальтпсихология, французька соціологічна школа, індивідуальна психологія, аналітична психологія та ін. Виникнення радянської психології : теорія установки, поведінкові напрями, культурно-історична теорія, теорія діяльності. Розвиток психотехніки і педології у вітчизняній і зарубіжній психології. Розвиток природно-научних уявлень про фізіологічні механізми психічної діяльності і рухових актів |
|
Кінець 30-х рр. ХХ ст. - 50-і рр. XX ст. |
Еволюція у рамках базисних підходів попереднього періоду |
Еволюція наукових шкіл періоду відкритої кризи. Необихевиоризм, неофрейдизм. Виникнення нових галузей і напрямів : генетична психологія, персоналистические концепції особи та ін. Дискусії в радянській психології (про перебудову науки на основі павловского вчення, про теорію установки). Розвиток теорії діяльності в радянській психології |
|
60-і рр. XX в.- кінець XX ст. |
Продовження розвитку раніше виявлених предметних областей. Процес орієнтування. Когнітивні структури і їх роль в поведінці. Особа |
Виникнення нових напрямів в зарубіжній психології: гуманістична психологія, логотерапія, когнітивна психологія. Виникнення теорії поетапного формування розумових дій і понять в радянській психології про предметепсихологии, по проблемах несвідомого спілкування та ін. |
Історичні етапи розвитку психологічної науки
В історії психології, психологічній науці, яка займається дослідженням процесу становлення психологічних знань і уявлень, можна знайти три основних підходи до визначення рамок та етапів розвитку психології:
Відповідно до першого підходу, психологія має довгу передісторію і коротку історію, яка починається з другої половини XIX століття (Г. Еббінгауз).
Представники другого підходу (М. С. Роговін та ін.) вважають, що розвиток психологічної думки має бути розподілений на три етапи:
1-й етап - донаукової (міфологічної) психології - коли панували анімістичні уявлення про душу;
2-й етап - філософської психології - коли психологія становила собою частину філософії, об'єднана з нею спільним методом (цей період протягся від античності до XIX ст.);
3-й етап - власне наукової психології. Цей період звичайно датують другою половиною XIX ст. (тобто саме тим часом, коли, за Еббінгаузом, починалась вся історія психології) і пов'язують із застосуванням у психології об'єктивного методу (експерименту), запозиченого в природничих наук, який дозволив їй відділитися від філософії. Цей підхід на сьогодні є найбільш поширеним. Його недоліком є те, що наукова психологія протиставляється усій попередній.
Згідно з третім підходом (культурологічним), розвиток психологічної науки повинен розглядатися у контексті розвитку людської культури взагалі. До цього підходу належить вчинкова концепція в історії психології, розроблена українським вченим В. А. Роменцем. Згідно останнього підходу, етапи розвитку психології виокремлюються за історичними епохами - отож, можна говорити про психологію Міфологічного періоду, психологію Античності, психологію Середньовіччя, психологію Відродження, психологію епохи Бароко, психологію Просвітництва, психологію Сцієнтизму (останньої епохи, що бере початок у XIX ст., у якій, до речі, живемо й ми -її назва походить від латинського «scientia» - наука, і відбиває ту рушійну силу, яку має наука у сучасній культурі).
Запропонований останнім підходом поділ історії психології має сенс, бо психологія кожної історичної епохи мала суттєві відмінності, робила цілком певні акценти на тих чи інших психічних явищах. Так, психологічна думка від Міфологічного періоду до епохи Середньовіччя робила наголос на ситуативних феноменах, від епохи Відродження до епохи Просвітництва -на мотиваційних, а у ХІХ-ХХ ст. - на феноменах дії та післядії. Ситуація, мотивація, дія та післядія є компонентами вчинку як осередку (пояснювального принципу) психології.
Найперші з відомих нам уявлень про душу відносяться до архаїчного суспільства (міфологічний період) і можуть бути позначені терміном анімізм. Анімістичні уявлення про душу наближали її до повітря, тобто пов'язували її з матерією. Такою душею, подібною до повітря, згідно з анімістичними уявленнями, були наділені не тільки люди та тварини, але й рослини та навіть камені. Міфологічне уявлення про душу, було цілком підкорене уявленню про фатум, невідворотність заздалегідь визначеної долі, протистояти якій було марною справою. Магія, яка нібито протистояла фатуму, насправді вважалася також фатально запрограмованим способом практичного діяння. Від людини в ситуації її життя нічого не залежало, і вона навіть не намагалася протистояти цій фатальній ситуації. Вирішальною характеристикою свідомості людини того періоду був синкретизм - первісне злиття людини із світом та суспільним оточенням.
Античність є першою історичною епохою розвитку людства; саме в цей час у зв'язку з диференціацією форм культурної творчості міфологічна психологія трансформувалася у філософську. Існування психології в надрах філософії обумовлювало застосування у психологічних дослідженнях суто філософських методичних засобів. У розвитку уявлень про душу на зміну анімізму прийшли атомізм Демокрита, Епікура (вчення про те, що душа, як і всі речі, складається з атомів - але її неможливо помацати, бо дуже круглі та вогняні атоми вислизають з рук) та спіритуалізм Платона (вчення про духовну природу душі). Душа відпадає від духу, занурюючись у матеріальний світ, проте вона пам'ятає свою істинну - ідеальну - природу, і кожен акт пізнання є насправді актом спогаду істинного буття.
Теоцентрично орієнтована філософська психологія епохи Середньовіччя вбачала в людині образ і подобу Вищої істоти -Бога. Тільки спираючись на зв'язок з божественним світом людська душа отримує силу. Античність і середньовіччя, розглядаючи ситуацію (сукупність умов) людського життя, вже одержують феномен протистояння людини долі (конфлікт між зовнішнім і внутрішнім аспектами ситуації). Загострення цього конфлікту спричинило звернення психології Відродження до внутрішнього світу людини, до тих мотивів, якими визначаються її діяння. Людина Відродження вважала себе центром світу і свою мотивацію - непереможною силою. Антропоцентрична переорієнтація епохи Відродження перенесла наголос у твердженні про подібність людини до Бога на належність їй божественних якостей. Подальші епохи скоректували це самовпевнене уявлення.
Розвиток механіки й механічного світосприйняття епохи бароко (XVII століття) сприяв децентрації, співвідношенню мотивів з об'єктивною даністю світу. Саме тоді був винайдений принцип рефлексу (Р. Декартом). За Декартом, у світі існують дві субстанції - простягнута і мисляча. До мислячої субстанції можна віднести людську душу, до простягнутої -людське тіло. Наше тіло є автоматом, що функціонує згідно механічним законам, а душа - здатністю мислення, котра була б незалежною від тіла, коли б не пов'язувалась із ним через залозу в центрі мозку. Зв'язок із тілом обумовлює впливи, яких душа зазнає з боку простягнутої субстанції. Тому стани душі -це не лише свідомі дії, але й «страсті», страждання.
З часів Декарта аж до XX сторіччя душа людини ототожнювалася з її свідомістю. Але насправді вона ширше свідомості, бо усвідомити ми можемо лише малу кількість душевних явищ. У філософії проблему несвідомого було піднято Г. Лейбніцем, А. Шопенгауером та Е.Гартманом, серед психологів першим звернувся до цієї проблеми 3. Фрейд. Він започаткував не лише класичний психоаналіз, але й традицію глибинної психології взагалі. Дослідження ірраціональної сторони психіки повернуло мисленню його справжню роль у житті душі. Мислення - це лише один з пізнавальних процесів, одна з важливих психічних функцій, яка не може сама по собі визначати субстанційність людської психіки.
Субстанцгйність душі - важлива її властивість. Душу не можна розглядати як світ, окремий від навколишнього, якщо не вважати її субстанційно самостійною. Психологічні вчення, які позбавляють душу субстанційності, перекреслюють її здатність до самоспричинення. Тоді людина опиняється повністю визначеною природою та соціумом, а її власна сутність втрачає можливість впливати на хід життєвих подій.
Дуалізм залежності й самодостатності людини, яким визначалася психологічна думка Просвітництва, призвів до переакцентування психології на дослідження людської дії із її діалектичними сторонами - цілями і засобами, яке відбулось вже в епоху Сцієнтизму. Психологи XIX ст. розглядали психіку або як засіб (а саме засіб адаптації), або як мету (як самоцінне утворення), або як характер дії, в якому засіб взаємодіє з метою.
Зв'язок психології з іншими науками обопільний: в одних випадках психологія використовує досягнення інших наук для розв'язання своїх проблем, в інших - різні науки використовують психологічні знання для пояснення або розв'язання своїх питань. Від того, яке місце відводиться психології в системі наук, багато в чому залежить і розуміння можливостей використання психологічних знань в інших галузях суспільного виробництва: духовного і матеріального. І навпаки, розуміння того, якою мірою психологія може використовувати здобутки інших наук, сприяє проведенню психологічних досліджень.
Одна з перших класифікацій наук створена Платоном. Класифікація надавала схему всіх наукових знань тієї епохи, що збігається із структурою самої психології - структурою пізнавальних здібностей людини.
1. Діалектика - розум, виступає як мистецтво міркування.
2. Фізика - почуттєве пізнання, сприймання.
3. Етика - воля і прагнення.
У системі наук, розробленій Гегелем, психологія посідає місце на одній із сходинок саморозвитку духу:
— суб'єктивний дух - набуває форми індивідуальної свідомості;
— антропологія - вияви природно-душевного;
— феноменологія - "свідомість, що виявляється" в зовнішній дії;
— психологія - духовна субстанція - мисляча і втілююча зміст. У класифікаціях XIX століття - в системі О. Конта - для психології взагалі не було місця.
Психологія посідала місце між біологічними і соціальними науками. І вже наприкінці XJX століття психологія потрапила до складу наук. Підставою для такого рішення була очевидна істина: психологія є одним із двох аспектів будь-якого знання:
по-перше, завдяки своєму об'єктивному змісту — відображенню властивостей і відношень предметів, які досліджує наука;
по-друге - завдяки своїй внутрішній будові, тобто відповідно до психологічних моментів наукового аналізу ідей, концепцій і теорій, що пов'язані із законами і процесами пізнавальної діяльності людини.
Справді, ні математика, ні логіка, ні фізика ніяк не залежать від психології у своїх методах або теоретичних структурах, але опанування цих структур можливе лише через здатність людини впливати на предмети і явища. І лише психологія здатна вивчити ці впливи і діяльність людини в розвиткові знань.
У класифікації наук, створеній Б. Кедровим, психологія посідає належне їй місце. Схема має вигляд трикутника, вершини якого означають науки:
1) природничі;
2) соціальні;
3) філософські.
Вони пов'язані за принципами: по-перше - субординації розвитку від нижчого до вищого рівня; по-друге — об'єктивності, оскільки науки повинні розташовуватися так само, як пов'язані між собою предмети їх дослідження; по-третє - за принципом розвитку науки і знань, які вони створюють.
Отже, психологія розташовується всередині трикутника і тісно взаємопов'язується з трьома групами наук. Таке розташування психології обумовлене реальною близькістю предмета і методів кожної з цих наук до предмета і методів психології, зорієнтованих залежно від завдань у бік однієї з вершин трикутника.
Б. Кедров, уточнюючи положення психології на схемі, підкреслює: психологія розташовується всередині трикутника не симетрично до вершин, а ближче до філософських наук, бо, наприклад, мислення є предметом вивчення не лише психології, а й діалектики і логіки.
Головні галузі психологічних знань
З розвитком психології як науки, з використанням психологічних знань у найрізноманітніших сферах людської діяльності поступово виокремилися і набули самостійності деякі галузі психологічних знань.
Розрізняють загальну, вікову, педагогічну, соціальну, генетичну психологію, зоопсихологію, інженерну, військову, медичну, юридичну психологію, психологію праці, спортивну психологію, психологію мистецтва, патопсихологію. У зв'язку з космічними польотами виникла спеціальна галузь - космічна психологія.
Кожна із зазначених галузей психологічних знань має свій предмет і методи вивчення своєрідності психічної діяльності залежно від умов праці в тій чи іншій сфері людського життя і діяльності та їх вимог до морально-психологічних якостей особистості.
Але всі галузі психологічних знань потребують знань загальної психології, яка вивчає методологічні питання психології, природу психологічних явищ, закономірності розвитку та перебігу пізнавальних психологічних процесів, індивідуальні особливості психіки людини, її почуття та волю, темперамент, характер і здібності.
З доби науково-технічного та соціального прогресу особливу увагу психологів привертають проблеми психології праці та соціальної психології.
Міжпредметні зв'язки психології та інших наук сприяють їх взаємному розвитку й застосуванню на практиці.
Психологія, розробляючи свої питання, спирається на дані біології, зокрема анатомії та фізіології, на вчення про вищу нервову діяльність. У свою чергу, дані психології широко використовуються в медицині, зокрема в психіатрії.
Педагогіка широко використовує психологічні закономірності навчання та виховання. Низка конкретних галузей психології (педагогічна і вікова психологія зокрема) взаємодіє з розділами теорії та методики педагогіки, дидактикою, методиками викладання окремих навчальних предметів.
Однією з актуальних психолого-педагогічних проблем сучасності є проблема формування мислення в процесі навчання, яке б давало людині змогу самостійно засвоювати інформацію, що постійно оновлюється, гарантувало б розвиток здібностей суб'єкта до продуктивної інтелектуальної діяльності.
Плідний характер взаємозв'язку психології та педагогіки виявляється в тому, що він є умовою для випередження реальної педагогічної практики, відкриває нові шляхи пошуку ефективних сучасних технологій навчання та виховання.
Водночас психологія ґрунтується на даних педагогіки при вивченні психології формування особистості. Тісним є взаємозв'язок психології з літературою, мовознавством, історією, мистецтвом, кібернетикою та іншими науками.
Основні методи психологічних досліджень
Методи психологічних досліджень – це сукупність засобів й прийомів
вивчення фактів психічних явищ та проявів психічної діяльності.
Найбільш розповсюджені методи психології – спостереження та експеримент.
Застосовуються й інші методи: метод бесіди, анкетний метод, аналіз
процесу і продуктів діяльності, тестовий метод та деякі інші.
Спостереження. Спостереження як метод вивчення психіки людини широко
застосовується в психології.
Зрозуміло, безпосередньо психіку спостерігати не можна. Лише в
діяльності, в діях і вчинках в широкому розумінні слова (коли і
утримання від певної дії з точки зору психології розглядається як певна
дія, своєрідний вчинок) виражається особистість людини, її психіка.
Метод спостереження передбачає пізнання індивідуальних особливостей
психіки людини через вивчення її поведінки. Інакше кажучи, за
об’єктивними, зовнішньо вираженими показниками (дії, вчинки, мова,
зовнішній вигляд) психолог робить висновок про індивідуальні особливості
протікання психічних процесів (сприйняття, пам’яті, мислення, уяви), про
психічний стан людини, про риси її особистості, темпераменту, характеру.
Особливістю методу спостереження є те, що вивчення зовнішніх проявів
психіки людини відбувається в природних життєвих умовах.
Психологічне спостереження повинно бути цілеспрямованим: спостерігач
повинен уявляти і розуміти, що він збирається спостерігати і для чого,
інакше спостереження перетвориться у фіксацію випадкових, вторинних
фактів. Звідси випливає, що психологічне спостереження обов’язково
проводиться за спеціальним планом, схемою або програмою, що забезпечує
спостерігачеві вивчення саме тих питань і фактів, які він заздалегідь
виділив. Без певного плану або програми втрачається основна лінія
спостереження, в результаті чого можна втратити головне і істотне в
психічній діяльності людини.
Спостереження слід проводити систематично, тому психологічне
спостереження, як правило, потребує більш-менш тривалого часу. Чим довше
спостереження, тим більше фактів може накопичити спостерігач, тим легше
йому буде відокремити типове від випадкового, тим глибше і надійніше
будуть його висновки. Тривале спостереження застосовується, наприклад,
при вивченні вікових особливостей дітей, зокрема особливостей розвитку
їхнього мовлення та мислення, емоційних проявів, інтересів, рис
характеру і здібностей. Результати такого тривалого спостереження
фіксуються в щоденнику, де аналізують процес психічного розвитку дитини
ого розвитку дитини
(часто за декілька років) або оформлюють у вигляді психологічних
характеристик.
Характерна ознака психічної реакції - чутливість організму до індиферентних подразників, які за певних умов (коли вони збігаються з біологічно важливими подразниками) сигналізують про можливість або потрібність задовольнити біологічні потреби організму.
Чутливість виникає на основі подразливості. Чутливість, вважає О. М. Леонтьев, - це реакція на впливи, які орієнтують організм у середовищі, здійснюючи сигнальну функцію.
Подразливість - властивість усієї органічної природи. Завдяки їй у рослинному світі відбуваються вроджені реакції—тропізми.
Тропізм - це автоматичні рухи в певному напрямку рослин і найпростіших організмів, зумовлені відмінностями перебігу фізико-хімічних процесів у симетричних частинах організму, що є реакцією на однобічні впливи подразників на організм. Теорію тропізмів у тварин розробив Ж. Леб. Недоліком його теорії було твердження про те, що ці реакції тварин механічні, але під впливом досвіду вони набувають пластичності та мінливості.
Розрізняють фототропізми, хемотропізми, геліотропізми, гальвано-тропізми та ін., відповідно до різновидів енергії, що діють на організми у звичних умовах їх існування. Рух соняшника, наприклад, відбувається під впливом фото- і термотропізмів; у напрямку проростання коріння та стебла, в поведінці хробаків і деяких комах, які закопуються в землю або повзуть до верхівок рослин, виявляється дія геотропізмів, фототропізмі в або термотропізмів.
Під впливом умов існування виникла нервова система, основною властивістю якої є чутливість до впливів навколишнього середовища. Водночас виник механізм стихійного відображення, який ускладнювався у зв'язку з утрудненням умов існування, що й спричинило еволюційні зміни будови організму.
Розрізняють такі головні стадії розвитку психіки тварин:
а) стадія елементарної сенсорної психіки;
б) стадія перцептивної психіки;
в) стадія інтелекту.
Стадія елементарної сенсорної психіки. Характерна особливість цієї стадії розвитку психіки полягає в тому, що поведінка тварин зумовлюється впливом на організм окремих властивостей предметів, які повсякденно супроводжують життя тварин, - хімічних, світлових, температурних тощо.
Це стадія розвитку переважно безхребетних і тих хребетних мешканців води, земноводних і плазунів, у яких предметне сприймання відсутнє. На цій стадії відбувається диференціація чутливості до світла, дотику, запахів, рухова чутливість, внаслідок чого виникають і розвиваються аналізатори - дотиковий, зоровий, нюховий і слуховий.
Ступінь розвитку аналізаторів і їх рецепторів залежить від особливостей умов життя живих істот. Так, у павуків, комах добре розвинена дотикова чутливість (на щупальцях, на лапках, на крильцях). Чутливість до хімічних подразників розвинена вже в павуків та інших безхребетних. Ці комахи мають нюх та розрізняють подразники на смак. У хруща, наприклад, налічують близько 50 000 органів нюху, а в трутня -понад 30 000. Комахи відчувають дуже слабкі запахи. Бджола вирізняє запах помаранчевої шкірки з-поміж 43 ефірних запахів. Бджоли реагують на запах і не приймають "чужої*" бджоли до вулика. Комахи - то-похімічні істоти, тобто такі, в яких різні зони чутливі до різноманітних хімічних подразників.
Відома чутливість комах до змін температури, чутливість зору. Бджоли розрізняють кольори та форми квітів, але не геометричні фігури. Більшість комах глухі. Лише такі з них мають слух, які коливальними рухами своїх крилець викликають досить інтенсивне коливання повітря, що спричинює звукові хвилі.
Стадія перцептивної психіки. Сенсорна стадія психіки передує перцептивній стадії нервової діяльності у тварин, що виникає на її основі.
Для цієї стадії характерне відображення предметів як цілого, а не окремих їх властивостей, як це відбувається на етапі сенсорного розвитку психіки.
Наприклад, якщо ссавця відгородити від їжі, то він реагуватиме не тільки на предмет, на який спрямована його діяльність (на їжу), а й на умови, за яких ця діяльність відбувається, - тварина реагуватиме на огорожу і шукатиме спосіб її обійти.
Рівень сенсорної нервової діяльності такої реакції на умови, за яких відбувається життєдіяльність тварин, не передбачає.
Стадія перцептивної психіки властива ссавцям. Поява її зумовлена низкою істотних анатомо-фізіологічних змін в організмі: розвитком великих півкуль головного мозку і особливо їх кори та дистантних аналізаторів (зорового, слухового), зростанням інтеграційної діяльності кори.
Умовно-рефлекторна діяльність кори великих півкуль на рівні перцептивної психіки є підґрунтям для зародження уявлень.
Тривалість відтворення образів у пам'яті зростає протягом усього еволюційного розвитку хребетних тварин. Так, при одноразовому збудженні образна пам'ять працює: у щура - по 10-20 секунд, у собаки -близько 10 хвилин, у мавпи - 16-48 годин.
Тривалість збереження образів у пам'яті - важлива особливість перцептивного рівня розвитку психіки. Ця особливість є важливою передумовою для виникнення інтелектуальної поведінки тварин.
На стадії перцептивної психіки відбуваються складні зміни в процесах розрізнення та узагальнення уявлень. Виникають диференціація та узагальнення образів предметів. Ці узагальнення являють собою не суму окремих відчуттів, що виникли внаслідок одночасного впливу різних подразників, а їх комплекс, своєрідну інтеграцію, яка є підґрунтям для перенесення операції з однієї конкретної ситуації в іншу, подібну до неї, що робить поведінку тварин на цьому етапі психічного розвитку досить складною.
Успіх диференціації та узагальнення залежить не стільки від міри схожості впливів, шо справляють враження на тварину, скільки від її біологічної ролі.
Розвиток узагальнення на стадії перцептивної психіки відбувається у зв'язку з розвитком інтегративних зон кори великих півкуль головного мозку, які об'єднують рухи в одну цілісну операцію (рухові поля), відчуття - у цілісний образ (сенсорні поля).
Стадія інтелекту. Психіка більшості ссавців залишається на стадії перцсптивної психіки. Але в антропоїдів - людиноподібних мавп - ві-дображальна діяльність піднімається ще на один щабель розвитку психіки порівняно з перцептивною.
Цей вищий щабель називають стадією інтелекту, або "ручного мислення" (О. М. Леонтьєв). Як показали дослідження Кеслера, Ладигіної-Коте, Войтоніса, Вацуро, Рейнського та інших, мавпам, особливо шимпанзе, властива елементарна розумова діяльність, елементи наочно-дійового мислення. Мавпи швидше, ніж інші тварини, навчаються та переучуються, виявляють більшу активність процесів збудження та гальмування.
І. П. Павлов зазначав, що аналітико-синтетична діяльність кори головного мозку собаки - це конкретне, елементарне мислення.
Але розумова діяльність, інтелект тварин - це зовсім не те, що розум людини. Між ними існують надзвичайно великі відмінності.
Для стадії інтелекту характерним є розв'язування завдань. Мавпа (шимпанзе) в експериментальних умовах не могла безпосередньо дістати їжу (банан, помаранчу тощо).
У клітці, де вона перебувала, лежала палиця, за допомогою якої можна було дістати їжу. Ставилося запитання: чи "здогадається" мавпа використати цю палицю, щоб дістати їжу. Спочатку шимпанзе робить спроби дістати їжу своєю рукою, але зазнає невдачі. Невдача на деякий час відволікає мавпу від поживи. Помітивши палицю, вона маніпулює нею. Якщо тварина одночасно помітить палицю та їжу, то здобуває їжу, підсунувши її до себе палицею.
Такі дослідження проводилися в різноманітних варіаціях. Мавпа успішно розв'язувала завдання під час експерименту. Найскладнішим з них було двофазове завдання, яке полягало в тому, що їжу можна було дістати довгою палицею, але спочатку цю довгу палицю потрібно було дістати короткою, яка лежала в межах безпосереднього досягання. Це завдання мавпа також розв'язувала.
Мавпи здатні поєднувати в один акт дві дії послідовної операції, з яких перша є підготовчою для здійснення другої, вирішальної операції (двофазові завдання).
У життєдіяльності тварин легко виявити наявність різноманітних взаємостосунків, їх виявом можуть бути своєрідні рухи, пози, акустичні сигнали. На різних щаблях розвитку живих істот ці стосунки і взаємовпливи набувають різної складності. З їх допомогою тварини повідомляють одна одній про небезпеку, поживу, гнів, страх, у різний спосіб передають ту чи іншу інформацію.
Але ці різновиди стосунків ("мова" тварин) мають інстинктивний характер, є виявом емоцій.
На відміну від людської мови, "мова" тварин не є засобом трансляції індивідуального досвіду іншим тваринам.
Елементи інтелектуальної поведінки антропоїдів зумовлені розвитком кори великих півкуль, особливо лобових долей та прифронтальних їх зон. Якщо в мавп знищити частину цих зон, то вони втратять змогу розв'язувати двофазові завдання.
Стадія інтелекту, що властива вищим ссавцям і досягла найвищого рівня розвитку в людиноподібних мавп, є передісторією виникнення та розвитку людської свідомості.
Для всіх щаблів психічного розвитку тварин характерні фіксованість та індивідуальна мінливість поведінки. Фіксовані форми поведінки є спадковими, інстинктивними формами поведінки.
Інстинкти - це акти взаємодії організму із середовищем, механізмом яких є комплекс безумовних рефлексів. Інстинктивна діяльність часто включає і механізми тропізмів. Наукове пояснення походженню інстинктів дав Ч. Дарвін, довівши, що поведінка тварин являє собою органічну єдність і стає результатом природного добору, тих змін у фізичній організації та поведінці, які були спричинені зовнішніми умовами і закріпилися в організмі тварини через доцільність для її життєдіяльності.
Розрізняють інстинкти живлення, розмноження, самозбереження та інші форми родового або видового пристосування до навколишнього середовища.
Інстинктивні форми поведінки — це великої сили потяги організму, а саме слово "інстинкт" (лат.) означає "потяг".
Залежно від умов життя і стану організму інстинкти виникають, чергуються нові акти поведінки, розмноження, захисту, акти, пов'язані з живленням, тощо. У процесі індивідуального пристосування тварин до умов існування інстинктивні дії видаються осмисленими вчинками, але коли якась ланка інстинктивного акту порушується, тварини продовжують здійснювати наступні операції в ланцюжку інстинктивної дії, хоча успіху така дія не має.
Так, квочка продовжує сидіти на гнізді, якщо забрати з-під неї яйця, а бджола, почавши заліплювати наповнені медом щільники, продовжує це робити й тоді, коли викачати із щільників мед.
Отже, інстинктивні дії - це неусвідомлювані, механічні дії.
У кожної тварини протягом життя інстинкти можуть змінюватися (можна домогтися "мирного" співіснування лисиці та курки, кішки та миші тощо). Але така індивідуальна зміна інстинкту - не спадкова властивість.
Зміна звичних форм поведінки виявляється в набуванні нових навичок і способів поведінки, що виникають у результаті багаторазового природного доцільного вживання рухів і дій або в процесі дресирування.
Психіка, як відображення дійсності в мозку людини, характеризується різними рівнями. Вищий рівень психіки, властивий людині утворює свідомість. Свідомість є вища, інтегруюча форма психіки, результат суспільно-історичних умов формування людини у трудовій діяльності, при постійному спілкуванні (за допомогою мови) з іншими людьми. У цьому сенсі свідомість, як це підкреслювали класики марксизму, є «суспільний продукт», свідомість є не що інше, як усвідомлене буття. Яка ж структура свідомості, його найважливіші психологічні характеристики?
Перша його характеристика дана вже у самій його найменуванні: свідомість. Людська свідомість включає в себе сукупність знань про навколишній світ. У структуру свідомості входять найважливіші пізнавальні процеси, за допомогою яких людина постійно збагачує свої знання. До числа цих процесів можуть бути віднесені відчуття і сприйняття, пам'ять, уяву і мислення.
Друга характеристика свідомості - закріплене в ньому виразне розрізнення суб'єкта та об'єкта, тобто того, що належить «Я» людини і його «не-Я». Людина, що вперше в історії органічного світу виділився з нього і протиставив себе навколишнього, продовжує зберігати у своїй свідомості це протиставлення і відмінність. Він єдиний серед живих істот здатний здійснювати самопізнання, тобто звернути психічну діяльність на дослідження самого себе. Людина виробляє свідому самооцінку своїх вчинків і самого себе в цілому. Відділення «Я» від «не-Я» - шлях, який проходить кожна людина в дитинстві, здійснюється в процесі формування самосвідомості людини.
Третя характеристика свідомості - забезпечення цілеспрямованої діяльності людини. У функції свідомості входить формування цілей діяльності, при цьому складаються і зважуються її мотиви, приймаються вольові рішення, враховується хід виконання дій, і вносяться в нього необхідні корективи і т.д. Будь-яке порушення, в результаті хвороби або з якихось інших причин, можливості здійснювати цілеспрямовану діяльність, її координацію і спрямованість розглядається як порушення свідомості.
Четверта характеристика свідомості - включення до його складу певного відносини. У свідомість людини неминуче входить світ почуттів, де знаходять відображення складні об'єктивні і, перш за все, суспільні відносини, в які включена людина. У свідомості людини представлені емоційні оцінки міжособистісних відносин. І тут, як і в багатьох інших випадках, патологія допомагає краще зрозуміти сутність нормального свідомості. При деяких душевних захворюваннях порушення свідомості характеризується саме розладом у сфері почуттів і відносин: хворий ненавидить матір, яку до цього гаряче любив, зі злістю говорить про близьких людей і т.д.
Свідомість не є єдиним рівнем, на якому представлені психічні процеси, властивості і стани людини, і далеко не усе, що сприймається і управляє поведінкою людини, актуально усвідомлюється ім. Окрім свідомості, у людини є і несвідоме. Це - ті явища, процеси, властивості і стани, які по своїй дії на поведінку схожі на усвідомлювані психічні процеси, але актуально людиною не усвідомлюються. Їх за традицією, пов'язаною зі свідомими процесами, також називають психічними.
Несвідомий початок так чи інакше представлений практично в усіх психічних процесах, властивостях і станах людини. Є несвідомі відчуття, до яких відносяться відчуття рівноваги, пропріорецептивні відчуття. Є неусвідомлювані зорові і слухові відчуття, що викликають мимовільні реакції рефлексій в зоровій і слуховій центральних системах.
Неусвідомлювані образи сприйняття існують і проявляються у феноменах, пов'язаних з пізнаванням раніше баченого, в почутті знакомости, яке іноді виникає у людини при сприйнятті якого-небудь об'єкту, предмета, ситуації.
Несвідома пам'ять - це та пам'ять, яка пов'язана з довготривалою і генетичною пам'яттю. Це та пам'ять, яка управляє мисленням, уявою, увагою, визначаючи зміст думок людини в даний момент часу, його образи, об'єкти, на які спрямованаувага. Несвідоме мислення особливе виразно виступає в процесі рішення людиною творчих завдань.
Є і несвідома мотивація, що впливає на спрямованість і характер вчинків, багато що інше, не усвідомлюване людиною в психічних процесах, властивостях і станах. Але головний інтерес для психології представляють так звані особові прояви несвідомого, в яких, окрім бажання, свідомості і волі людини, він проявляється у своїх найбільш глибоких рисах.
У витоків вивчення несвідомого стояв засновник психоаналізу З. Фрейд, що створив першу теорію несвідомого. Ряд положень теорії З. Фрейда були викладені в попередній главі. Згідно цієї теорії, психіка людини представлена свідомістю, передсвідомістю і несвідомим.
Несвідоме в особі людини - це ті якості, інтереси, потреби і тому подібне, які людина не усвідомлює у себе, але які йому властиві і проявляються в різноманітних мимовільних реакціях, діях, психічних явищах. Одна з груп таких явищ - помилкові дії: обмовки, описки, помилки при написанні або слуханні слів. У основі другої групи несвідомих явищ лежить мимовільне те, що забуває імен, обіцянок, намірів, предметів, подій і іншого, що прямо або побічно пов'язано для людини з неприємними переживаннями. Третя група несвідомих явищ особового характеру відноситься до розряду представлень і пов'язана із сприйняттям, пам'яттю і уявою : сновидіння, марення, мрії.
Обмовки є несвідомо детермінованими мовними діями артикуляцій, пов'язаними із спотворенням звукової основи і сенсу вимовних слів. Такі спотворення, особливо їх смисловий характер, невипадкові. З. Фрейд стверджував, що в них проявляються приховані від свідомості особи мотиви, думки, переживання. Обмовки виникають із зіткнення несвідомих намірів людини, інших його спонукань зі свідомо поставленою метою поведінки, яка знаходиться в протиріччі з прихованим мотивом. Коли підсвідоме перемагає свідоме, то виникає обмовка. Такий психологічний механізм, що лежить в основі усіх помилкових дій, : вони "виникають завдяки взаємодії, а краще сказати, протидії двох різних намірів".
Те, що забуває імен є іншим прикладом несвідомого. Воно пов'язане з якимись неприємними почуттями що забуває по відношенню до людини, яка носить забуте ім'я, або до подій, що асоціюються з цим ім'ям. Таке те, що забуває зазвичай відбувається проти волі що говорить, і ця ситуація характерна для більшості випадків того, що забуває імен.
Особливу категорію несвідомого складають сновидіння. Зміст сновидінь, по Фрейду, пов'язаний з несвідомими бажаннями, почуттями, намірами людини, його незадоволеними або не цілком задоволеними важливими життєвими потребами.
Явний, усвідомлюваний зміст сновидіння не завжди, за винятком двох випадків, відповідає прихованим, несвідомим намірам і цілям тієї людини, кому це сновидіння належить. Ці два випадки - дитячі сновидіння дошкільників і інфантильні сновидіння дорослих людей, що виникли під впливом безпосередньо передуючих сну эмоциогенных подій минулого дня.
У своєму сюжетно-тематичному змісті сновидіння майже завжди пов'язані з незадоволеними бажаннями і є символічним способом усунення що порушують нормальний сон імпульсів, що породжуються цими бажаннями. Уві сні незадоволені потреби отримують галлюцинаторную реалізацію. Якщо відповідні мотиви поведінки неприйнятні для людини, то їх явний прояв навіть уві сні блокується засвоєними нормами моралі, так званою цензурою. Дія цензури спотворює, заплутує зміст сновидінь, роблячи їх алогічними, незрозумілими і дивними. Завдяки несвідомому зміщенню акцентів, заміні і перегрупуванню елементів явний зміст сновидіння під дією цензури стає абсолютно несхожим на приховані думки сновидіння. Для їх розшифровки вимагається спеціальна інтерпретація, звана психоаналізом.
Сама цензура є несвідомим психічним механізмом і проявляється в пропусках, модифікаціях, перегрупуванні матеріалу пам'яті, сновидінь, представлень. Підсвідомі думки, по Фрейду, перетворюються в сновидіннях в зорові образи, так що в них ми маємо справу з прикладом несвідомого образного мислення.
Несвідомі явища разом з передсвідомими управляють поведінкою, хоча функціональна роль їх різна. Свідомість управляє найскладнішими формами поведінки, що вимагають постійної уваги і свідомого контролю. Воно включається в дію в наступних випадках:
- - - - коли перед людиною виникають несподівані, інтелектуально складні проблеми, що не мають очевидного рішення;
- - - - коли людині вимагається здолати фізичний або психологічний опір на шляху руху думки або тілесного органу;
- - - - коли необхідно усвідомити і знайти вихід з якої-небудь конфліктної ситуації, яка сама собою дозволитися без вольового рішення не може;
- - - - коли людина несподівано опиняється в ситуації, що містить в собі потенційну загрозу для нього у разі неприйняття негайних дій.
Подібного роду ситуації виникають перед людьми практично безперервно, тому свідомість як вищий рівень психічної регуляції поведінки постійно присутній і функціонує. Разом з ним багато поведінкових актів здійснюються на рівні пред- і несвідомій регуляції, так що в реальній дійсності одночасно в управлінні поведінкою беруть участь багато різних рівнів його психічної регуляції.
Якщо З. Фрейд виділяв індивідуальне несвідоме, то К. Юнг ввів поняття колективного несвідомого. Юнг розглядав психіку як взаємодію свідомого і несвідомого компонентів при безперервному обміні енергією між ними. Колективне несвідоме є комплексний результат філогенетичного досвіду, колективних ідей, представлень людства, що втілених в міфах і передалися генетичною пам'яттю. Колективне несвідоме у усіх людей ідентично і виступає для кожного індивідуального несвідомого загальною основою. За своєю природою це найбільш глибинний шар психіки. У структурі несвідомого Юнг відкрив функціональні одиниці - "комплекси" як сукупність психічних елементів. Центральну частину комплексу складають "архетипи" - такі зв'язки ідей, образів і інших утворень, які передаються з покоління в покоління, створюючи при цьому задану схильність до певної поведінки.
Подібна схильність визначає не лише індивідуальну поведінку, але характеризує поведінкові особливості спільності, етносу і навіть поколінь. Іншими словами, Юнг побачив в архетипі прояв колективного несвідомого. При цьому архетип як такий відрізняється від його перероблених форм - казок і міфів. У кожної людини він трансформований індивідуально, але все таки чинить на нього спрямований типовий вплив.
У структурі людської психіки К. Юнг виділив три компоненти: Эго - власне свідомість; Воно - індивідуальне несвідоме; колективне несвідоме. Згідно Юнгу, чоловік здатний здолати межі власного Эго і стати причетним до людства і космосу.
Значний інтерес представляє ще один підхід до бачення несвідомого, зробленого італійським психіатром Р. Ассаджиоли. Його концептуальна система заснована на припущенні, що людина перебуває в постійному процесі зростання, актуалізуючи свій непроявлений потенціал. Психічний лад особи, по Ассаджиоли, складається з ряду динамічних складових :
1) нижчого несвідомого, керівника базовими психологічними активностями, примітивними потребами і емоційними комплексами;
2) середнього несвідомого, асимілюючого досвід;
3) надсвідомості, що утілюється у вищих почуттях і здібностях;
4) поля свідомості, що включає аналізовані почуття, думки, спонукання;
5) ясного усвідомлення, що проявляється як свідоме самозвеличання;
6) вищому самозвеличанню, існуючому окремо від свідомості, розуму і тіла.
Перераховані елементи представлені в індивідуальній психіці кожного і структурують колективне несвідоме.
Представлені підходи до тлумачення несвідомого вказують на його актуальність в цілому для науки. В той же час відмінність підходів виявляє складність і неоднорідність описуваного явища. Незважаючи на наявність в певні періоди у вітчизняній психології негативного відношення до проблеми несвідомого, вона досліджувалася Л.С. Виготскім. Він розглядав цю проблему як методологічну, пропонуючи вирішити питання про її психологічний статус. "Це філософське питання, яке має бути вирішене теоретично, перш ніж ми можемо взятися за пояснення спеціальних фактів". У роботі "Психіка, свідомість, несвідоме" Л.С. Виготскій зачіпав проблему основних характеристик і критеріїв несвідомого в його протиставленні свідомості. Він розвивав ідею про полиморфности несвідомого, а також про формування несвідомої свідомості, що відбувається у міру розвитку.
Серед сучасних підходів вітчизняних психологів до розуміння неусвідомлюваних процесів якнайповнішої нам представляється класифікація, запропонована Ю.Б. Гиппенрейтер. Згідно з нею, усі неусвідомлювані процеси можна представити трьома класами:
1) неусвідомлюваними механізмами свідомих дій;
2) неусвідомлюваними спонукачами свідомих дій;
3) надсознательными процесами.
Неусвідомлювані механізми свідомих дій включають:
- - - - неусвідомлювані автоматизмы;
- - - - явища неусвідомлюваної установки;
- - - - неусвідомлювані супроводи свідомих дій.
Неусвідомлювані автоматизмы є діями або актами, що здійснюються без участі свідомості, "самі собою". Походження автоматизмов двояко. Одні з них - первинні автоматизмы - ніколи не усвідомлювалися. Інші - вторинні автоматизмы - були осознаваемы спочатку, а потім перестали бути такими. Вторинні автоматизмы, як дії, характеризують швидкість виконання, згорненість, точність, відсутність свідомого контролю. Якщо читання першокласника часто повільно, маловиразний і що недостатньо розуміється їм самим, то читання дорослої людини, як автоматизована дія, відрізняється побіжністю, розумінням сенсу, бо контроль зі знання переходжуватиме з техніки читання на осмислення тексту. Механізм виникнення автоматизмов може бути представлений таким чином: поле свідомості неоднорідний - в нім виділяються фокус, периферія і межа, за якою тягнеться область несвідомого. Така неоднорідна картина як би накладається на структуру складної дії, при цьому найбільш пізні і складні компоненти цієї складної дії потрапляють в центр свідомості а раніше сформовані компоненти частиною залишаються на периферії, а частиною виходять за кордон свідомості. При цьому в полі свідомості постійно відбуваються зміни, його зміст представляється то одним, то іншим видом компонентів дій. Так, людина іноземна мова, що давно не вживала, після повернення до користування їм вимушений перший час контролювати вживання граматичних форм, "повертаючи" цю дію в поле свідомості. Зазвичай подібне "повернення" буває необхідно при перевтомі, емоційній напрузі. Ю.Б. Гиппенрейтер вказує на важливість цієї властивості навички бути усвідомленим, оскільки воно забезпечує гнучкість навички і можливість його додаткового вдосконалення. Ця властивість відрізняє навички від автоматичних дій.
Явища неусвідомлюваної установки - опис його належить Д.Н. Узнадзе і його учням і послідовникам. Установка є досознательный процес, що чинить вплив на конкретний зміст свідомості, що виникає на її базі. Установка - психофізіологічний процес, що дає готовність до певної активності. Будучи специфічною сферою психічного, установка виявляється закономірним компонентом діяльності саме як неусвідомлюваний стан.
Для виникнення установки у свою чергу потрібні актуальна потреба і об'єктивна ситуація задоволення цієї потреби. В. Г. Норакидзе виявлена так звана фіксована установка, що створюється у людини в результаті отримання ним досвіду і через його риси особи, аттитюдов і тому подібне
Відомі установки моторні, перцептивні, емоційні, розумові. Значення установки надзвичайно велике, бо вона, будучи готовністю до дії, дає можливість виконати його чітко і ефективно. Проте установка може ввести людину в оману: кожен, ймовірно, випробовував страх перед входом в стоматологічний кабінет, в аудиторію для складання іспиту і тому подібне. Ці приклади показують, що установка може бути і усвідомлюваною - якщо свідомо чекаєш чогось, то і отримуєш в переживаннях. І ці ж приклади вказують на можливість "помилки установки", що проявляється в помилкових діях або оцінках. Таким чином, на основі сказаного можна виділити наявність особою "досознательной" форми психіки, генетично і що функціонально передує будь-якому свідомому процесу.
Неусвідомлювані супроводи свідомих дій ілюструються нашими мимовільними жестами, мімічними і різними вегетативними реакціями. Подібні неусвідомлювані супроводи свідомих дій виступають як засоби комунікації, даючи додаткове смислове навантаження висловлюванням, вони можуть свідчити про додаткових, #00 намірах людини, можуть служити індикаторами його особових якостей.
До другого класу неусвідомлюваних явищ - неусвідомлюваних спонукачів свідомих дій - відносять явища, що вивчаються 3. Фрейдом і К. Юнгом. По Фрейду - це інстинкти і комплекси, витиснені з сфери свідомість, серед якої істотне місце займають сексуальні інстинкти; по Юнгу - колективний несвідомий, "підживлюючий" і наповнюючий зміст індивідуального несвідомого. До цього ж класу можуть бути віднесені психічні явища, що виникають уві сні #01, реакції, що викликаються подразниками, що не відчуваються, але реально впливаючими.
У системі неусвідомлюваних явищ гідне місце займають надсознательные процеси. Подібно до людської психіки в цілому надсознательное, як один з її рівнів, має активно-відбивний характер. Проте віддзеркалення суб'єктом реальності на цьому рівні своєрідно. Так, згадуючи забуте ім'я, людина перебирає можливі варіанти, переживаючи відчуття схожості або несхожості з шуканим. І хоча він не може відтворити потрібне слово, воно незримо присутнє, регулюючи пошук і відразу ж пізнається. Інший приклад - людина в кожній ситуації поводиться певним чином, неусвідомлено співвідносивши свої вчинки з можливим відношенням до них значущих людей, приймаючи його за деякий поведінковий орієнтир. Іншими словами, йдеться про мимовільну сферу особи, комплекс її поведінкових штампів, звичного образу дій і установок. До надсознанию повною мірою можуть бути віднесені і переживання людиною криз, великих життєвих подій, процеси творчого мислення. Особливе місце серед усіх надсознательных явищ займає інтуїція. Словник визначає інтуїцію як:
У ряді робіт академік П. В. Сімонов відніс інтуїцію до особливої сфери надсвідомості, що проявляється на початковому етапі будь-якої творчості у формі породження гіпотез, припущень, "осяянь" і тому подібних загадкових явищ. "Неосознаваемость творчої інтуїції є захист від передчасного втручання свідомості, від тиску раніше накопиченого досвіду.. В надсвідомості знаходиться щось саме "понад", тобто щось більше, ніж власне сфера свідомості. Це "понад" є принципово нова інформація, безпосередньо не витікаюча з раніше отриманих вражень. Силою, що ініціює діяльність надсвідомості, являється домінуюча потреба". Я.А. Пономарев визнає можливість інтуїтивного рішення "лише у тому випадку, якщо ключ до нього вже міститься в неусвідомленому досвіді". Мабуть, надсвідомість народжується не в ізольованому смисловому просторі - воно живиться матеріалом, накопиченою свідомістю і частково зафіксованим в підсвідомості. Воно, в принципі, не може породити гіпотезу, вільну від цього досвіду. З цієї причини в голові генія кам'яного століття не могла народитися теорія відносності або міжпланетних польотів. І хоча геній випереджає свій час, дистанція цього випередження все ж історично обмежена. Навіть геній може вирішити тільки ті завдання, до яких він підготовлений. На сучасному рівні розвитку наукового знання #01 за інтуїцією визнано право на існування. Вона вивчається головним чином у рамках пізнання механізмів художньої і наукової творчості. Досягнення її механізмів пояснить багато незрозумілих і невідомих явищ людської психіки.
Неусвідомлювані процеси по-різному впливають на свідому активність людини, у тому числі і руйнівно. Кожній людині корисно володіти психологічними методами гармонізації власного стану. Серед сучасної техніки самодопомоги корисно виділити аутогенне тренування - метод, заснований на самонавіянні певних фізичних і психічних станів, релаксацію - метод розслаблення, що знімає стресові стани і відпочинок, що дає, медитацію і інші. Для гармонізації власного стану корисно також знати власні детермінанти гарного настрою, серед яких досить універсальними є музика, природа, фізичні вправи, спілкуванняіз старими друзями, заняття улюбленою справою, сон, смачна їжа і інша
1.Індиві́д, Індиві́дуум (лат. individuum — неподільний) — окремий організм, який існує самостійно, зокрема окрема людина, особа, одиничний представник роду людського.
Поняття «індивід» тісно пов'язане з поняттями «людський організм», «особистість», «суб'єктність», «індивідуальність» та «духовність», які використовуються для позначення сукупності якостей, здібностей окремо взятої людини, сутнісних рівнів людського розвитку в онтогенезі[1]
Індивід постає на верхній межі періоду літичного (стабільного) розвитку людського організму як результат кризи одного року. Замість попередньго повного сімбіозу, злиття дитини і дорослого, з'являються двоє — дитина і дорослий. Таким чином, вихід з кризи одного року є початком літичного періоду індивідного розвитку — плавних, тривалих змін, народження індивідного «порядку» з організмового «хаосу», що проявляється у елементарних виявах диференціації та інтеграції психічних процесів, психофізіологічній самоорганізації на різних етапах сензитивності, функціональній самоорганізації становлення мозкової архітектоніки, витворенні індивідуально-типологічних властивостей та конституційної типології у її людських виявах. Тут відбувається остаточне розмежування для дитини предметного і соціального середовища, переживання психофізіологічних станів у формі бажань, прагнень тощо. Криза дитинства (5,5-7,5 років) завершуючи індивідний етап розвитку дитини, стає водночас початком особистісного етапу
2.Індивідуальність - це те, що є в кожному з нас особливого, неповторного. Індивідуальність кожного з нас визначають характер, звички, бажання, інтереси, оточення і т.п. Це те, що відрізняє однієї людини від іншої.
Щоб визначити характер, ми в першу чергу людини оцінюємо по його відношенню до інших. Одні чуйні й уважні до оточуючих, інші зневажливі або навіть грубі.
Ставлення може виявлятися в довірі до людей або підозрілості. Одними з головних рис характеру є ставлення людини до життя, до роботи, до самого себе. Тому характер людини - явище дуже складне. Люди не народжуються з готовими характерами. Розвиток позитивних і негативних рис багато в чому залежить від умов життя та виховання. Так само відбувається і з звичками, інтересами.
3. Людина розумна (лат. Homo Sapiens) — вид живих організмів, що на сучасному етапі існування живого перебуває на найвищому щаблі розвитку і зайняв його в результаті довгого і складного процесу історико-еволюційного прогресу (антропогенезу).
4. Особистість — це поняття, вироблене для відображення біо-соціальної природи людини, розгляду її як індивіда, як суб'єкта соціокультурного життя, що розкривається в контекстах соціальних відносин, спілкування і предметної діяльності[1], соціально зумовлена система психічних якостей індивіда, що визначається залученістю людини до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин[2].
Під «особистістю» розуміють стійку систему соціально значущих рис, що характеризують особу як члена того чи іншого суспільства або спільноти. Поняття “особистість” характеризує суспільну сутність людини, пов’язану з засвоєнням різноманітного виробничого і духовного досвіду суспільства. Деякі теорії особистості не включають в неї біологічні характеристики людини, інші, приміром, фрейдизм, надають біологічним чинникам визначального значення. Більш виваженим є трактування особистості як динамічної єдності біологічного та соціального[3].
Не слід змішувати поняття «особистість» та «особа». Під особою розуміють людського індивіда як суб'єкта відносин і свідомої діяльності. Ці два поняття — особа як цілісність людини (лат. persona) і особистість як її соціальний і психологічний образ (лат. personalitas) — термінологічно цілком різні.
Людина живе у складному й розмаїтому світі. Не на всі процеси, явища і події вона реагує однаково, не всі вони сприймаються особистістю з достатнім інтересом. Що ж визначає вибірковість у людській поведінці? Що є джерелом активності особистості? Психологи вважають, що це потреби. На їх думку, потреби — це переживання людиною прагнення до якогось об'єкта, умов середовища, необхідних для її розвитку та існування взагалі. Тому потреби як внутрішній психічний стан регулюють поведінку особистості, визначають спрямованість мислення, почуттів і волі людини. Активність особистості виявляється у процесі задоволення потреб, який є цілеспрямованою діяльністю. Задовольняючи ту або іншу потребу, досягаючи мети, людина прагне створити нові об'єкти, нові умови середовища, які у свою чергу породжують і нові потреби.
Потреби, будучи психічним відображенням об'єктивного прагнення до чогось, формуються і розвиваються, зазнаючи значного впливу соціального життя і виховання. Часто навіть суто біофізіологічні потреби, що забезпечують людську життєдіяльність (їжа, рух, теплообмін тощо), підконтрольні соціальним, духовним потребам. У поступальному русі суспільства потреби є наслідком розвитку виробництва. В процесі життєдіяльності люди пристосовують об'єкти, речі, взяті у природі, до своїх потреб, які тісно пов'язані і багато в чому визначаються соціальним змістом поступального розвитку виробництва і розподілу матеріальних і духовних благ.
Потреби — основне джерело активності у пізнавальній і практичній діяльності людини. Задовольняючи свої потреби, людська істота має віднайти для цього найкращі шляхи і засоби в складній соціальній ситуації, вона повинна вміти ставити перед собою і вирішувати теоретичні і практичні завдання. З огляду на це людське мислення — біосоціопсихологічний процес, покликаний забезпечувати пошук необхідних засобів і способів задоволення потреб, що виникли. Але не тільки мислення, а й людська воля спонукаються тими або іншими потребами. За допомогою вольових зусиль, цілеспрямованості, наполегливості людина долає труднощі, перешкоди, що виникають на шляху реалізації потреб. Потреби стають основними причинами певних психологічних станів, переживань, почуттів людини. Залежно від того, як задоволено або незадоволено потреби, людина переживає радість чи, навпаки, — зазнає численних або поодиноких психічних стресів, відчуває психологічний дискомфорт, горе, гнів, пригніченість діяльності тощо.
Як уже зазначалось, потреби людини численні і різноманітні за своєю природою, однак кожній особистості притаманна певна система потреб, у структурі якої є домінуючі і підпорядковані їм потреби. При цьому домінуючі (переважаючі) можуть пригнічувати, відтискати всі інші і визначати основний напрям поведінки і життєдіяльності. Так, людина, яка постійно потребує успіху, всі свої вчинки і дії підпорядковує цьому. Інколи для неї важливий успіх сам по собі, без урахування засобів, коштів і способів його досягнення, морально-етичної цінності. Такій життєвій потребі можуть іноді підпорядковуватися потреби у пізнанні, спілкуванні, праці, що нерідко виявляється у житті окремих індивідів, соціальних груп, політичних партій. Інший приклад: поведінка людини, чиї думки і вчинки зумовлені потребою в соціальній справедливості, її реальному досягненні. Така людина, швидше за все, поводитиметься у такий спосіб, що потреби в особистому успіху, соціальній безпеці та інші матимуть другорядне значення.
За умов спільної виробничої діяльності важливо, щоб у поведінці людини визначальними ставали такі суспільні потреби, як потреби у праці, спілкуванні, суспільній діяльності. Провідною потребою людини має стати потреба у праці як життєво важливій і необхідній діяльності, що концентрує всі духовні та фізичні сили людини. Ця потреба хоч і є практично у кожного індивіда, проте ще не стала домінуючою, не перетворилася для багатьох людей на стрижень їх життєвого кредо.
Втім, у поведінці людини та або інша потреба може виявлятися ситуативно — тільки в конкретний момент, не відображаючи по суті якоїсь стійкої структури потреби. Наприклад, поведінка людини, яка цікавиться новими комп'ютерними системами, характеризуватиметься підвищеною активністю у спілкуванні з тими, хто зможе надати їй потрібну інформацію з цієї проблеми. Після одержання необхідної інформації подальша потреба у ній зникає. Потреби можуть бути усвідомленими і неусвідомленими. Другий тип потреб відображає здебільшого певні захоплення особистості.
Самооцінка і рівень домагань
Характер виявляється не тільки у стосунках з іншими людьми, але й із самим собою. Кожний з нас, навмисно або сам того не усвідомлюючи, нерідко порівнює себе з іншими й у результаті виробляє досить стійку думку про свій інтелект, зовнішність, здоров'я, становище в суспільстві, тобто формує “набір самооцінок”, від якого залежить: скромні ми або зарозумілі, вимогливі до себе або самозаспокоєні, соромливі або чванливі. У людей, що страждають неврозами, самооцінка частіше буває завищеною або заниженою, а іноді навіть крайньою (найдобріший, найсоромливіший, найчесніший). Люди з істеричними проявами висловлюють такі судження: “Я набагато умніше, красивіше, добріше більшості людей, але я найнещасливіший і найхворіший”.
Які ж трудності спілкування виникають у людей із завищеною самооцінкою? Людина, яка вважає себе набагато умнішою за інших і, тим більше, навмисне це підкреслює, неминуче викликає роздратування оточуючих. Це природно - адже думка “бачите, який я розумний”, розуміється як зневажливе ставлення до інших. Неадекватна зарозумілість, підкреслення своїх достоїнств, пихатість, зневага до інших - невичерпне джерело негативізму оточуючих. Завищена самооцінка сприяє і такій рисі характеру, як надмірна образливість. Образа, як правило, - це почуття, що виникає у відповідь на несправедливе до себе ставлення. Але що значить для людини “несправедливе”? А те, що чиясь думка про неї нижче її власної думки про себе. Звідси ясно, що завищена самооцінка сприяє образливості, нетерпимості до найменших зауважень (правда, буває й інша крайність: з висоти свого “Я” навіть серйозну критику не бере близько до серця).
З якими ж труднощами в спілкуванні стикається людина зі заниженою самооцінкою? Уявлення про себе, як про менш здатну, некрасиву, невезучу, нещасливу, хвору, властиві, в основному, людям з тривожним, застряваючим і педантичним типами акцентуації характеру, вони створюють знижений фон настрою, закріплюють “комплекс неповноцінності”. Стійка надмірно низька самооцінка спричиняє надмірну залежність від інших, несамостійність і навіть підлещування, з'являється боязкість, замкнутість, перекручене сприйняття оточуючих.
На формування самоповаги і самооцінки впливають багато чинників, що діють вже в ранньому дитинстві - ставлення батьків, стан серед ровесників, ставлення педагогів. Порівнюючи думки про себе оточуючих людей, людина формує самооцінку, причому цікаво, що людина спочатку учиться оцінювати інших, а потім уже - себе. І лише до 14-15 років підліток опановує метод самоаналізу, самоспостереження і рефлексії, аналізує досягнуті власні результати і тим самим оцінює себе, впливає на рівень домагань особистості, що характеризує ступінь важкості тих цілей, до яких прагне людина і досягнення яких здається їй привабливим і можливим. Рівень домагань - той рівень важкості завдання, котрий людина зобов'язується досягти, знаючи рівень свого попереднього виконання. На рівень домагань впливає динаміка невдач і вдач на життєвому шляху, успіху і неуспіху в конкретній діяльності. Рівень домагань може бути адекватним (людина обирає цілі, яких реально може досягти, і які відповідають її здатностям, умінням, можливостям) або неадекватно завищеним, заниженим. Чим адекватніше самооцінка, тим адекватніший рівень домагань (рис. 12).
Рис. 12. Взаємозалежність самооцінки, рівня домагань, фрустрацій (за Л.Д. Столяренком)
Занижений рівень домагань, коли людина обирає занадто прості, легкі цілі (хоча могла б досягти значно більш високих цілей) можливий при низькій самооцінці (людина не вірить у себе, низько оцінює свої здібності, можливості, відчуває себе “неповноцінною”), але також можливий і при високій самооцінці (коли людина знає, що вона розумна, спроможна, але цілі обирає простіші, щоб не “перетруджуватися”, “не висуватися”, проявляючи своєрідну “соціальну хитрість”). Завищений рівень домагань, коли людина ставить перед собою занадто складні, нереальні цілі, об'єктивно може призводити до частих невдач, розчарування, фрустрацій. В юності часто висуваються завищені, нереалістичні претензії, переоцінюються здібності, у результаті ця безпідставна самовпевненість часто дратує оточуючих, викликає конфлікти, невдачі, розчарування. Тільки шляхом численних спроб і помилок людина осягає міру своїх реальних можливостей. Але якою б неприємною не була б юнацька самовпевненість, психологічно набагато небезпечніші знижені самоповага, рівень соціальних претензій людини, що примушують її ухилятися від усякої діяльності, відмовлятися від досягнення поставлених цілей, уникати людей.
Самоповага - узагальнене ставлення особистості до самої себе, прямо пропорційне кількості досягнутих успіхів і обернено пропорційне рівню домагань (самоповага = успіх/ домагання), тобто чим вище домагання, тим більшими повинні бути досягнення людини, щоб вона могла себе поважати.
Низька самоповага означає гостру незадоволеність собою, негативну оцінку своєї особистості, схильність до неврозу, депресії, коли визнання і гіпертрофія власних недоліків служать для невротика не стартовим майданчиком для їх подолання, а засобом самовиправдання, відмови від діяльності.
Але незадоволеність собою і висока самокритичність далеко не завжди свідчать про знижену самоповагу; так, в інтелектуально розвинутих і творчих людей особливо усвідомлюється розбіжність між тими властивостями, що є, і тими, якими б він хотів володіти. Звідси невдоволення собою, що спонукає людину ставити собі більш складні завдання, прагнути до удосконалення, самоактуалізації. Якщо людина висуває нереалістичні домагання, вона часто стикається з непереборними перешкодами на шляху до досягнення мети, зазнає невдач, відчуває фрустрацію.
Основоположники наукового комунізму розкрили суспільну сутність людини."Індивід, - писав К. Маркс, - є суспільна істота». Соціальна сутність людини виявляється в його матеріального і духовного життя. Ізольований від інших людей, він не міг перетворитися з раба природи в її володаря.
Історичні умови життя і спілкування призвели до того, що люди об'єдналися в нації, держави, класи, партії та інші спільності. Вони складалися не за бажанням, а в силу об'єктивних законів. Кожна спільність характеризується тими чи іншими психологічними особливостями. Марксизм виділяє, перш за все, специфічні риси психології різних класів, які В.І. Ленін визначає як «великі групи людей, що розрізняються ... по їх відношенню (здебільшого закріпленому й оформленому у законах) до засобів виробництва, по їхній ролі в громадській організації праці, а отже, за способами одержання і розмірами тієї частки суспільного багатства, якою вони володіють . Класи, це такі групи людей, з яких одна може собі привласнювати працю інший, завдяки розбіжності їхнього місця у визначеному укладі суспільного господарства ».
Людина протягом життя безпосередньо спілкується з іншими людьми, реалізуючи свою соціальну сутність. Це спілкування відбувається в групах і колективах. Ці спільності неоднорідні. Вони можуть бути класифіковані по декількох підставах: близькості до глибини створених відносин, принципом освіти, відношенню особистості до норм групи й ін Тому можна дати таке визначення поняттюгрупа.
Група - обмежена в розмірах спільність людей, що виділяється із соціального цілого на основі певних ознак (характеру виконуваної діяльності, структури, рівня розвитку і т.д.). Всі, хто входить до неї, знають один одного особисто і спілкуються між собою в процесірішення що стоїть перед групою завдання. Також кожен може спілкуватися в міру бажання і необхідності. Практично ж члени групи віддають перевагу один перед іншим. Вони спілкуються частіше, контакти носять близький характер (на особистій або діловій основі).
За розміром
Велика група (умовна) - кількісно не обмежена умовна спільність людей, яка виділяється на основі певних соціальних ознак (стать, вік, національність і т.п.)
Велика група (реальна) - значна за розмірами та складно організована спільність людей, залучених в ту або іншу громадську діяльність (наприклад, колектив вузу, підприємства і т.д.)
Мала група - (від двох до кількох десятків чоловік) відносно невелике число безпосередньо контактують індивідів, об'єднаних спільними цілями і завданнями.
За суспільного статусу
Формальна (офіційна) - реальна або умовно соціальна спільність, що має юридично фіксований статус, члени якої в умовах суспільного поділу праці об'єднані соціально заданої діяльністю, організуючий їхню працю.
Формальні групи завжди мають певну нормативно закріплену структуру, яка призначена або обрана керівництво, нормативно закріплені права та обов'язки її членів. Наприклад, студентська група, штат вчителів і співробітників школи і т.д. Між членами групи встановлюються ділові контакти. Вони припускають супідрядність або рівність. Офіційна група може перебудовуватися, але це відбувається знову-таки на основі певного рішення. Взаємовідносини в офіційних групах, навіть при одній і тій же інструкції, не можуть бути ідентичні, оскільки в контакти вступають люди з неповторними рисами характеру, темпераменту, здібностей, стилю спілкування.
Неформальна (неофіційна) група - реальна соціальна спільність, яка не має юридично фіксованого статусу, добровільно об'єднана на основі інтересів, дружби і симпатій.
Групи неформальні можуть виступати як ізольовані спільності або складатися всередині формальний-IDD-них груп. Наприклад, складаються групи товаришів по спільних ігор, компанії риболовів, мисливців і т.д. Симпатії й прихильності цементують групу. Якщо ж вони зникають, то група неодмінно зникає.
За безпосередності взаємозв'язків
Умовна група - об'єднана за певною ознакою (характеру діяльності, статтю, віком і т.д.). Наприклад, спортивні журналісти вирішують утворити команду з кращих футболістів світу. Вони відбирають зірок першої величини і об'єднують їх у списку. Гравці ніколи не зберуться разом, і команда ніколи не буде виступати на змаганні. Але вона складена й умовно існує.
Реальна група - це об'єднання, де люди пов'язані реальними контактами, тобто взаємини його членів, спільні цілі та завдання (наприклад, група однокурсників). Реальна група може існувати короткочасно або довгостроково, бути чисельно великою або малою. Вона існує і функціонує як спільність.
За особистісної значущості
Референтна група - реальна або умовна соціальна спільність, з якою індивід співвідносить себе з еталоном і на норми, думки, цінності та оцінки якої він орієнтується у своїй поведінці та самооцінці.
Людина оформляє свої оцінки, погляди, знаходить зразки для наслідування, якими він дорожить і яким слід. Наприклад, підлітокпрагне бути членом групи старших школярів або дорослих. Якщо ж це йому не вдається, то він наслідує нормам поведінки, існуючим у старших.
Нереферентная група - це така група, психологія та поведінка якої далекі чи байдужі для людини.
Антіреферентная група - це така група, поведінку і психологію членів якої людина не приймає, засуджує і відкидає.
За рівнем розвитку
Низький рівень
Дифузна група - це спільність, в якій відсутня згуртованість як ціннісно-орієнтаційна єдність, немає спільної діяльності, здатної опосередковувати ставлення її учасників.
Асоціація - група, в якій відсутня об'єднуюча її спільна діяльність, організація і управління, а ціннісні орієнтації, що опосередковують міжособистісні відносини, проявляються в умовах групового спілкування.
У залежності від суспільної спрямованості опосередковуючи спрямованості опосередкованих факторів розрізняють просоціальние асоціації та асоціальні асоціації.
Просоціальние асоціації - це групи, в які позитивні моральні цінності привнесені з широкої соціального середовища, сформовані і зміцнена у процесі трудової діяльності. У разі включення цих асоціацій у спільну діяльність, зумовлену суспільно значущими завданнями івідповідної їм організацією та керівництвом, вони проходять шлях коллективообразования. Наприклад, студентська група на початку навчального процесу.
Асоціальні асоціації - це групи в ціннісні орієнтації мають негативний, іноді антигромадський характер. Наприклад, група агресивно налаштованих підлітків. Ці групи, в умовах антигромадсько спрямованої організації та керівництва, легко перетворюються на асоціальні корпорації.
Корпорація просоціальная - це організована група, що характеризується замкнутістю і максимальної централізацією. Наприклад, промислові корпорації.
Корпорація асоціальна (антисуспільна) - це група, що протиставляє себе іншим соціальним спільнотам на основі своїх узкоіндівідуалістіческіх інтересів. Міжособистісні відносини в корпораціях опосередковуючи асоціальними, а часто антисоціальними ціннісними орієнтаціями. Наприклад, добре організована група рекетирів або мафія.
Високий рівень
Колектив - група об'єднаних загальними цілями і завданнями людей, що досягла в процесі спільної діяльності високого рівня розвитку. У колективі формується особливий тип міжособистісних відносин, що характеризуються високою згуртованістю як ціннісно-орієнтаційний єдністю, коллективистической ідентифікацією і т.д.
Важливим аспектом у життєдіяльності колективу, знання якого
має важливе практичне значення для кожного, хто працює з людьми,
є міжособистісні стосунки у групі. Ці стосунки неминуче виникають
між членами колективу на грунті їхнього спілкування та взаємодії у
процесі реалізації завдань, на виконання яких спрямовуються їхні зу-
силля. Цілі діяльності, її мотиви, організація дій співучасників визна-
чають характер стосунків, що складаються. Міжособистісні стосун-
ки мають складну структуру. У цій структурі діють не лише об’єктивні
чинники (характер цілей, умови їх досягнення, особливості керівниц-
тва, стосунки, що склалися між членами групи), а й суб’єктивні (рівень
свідомості та самосвідомості членів колективу, рівень їхніх домагань,
індивідуально-психологічні особливості, здібності людей та ін.).
Основним методом дослідження взаємовідносин у колективі є спо-
стереження. Воно дає можливість всебічно з’ясувати змістовний бік
життя групи, її структуру, рівень розвитку, статус окремих членів.
Плідними при вивченні колективів є також різні форми анкетування,
опитування, інтерв’ю, результати яких дають уявлення про цінності
групи, думки її членів про різні аспекти життя певної спільноти.
Ефективним інструментом оперативного вивчення міжособистісних
стосунків є запропонований американським психологом і мікро-
соціологом Дж. Морено метод соціометрії. Засадовим стосовно нього
є принцип синтонності — емоційних потягів і симпатій, які виявля-
ються у стосунках між членами групи і визначають їх характер. Про-
цедура соціометричного дослідження полягає в тому, що кожному
члену групи пропонується відповісти на запитання “З ким би ти
хотів..?”. Воно може стосуватися будь-якої царини людських вза-
ємовідносин. Критерії вибору можуть бути сильними та зорієнтовани-
ми на істотні психологічні якості особистості — її моральні принципи,
силу характеру, вольові та інтелектуальні якості, наприклад: “З ким би
ти пішов у розвідку?”, “До кого б ти звернувся по допомогу при
розв’язанні конфліктної ситуації?” тощо. Критерії можуть бути слаб-
кими, коли вони стосуються вибору партнера для розваг, відпочинку
або ж для забезпечення психологічного комфорту. Такими можуть
бути запитання “З ким би ти хотів проводити своє дозвілля?”, “З ким
би ти хотів сидіти за однією партою?”. При цьому надається мож-
ливість виявити міру бажаності партнера, який обирається, через
послідовний потрійний вибір за принципом: “дуже бажаний”, “бажа-
ний”, “менш бажаний”. Результати одержаних виборів занотовуються
у соціометричну матрицю й аналізуються шляхом підлічення кількості
виборів, зроблених щодо кожного члена групи.
Інформація може бути математично оброблена і виражена графічно
у вигляді соціограми. Популярність членів групи, їх статус має такий ха-
рактер: “зірки” — ті, кого обирають найчастіше; їм поступаються
“бажані”, які мають по три–чотири вибори; менш популярних нази-
вають “малобажані” — один–два вибори; поза вибором залишаються
“ізольовані”, з якими ніхто не виявляє бажання співпрацювати. Пред-
ставники останньої підгрупи становлять собою контингент підвищено-
го соціально-психологічного ризику й потребують до себе особливої
уваги та розуміння.
Проте результати соціометрії не є повністю інформативними і не за-
вжди розкривають справжні мотиви, якими керуються члени групи,
обираючи одних партнерів та ігноруючи інших. Модель групи як
емоційно-психологічного утворення, що є засадовою щодо соціомет-
ричних досліджень, не дає змоги належно проаналізувати міжосо-
бистісні стосунки людей на основі суспільно визначених норм,
ціннісних орієнтацій, оцінок. У цьому зв’язку актуальною стає пот-
реба з’ясувати мотиви, керуючись якими особистість здійснює свій
емоційний (а також діловий) вибір, коли вона віддає перевагу одним
членам групи і не приймає інших.
На думку А. Петровського [7], цей механізм можна позначити як
мотиваційне ядро в міжособистісних стосунках. Експериментально
доведено, що зміст мотиваційного ядра вибору партнера у структурі
міжособистісних стосунків може правити за показник того рівня, яко-
го досягла група у своєму розвитку як колектив. На початкових стадіях
формування групи вибір характеризується безпосереднім емоційним
забарвленням, а орієнтації вибору спрямовані переважно на зовнішні
переваги партнера — зовнішню привабливість, манери, контактність
та ін. Вибір у групах більш високого рівня розвитку здійснюється не
лише на основі почуттів, що виникають при першому враженні, а й ви-
ходячи з оцінки глибших особистісних якостей, що виявляються у
спільній діяльності, у значущих для особистості вчинках, світоглядних
установках, переконаннях.
У структурі сформованих груп чітко виявляються ієрархії статусів
їхніх членів, що визначаються різними соціально-психологічними
чинниками. Найпопулярніші з них належать до підгрупи лідерів.
Лідер — це особистість, яка користується визнанням та авторите-
том у групі й за якою група визнає право приймати рішення у зна-
чущих для неї ситуаціях, бути організатором діяльності групи й ре-
гулювати взаємини в ній.
Лідер групи може бути офіційним, коли він призначається відповідно
до регламенту штатного розпису й виконує покладені на нього функції
керівника, і неформальним, що визнається групою стихійно за його ви-
сокі якості та значущість тих ролей, які він реалізує в колективі та в інте-
ресах колективу. Для колективу оптимальним вважається варіант, ко-
ли формальний лідер-керівник водночас є неформальним лідером. За
цих умов його діяльність здійснюється максимально ефективно і най-
повніше виявляє психологічний потенціал групи.
У колективі за певних обставин часто виникають неофіційні групи,
що так само висувають своїх лідерів, як це часто трапляється у
шкільних класах. Якщо міжособистісні стосунки у групі підпорядко-
вані загальній меті, то наявність лідерів неофіційних груп не тільки
не заважає, а й допомагає колективу розв’язувати поставлені завдан-
ня. Якщо ж цілі діяльності окремих угруповань перестають бути підпо-
рядкованими загальній меті, то колектив, по суті, перетворюється на
конгломерат окремих груп, в яких не лише лідери, а й усі члени можуть
вступати в антагоністичні міжособистісні стосунки. Педагогу важли-
во вчасно помічати ці процеси в колективі, щоб запобігати його руй-
нуванню та розпаду.
Спілкування - важлива духовна потреба людини як суспільної істоти. Потреба людини в спілкуванні зумовлена суспільним способом її буття та необхідністю взаємодії в процесі діяльності. Будь-яка спільна діяльність, і в першу чергу трудова, не може здійснюватися успішно, якщо між тими, хто її виконує, не будуть налагоджені відповідні контакти та взаєморозуміння.
Спілкування - явище глибоко соціальне.
Соціальна природа спілкування виявляється в тому, що воно завжди відбувається в середовищі людей, де суб'єкти спілкування постають як носії соціального досвіду. Соціальний досвід спілкування виявляється в змісті інформації, що є його предметом (знання, відомості, способи діяльності), у засобах (мовна та немовна комунікація при спілкуванні), у суспільно вироблених упродовж всього історичного розвитку видах спілкування.
За змістом спілкування охоплює всі царини людського буття та діяльності, об'єктивні та суб'єктивні їх вияви. Спілкування між людьми має місце при передаванні знань, досвіду, коли формуються різноманітні вміння та навички, погоджуються та координуються спільні дії тощо.
Отже, спілкування - це різноманітні контакти між людьми, зумовлені потребами спільної діяльності.
Особливість спілкування - в його нерозривному зв'язку з діяльністю. Діяльність є головним середовищем і необхідною умовою виникнення і розвитку контактів між людьми, передавання потрібної інформації, взаєморозуміння та узгодження дій.
Змістом спілкування завжди є інформація, зумовлена потребами взаємодії людей. Вона може стосуватися повідомлення нових знань, наприклад роз'яснення вчителем понять, пояснення сутності певних явищ, процесів, інформування про події, що відбуваються, обґрунтування певних положень, побудови гіпотез тощо. Спілкування може бути засобом передавання умінь і навичок.
За допомогою словесного опису та пояснення дії, її демонстрування та вправляння в ній людину можна навчити виконувати певну діяльність. Саме так опановуються професійні навички, фізичні та будь-які інші дії.
Змістом спілкування є знання, уміння та навички - зміст свідомості людини.
Реальні контакти між людьми, впродовж яких вони безпосередньо сприймають один одного, створюють середовище для об'єктивного виявлення особливостей їх поведінки, манер, рис характеру та емоційно-вольової сфери. Саме в таких контактах розкривається справжня значущість людини для людини, виявляються людські симпатії та антипатії.
Художня література дає безліч прикладів того, якої глибини і різноманіття психологічних нюансів можуть сягати стосунки між людьми в ситуаціях безпосереднього взаємосприймання, як відбувається процес проникнення у внутрішній світ людини, в її почуття через зовнішні вияви. Іноді виразний погляд або жест можуть нести інформацію значно більшу, ніж вимовлене слово.
Важливий вплив на характер спілкування справляють взаємини, що склалися між членами контактної групи. Від того, які склалися взаємостосунки, залежить уся система спілкування конкретної особистості, її манери, колорит, засоби, що використовуються.
Спілкування людини підтримується певними засобами. Свої почуття, думки людина здатна виражати й закріплювати в словах і жестах, створюючи певний комунікативний простір, у якому об´єднуються, співіснують її внутрішній світ і світ зовнішній, об´єктивний. Такими засобами, які людина використовує в своєму спілкуванні, є вербальні (словесні) і невербальні засоби (міміка, пантоміміка, виражальні рухи тіла).
Вербальні засоби спілкування
Вербальна комунікація використовує як знакову систему мову найбільш універсальний засіб людського спілкування, який забезпечує змістовний аспект взаємодії і взаєморозуміння в процесі спільної діяльності. Точність розуміння слухачем змісту висловлювання може стати очевидною для комунікатора лише тоді, коли відбудеться зміна "комунікативних ролей", тобто коли реципієнт стане комунікатором і своїм висловлюванням дасть знати про те, як він розкрив зміст інформації.
Спілкування вербальними засобами є не що інше як використання живого слова в передачі інформації. Лише людині притаманно вербалізувати свої почуття, емоції, поведінку через слово, що доводить її до найвищого ступеня розвитку порівняно з іншими представниками тваринного світу. Мова є явищем не тільки лінгвістичним, а й психологічним, естетичним і суспільним, вона охоплює всі сфери суспільного життя: науку, освіту, мистецтво та ін.
У суспільстві виокремилися різні види мови.
Внутрішня мова— це мова для себе. Наприклад, розв´язуючи математичну задачу, ви думаєте, але ваших думок ніхто не чує. Відмітною рисою такого виду мови є те, що її не чують інші люди, і вона зрозуміла лише одній людині — вам.
Зовнішня мова — ЇЇ ще називають усною, тобто та, яку чує людина, що перебуває поряд з вами. Це різновид мовлення, яке сприймається співрозмовниками на слух. Вона вважається економною, тобто потребує менше слів.
Діалогічна або розмовна мова — мова щоденного вжитку, включає в себе діалектні та жаргонні вирази, що використовуються в певній місцевості або представниками певної професії чи виду діяльності.
Монологічна мова — промовляється однією людиною при звертанні до іншої. Прикладами монологу можуть бути пояснення вчителя, відповідь учня, диктора та ін. Монологічна мова складна за своєю будовою: вона триває досить довго, не перебивається репліками інших та потребує попередньої підготовки.
Літературна мова — мова, що відповідає певним нормам і є свідченням мовної культури.
Штучні мови: азбука Морзе, мова глухонімих, шифри, комп´ютерні мови (завдяки яким відбувається спілкування людини з комп´ютером).
Письмова мова дає змогу спілкуватися з представниками минулих та майбутніх поколінь.
Голосові характеристики мови
Важливе значення для процесу комунікації має акустична система мови, до якої відносять якість голосу (тембр, висоту, тональність, голосність), інтонації, темп мови, фразові і логічні наголоси.
Темп мови може бути дуже повільний, швидкий, дуже швидкий. Від темпу мови може залежати те, як тебе слухатимуть оточуючі. "Порожнє слово сиплеться, як горох з решета, — насичене слово повертається повільно, наче куля, наповнена ртуттю", — так говорив про темп мови відомий режисер К.С. Станіславський.
Норман Міллер і його колеги з університету Північної Каліфорнії виявили, що відчуття правдивості зростає, коли людина говорить швидко. Жителі Лос-Анджелеса і його околиць, що слухали записи мов на тему "Небезпека вживання кави", оцінювали тих, хто говорив швидко (близько 190 слів за хвилину), як більш об´єктивних, інтелігентних і ерудованих, ніж ті, які говорили повільно (близько 110 слів за хвилину). Вони також вважали швидко вимовлені повідомлення більш переконливими.
Виявилося, що значимим фактором є саме темп мови. Коли рекламу прискорювали на 25 %, слухачі розуміли її, як і раніше, добре й оцінювали того, хто говорить як більш інтелігентного і щирого, а саме повідомлення вважали цікавішим. Фактично нормальна швидкість мови в 140 або 150 слів за хвилину може бути майже подвоєна, перш ніж почне знижуватися її розуміння слухачами. Джон Ф. Кеннеді, відомий як винятково ефективний оратор, іноді прискорювався до 300 слів за хвилину. Для американців швидка мова не дає слухачеві часу зробити ефективних висновків, вона також відкидає будь-які небажані думки.
Деякі люди говорять дуже повільно, їх доводиться ніби "тягнути за язик", а інші ніби "строчать з кулемета", про них говорять: "За твоєю мовою не поспієш босоніж". Важливо вміти говорити не дуже швидко, але й не дуже повільно, щоб усім було зрозуміло. Однак у деяких випадках краще говорити повільно (якщо потрібно щось пояснити або якщо розмовляєш з людиною, яка не дуже добре знає твою мову, та ін.) або швидко (якщо ти або твій співрозмовник квапиться).
Тон мови — це забарвлення голосу, з яким вимовляються слова, що допомагає людині краще передати свої думки і почуття. Тон може навіть змінити зміст мови, додати йому протилежного змісту. Спробуйте, наприклад, вимовити слова "так" і "ні" різним тоном (весело, смутно, здивовано, зі злістю) і ви самі відчуєте різницю.
Не менше значення мають і різні вкраплювання в мову — паузи, покахикування, сміх, плач та ін. Голоси розрізняються за властивістю впливати на інші. Тому розрізняють голоси непоказні, звичайні, які не приваблюють нашої уваги. Є голоси, що відразу привертають нашу увагу, надовго запам´ятовуються.
Голос також є виразником наших почуттів. За голосністю мова достатньо змінюється: від дуже тихої, тихої, тихішої, ніж звичайно, до голосної, дуже голосної, до лементу. Коли людина говорить дуже голосно або дуже тихо, слухати неприємно — погано чути і важко зрозуміти. Однак бувають ситуації, коли потрібно говорити дуже тихо (якщо в будинку хтось працює, хворіє або відпочиває; в установах культури: в музеї, під час концерту, в театрі та ін.) або дуже голосно (якщо потрібна допомога, хтось заблудився, виступає перед великою аудиторією тощо).
У звичайній обстановці потрібно говорити з нормальною гучністю, щоб вас усі добре чули. Так, спокійний і солідний голос знімає напруження і збуджує інтерес, а "напружена", швидка і голосна мова може сприйматися як ознака агресивності. Тихим голосом звичайно розмовляють люди боязкі, невпевнені в собі. Погане враження залишає людина, що явно декламує в ході розмови раніше завчені фрази. До таких оточуючі відносяться з недовірою.
Відомий французький письменник якось помітив, що є всього один спосіб написати слово "ні" і один єдиний спосіб— слово "так". Але існує тисяча способів вимовити слово "ні" і стільки ж — слово "так". За допомогою інтонації, тембру голосу можна "так" вимовити з негативним відтінком, а слову "ні" надати позитивного значення. Згадайте відому фразу: "їсти подано!". Саме з неї багато акторів починали своє життя в театрі. Спробуйте додати її звучанню різні відтінки. Якщо вийшло більше десяти, то можна сказати, що ви добре володієте своєю акустичною системою.
Виділяють такі характеристики усного мовлення.
Емоційно-естетичні особливості віддзеркалюють ставлення людини до предмета розмови. Ми завжди безпомилково даємо зрозуміти співрозмовникові, чи приємно нам розмовляти про щось.
Біофізичні особливості дозволяють нам визначити стать, вік, темперамент, внутрішній стан людини. Експерти, прослухуючи запис розмови, можуть визначити вік того, хто говорить, з точністю до одного року. Крім того, така система дає можливість оцінити стан здоров´я людини. Причому виділяють не тільки тимчасовий розлад здоров´я, наприклад хрипоту — застуду, а й діагностують тривалі, хронічні хвороби.
Індивідуально-особистісні показники відрізняють одну людину від іншої. Завдяки цим характеристикам можна без труднощів упізнати голос знайомої людини телефоном, навіть якщо вона не представилася вам. Пародисти, копіюючи будь-яку мову, спираються саме на ці ознаки.
Соціально-професійна система показників пов´язана із соціальним статусом людини в суспільстві, з її професією. Недарма ми зауважуємо: "Говорить, як начальник; або: ти всіх повчаєш, як учитель". Голос може підказати, як людина ставиться до себе. Так, якщо людина сповнена почуттями власного достоїнства, гордості і важливості за свою справу, то мова в неї буде ритмічною, розміреною, із правильними, закінченими фразами.
Національно-соціальні характеристики голосу розрізняються за акцентом народів різних країн: в´єтнамців, українців, естонців та ін. Навіть якщо ми ніколи не вчили мови, все одно зможемо відрізнити, наприклад, німця від грузина. Ця характеристика мимовільна і формується ще в глибокому дитинстві. Навіть знаючи мову досконало, від акценту важко позбутися. Сюди ж можна віднести відмінності в мові міських і сільських жителів.
Невербальні засоби спілкування
Невербальна комунікація включає різні знакові системи: оптико- кінетичну, пара- та екстралінгвістичну, просторово-часову, контакт "очі в очі", які мають свої особливості.
Оптико-кінетична система знаків використовує жести, міміку, пантоміміку. Загалом цю систему можна уявити як сприймання властивостей загальної моторики різних частин тіла (рук— жестикуляція, обличчя— міміка, пози— пантоміміка). Ця загальна моторика відображає емоційні реакції людини, оскільки включення оптико-кшетичної системи знаків до ситуації комунікації надає спілкуванню певних нюансів, що сприймаються неоднозначно за умов використання одних і тих самих жестів у різних національних культурах. Значущість оптико-кінетичної системи знаків у комунікації настільки велика, що виокремилась особлива галузь досліджень — кінесика, яка вивчає ці проблеми.
Паралінгвістична система — це система вокалізації мовлення, що характеризується якістю голосу, його діапазоном, тональністю і виражає почуття та стани людини. Так, спокійний і солідний голос знімає напруженість, збуджує інтерес, а роздратований — сприймається як ознака агресивності.
Екстралінгвістична знакова система — це включення в мову пауз, інших нелінгвістичних компонентів (покашлювання, сміх), темп мовлення.
Велике значення має розпізнавання психологічного стану людини на основі "мови тіла". В психології спілкування зібрано дуже багато знань про "мову тіла", або не вербальне спілкування. Важливо показати найрізноманітніші варіанти розпізнавання та використання невербальних засобів спілкування, а також звернути увагу на неповну достовірність таких висновків.
У цьому процесі важливу роль відіграють емоції, манери партнера, його жести. Трапляється, що ваше повідомлення сприймається неправильно з тієї простої причини, що воно супроводжується "суперечними" рухами, позами. Адже вони — як слова в мові. їхня точність, відповідність тому, що ми хочемо виразити, дозволяє зрозуміти, як це сприйнято (із схваленням або вороже), відкриті слухачі чи замкнені, зайняті самоконтролем чи нудьгують. "Безсловесний" зворотний зв´язок може попередити, як потрібно змінити свою поведінку, щоб досягти потрібного результату.
До цих засобів належать такі, які не є основними в передачі інформації, а є лише додатковими, підсилюючими спілкування. Мова невербального спілкування є мовою жестів, міміки, пантоміміки, тобто мовою тіла, що виражає почуття, емоції людини. Людина використовує для підсилення аудіального ефекту найрізноманітніші рухи (жести, експресія обличчя, пози, інтонаційно-ритмічні особливості голосу, дотик), які виражають її психічні стани, її ставлення до партнера, до ситуації спілкування загалом.
Виражальні рухи тіла та інтерпретація невербальної поведінки залежать від віку, особистісних особливостей людей, а також від ситуації спілкування, комунікативних завдань і комунікативних установок.
Виділимо види невербальних засобів спілкування. L Візуальні:
кінесика: рухи рук, голови, ніг, тулуба, хода;
вираз обличчя, очей;
поза, постава, положення голови;
напрям погляду, візуальні контакти;
шкірні реакції: почервоніння, збліднення, потіння;
проксеміка (просторова і тимчасова організація спілкування): відстань до співрозмовника, кут повороту до нього, персональний простір;
допоміжні засоби спілкування: підкреслення або приховування особливостей статури (ознаки статі, віку, раси);
засоби перетворення природної статури: одяг, зачіска, косметика, окуляри, прикраси, татуювання, вуса, борода, дрібні предмети в руках.
2. Акустичні:
паралінгвістичні (якість голосу, його діапазон, тональність): голосність, тембр, ритм, висота звуку;
екстралінгвістичні: мовні паузи, сміх, плач, подихи, кашель, ляскіт.
5. Тактильні:
такесика: дотик, потиск руки, обійми, поцілунок.
4. Ольфакторні:
приємні і неприємні запахи навколишнього середовища;
природний і штучний запахи людини.
Багато інформації може надати жестикуляція співрозмовника. Ми навіть не уявляємо, скільки різноманітних жестів використовує людина під час спілкування, як часто вона ними супроводжує своє мовлення. І ось що дивно: мові вчать ще з дитинства, а жести засвоюються природним шляхом.
Існують народи, які через свої національні особливості та традиції приділяють жесту дуже велике значення. Наприклад, учені підрахували, що під час розмови мексиканець протягом однієї години використовує в середньому 180 жестів, француз- 120, італієць — 80, фін — 1, англієць — 0.
Залежно від призначення жести поділяють на ритмічні, емоційні, вказівні, зображувальні та символічні.
Ритмічні жести
Ритмічні жести пов´язані з ритмікою мовлення. Спостерігаючи за виступаючими по телебаченню, зверніть увагу на те, як часто мовець у такт мовлення розмахує рукою.
Ритмічні жести підкреслюють логічний наголос, уповільнення та прискорення мовлення, місце пауз, тобто те, що звичайно передає інтонація.
Емоційні жести
Наше мовлення дуже часто буває емоційним. Хвилювання, радість, захоплення, ненависть, смуток, прикрість, непорозуміння, розгубленість, збентеженість — усе це проявляється не тільки в підборі слів, в інтонації, а й у жестах. Жести, що передають різні відтінки почуттів, називаються емоційними. Деякі з них закріплені у стійких сполученнях, оскільки такі жести стали загально-значущими. Наприклад: бити себе у груди, стукнути кулаком по столу, повернутися спиною, знизати плечима, розвести руками, вказати на двері тощо.
Вказівні жести
Скажіть, чи можна виконати накази: "Відкрийте те вікно", "Цю книгу не бери, візьми ось ту", якщо вони промовляються без жестів? Відповідь буде одна: "Не можна!". У таких випадках вимагається вказівний жест. За допомогою цього жесту мовець виділяє якийсь предмет з ряду однорідних, вказує місце (поряд, зверзу, там), підкреслює порядок руху (по черзі, через одного). Вказати можна поглядом, кивком голови, рукою, поворотом тіла тощо. Деякі вказівні жести умовні. Вказівний жест рекомендується використовувати у виняткових обставинах, коли є предмет (або наочний посібник), на який можна вказувати.
Зображувальні жести
Давайте проведемо експеримент. Запитайте того, хто знаходиться поряд з вами або близько від вас: "Що являють собою кручені сходи і брижі на воді?". У відповідь почуєте: "Це сходи ось такі (робиться обертальний рух правою рукою по вертикалі). А брижі — такі (хвилеподібний рух рукою по горизонталі)".
Зображувальні жести застосовуються у випадках:
якщо не вистачає слів, щоб повністю передати уявлення;
якщо одних слів недостатньо з якихось причин (підвищена емоційність мовця, неволодіння собою, незібраність, знервованість, невпевненість у тому, що адресат усе розуміє);
якщо необхідно підсилити враження і вплинути на слухача додатково та наочно.
Однак, користуючись зображувальними жестами, слід дотримуватись почуття міри: не можна мову слів підміняти жестами.
Сим в олічні жести
Безумовно, ви бували в театрі, на концерті, дивилися виступи акторів по телебаченню. Згадайте, як вони жестикулюють, завершуючи виступ, прощаючися з аудиторією. Найбільш вживаний жест — уклін як символ вдячності за теплий прийом, за оплески. Або, стоячи на авансцені, актор широко розводить руки в сторони, немовби обіймає тих, хто сидить у залі. Використовується ще такий жест: руку (руки) притискають до грудей і низько вклоняються. Цей жест символізує щиросердне ставлення, любов актора до глядачів.
Інший приклад. Передача КВК. Ведучий Олександр Масляков представляє суддів. Один, коли його називають, встає, повертається обличчям до залу, робить кивок головою; інший підіймає обидві руки вгору, з´єднує долоні і похитує руками; третій вклоняється, четвертий привітно махає рукою.
Кожен жест, який людина використовує при невербальному спілкуванні, має свою інтерпретацію. Розглянемо їх.
Відкритість
У цій групі жестів можна виділити такі:
розкриття рук долонями догори — жест щирості і відкритості. Він може супроводжуватися прикладанням долонь до грудей або підняття плечей. Наприклад, коли діти пишаються своїми досягненнями, вони відкрито показують руки, і навпаки, коли почувають свою провину, ховають їх у кишені або за спину;
піджак, який розстібають, — так роблять люди відкриті і дружні до вас. Наприклад, відзначено, що коли ділові переговори успішні, спостерігається така жестова група: сидячі учасники розстібають піджаки, розпрямляють ноги, пересуваються на край стільця, ближче до столу, що відокремлює їх від співрозмовника.
Захист
До цієї групи відносимо жести, якими ми реагуємо на можливі конфліктні ситуації:
руки, схрещені на грудях, — співрозмовник прийняв захисну позицію. Тому якщо ми бачимо такий жест, необхідно
переглянути те, що робимо або говоримо, тому що партнер починає втікати від обговорення.
Оцінка
Ці жести мають відношення до задушевності і мрійності:
жест "рука в щоці" означає, що людина занурена в роздуми;
жест критичної оцінки (рука піднесена до обличчя, підборіддя спирається на долоню, вказівний палець витягається уздовж щоки, інші — нижче рота) означає, що людина злегка скептично ставиться до того, що відбувається в даний момент (позиція "почекаємо-подивимося");
—нахилена голова свідчить про зацікавленість, увагу. Тому можна оцінювати, наскільки добре сприймається те, що ви говорите;
почісування підборіддя виражає зайнятість процесом ухвалення рішення (позиція типу "добре, давайте подумаємо");
маніпулювання окулярами (протирає скло, бере в рот дужку окулярів та ін.) має місце у випадках, коли співрозмовникові потрібен час для обмірковування перед тим, як зробити більш рішучий опір, вимагаючи пояснень або ставлячи запитання ("пауза для міркування");
походжування сигналізує про вирішення складної проблеми. З тим, хто походжує, не варто починати розмову: це може порушити хід його думок і перешкодити угоді;
пощипування перенісся (звичайно поєднується із закриттям очей) говорить про глибоку зосередженість і напружені міркувань.
Підозра і прихованість
жест "рука прикриває рот" перед або під час висловлювання — людина хоче сховати свою позицію з питання, яке обговорюється;
погляд убік означає недовіру;
ноги (або все тіло), повернуті до виходу, — свідчення бажання закінчити зустріч, бесіду або те, що відбувається. Якщо більшість слухачів в аудиторії або на нараді приймають таку позу — це сигнал про необхідність завершити захід;
потягування або легке потирання носа (звичайно вказівним пальцем) — знак сумніву. Цей жест часто використовують оратори, коли вони не впевнені, як підійти до предмета розмови, або сумніваються в реакції слухачів.
"Домінантність — підпорядкованість" — коли хтось міцно потискує вам руку і повертає її так, що долоня лежить поверх вашої, він намагається виразити фізичну перевагу;
якщо ж простягують руку для вітання долонею догори, то демонструють готовність прийняти підлеглу роль;
коли людина стоїть поруч із сидячої, нависаючи над нею, це змушує почувати себе незахищеним і сприймається як перевага;
рука партнера при розмові недбало засунута в кишеню піджака, а великий палець знаходиться зовні — це виражає його впевненість у перевазі над вами. Якщо ж зустрічаються два чоловіки, що звикли приймати таке положення, то вони звичайно утримуються від цього жесту на знак поваги одне до одного.
Ще однією специфічною знаковою системою, що використовується в комунікативному процесі, є "контакт очей". Дослідження в цій галузі тісно пов´язані із загально-психологічними дослідженнями в галузі зорового сприйняття— руху очей. У соціально-психологічних дослідженнях вивчається частота обміну поглядами, "тривалість" їх, зміна статики і динаміки погляду, уникання його та ін. Контакт очима не обмежується інтимним спілкуванням. Знаки, що подаються рухами очей, включаються в ширший діапазон ситуацій спілкування. Є роботи про роль візуального спілкування для дитини, зокрема виявлено, що для дитини властиво фіксувати увагу насамперед на обличчі людини. Експеримент, який був проведений з дитиною та дорослим, показав, що найжвавіше дитина реагує на два горизонтально розташованих круги, тобто очі. Це явище має значення в роботі медиків, роботі педагогів, а також людей, що мають відношення до проблем керівництва. Як і інші не вербальні засоби, контакт очима доповнює вербальну комунікацію, тобто повідомляє про готовність підтримати комунікацію або перервати її.
У процесі спілкування люди займають різне просторове розміщення відносно один одного. Наука, яка вивчає норми просторової і часової організації спілкування ("просторова психологія"), називається проксемікою. Засновником просторової психології є американський дослідник Е. Хом, який досліджував перші форми просторової організації спілкування у тварин. У випадку людської комунікації запропонована особлива методика оцінювання інтимності спілкування на основі вивчення організації його простору.
Е. Хом виділив чотири зони міжособистісного спілкування.
Зона інтимного спілкування (від півметра до безпосереднього тілесного контакту). На такій відстані спілкуються знайомі, батьки з дітьми, дуже близькі люди. Крім найближчих, у цю зону допускаються лікарі, медсестри, перукарі та інші спеціалісти, професія яких потребує безпосереднього тілесного контакту з клієнтом. Намагаючись у спілкуванні з кимось увійти в цю зону, ви тим самим натякаєте на те, що хотіли б вважати його другом.
Зона особистого спілкування (0,5-1,5 м). Межі цієї зони різні для різних культур. Як правило, на такій дистанції спілкуються добре знайомі один одному люди. Ця відстань дає їм змогу торкатись один одного, потиснути один одному руку, похлопати по плечу. Більшість людей вважають цю зону своїм особистим простором і не схильні впускати в неї сторонніх людей. Наприклад, коли ви сидите в кафе, де є вільні місця, і новий відвідувач підсідає до вас, то ви почуватиметеся незручно. Або інший приклад. В переповненому транспорті люди уникають візуального контакту один з одним, намагаються дивитись у вікно або на стіну, щоб таким чином витримувати межі особистого простору.
Зона формального спілкування (1,5-3 м). На такій дистанції ведуть ділові, а також випадкові і малозначимі розмови. Існує вислів "витримати дистанцію", за допомогою якої описують відносини начальника і підлеглого.
Зона публічного спілкування (понад 3 м). Простір, що відділяє людину від оратора в залі, є зоною публічного спілкування. В такій ситуації коментарі, інтимні жести не є дотепними (наприклад, потиснути руку лекторові, похлопати по плечах).
Отже, основними завданнями невербального спілкування можна вважати такі:
—створення і підтримка психологічного контакту, регуляція процесу спілкування;
—додавання нових значимих відтінків словесному тексту, правильне тлумачення слів;
—вираз емоцій, оцінок, ролей, змісту ситуації.
Зробимо короткий висновок сказаному. Людина в процесі спілкування використовує два види засобів: вербальні та невербальні. На перший погляд здається, що більше відсотків при передачі інформації припадає на вербальне спілкування, але хочемо зазначити, що близько 70 % ми спілкуємося невербальними засобами і 30 % — вербальними, або словесними. Отже, більше про людину може сказати не її слово, а її тіло, зважуючи на їх конгруентність.
У психологічній науці поняття конгруентність— термін, який означає відповідність між вербальними та невербальними чинниками повідомлення, узгодженість усіх його складових частин, продиктовані прагненням "підлаштуватися" під співбесідника, знайти з ним контакт.
Види запитань для проведення бесіди
|
Вид питання |
Сутність |
Використання |
Приклад |
|
"Закриті" запитання |
Це запитання, на які можна відповісти "так" чи "ні". Вони звужують простір для маневру вашого співбесідника |
Ці запитання рекомендується ставити лише в тих випадках, коли хочете прискорити отримання згоди або підтвердження раніше досягнутої домовленості |
Будь-яке запитання, що передбачає відповідь "так" чи "ні" |
|
"Відкриті" запитання |
Це запитання, на які не можна відповісти лише "так" чи "ні", вони потребують додаткового пояснення. Вони дають можливість співбесідникові маневрувати і вести з вами змістовний діалог |
їх використовують для отримання додаткових відомостей. Небезпека криється в тому, що можна втратити контроль за ходом бесіди |
"Яка ваша думка про...?" |
|
Риторичні запитання |
Слугують для глибшого розгляду проблем |
їх мета— викликати нові питання і вказати на невирішені проблеми або забезпечити підтримку вашої позиції з боку учасників бесіди шляхом мовчазного схвалення |
"Чи можемо ми вважати подібні явища нормальними?" |
|
"Переломні" запитання |
Такі запитання утримують бесіду в суворо встановленому напрямі або піднімають нові проблеми |
їх ставлять, якщо хочуть переключитися на іншу тему, або якщо хочуть подолати опір співбесідника, оскільки при відповіді на них можна виявити вразливі місця його позиції |
"Як ви вважаєте, чи треба...?", "Як ви собі уявляєте рішення...?" |
|
Запитання для розмірковування |
Дають можливість ретельно обдумувати і коментувати те, що вже було сказано |
Співбесідникові надається можливість внести поправки у викладену позицію |
1 "Чи вважаєте ви, що...?", "Чи правильно я зрозумів думку про те, що...?" |
|
Інформаційні запитання |
Ці запитання завжди відкриті, торкаються конкретного предмета, у відповідях на них повідомляють певні відомості |
Вони необхідні при збиранні відомостей, щоб скласти уявлення про що-небудь |
"Чи не могли б ви надати мені інформацію про...?" |
|
Контрольні запитання |
Дозволяють дізнатися, чи розуміє співбесідник те, про що ви кажете |
Такі запитання можна ставити по ходу бесіди, коли ви хочете дізнатися, чи слідкує за ходом бесіди ваш партнер |
"Що ви про це думаєте?" |
|
Запитання для орієнтації |
Ці запитання ставляться для того, щоб дізнатися, продовжує співбесідник дотримуватися своєї думки чи змінив ЇЇ |
Таке запитання можна поставити, якщо ви докладно розповіли про складний вид послуг, оскільки після п´ятої вашої пропозиції співбесідник "відключається" |
"Чи є у вас ще запитання з цієї теми?" "Яка ваша думка з цього пункту?" |
|
Підтвердоку-вальнізапитання |
Ставляться для того, щоб дійти взаєморозуміння. Якщо співбесідник п´ять разів згодився з вами, то на шосте запитання не стане заперечувати |
У будь-яку розмову можна включати ці питання і робити акцент на тому, що пов´язує, а не на тому, що розділяє |
"Ви, напевне, теж раді тому, що...?" |
|
Ознайомлю-вальні запитання |
Ознайомлюють вас із думкою співбесідника |
Ці запитання ставлять і на початку, і в юнці бесіди, щоб виявити відношення партнера до сказаного |
"Чи задоволені ви...?" |
|
Зустрічні запитання |
Мета цих запитань— підвести співбесідника до того моменту, коли він згодиться з вашою пропозицією |
Використовуються для оброблення і підведення партнера до рішення, що вигідне для вас |
"Скільки коштує ця річ (верстат і та ін.)?" Відповідь: "А скільки ви візьмете?" |
|
Альтернативні запитання |
Запитання, що надають свободу вибору. Вони припускають швидке рішення |
Ці запитання для уточнення і виявлення думки співбесідника з 2-3 альтернатив |
"Який день тижня вас більше влаштовує — вівторок чи середа?" |
|
Направляючі запитання |
Дають можливість керувати ходом бесіди, направляти розмову в те русло, котре вас цікавить |
Використовуються для регламентованого ведення бесіди. А також тоді, коли розмова набуває небажаного повороту |
"Повернемося до питання про...?" |
Усім відомо, щоб отримати чітку і правильну відповідь, треба вміти правильно поставити запитання. Вміння ставити запитання— це ціле мистецтво, якому кожен з нас вчиться протягом усього життя.
1. Конвенційний рівень (лат. convencionalis — відповідно до договору): здійснюється відповідно до прийнятих правил, обмежений певними умовами, які визначені заздалегідь. Вимагає високої культури спілкування, ретельного дотримання певних правил.
2. Примітивний рівень: для того, хто виявляє ініціативу спілкування, співбесідник є всього-на-всього предметом потрібним чи таким, що стоїть на перешкоді діяльності ініціатора. Якщо потрібний — оволодіти ним, коли заважає — відштовхнути, знехтувати.
3. Маніпулятивний рівень: партнер — це лише суперник у певній грі, яку треба будь-що виграти.
4. Стандартизований рівень: спілкування ґрунтується на стандартах, а не на взаємному розумінні актуальності ролей один одного. Це своєрідний "контакт масок".
б. Ігровий рівень: спілкування здійснюється в ігровій формі, що вимагає від партнерів вияву творчості, добору таких прийомів, які допомогли б підтримувати запропонований тон.
6. Діловий рівень: передбачає організацію співбесідника чи колективу вихованців на виконання конкретної справи, що стосується обох партнерів.
7. Духовний рівень; є вищим етапом людського спілкування. За такого спілкування партнер сприймається як носій духовного начала, і усвідомлення цього пробуджує у співрозмовника почуття особливої уваги, шанобливості.
Колишній вихованець колонії імені Максима Горького пригадує епізод спілкування з А.С. Макаренком. У цьому фрагменті виразно проглядається духовний рівень спілкування.
"Говори, говори, — зустрів мене Антон Семенович. — Ти хочеш сказати мені щось хороше. Я знітився. Як він дізнався?
— Добре, Антоне Семеновичу, будь що буде, — скажу. Тільки прошу Вас не сердіться на мене і не смійтеся. Я... закохався, Антоне Семеновичу. Можливо, воно і не годиться, я ж вихованець...
— Вихованець?! От здорово! — Антон Семенович вийшов із-за столу, взяв мене за плечі і посадив поряд із собою на диван.
— Так кажеш, якщо колоніст — значить не годиться? Ха, от дивак! А тепер розповідай, як же ти кохаєш?
— Напевне, як і всі, — соромлячись і запинаючись, відповів я, — Ольгу, дочку мірошника покохав. Все думаю про неї, весь час хочу бачити. Ось навіть вірші почав писати.
— То-то, я бачу, що якийсь ти не такий, як завжди, — і трішки сумний, і більше одинаком почав ходити, стрункішим став, охайнішим. Погарнішав, а від чого —не знаю. Так воно і повинно бути, якщо людина закохалась по-справжньому... Ну, Семене, спасибі, двічі тобі спасибі. Перше — зате, що закохався...
— Що ви, не варто...
— Помовч, помовч, а то дурниць наговориш... А друге — спасибі за те, що довірив мені своє найбільш потаємне. Це я розумію як найбільшу І ніжну вдячність. Даю тобі чесне слово, як мужчина, як батько, як товариш, що твою довіру не скривджу ніколи — ні думкою, ні словом".
Педагог-вихователь обирає той чи інший рівень спілкування залежно від мети виховного впливу на особистість, від індивідуальних особливостей вихованця, співрозмовника (батька, колеги, представника громадськості та ін.).
Види спілкування
Є різні види спілкування (рис. 3.12).
Вербальне спілкування
1. Вербальне. Основним засобом є слово. У процесі педагогічного спілкування слово було і залишається головним інструментом впливу на вихованців. У слові зосереджена значна психологічна і духовна енергія людини. В.О. Сухомлинський писав: "Слово — наш найважливіший педагогічний інструмент, його ніч .їм не заміниш"1.1 далі: "Звичайно, у формуванні духовного обличчя людини велику роль відіграють поведінка, взаємини в колективі, конкретна праця на благо народу. Але ж і поведінка, і взаємини, і праця — все це залежить від складних процесів, що відбуваються в душі, найважливішим засобом впливу на яку є слово. В руках вихователя слово — такий же могутній засіб, як музичний інструмент в руках музиканта, як фарби в руках живописця, як різець в руках скульптора. Як без скрипки немає музики, без фарби і пензля — живопису, без мармуру і різця — скульптури, так без живого, трепетного, хвилюючого слова немає школи, педагогіки. Слово — це ніби той місток, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність <...>.
Як важливо, щоб у кожному слові вихователя трепетала, хвилювалась, раділа й обурювалась жива людська пристрасть! Бо хоч який виховний буде зміст слів, що їх чує дитина, вони залишаються для неї мертвими, поки в них не займеться вогник почуття, не запульсує кров. Цю душевну повноту і насиченість слова не можна почерпнути ні з яких книжок, посібників, вказівок. Вона дається тільки життям, входить у душу вихователя і віддається дітям, як найдорогоцінніше духовне багатство".
І далі в цій же статті "Слово про слово", Василь Олександрович, звертаючись до молодих учителів, наголошував: "Хочеться порадити вчителям: якщо ви прагнете, щоб ваше виховання стало мистецтвом, відточуйте слово. Шукайте в невичерпній скарбниці нашої рідної мови перлини, які запалюють вогник захоплення в дитячих очах. Знаходьте найтонші відтінки на багатобарвній палітрі народної мудрості, говоріть дітям красиво про красу навколишнього світу. Слово — це найтонший різець, здатний доторкнутися до найніжнішої рисочки людського характеру. Вміти користуватися ним — велике мистецтво. Словом можна створити красу душі, а можна й спотворити її. Тож оволодіймо цим різцем так, щоб з-під наших рук виходила тільки краса!".
Наведемо приклади вербального спілкування вчительки з класним колективом, спрямованого на організацію учнів на навчальну діяльність.
Варіант 1
Вчителька заходить до класу:
— Доброго дня, діти! (З посмішкою дивиться на учнів.) Сідайте. Проконтролюйте себе: чи правильно ви сидите. (Пауза. Очікує, поки учні займуть правильне положення за партами.)
— Сьогодні, нарешті, ми раді бачити у нас Галю. Молодець, Галинко. Маєш гарний вигляд. А що відстала з навчання — не хвилюйся: допоможемо.
— Всі приготувалися? От і добре. Записуйте в зошити: "Двадцяте березня. Класна робота". Слухайте речення для коментування. Коментує Сергійко. Увага!
Читає речення. Відкриваються двері. Вбігає зашарілий Ігор. Зупиняється біля дверей з почуттям вини перед вчителькою. Не припиняючи роботи, вчителька покликала жестом Ігоря до себе, поклала руку на плече і щось тихенько сказала. Ігор навшпиньки йде на своє місце і швиденько включається в роботу.
Варіант 2
Вчителька заходить до класу:
— Здрастуйте! Сідайте!
Учні сідають. Учителька щось шукає у своїй сумці. Піднімає голову.
— Мартиненко! Чого це ти не можеш заспокоїтися, як цирковий кінь.
Відкриває журнал.
— Черговий, хто сьогодні відсутній у класі? Чергова оглядає клас.
— Костенко Галя, Швець Андрій. Андрій уже третій день хворіє.
— Знову Швець зі своїми хворобами. Найшов коли хворіти. Кінець чверті. Як старий дід з радикулітом... Усі?
— Так, лише двох немає.
— Діставайте зошити. Будемо писати словниковий диктант. Уже приготувалися? Пастушенко, закрий, врешті-решт, рота. У тебе язик як помело. Нещастя ти моє... Пишемо!
—Діана Анатоліївна, а дату писати?
— А ти що з Місяця впав? Мені вже набридло товкти вам одне й те ж.
Учні починають записувати під диктовку слова. Вчителька ходить між рядами парт.
— А де Софронов Микола? — запитує раптом.
— Він у школі Книжки його тут. Напевне, запізниться, — відповідають хором учні.
Відкриваються двері. Спочатку з'являється голова, а потім і весь Софронов. Вітається.
— Ти знову запізнився? — зупиняє його вчителька. — Де це ти тинявся? Для тебе потрібен не дзвінок, а церковний дзвін...
— Я, я бігав до... — пробує пояснити учень.
— Сідай! — перебиває його вчителька. — Ти завжди, виправдовуючись, що-небудь збрешеш...
У системі виховання майстерність учителя виявляється передусім через слово. І не лише як своєрідна знакова одиниця. Щоб воно було дієвим інструментом спілкування, важливо, як воно сказане, який психологічний, духовний зміст у нього вкладено. Слово педагога має поєднуватися, підкріплюватися внутрішніми і зовнішніми виявами душі та м'язів. А.С. Макаренко з цього приводу розмірковував: "Педагогічна майстерність полягає і в постановці голосу вихователя, і в умінні керувати своїм обличчям <...>. Але учневі треба іноді продемонструвати муки душі, а для цього треба вміти грати. Та не можна просто грати сценічно, зовнішньо. Є якийсь пас, який має поєднувати з цією грою вашу прекрасну особистість. Це не мертва гра, техніка, а справжнє відбиття тих процесів, які є в нашій душі. А для учня ці душевні процеси передаються як гнів, обурення і т. д.
Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити "Іди сюди" з 16—20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постаті і в голосі. Тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не почує того, що треба"1.
Своєчасно сказане слово, поданий словесний сигнал може спонукати вихованця до активізації потрібних дій або попередити, загальмувати негативні наміри.
Ось фрагмент оригінального спілкування педагога з вихованцем.
Класний керівник Л. С. зі своїми шестикласниками сонячного дня відправилися на одноденну екскурсію на лоно природи. Пройшли перші чотири кілометри. Ось і річка з високим обривистим берегом повільно несе свої води. Зробили привал. Діти, звільнившись від рюкзаків, групками розійшлись між деревами. Дві подруги Оленка і Зіна вмостилися на високому піщаному обриві під сосною, спостерігають за плином води. А пустотливий Сашко по-пластунському підкрадається з тилу до дівчаток і готується зіштовхнути їх у воду. Л. С. уже кілька хвилин спостерігала за діями Сашка, стоячи неподалеку. І в той момент, коли хлопчик уже піднімався на ноги, щоб учинити задумане, вчителька голосно вигукнула: "Сашенько! Ку-ку!" І сховалася за дерево. Хлопчик піднявся, оглянувся: звідки ж той голос? І чимдуж бігцем, озираючись, повернувся до місця привалу.
Наведемо ще один приклад використання слова як важливого інструмента вербального спілкування педагога з учнями на уроці. Тут маємо два підходи до розв'язання, по суті, однієї І тієї ж задачі.
Варіант 1
Якось молодий вчитель у перший рік роботи в школі вів урок у 5-А класі. Ходив між рядами парт, заглядав у зошити. Раптом щось загарчало під партою Терешка Лукашина. Там сиділа маленька собачка, завбільшки з рукавицю, вчитель зробив крок до хлопчика.
— Я її не кликав... Вона сама прив'язалась, — виправдовувався Терешко. А собачка вискочила з-під парти, схопила вчителя за штани. Учні засміялися.
— Геть з класу! — зірвався вчитель. Не збираючи книг, Терешко, схопив свою улюблену собачку і вискочив із класу.
Вчитель послав записку матері учня з вимогою негайно з'явитися до школи. Мама відшмагала Терешка. А вночі кудись забігла собачка Мушка. На другий день хлопець дивився на вчителя з-під лоба: смертельна образа горіла в його очах. Далі він перестав учити уроки. А кількома днями пізніше на дошці з'явився нацарапаний цвяхом силует людини і під ним підпис: "Очкарик..."
Варіант 2
Учителька прийшла на урок географії в 6-й клас. Учні були збуджені. За задньою партою два хлопчики щось намагалися накрити курткою. тут Тетяна Степанівна побачила, що за партою між двома хлопчиками сидів красивий собака: кучерява чорна шерсть, жваві вуглинки очей, довгі вуха.
Учителька посміхнулася.
— О, в нашому класі ще один "учень" з'явився. Це приємно. Не ховайте його.
— Вибачте, Тетяно Степанівно, але не було з ким залишити дома Чапа. Він буде сидіти тихо, — застережливо і з проханням в очах сказав Сергійко.
—А якої він породи? Скільки йому років? — поцікавилась учителька.
— Це пудель, йому ще тільки 9 місяців.
— Знаєте, діти, маленькому Чапикові незручно буде там сидіти. Сергійку, сідай з пуделем ось тут за першою партою. Поміняйся з Андрійком. І хай Чап дивиться на дошку...
Очі всіх учнів засвітилися добром і всі приступили до роботи.
Педагоги мають усвідомлювати, що учні запам'ятовують не тільки (і не стільки) інформацію, а те, як вона була подана, яке емоційне навантаження мали в собі слова.
В умовах науково-технічного прогресу, інформаційних технологій виникають своєрідні віртуальні ситуації, коли знання можна здобути за допомогою комп'ютерних систем. Та навіть обсяги спілкування змінюються на користь комп'ютерів, ігноруючи живе слово. Такі тенденції є шкідливими і навіть небезпечними з погляду духовного розвитку особистості. Народна мудрість застерігає: "З ким поведешся — від того й наберешся". Життя значної частини людей серед залізобетонних масивів у сучасних містах з використанням бездушної техніки (зокрема комп'ютерів) може призвести до формування поколінь з "комп'ютерною головою" і "залізобетонною душею". Такі собі homo betonikus.
Діяльність - це активна взаємодія людини з середовищем, в якій він досягає свідомо поставленої мети, що виникла в результаті появи у нього певної потреби. Головна відмінна риса діяльності - мета - як регулятором активності. Тому треба розрізняти мету як об'єктивне (об'єктивний результат) і як суб'єктивне психічне (передбачуване) явище. Цілі, які у своїй діяльності ставить людина, можуть бути віддаленими і близькими.
СТРУКТУРА ДІЯЛЬНОСТІ ЛЮДИНИ
Кожна конкретна діяльність має свою індивідуальну структуру, уточнюючу загальну структуру, притаманну будь-якої діяльності. У останню входять: загальна мета діяльності, її мотиви (як спонукання), окремі дії, і, в тому числі, навички (способи досягнення спільної мети), і психічні акти у них включені, і результати діяльності. Мета - це уявний результат діяльності (тобто те, заради чого діє людина), а мотив - це спонукальна сила дії (тобто те, чому діє людина).
Дія - це відносно закінчений елемент діяльності, в процесі якої досягається конкретна, не розкладається на більш прості, усвідомлена мета. Дія має подібну діяльності психологічну структуру: мета - мотив - спосіб - результат. У залежності від психічних актів, що домінують у способах дій, розрізняють дії: сенсорні, моторні, вольові, розумові. Останні два об'єднують терміном «розумові дії».
Сенсорні дії - це дії по сприйняттю об'єкта, наприклад, визначення розміру предмета, його розташування і переміщення в просторі, його стану. До числа сенсорних дій входить і оцінка настрою людини по його міміці. Моторні дії - це дії, спрямовані на зміну положення об'єкта в просторі шляхом його безпосереднього переміщення (руками, ногами) або безпосередньо з використанням знарядь праці (перемикання швидкості при управлінні автомобілем).
Важливо зазначити, що виконання предметного дії полягає у здійсненні певної системи рухів, яка залежить від мети дії, властивостей предмета, на який це дія спрямована, і умов дії.
Мета дій, здавалося б, однакова в цих прикладах, але об'єкти дій різні. Різниця об'єктів обумовлює різну структуру та м'язової діяльності. У діяльності людини нерозривно пов'язані її зовнішня (фізична) і внутрішня (психічна) сторони.
Важливу роль виконують два види процесів: інтеріоризації та екстеріоризації. Інтеріоризація - процес переходу від зовнішнього, матеріального дії до внутрішнього, ідеальному дії. Завдяки інтеріоризації, психіка людини набуває здатність оперувати образами предметів, які в даний момент відсутні в його полі зору. Важливим знаряддям цього переходу служить слово, а засобом переходу - мовне дію. Слово виділяє та закріплює в собі суттєві властивості речей і способи оперування інформацією, вироблені практикою людства.
Екстеріоризація - процес перетворення внутрішнього психічного дії у зовнішню дію. Процеси інтеріоризації та екстеріоризації нерозривно пов'язані в діяльності, оскільки взаємопов'язані зовнішня (фізична) і внутрішня (психічна) сторони її. Аналіз цих процесів має виняткове значення в ході професійного навчання, а також, при розвитку конструктивно-технічної творчої діяльності.
Оскільки діяльність є процесом, то в ній, як і в усякому процесі, можна виділити певні етапи:
• постановка мети (ясна усвідомленням конкретної задачі);
• планування робіт (включає визначення послідовності дій, вибір для кожної дії відповідних засобів, способів, визначення критеріїв виконання дій і форм контролю);
• виконання, здійснення діяльності, що супроводжується поточним контролем і перебудовою діяльності у разі необхідності;
• перевірка результатів діяльності, виправлення помилок, якщо вони були, зіставлення отриманих результатів із запланованими, підведення підсумків роботи та її оцінка.
Види: спілкування, гра, навчання, вміння, знання, навички.
У сучасної людини є безліч різних видів діяльності, число яких приблизно відповідає кількості наявних потреб.
Узагальнені і виділені основні види діяльності, властиві усім людям. Це - спілкування, гра, вчення і праця. Їх слід розглядати як основні види діяльності людей.
Спілкування - перший вид діяльності, що виникає в процесі індивідуального розвитку людини, за ним йдуть гра, вчення і праця. Усі ці види діяльності носять розвиваючий характер, тобто при включенні і активній участі в них дитини відбувається його інтелектуальний і особовий розвиток. Спілкування - це взаємодія людей, що полягає в обміні інформацією пізнавального або афектно-оцінного характеру. На думку Г. М. Андрєєвой, спілкування виступає як спосіб цементування індивідів і, в той же час, як спосіб розвитку самих індивідів. Це специфічно людська діяльність, що має поліфункціональне навантаження. Основними функціями спілкування є:
1) що формує - спілкування має величезний розвиваючий потенціал - особливо в дитячому і підлітковому вікових періодах. Дефіцит емоційного спілкування немовляти з дорослим може привести до стійкої затримки психічного розвитку, а дефіцит емоційного спілкування підлітка з однолітками може викликати девіацію поведінки;
2) прагматична - в цій функції спілкування виступає як найважливіша умова об'єднання людей в процесі діяльності. Причому спілкування, немов павутина, переплітає усі види діяльності людини;
3) що підтверджує - ця функція проявляється в звичайних знаках уваги і служить затвердженню значущості однієї людини для іншого. Слід вказати, що негативне підтвердження корисно, ніж його відсутність, бо останнє може привести до серйозних психічних порушень;
4) міжособова - полягає в організації і підтримці міжособових стосунків. Її реалізація супроводжується встановленням симпатій або антипатій між людьми, виробничих стосунків, що впливають на результативність;
5) інформаційна - служить засобом передачі і обміну інформацією між людьми, забезпечуючи спадкоємність поколінь, прогрес в широкому значенні слова;
6) внутрішньоособова - як діалог людини з самим собою. У цьому сенсі спілкування служить засобом самопізнання і самооценивания, може розглядатися як універсальний спосіб мислення людини. Подібна багатофункціональність спілкування обумовлює його значення для людини.
Окрім цього для певних категорій людей спілкування є професійною діяльністю, освоєння якої йде за тією ж схемою, що і у інших видів діяльності, а результатом стають комунікативні уміння.
Наступною діяльністю в онтогенезі людини є гра. Ігрова діяльність - особлива сфера людської діяльності, в якій людина не переслідує інших цілей, окрім отримання задоволення; це діяльність, що не дає матеріального результату. При цьому гра є осмислена діяльність, тобто сукупність осмислених дій, об'єднаних єдністю мотиву.
Іноді ігри служать засобом символічної розрядки напряженностей, виниклих під впливом актуальних потреб людини, які він не в змозі ослабити іншим шляхом.
Існує декілька типів ігор : індивідуальні і групові, предметні і сюжетні, ролеві і ігри з правилами. Індивідуальні ігри є родом діяльності, коли грою зайнята одна людина, групові - включають декілька індивідів. Предметні ігри пов'язані з включенням в ігрову діяльність людини яких-небудь предметів. Сюжетні ігри розгортаються за певним сценарієм, відтворюючи його в основних деталях. Ролеві ігри допускають поведінку людини, обмежену певною роллю, яку в грі він бере на себе. Нарешті, ігри з правилами регулюються певною системою правил поведінки їх учасників. Нерідко в житті зустрічаються змішані типи ігор : предметно-ролеві, сюжетно-ролеві, сюжетні ігри з правилами і тому подібне. Стосунки, що складаються між людьми в грі, як правило, носять штучний характер в тому значенні цього слова, що оточенням вони не сприймаються серйозно і не є підставами для висновків про людину. Ігрова поведінка і ігрові стосунки мало впливають на реальні взаємини людей, принаймні серед дорослих.
Проте, ігри мають велике значення в житті людей. Для дітей ігри мають по перевазі розвиваюче значення, а у дорослих служать засобом спілкування, розрядки. Деякі форми ігрової діяльності набувають характеру ритуалів, учбово-тренувальних занять, спортивних захоплень.
Вчення - діяльність по засвоєнню знань, формуванню умінь і навичок. Головна особливість вчення, таким чином, полягає в тому, що воно є основним засобом психічного розвитку людини, бо забезпечує активне функціонування когнітивних і емоційно-вольових процесів. Вчення виконує функцію підготовки до власне виробничої діяльності. По И.В. Гєте "роки майстерність" передує "роками навчання". У вченні загальна установка вже не ігрова, а трудова, бо в нім потрібно виконувати завдання, підкорятися дисципліні. Основною метою вчення є підготовка до майбутнього самостійного життя і діяльності, основний засіб - освоєння узагальнених результатів відкриттів і досягнень людства. Вчення завжди організоване. Воно є компонентом соціального процесу навчання - двостороннього процесу передачі і засвоєння знань. Специфікою вчення є те, що воно припускає відстрочений результат, який буде виражений в зміні особи. Особа досягне якісно нового рівня інформованості, вихованості і загального розвитку. Центральний процес процесу вчення - засвоєння знань. Психологічно це складний багатокомпонентний процес, що включає, : сприйняття інформації, її осмислення, запам'ятовування, закріплення і наступне вільне користування нею в різних ситуаціях. Кожен з названих компонентів має свої особливості на різних вікових стадіях вчення, при його різній мотивації і при різних способах організації навчання. Встановлена істотна залежність засвоєння знань від первинного їх викладу: виклад, що викликає "включеність" сенсорних і осмислюючих систем, забезпечує мотивоване і результативне засвоєння. В зв'язку з цим рішення проблем вчення пов'язане з використанням закономірностей і механізмів перцептивно-мнемической і власне розумової діяльності людини. Питання про застосування знань з практики є питання про специфічний спосіб вчення, націленого не на учбовий результат як самоціль, а на конкретні практичні цілі. В зв'язку з цим сучасні технології навчання орієнтуються на формування компетентності як функціональній готовності людини до відповідної професійної діяльності.
Діяльністю життєзабезпечення людини є трудова. Праця - основний закон розвитку людини. Працювати - означає проявляти себе в діяльності, втілювати свій задум в справу, збагачувати своє власне буття, бути творцем. Працю слід розглядати як як психологічну, так і соціальну категорію. Праця, як соціальна категорія, є процес дії людини на природу. Як психологічна категорія праця є діяльність, що характеризується:
1.Наявністю мети, яка визначає характер і спосіб трудових дій.
2.Продуктивним характером - праця завжди спрямована на виробництво якого-небудь продукту.
3.Вживанням і виготовленням знарядь праці.
4.Спрямованістю на перетворення зовнішнього світу.
5.Громадським характером праці - трудові дії або здійснюються спільно, або в ході їх використовуються вже освоєні людством способи дій.
Праця - це завжди виконання завдання, пов'язаного з досягненням наміченого результату. Тому він вимагає планування і контролю виконання, завжди припускає виконання певних зобов'язань і дотримання дисципліни. Усі ланки трудової діяльності підпорядковані її кінцевому результату - готовому продукту, тому мета діяльності не в ній самій, а в її продукті. Трудова діяльність, як правило, здійснюється не через привабливість її самої, а заради її віддаленого результату, службовця задоволенню потреб людини. Міра психічної напруги людини в праці визначатиметься його змістом, корисністю і відношенням до нього людини. У всякій праці беруть участь розумові процеси, але їх представленность в різних видах праці неоднакова.
Відчуття́ — психічний пізнавальний процес, який полягає у відображенні окремих властивостей, предметів та явищ оточуючого світу. Відчуття — це сенсорний процес та його результат (сенсорний образ) психічного відображення суб'єкта окремих властивостей предметів та явищ при безпосередній дії фізичних та хімічних подразників на периферію аналізаторів (якою є органи чуття та рецептори)[1].
Існують різні класифікації органів відчуттів і чутливості організму до подразників, що надходять до аналізаторів із зовнішнього світу або зсередини організму.
Залежно від ступеня контакту органів чуттів із подразниками розрізняють чутливість контактну (дотикова, смакова, больова) та дистантну (зорова, слухова, нюхова). Контактні рецептори передають роздратування при безпосередньому контакті з об´єктами, які впливають на них; такими є дотиковий, смаковий рецептори. Дистантні рецептори реагують на подразнення, яке йде від віддаленого об´єкта; дистантрецепторами є зорові, слухові, нюхові.
Оскільки відчуття виникають у результаті дії певного подразника на відповідний рецептор, то у класифікації відчуттів враховують властивості і подразників, які їх викликають, і рецепторів, на котрі впливають ці подразники.
За розміщенням рецепторів в організмі - на поверхні, всередині організму, в м´язах і сухожиллях - виокремлюють відчуття:
Підклас пропріоцепції, що є чутливістю до руху, називають також кінестезією, а відповідні рецептори - кінестезичними, або кінестетичними.
До самостійних відчуттів належать температурні, що є функцією особливого температурного аналізатора, який здійснює терморегуляцію і теплообмін організму з довкіллям. Температурні відчуття не тільки входять до складу дотику, а й мають самостійне, більш загальне значення для всього процесу терморегуляції і теплообміну між організмом і навколишнім середовищем.
Відповідно до системи аналізаторів існують такі різновиди відчуттів: зорові, слухові, дотикові, больові, температурні, смакові, нюхові, голоду і спраги, статеві, кінестетичні та статичні.
Кожен із цих різновидів відчуття має свій орган (аналізатор), свої закономірності виникнення та функції.
Орган зорових відчуттів - око. У ньому розрізняють частини - світлозаломлюючу (рогівка, зіниця, скловидне тіло) та світлочутливу (сітківка з її чутливими до денного кольорового світла колбочками і чутливими до темряви паличками).
Світлість кольору - ступінь відмінності певного кольору від чорного. Найменша світлість властива чорному, а найбільша - білому кольору. Яскравість кольору залежить від інтенсивності світлової хвилі, тобто від амплітуди її коливання.
За звичайних умов людина здатна розрізняти до 150 кольорів за кольоровим тоном, 20 відтінків - за насиченістю, близько 200 - за світлістю. Під впливом вправ кольорова чутливість збільшується.
Чутливість ока до кольорів може послаблюватися в результаті травм, захворювань. У 5-7% чоловіків і 1-1,5% жінок спостерігають дальтонізм, тобто нездатність розрізняти кольори.
Вухо - орган сприйняття слухових відчуттів. Збудження передається слуховим нервом до слухової ділянки кори великих півкуль головного мозку (скронева доля).
Функція органу слуху полягає в аналізі звуків з коливанням від 16 до 20000 Герц і диференціації їх на шуми та тони. Серед тонів виокремлюють музичні тони. У музиці вживають тони від 27,5 до 4224 коливань.
Тактильна, температурна і больова чутливість - функція органів, розташованих у шкірі.
Тактильні відчуття дають знання про міру рівності та рельєфності поверхні предметів, яку можна відчути під час їх обмацування. Ці відчуття, як і зір, відіграють велику роль у сприйманні форми, розміру предметів, розташування їх у просторі.
Больові відчуття, що надходять від органів (таких відчуттів на зовнішній і внутрішній поверхнях тіла найбільше), сигналізують про порушення цілісності тканини, що, звичайно, викликає в людини захисну реакцію. Спрямованість уваги на біль посилює його, а відвертання - послаблює больові відчуття. Відчуття болю, зафіксоване в центральній частині больового аналізатора (в корі головного мозку), спричиняє ілюзію болю в ампутованих кінцівках (так званий фантомний біль). Загальні для різних аналізаторів і больові відчуття, які сигналізують про руйнівну силу подразника.
Температурне відчуття - це відчуття холоду, тепла, що його спричиняє контакт із предметами, які мають температуру, вищу чи нижчу, ніж температура тіла. Можна викликати парадоксальні відчуття тепла та холоду: дотик до холодного викликає відчуття тепла, а дотик до теплого - відчуття холоду.
Температурні відчуття сигналізують про ступінь сприятливості довкілля для життєдіяльності, про стан здоров´я організму.
Проміжне положення між тактильними і слуховими відчуттями займають вібраційні відчуття, які сигналізують про вібрацію предмета. Органа вібраційного чуття поки що не знайдено. Це чуття значною мірою пов´язане із зоровою та слуховою чутливістю. Вібраційне чуття є професійно важливим для тих спеціальностей, за яких вібрація предмета свідчить про якісні особливості діяльності.
Велику роль у загальному процесі орієнтування людини в навколишньому середовищі відіграють відчуття рівноваги і прискорення. Складний системний механізм цих відчуттів охоплює вестибулярний апарат, вестибулярні нерви і різні відділи кори, підкірки та мозочка.
Нюхові відчуття сигналізують про стан придатності продуктів до вживання, про чисте або забруднене повітря. Вони здійснюються спеціальними нюховими бульбочками, розташованими на внутрішній поверхні носа.
Смакові відчуття своїм органом мають спеціальні чутливі до хімічних подразників колбочки, розташовані на язиці та піднебінні. Середня і нижня частини язика смакових органів не мають. Розрізняють чутливість до гіркого і - найменшу - до солодкого.
Смаки можуть змішуватися, тому відчувається кисло-солодке та гіркувато-солодке. Це дає змогу комбінувати різні смакові властивості продуктів у харчовій промисловості. Смакові відчуття, як і нюхові, мають важливе значення для життя - вони сигналізують про ступінь придатності харчових продуктів для вживання. Смакові відчуття розвиваються під впливом вправ та життєвої практики або ж слабшають, якщо вони нічим не підкріплюються.
Статичні, або гравітаційні, відчуття відображають положення нашого тіла в просторі - лежання, стояння, сидіння, рівновагу, падіння. Рецептори цих відчуттів містяться у вестибулярному апараті внутрішнього вуха (пристінки, півколові канали). За умови зміни тіла щодо площини землі, як це буває під час їзди, на воді, у літаку та при захворюванні вестибулярного апарата, виникає запаморочення, втрачаються рівновага, орієнтація в просторі.
Порушення діяльності вестибулярного апарата протипоказане для спеціальностей пілота, космонавта, танкіста, десантника, моряка, спеціаліста з надзвичайних ситуацій тощо.
Кінестетичні відчуття відображають рухи та стани окремих частин тіла - рук, ніг, голови, корпусу. Рецепторами цих відчуттів є спеціальні органи, розташовані у м´язах і сухожиллях. Тиск на ці органи під час рухів викликає відчуття положення органів тіла. Кінестетичні відчуття, даючи знання про силу, швидкість, міру рухів, сприяють регуляції низки дій, координації рухів.
Мовна кінестезія є основою для артикуляції.
Органічні відчуття сигналізують про такі стани організму, як голод, спрага, самопочуття, втома, біль. Їх аналізатори розташовані всередині організму і реагують на міру достатності в організмі поживних речовин, кисню або на наявність в органах тіла, в нервовій системі продуктів розпаду, що відбувається під час праці, вживання недоброякісних продуктів, алкоголю тощо.
Органічні відчуття зумовлюють різні емоційні стани, які людина своїми діями намагається підтримувати або усувати. Доцільність цих дій (вживання їжі, напоїв, ліків, спочинок, праця) потребує обізнаності з характером органічних відчуттів, їх причинами та знання заходів для їх усунення або задоволення.
Деякі ліки, їжа, куріння на якийсь час гальмують, притупляють неприємні відчуття, але водночас завдають організму значної шкоди.
Статеві відчуття сигналізують про потребу організму в сексуальній розрядці, забезпечують отримання задоволення внаслідок подразнення так званих ерогенних зон і сексу загалом.
Аналізатори статевих відчуттів розміщені всередині організму, на поверхні статевих органів і тіла.
З погляду даних сучасної науки прийнятий поділ відчуттів на зовнішні (екстероцептори) і внутрішні (інтероцептори) недостатній. Деякі види відчуттів можна вважати зовнішньо-внутрішніми. До них належать температурні, больові, смакові, вібраційні, м´язово-суглобові, статеві та статико-динамічні.
Загальні закономірності відчуттів. Є такі закономірності відчуттів: пороги чутливості, адаптація, взаємодія, сенсибілізація, контраст, синестезія.
Пороги чутливості
Не всяка сила подразника, діючи на аналізатор, може викликати відчуття. Доторкання пушинки до тіла можна не відчути. При дії дуже сильного подразника може наступити момент, коли перестають виникати відчуття. Звуки з частотою 20 тисяч герц ми не чуємо. Надто сильний подразник може викликати біль. Отже, відчуття виникають при дії подразника певної інтенсивності.
Психологічну характеристику залежності між інтенсивністю відчуттів і силою подразника виражає поняття порога чутливості.
Є такі пороги чутливості: нижній абсолютний поріг чутливості, верхній абсолютний поріг чутливості та поріг чутливості до розрізнення.
Найменша сила подразника, яка, діючи на аналізатор, викликає ледве помітне відчуття, називається нижнім абсолютним порогом чутливості.
Нижній поріг характеризує гостроту чутливості аналізатора. Між абсолютною чутливістю і величиною порога існує обернене відношення: що нижчий поріг, то чутливість вища і навпаки. Наші аналізатори є дуже чутливими органами, вони збуджуються малою силою енергії відповідних їм подразників. Це стосується передусім вуха, ока, а також нюху. Поріг однієї нюхової клітини людини для відповідних пахучих речовин не перевищує 8 молекул. А для того, щоб викликати смакові відчуття, необхідно принаймні в 25 000 разів більше молекул, ніж для створення нюхового відчуття.
Найбільша сила подразника, при якій ще існують відчуття певного виду, називається верхнім абсолютним порогом чутливості.
Пороги чутливості індивідуальні для кожної людини. Цю психологічну закономірність повинен передбачити вчитель, особливо початкових класів. Деякі діти мають понижену слухову і зорову чутливість. Для того, щоб вони добре бачили і чули, необхідно створювати умови для найкращого відображення мови вчителя і записів на дошці.
За допомогою органів чуття ми можемо не лише констатувати наявність того чи іншого подразника, але й розрізняти подразники за їхньою силою, інтенсивністю і якістю. Найменше збільшення сили подразника, яке викликає ледве помітну різницю відчуттів, називається порогом чутливості до розрізнення.
У житті ми постійно помічаємо зміну в освітленості, збільшенні або зменшенні звуку. Це і є прояви порога розрізнення, або диференційного порога. Якщо попросити двох-трьох людей розділити навпіл лінію довжиною біля метра, то побачимо, що в кожного буде своя точка. Коли зміряти міліметровою лінійкою, хто розділить більш точно, то у того піддослідного і буде краща чутливість до розрізнення.
Відношення певної групи відчуттів до збільшення величини початкового подразника є постійною величиною. Це встановив німецький фізіолог Е. Вебер (1795-1878). На основі вчення Вебера, німецький фізик Г. Фехнер (1801-1887) експериментально показав, що зростання інтенсивності відчуття не прямо пропорційне зростанню сили подразника, а повільніше. Якщо сила подразника зростає в геометричній прогресії, то інтенсивність відчуття збільшується в арифметичній прогресії. Це положення формулюється ще так: інтенсивність відчуття пропорційна логарифму сили подразника. Воно дістало назву закону Вебера-Фехнера.
Чутливість органу відчуття визначається мінімальним подразником, який за певних умов виявляється здатним викликати відчуття.
Мінімальна сила подразника, яка викликає ледь помітне відчуття, називається нижнім абсолютним порогом відчуття. Нижній поріг відчуттів визначає рівень абсолютної чутливості від конкретного аналізатора.
Між абсолютною величиною чутливості та величиною порогу є зворотний зв'язок: чим менша величина порогу, тим вища чутливість цього аналізатора:
Е = 1 / P
де Е — чутливість, р — порогова величина подразника.
Чутливість подразників різна. Зоровий аналізатор найчутливіший. Ми здатні бачити свічку, яка горить, на відстані 1 км.
Абсолютна чутливість має і верхній поріг відчуття. Верхнім абсолютним порогом відчуття називається максимальна сила подразника, за якої ще виникає адекватне діючому подразникові відчуття.
Величина абсолютних порогів, як нижнього, так і верхнього, змінюється залежно від різних умов: характеру діяльності та віку людини, функціонального стану рецептора, сили й тривалості подразнення і т. ін.
Мінімальна різниця між двома подразниками, яка викликає ледь помітну різницю відчуття, називається порогом розрізнення, або порогом відмінності. Поріг відмінності характеризується відносною величиною, постійною для певного аналізатора. Для зорового становить 1/100; для слухового — 1/10; для тактильного — 1/30. Але це відношення є справедливим тільки для подразників середньої сили.
Загальні властивості відчуттів. Відчуття - це форма відображення адекватних подразників. Наприклад, адекватним збудником зорового відчуття є електромагнітне випромінювання, яке характеризують довжини хвиль у діапазоні від 380 до 770 мілімікрон, що трансформуються в зоровому аналізаторі в нервовий процес, який породжує зорове відчуття. Слухові відчуття - результат відображення звукових хвиль, які впливають на рецептори з частотою коливань від 16 до 20000 Герц. Тактильні відчуття зумовлює дія механічних подразників на поверхню шкіри. Вібраційні, які набувають особливого значення для глухих, спричиняє вібрація предметів. Свої специфічні подразники мають й інші відчуття (температурні, нюхові, смакові). Проте різним видам відчуттів притаманна не лише специфічність, а й спільні для них властивості. До таких властивостей належать якість, інтенсивність, тривалість і просторова локалізація.
Якість - це основна особливість певного відчуття, що відрізняє його від інших видів відчуттів і варіює в межах даного виду. Так, слухові відчуття відрізняються за висотою, тембром, гучністю; зорові - за насиченістю, кольоровим тоном тощо. Якісне різноманіття відчуттів відображає нескінченне розмаїття форм руху матерії.
Інтенсивність відчуттів є його кількісною характеристикою і визначається силою подразника, що діє, і функціональним станом рецептора.
Тривалість відчуття є його часовою характеристикою. Її також визначає функціональний стан органу чуття, але головним чином час дії подразника та його інтенсивність. Під час дії подразника на орган чуття відчуття виникає не відразу, а через деякий час, який має назву латентного (прихованого) періоду відчуття. Латентний період для різних видів відчуттів неоднаковий: для тактильних відчуттів, наприклад, він становить 130 мілісекунд, для больових - 370 мілісекунд. Смакове ж відчуття виникає через 50 мілісекунд після нанесення на поверхню язика хімічного подразника.
Так само, як відчуття не виникає одночасно з початком дії подразника, воно і не зникає одночасно з його припиненням. Ця інерція відчуттів виявляється в так званій післядії.
Зорове відчуття має певну інерцію і зникає не відразу після того, як перестає діяти те, що викликало його подразнення. Слід від подразника залишається у вигляді послідовного образу. Розрізняють позитивні та негативні послідовні образи. Позитивний послідовний образ за яскравістю і кольором відповідає первинному подразненню. На інерції зору та збереженні зорового враження з плином певного проміжку часу у вигляді позитивного послідовного образу було засновано принцип кінематографа. Послідовний образ змінюється в часі, при цьому позитивний образ замінюється негативним. Якщо є кольорові джерела світла, відбувається перехід послідовного образу в додатковий колір.
Й. Гете в «Нарисі вчення про колір» писав: «Коли я одного разу під вечір зайшов у готель, у кімнату до мене увійшла росла дівчина зі сліпучо-білим обличчям, чорним волоссям і в яскраво-червоному корсажі, я пильно подивився на неї, вона стояла в напівтемряві на певній відстані від мене. Після того, як вона звідти пішла, я побачив на протилежній від мене світлій стіні чорне обличчя, оточене світлим сяйвом, одяг же цілком ясної фігури здавався мені прекрасного зеленого кольору морської хвилі» (Гете Й. Вибрані твори з природознавства).
Появу послідовних образів можна пояснити науково. Як відомо, в сітківці ока передбачається наявність світлочутливих елементів трьох видів. У процесі подразнення вони стомлюються і стають менш чутливими. Коли ми дивимося на червоний колір, відповідні йому приймачі стомлюються сильніше, ніж інші, тому, коли на ту ж ділянку сітківки потім падає біле світло, решта два приймачі зберігає велику сприйнятливість, і ми бачимо синьо-зелений колір.
Слухові відчуття, аналогічно до зорових, теж можуть супроводжуватися послідовними образами. Явище, що порівнюється при цьому, - це «дзвін у вухах», тобто неприємне відчуття, яким часто супроводжується дія приголомшуючих звуків. Після дії на слуховий аналізатор упродовж декількох секунд низки коротких звукових імпульсів організм починає сприймати їх злито або приглушено. Це явище спостерігається після припинення дії звукового імпульсу і продовжується кілька секунд, залежно від інтенсивності й тривалості імпульсу.
Подібне явище відбувається і в інших аналізаторах. Наприклад, температурні, больові, статеві та смакові відчуття також продовжуються якийсь час після дії подразника.
Нарешті, для відчуттів характерна просторова локалізація подразника. Просторовий аналіз, який здійснюється дистантними рецепторами, дає нам відомості про локалізацію подразника в просторі. Контактні відчуття (тактильні, больові, смакові) співвідносяться з тією частиною тіла, на яку впливає подразник. При цьому локалізація больових відчуттів буває більш розмитою і менш точною, ніж тактильних.
Загальними закономірностями відчуттів є пороги чутливості, адаптація, взаємодія, сенсибілізація, контрастність, синестезія.
Чутливість. Різні органи чуття, які дають нам відомості про стан зовнішнього світу, що нас оточує, можуть бути більш-менш чутливі до явищ, які відтворюють, тобто можуть відображати ці явища з більшою або меншою точністю. Чутливість органу чуття визначається мінімальним подразником, який в конкретних умовах стає здатним викликати відчуття. Мінімальну силу подразника, що спричиняє ледве помітне відчуття, називають нижнім абсолютним порогом чутливості.
Подразники меншої сили, так звані підпорогові, не викликають виникнення відчуттів, і сигнали про них не передаються в кору головного мозку. Кора в кожний окремий момент з нескінченної кількості імпульсів сприймає лише життєвоактуальні, затримуючи всі інші, у тому числі імпульси від внутрішніх органів. Таке становище є біологічно доцільним. Не можна уявити собі життя організму, у якого кора великих півкуль однаково сприймала б всі імпульси і забезпечувала реакції на них. Це призвело б організм до неминучої загибелі. Саме кора великих півкуль стоїть на варті життєвих інтересів організму і, підвищуючи поріг своєї збудливості, перетворює неактуальні імпульси на підпорогові, позбавляючи тим самим організм непотрібних реакцій.
Проте підпорогові імпульси не байдужі для організму. Підтвердженням цьому слугують численні факти, отримані в клініці нервових хвороб, коли саме слабкі, підкіркові подразники із зовнішнього середовища створюють у корі великих півкуль домінантне вогнище і сприяють виникненню галюцинацій та «обману відчуттів». Хворий може сприймати підпорогові звуки як сонм нав´язливих голосів при одночасній повній байдужості до справжньої людської мови; слабкий, ледь помітний промінь світла може спричинити галюциногенні зорові відчуття різного змісту; ледь помітні тактильні відчуття від контакту шкіри з одягом - низку неприємних шкірних відчуттів.
Нижній поріг відчуттів визначає рівень абсолютної чутливості даного аналізатора. Між абсолютною чутливістю і величиною порогу існує зворотна залежність: чим менше величина порогу, тим вище чутливість даного аналізатора. Це відношення можна виразити формулою:
Е=1/Р,
де Е - чутливість, а Р - порогова величина подразника.
Наші аналізатори мають різну чутливість. Поріг однієї нюхової клітини людини для відповідних пахучих речовин не перевищує 8 молекул. Щоб викликати смакове відчуття, потрібно принаймні в 25000 разів більше молекул, ніж для створення нюхового відчуття.
Дуже висока чутливість зорового і слухового аналізаторів. Людське око, як показали досліди С.І. Вавілова (1891-1951), здатне бачити світло при потраплянні на сітківку всього 2-8 квантів променевої енергії. Це значить, що ми були здатні б бачити у повній темряві свічку, що горить, на відстані до 27 кілометрів. Водночас, для того, щоб ми відчули дотик, необхідно в 100-10000000 разів більше енергії, ніж при зорових або слухових відчуттях.
Абсолютна чутливість аналізатора обмежується не тільки нижнім, а й верхнім порогом відчуття.
Верхнім абсолютним порогом чутливості називають максимальну силу подразника, за якої ще виникає адекватне щодо певного подразника відчуття. Подальше зростання сили подразників, що діють на наші рецептори, зумовлює в них лише больове відчуття (наприклад, надгучний звук, сліпуча яскравість).
Величина абсолютних порогів, як нижнього, так і верхнього, змінюється залежно від різних умов: характеру діяльності та віку людини, функціонального стану рецептора, сили і тривалості подразнення тощо.
За допомогою органів чуття ми можемо не тільки констатувати наявність або відсутність того чи іншого подразника, а й розрізняти подразники за їх силою та якістю. Мінімальна відмінність між діями двох подразників, яка зумовлює ледь помітну різницю між відчуттями, має назву порога розрізнення, або порога різниці. Німецький фізіолог Е. Вебер (1795-1878), перевіряючи здатність людини визначати важчий із двох предметів у правій і лівій руці, встановив, що різниця у чутливості є відносною, а не абсолютною. Це означає, що відношення додаткового подразника до основного має бути постійною величиною. Так, якщо на руці лежить вантаж у 100 грамів, то для виникнення ледь помітного відчуття збільшення ваги необхідно додати близько 3,4 грама. Якщо ж вага вантажу становить 1000 грамів, то для виникнення відчуття ледь помітної різниці потрібно додати близько 33,3 грама. Отже, чим більша величина первинного подразника, тим більша повинна бути й надвишка до неї.
Поріг розрізнення характеризує відносна величина, постійна для певного аналізатора. Для зорового аналізатора це відношення становить приблизно 1/100, для слухового – 1/10, для тактильного – 1/30. Експериментальна перевірка цього положення показала, що воно справедливе тільки для подразників середньої сили.
Ґрунтуючись на експериментальних даних Вебера, німецький фізик Г. Фехнер (1801-1887) виразив залежність інтенсивності відчуттів від сили подразника такою формулою:
S = KlgJ + С,
де S - інтенсивність відчуттів, J - сила подразника, К і С -константи. Згідно з цим положенням, яке має назву основного психофізичного закону, інтенсивність відчуття пропорційна логарифму сили подразника. Інакше кажучи, при зростанні сили подразника в геометричній прогресії інтенсивність відчуття збільшується в арифметичній прогресії (закон Вебера-Фехнера).
Різниця чутливості, або чутливість до розрізнення, також перебуває у зворотній залежності до величини порогу розрізнення: чим поріг розрізнення більший, тим менша різниця чутливості.
Поняття різниці чутливості використовують не лише для характеристики розрізнення подразників за інтенсивністю, а й щодо інших особливостей деяких видів чутливості. Наприклад, говорять про чутливість до розрізнення форм, розмірів і кольору предметів.
Чутливість до розрізнення сили подразників має велике значення в багатьох видах професійної діяльності, наприклад, у музиці, в кулінарії, обробці матеріалів - дерева, металу, пластмаси тощо.
Відчуття сили подразника може підвищуватись і знижуватись. Зниження чутливості спричиняється адаптацією, тобто пристосуванням органа чуттів до подразника.
Адаптація. Чутливість аналізаторів, яку визначає величина абсолютних порогів, не є постійною і змінюється під впливом низки фізіологічних і психологічних умов, серед яких особливе місце посідає явище адаптації.
Адаптація, або пристосування - це зміна чутливості органів чуття під впливом дії подразника.
Розрізняють три різновиди цього явища:
• Адаптація як суцільне зникнення відчуття в процесі тривалої дії подразника. Ми згадували про це явище, кажучи про своєрідне настроювання аналізаторів на зміну подразнень. У разі дії постійних подразників відчуття має тенденцію до згасання. Наприклад, легкий вантаж, який є на шкірі, незабаром перестають відчувати. Звичним фактом є і виразне зникнення нюхових відчуттів невдовзі після того, як ми потрапляємо в атмосферу з неприємним запахом. Інтенсивність смакового відчуття слабшає, якщо відповідну речовину впродовж певного часу тримати в роті і нарешті відчуття може згаснути зовсім.
Повної адаптації зорового аналізатора у разі дії постійного і нерухомого подразника не настає. Це пояснюється компенсацією нерухомості подразника за рахунок рухів самого рецепторного апарату. Постійні довільні та мимовільні рухи очей забезпечують безперервність зорового відчуття. Експерименти, в яких штучно було створено умови стабілізації зображення щодо сітківки очей, показали, що при цьому зорове відчуття зникає через 2-3 секунди після його виникнення, тобто настає повна адаптація.
• Адаптація як притуплення відчуття під впливом дії сильного подразника. Наприклад, якщо руку занурити в холодну воду, інтенсивність відчуття, спричиненого холодним подразником, знижується. Коли ми з напівтемної кімнати потрапляємо в яскраво освітлений простір, то спочатку стаємо засліплені й не здатні розрізняти навкруги будь-які деталі. Через деякий час чутливість зорового аналізатора різко знижується, і ми починаємо нормально бачити.
Пониження чутливості ока при інтенсивному світловому подразненні називають світловою адаптацією.
Описані два види адаптації можна об´єднати терміном негативна адаптація, оскільки в її результаті знижується чутливість аналізаторів.
• Адаптація як підвищення чутливості під впливом дії слабкого подразника. Цей вид адаптації, притаманний деяким видам відчуттів, можна визначити як позитивну адаптацію.
У зоровому аналізаторі є адаптація до темряви, коли збільшується чутливість ока під впливом перебування у темряві. Аналогічною формою слухової адаптації є адаптація до тиші. У температурних відчуттях позитивна адаптація виявляється тоді, коли заздалегідь охолоджена рука відчуває тепло, а заздалегідь нагріта - холод при зануренні у воду однакової температури. Питання про існування негативної больової адаптації тривалий час було спірним. Відомо, що багаторазове застосування больового подразника не знаходить негативної адаптації, а навпаки, діє з часом все сильніше. Проте нові факти свідчать про наявність повної негативної адаптації до уколів голки та інтенсивного гарячого опромінювання.
Дослідження показали, що одні аналізатори виявляють швидку адаптацію, інші - повільну. Наприклад, тактильні рецептори адаптуються дуже швидко. За їх чутливим нервом при впливі будь-якого тривалого подразнення пробігає лише невеликий залп імпульсів на початку дії подразника. Порівняно поволі адаптується зоровий, нюховий і смаковий рецептор (час адаптації до темряви сягає декількох десятків хвилин).
Адаптаційне регулювання рівня чутливості залежно від того, які подразники (слабкі або сильні) впливають на рецептори, має величезне біологічне значення. Адаптація сприяє за допомогою органів чуття вловлюванню слабких подразників та оберігає органи чуття від надмірного збудження у разі надзвичайно сильних дій.
Явище адаптації можна пояснити тими периферичними змінами, які відбуваються у функціонуванні рецептора при тривалій дії на нього подразника. Відомо, що під впливом світла розкладається (вицвітає) зоровий пурпур, що розміщений у паличках сітківки ока. У темряві ж, навпаки, зоровий пурпур відновлюється, що зумовлює підвищення чутливості. Щодо інших органів чуття поки не доведено, що в їх рецепторних апаратах є певні речовини, які хімічно розкладаються у разі дії подразника та відновлюються за відсутності такої дії.
Явище адаптації можна пояснити і процесами, що відбуваються в центральних відділах аналізаторів. При тривалому подразненні кора головного мозку відповідає внутрішнім захисним гальмуванням, що знижує чутливість. Розвиток гальмування зумовлює посилене збудження інших вогнищ, що сприяє підвищенню чутливості в нових умовах (явище послідовної взаємної індукції).
Явище збільшення чутливості аналізатора до подразника під дією уважності, спрямованості, установки має назву сенсибілізації. Це явище органів чуття можливе не лише внаслідок застосування побічних подразників, а й шляхом вправи. Можливості тренування органів чуття та їх удосконалення дуже великі. Можна виокремити дві сфери, які визначають підвищення чутливості органів чуття: 1) сенсибілізація, яку стихійно зумовлює необхідність компенсації сенсорних дефектів (сліпота, глухота) і 2) сенсибілізація, зумовлена діяльністю, специфічними вимогами професії суб´єкта.
Втрату зору або слуху певною мірою компенсує розвиток інших видів чутливості. Відомі випадки, коли люди, позбавлені зору, займаються скульптурою, в них добре розвинуто дотик. До цієї ж групи явищ належить і розвиток вібраційних відчуттів у глухих. У деяких людей, позбавлених слуху, настільки сильно розвивається вібраційна чутливість, що вони навіть можуть слухати музику. Для цього вони кладуть руку на інструмент або повертаються спиною до оркестру. Сліпоглуха О. Скороходова, тримаючи руку біля горла співрозмовника, може впізнати його за голосом і зрозуміти, про що він говорить. У сліпоглухонімої Елен Келлер так високо було розвинуто нюхову чутливість, що вона була здатна асоціювати багато друзів і відвідувачів із запахами, які йшли від них. Її спогади про знайомих так само добре пов´язувалися з нюхом, як у більшості людей асоціюються з голосом.
Особливий інтерес становить виникнення у людини чутливості до подразників, щодо яких не існує адекватного рецептора. Така, наприклад, дистанційна чутливість до перешкод у сліпих.
Явища сенсибілізації органів чуття спостерігаються в осіб, які тривало займаються деякими видами діяльності. Відома надзвичайна гострота зору в шліфувальників. Вони бачать просвіти від 0,0005 міліметра, тоді як нетреновані люди всього до 0,1 міліметра. Фахівці із забарвлення тканин розрізняють від 40 до 60 відтінків чорного. Для нетренованого ока вони здаються абсолютно однаковими. Досвідчені сталевари здатні досить точно за слабкими відтінками кольорів розплавленої сталі визначити її температуру і кількість домішок у ній.
Високого ступеня досконалості досягають нюхові і смакові відчуття у дегустаторів чаю, сиру, вина, тютюну. Дегустатори можуть точно вказати не лише, з якого сорту винограду зроблено вино, а й місце, де виріс цей виноград.
Живопис висуває особливі вимоги до сприйняття форм, пропорцій і співвідношень кольорів при зображенні предметів. Досліди показують, що око художника надзвичайно чутливе до оцінки пропорцій. Він розрізняє зміни, що дорівнюють 1/60-1/150 величини предмета. Про відтінки колірних відчуттів можна судити за мозаїчною майстернею в Римі - в ній понад 20000 створених людиною відтінків основних кольорів.
Досить великі також можливості розвитку слухової чутливості. Виконання на скрипці музичного твору вимагає особливого розвитку звуковисотного слуху, тому у скрипалів він більш розвинутий, ніж у піаністів. Досвідчені льотчики по слуху легко визначають кількість обертів двигуна, вільно розрізняючи 1300 від 1340 обертів на хвилину. Нетреновані люди вловлюють різницю тільки між 1300 і 1400 обертами.
Усе це - доказ того, що наші відчуття розвиваються під впливом умов життя і вимог практичної трудової діяльності.
Попри велику кількість таких фактів, проблему тренування органів чуття вивчено ще недостатньо. Що ж лежить в основі натренованості органів чуття? Поки що не можна дати вичерпної відповіді на це питання. Було зроблено спробу пояснити підвищення дотикової чутливості у сліпих. Вдалося виокремити тактильні рецептори - пачинцеві тільця, які є в шкірі пальців сліпих людей. Для порівняння було проведено ті самі дослідження на шкірі зрячих людей різних професій. Виявилося, що у сліпих була підвищена кількість тактильних рецепторів. Якщо в шкірі нігтьової фаланги першого пальця у зрячих кількість тілець у середньому сягала 186, то у сліпонароджених вона становила 270.
Отже, структура рецепторів не є константною, вона пластична, рухома, постійно змінюється, пристосовуючись до якнайкращого виконання певної рецепторної функції. Разом із рецепторами і невідривно від них згідно з новими умовами і вимогами практичної діяльності перебудовується й структура аналізатора загалом.
Технічний прогрес спричинив колосальне інформаційне перевантаження основних каналів зв´язку людини із зовнішнім середовищем - зорового і слухового. Потреба розвантажити зоровий та слуховий аналізатори неминуче була пов´язана з активізацією інших систем зв´язку, зокрема шкірних. Мільйони років розвивається вібраційна чутливість у тварин, тоді як для людини є новою сама ідея передачі сигналів через шкіру. А можливості щодо цього досить великі: адже площа людського тіла, яка здатна сприймати інформацію, досить велика.
Упродовж певного періоду учені робили спроби розробки «шкірного слуху», заснованого на використанні адекватних для вібраційної чутливості властивостей подразників, таких, як місце розташування подразника, його інтенсивність, тривалість, частота вібрацій. Використання перших трьох із перерахованих якостей подразників дозволило створити та успішно застосувати систему кодованих вібраційних сигналів. Досліджуваний, який вивчав алфавіт «вібраційної мови», міг після певного тренування сприймати пропозиції, які подаються зі швидкістю 38 слів на хвилину, причому цей результат не був граничним. Очевидно, можливості використання для передачі інформації людині вібраційної та інших видів чутливості аж ніяк не вичерпані.
Сенсибілізації можна досягти і в результаті вправ. Відомо, наприклад, як розвивається звуковисотний слух у дітей, які займаються музикою.
Взаємодія відчуттів - це зміна чутливості однієї аналізаторної системи під впливом іншої. Інтенсивність відчуттів залежить не тільки від сили подразника і рівня адаптації рецептора, а й від подразнень, які впливають у даний момент на інші органи чуття. Зміна чутливості аналізатора під впливом подразнення інших органів чуття має назву взаємодії відчуттів.
У літературі було описано численні факти зміни чутливості, спричиненої взаємодією відчуттів. Так, чутливість зорового аналізатора змінюється під впливом слухового подразнення. С.В. Кравков (1893-1951) показав, що ця зміна залежить від гучності слухових подразників. Слабкі звукові подразники підвищують колірну чутливість зорового аналізатора. Водночас спостерігають різке погіршення розрізняльної чутливості ока, коли застосовують сильний слуховий подразник, наприклад гучний шум авіаційного мотора.
Зорова чутливість підвищується також під впливом деяких нюхових подразнень. Проте при різковираженому негативному емоційному забарвленні запаху спостерігається зниження зорової чутливості. Аналогічно до цього, слабкі світлові подразнення посилюють слухові відчуття, а дія інтенсивних світлових подразників погіршує слухову чутливість. Відомі факти підвищення зорової, слухової, тактильної і нюхової чутливості під впливом слабких больових подразнень.
Зміну чутливості якого-небудь аналізатора спостерігають і при підпороговому подразненні інших аналізаторів. Так, І.П. Лазарев (1878-1942) отримав факти зниження зорової чутливості під впливом опромінення шкіри ультрафіолетовим промінням.
Отже, всі наші системи аналізаторів здатні більшою чи меншою мірою впливати одна на одну. При цьому взаємодія відчуттів, як і адаптація,виявляється у двох протилежних процесах: підвищенні й пониженні чутливості. Загальна закономірність тут полягає в тому, що слабкі подразники підвищують, а сильні знижують чутливість аналізаторів під час їх взаємодії.
Фізіологічним механізмом взаємодії відчуттів є процеси іррадіації і концентрації збудження в корі головного мозку, де представлено центральні відділи аналізаторів. За І.П. Павловим, слабкий подразник спричиняє в корі великих півкуль процес збудження, який легко іррадіює (розповсюджується). В результаті іррадіації процесу збудження підвищується чутливість іншого аналізатора. Під час дії сильного подразника виникає процес збудження, що має, навпаки, тенденцію до концентрації. За законом взаємної індукції це зумовлює гальмування в центральних відділах інших аналізаторів і зниження чутливості останніх.
Зміну чутливості аналізаторів може спричинити дія другосигнальних подразників. Наприклад, було отримано факти зміни електричної чутливості очей і мови у відповідь на повідомлення піддослідним такої інформації, як «кислий, як лимон». Ці зміни були аналогічні до тих, які спостерігалися під час справжнього подразнення язика лимонним соком.
Знаючи закономірності зміни чутливості органів чуття, можна застосуванням побічних подразників, підібраних спеціальним чином, сенсибілізувати той чи інший рецептор, тобто підвищувати його чутливість.
Якщо старанно, пильно вдивлятися, вслухатися, смакувати, то чутливість до властивостей предметів та явищ стає чіткішою, яскравішою - предмети та їхні якості набагато краще розрізняються.
Контраст відчуттів - це зміна інтенсивності та якості відчуттів під впливом попереднього або супутнього подразника.
За одночасної дії двох подразників виникає одночасний контраст. Такий контраст можна добре простежити в зорових відчуттях. Одна й та сама фігура на чорному тлі здається світлішою, на білому - темнішою. Зелений предмет на червоному тлі сприймається більш насиченим. Тому військові об´єкти часто маскують, щоб не виникав контраст. Сюди слід зарахувати явище послідовного контрасту. Після холодного слабкий теплий подразник здається гарячим. Відчуття кислого підвищує чутливість до солодкого.
Явища послідовного контрасту, або послідовного образу, добре виявляються в зорових відчуттях. Якщо фіксувати оком упродовж 20-40 секунд світлову пляму, а потім заплющити очі або перевести погляд на малоосвітлену поверхню, то кілька секунд можна спостерігати досить чітку темну пляму.
Синестезія відчуттів - це виникнення під впливом подразника одного аналізатора відчуттів, які характерні для іншого аналізатора. Зокрема, під час дії звукових подразників, таких, як літаки, ракети тощо, у людини виникають їх зорові образи. Або той, хто бачить поранену людину, відчуває певним чином також і біль.
Діяльність аналізаторів виявляється у взаємодії. Така взаємодія не є ізольованою. Доведено, що світло підвищує слухову чутливість, а слабкі звуки підвищують зорову чутливість, холодне обмивання голови підвищує чутливість до червоного кольору тощо.
Безпосередньо контактуючи з навколишнім світом, людина одержує не лише інформацію про певні властивості та якості тих чи інших об'єктів чи явищ через відчуття їх, а й відомості про самі об'єкти як цілісні утворення. Цілісне їх відображення людиною характеризує другу ланку єдиного процесу чуттєвого пізнання - сприймання.
Сприймання - це психічний процес відображення людиною предметів і явищ у цілому, в сукупності всіх їхніх якостей і властивостей при безпосередньому їх впливі на органи чуттів.
У сприйманні предмета як своєрідного синтезу його властивостей відбувається реакція на комплексний подразник, рефлекс на співвідношення між його якостями. У результаті сприймання виникають образи об'єктів, що сприймаються, -уявлення.
Процес сприймання відбувається у взаємозв'язку з іншими психічними процесами особистості: мисленням (ми усвідомлюємо об'єкт сприймання), мовою (називаємо його словом), почуттями (виявляємо своє ставлення до нього), волею (свідомим зусиллям організовуємо перцептивну діяльність).
Важливу роль у сприйманні відіграють емоційний стан особистості, її прагнення, переживання змісту сприйнятого. Емоції постають як мотив, внутрішнє спонукання до пізнання предметів та явищ.
У продуктивності сприймання предметів та явищ навколишнього світу важливу роль відіграють активність, дієвість особистості. Вона виявляється вже в рухах органів чуттів, спрямованих на об'єкти, які сприймаються, в їх обмацуванні, обстеженні зором їхніх контурів, окремих частин.
В усіх різновидах сприймання моторний компонент сприяє виокремленню предмета з-поміж інших об'єктів. На це звертав увагу ще І. М. Сеченов, вказуючи, що сенсорний і моторний апарати в набутті досвіду об'єднуються в єдину відображувальну систему.
Практичні дії - це одна з головних передумов адекватного сприймання предметів і явищ об'єктивної дійсності.
У чуттєвому пізнанні відчуття і сприймання виявляються в їх єдності. Сприймань поза відчуттями не буває.
Розрізняють сприймання за їхніми сенсорними особливостями (зорові, слухові, нюхові, дотикові, смакові, кінестетичні, больові тощо), за відношенням до психічного життя (інтелектуальні, емоційні, естетичні), за складністю сприймання (сприймання простору, руху, часу).
Сенсорний склад сприймання багато в чому збігається з відчуттям. Специфічним у сприйманні, на відміну від відчуття, є те, що той чи інший аспект зорового, слухового, тактильного сприймання стає предметом усвідомлення, розуміння його значення для життя.
Сенсорне сприймання предметів та явищ дійсності відбувається в комплексі, у взаємодії органів чуттів: зору та кінестетичних відчуттів, зору та слуху тощо. При цьому один із різновидів сприймання постає як провідний, а інші - як допоміжні. У музичній діяльності, наприклад, провідним завжди є слух, а потім кінестетична чутливість. У кваліфікованого хірурга кінестетична чутливість відіграє значну роль - вона здійснює контроль і регуляцію рухів, що є необхідним при забезпеченні точності рухів і дій.
Сприймання щодо психічного життя особистості набуває особливого значення, В об'єкті сприймання можуть специфічно відбитися інтелектуальні або емоційні особливості людини, яка його сприйняла.
Наукові знання потребують інтелектуального їх сприймання, тобто сприймання змісту, розуміння понять і термінів, виконуваних дій, посиленої дії пам'яті, уваги, мислення. Емоційне сприймання яскраво постає при сприйманні художніх творів мистецтва.
При такому сприйманні провідну роль відіграє емоційний його аспект, безпосередній вплив об'єкта, що сприймається, на почуття - пізнавальні, моральні, естетичні. Звичайно, художнє сприймання відбувається в єдності з інтелектуальним.
Розуміння того, що сприймається, є необхідною його передумовою, а емоційне переживання в художньому сприйманні визначає його характер: піднесеність або пригніченість настрою, переживання високого, комічного, трагічного, того, що саме збуджується матеріалом, який сприймається.
Сприймання за змістом - це сприймання предметів і явищ у просторі, русі, часі.
У сприйманні простору, руху І часу беруть більшу або меншу участь різні аналізатори в їхньому взаємозв'язку.
Сприймання простору відбувається за участю зорового, кінестетичного та слухового аналізаторів. Об'єктом просторових сприймань є диференціація розмірів і форм предметів, відстаней, розміщення їх у просторі, глибини, рельєфу. Сприймання розмірів на зір і дотик досягає значної точності.
Сприймання горизонтальних ліній точніше, ніж сприймання вертикальних. У сприйманні простору велику роль відіграє окомір. Просторові явища досить точно сприймаються також тактильно та кінестетично. Сліпі люди, наприклад, вивчаючи географію, працюючи, успішно орієнтуються за допомогою дотику на рельєфному глобусі, у розміщенні деталей предметів праці.
На слух людина досить успішно сприймає напрямок звуків у просторі: далеко, близько, вгорі, внизу, праворуч, ліворуч. Напрямок на слух можна визначити з точністю до 10 градусів. При моноуральному сприйманні звуку точність сприймання напрямків порушується.
Сприймання відстані, глибини та рельєфності відбувається по-різному при монокулярному та бінокулярному баченні. При бінокулярному сприйманні (сприймання двома очима) точність визначення відстані набагато більша, ніж при монокулярному .(сприймання одним оком). Сприймання глибини та рельєфу залежить від того, як відображається предмет на сітківці ока: в кореспондуючих чи диспарантних точках сітківки.
Якщо збуджуються кореспондуючі точки сітківки, тобто такі, що симетрично розміщені в правому та лівому оці від центральної ямки, то зображення сприймається як один предмет, в одній площині. Якщо сприйнятий предмет на сітківці зображується диспарантно, тобто в точках обох очей, віддалених по-різному від центральної ямки, тоді предмет бачимо або подвоєним, якщо диспарантність є значною, або обсягово, рельєфно, якщо диспарантність є незначною.
На цьому принципі побудовано стереоскопи, стереоскопічне кіно.
При сприйманні простору, залежно від розміщення предметів у просторі, виникають зорові ілюзії, тобто неточне сприймання розмірів, паралельності, опуклості, ввігнутості назовні або всередину.
Олівець, занурений у склянку з водою, здається нам зігнутим; розмір сонця вранці та ввечері здається більшим порівняно з тим, як воно сприймається в зеніті; два однакових кути, однакових кружечки, однакові лінії здаються різними серед більших або менших за розміром зображень таких самих предметів тощо.
У сприйманні простору важливу роль відіграють акомодація та конвергенція органа зору. Акомодація - це зміна опуклості кришталика відповідно до віддалі предмета, а конвергенція - це спрямування очей на предмет сприймання. Ці фізичні зміни в органі зору пов'язані із сприйманням віддалі та обсягу предмета.
Сприймання руху - це відображення зміни положення предметів у просторі.
Сприймання руху залежить від того, як сприймається рухомий предмет відносно іншого нерухомого або рухомого предмета. У першому випадку рух предмета сприймається більш адекватно, ніж у другому.
При сприйманні рухомого предмета відносно іншого предмета, що рухається в одному з ним напрямку або в протилежних напрямках, може виникнути ілюзія відсутності або прискорення руху. Нерухомий предмет, відносно якого сприймається рух іншого предмета, здається рухомим, але його рух сприймається як рух у протилежному напрямку.
Якщо в полі зору немає нерухомого предмета, відносно якого сприймався б рухомий предмет, то рух сприймається у 15-20 разів повільнішим. Рух літака на фоні безхмарного неба здається повільнішим.
Сприймання часу полягає у відображенні тривалості та послідовності дії подразника на організм. Спеціального органа для сприймання часових явищ немає. У сприйманні часу беруть участь усі аналізатори, відображаючи тривалість дії. Важливу роль у сприйманні часу відіграють різні органічні зміни, ритмічність їх дії (дихання, серцебиття тощо).
Безпосереднє сприймання тривалості часу є незначним (0,75 секунди). Більш тривалі інтервали сприймаємо в результаті поділу та відліку їх рівними частинами в межах однієї секунди. Отже, великі інтервали часу сприймаємо опосередковано.
Сприймання послідовності подій відбувається завдяки перервам у тривалості дії подразників на аналізатори. Сприймання тривалості залежить від ставлення до змісту, від характеру предмета, що сприймається.
Сприймання цікавого викликає ілюзію швидкості плину часу, а сприймання нецікавого, неприємного, вимушене очікування створюють ілюзію вповільнення тривалості дії.
Знання різновидів сприймання та їх закономірностей має важливе значення для формування професійних якостей фахівця.
Залежно від цілеспрямованості, участі волі сприйняття ділиться на дві форми: мимовільне (ненавмисне, не пов'язане з вольовим напруженням і заздалегідь поставленою метою) та довільна, навмисне (цілеспрямоване). За модальності рецепторів сприйняття підрозділяється на зорове, слухове і дотикальне.
Відрізняються також складні види сприйняття: сприйняття простору і часу.
Залежно від складності, розгорнення, перцептивної діяльності сприйняття буває симультанних (одноактним) і сукцессивной (поетапним, послідовним),
Існує чотири рівні сприйняття:
1) сенсорний - чуттєвий охоплення об'єкта, попадання його в поле свідомості;
2) перцептивний - осмислення об'єкта, віднесення його до певної категорії, класу об'єктів;
3) оперативний - охоплення будь-якої функції, сторони об'єкта;
4) діяльнісний - взаємодія з об'єктом як метою діяльності (класифікація автора).
Види сприйняття можуть класифікуватися і у відповідності зі специфікою об'єкта відображення (сприйняття художніх творів, мови і т. д.). Сприйняття зазвичай включається в будь-яку діяльність, але може виступати і в якості самостійної діяльності.
Планомірне сприйняття, спеціально організований для дозволу якого-небудь питання, називається спостереженням.
Різні види сприйняття мають специфічні закономірності. Але крім внутрішньовидових існують і загальні закономірності сприйняття: 1) свідомість і узагальненість;
2) предметність, 3) цілісність; 4) структурність; 5) виборча спрямованість; 6) аперцепція; 7) константність.
Суцільні об'єкти фрагментуються по кутах. Око постійно здійснює мікро-і макрорухи, формуючи цілісний образ з різних деталей об'єкта. Якщо до очного яблука прикріпити контактну лінзу і з її допомогою стабілізувати зображення на сітківці, то в міру адаптації окремих нейронних комплексів зображення буде поетапно зникати. У дослідженнях Річарда встановлені закономірності цього явища, що проливають світло на особливості формування зорового образу.
1) Осмисленість і узагальненість сприйняття. Сприймаючи предмети і явища, ми усвідомлюємо, розуміємо те, що сприймається.
Сприйняття пов'язане з віднесенням даного предмета до певної категорії, поняття, з позначенням його словом. (Не випадково діти, зустрічаючись з незнайомими предметами, завжди запитують їх назва.) Категоріальна співвіднесеність сприймаються об'єктів організує весь процес сприйняття, його адекватність і спрямованість.
Тільки визначивши категорію сприйманого об'єкта, ми розпізнаємо його ознаки.
Процес осмислення сприйманого об'єкта має наступну структуру: 1) виділення з потоку сенсорної інформації таких стимулів, які можна об'єднати в самостійні комплекси (це об'єднання може відбуватися за зовнішніми ознаками елементів об'єкта-их суміжності, однаковості кольору, загальної орієнтації), прийняття рішення про їх віднесеність до певного об'єкту, 2) актуалізація в пам'яті еталонного об'єкта, з яким співвідноситься сприймається об'єкт (впізнавання), 3) віднесення сприйманого об'єкта до певної категорії об'єктів, пошук додаткових ознак, що підтверджують або спростовують правильність прийнятого перцептивного рішення; 4) остаточний висновок з ідентифікації об'єкта сприйняття. Близькі один до одного елементи, а також елементи, подібні за кольором і просторової орієнтації, мають тенденцію до мимовільного об'єднання.
Сприйняття в значній мірі залежить від мети і завдання діяльності. У об'єкті на передній план виступають ті його сторони, які відповідають цьому завданню.
Завдяки свідомості і узагальненості сприйняття ми домислюємо і добудовуємо образ об'єкта за окремими його фрагментами.
Свідомість сприйняття усуває деякі зорові ілюзії.
Найбільш проста форма осмислювання предметів і явищ - впізнавання. Тут сприйняття тісно пов'язане з пам'яттю. Дізнатися предмет - значить сприйняти його в співвідношенні з раніше сформованим чином. Впізнавання може бути узагальненим, коли предмет відноситься до будь-якої загальної категорії (наприклад, "це стіл", "це дерево" і т. д.), і диференційованим (специфічним), коли сприймається об'єкт ототожнюється з раніше сприймалися одиничним предметом. Це більш високий рівень упізнаваності. Для такого роду впізнавання необхідно виділення специфічних для даного предмета ознак - його прийме.
Впізнавання характеризується визначеністю, точністю та швидкістю. При впізнаванні людина не виділяє всіх ознак предмета, а використовує його характерні розпізнавальні ознаки. (Так, пароплав ми дізнаємося по наявності труби і не змішуємо його з човном.)
Пізнавання утрудняється при недостатності розпізнавальних ознак. Мінімум ознак, необхідних для впізнання об'єкта, називається порогом сприйняття.
2) Предметність сприйняття. Психічні образи предметів людина усвідомлює не як образи, а як реальні предмети, виносячи образи зовні, об'єктивізуючи їх.
Предметність - віднесеність мозкової інформації про предмети до реальних предметів. Предметність сприйняття означає адекватність, відповідність образів сприйняття реальних предметів дійсності.
3) Цілісність сприйняття. У предметах і явищах дійсності окремі їхні ознаки і властивості знаходяться в постійній стійкого взаємозв'язку. У сприйнятті відображаються стійкі зв'язки між компонентами предмета чи явища. Навіть у тих випадках, коли ми не сприймаємо деякі ознаки знайомого об'єкта, ми подумки їх доповнюємо. Окремі частини об'єкта ми прагнемо об'єднати в єдине знайоме нам цілісне утворення. Цілісності сприйняття сприяє включеність об'єкта в певну ситуацію.
Таким чином, цілісність сприйняття - це відображення предмету як стійкої системної цілісності (навіть якщо окремі його частини в даних умовах не спостерігаються). У деяких випадках цілісність сприйняття може бути порушена.
4) Структурність сприйняття. Ми дізнаємося різні об'єкти завдяки стійкій структурі їх ознак. У сприйнятті вичленяються взаємини частин і сторін предмета. Усвідомленість сприйняття нерозривно пов'язана з відображенням стійких відносин між елементами сприйманого об'єкта.
У тих випадках, коли структура об'єкта суперечлива, ускладнюється і осмислене сприйняття об'єкта в цілому.
5) Виборча спрямованість сприйняття. З незліченної кількості навколишніх предметів і явищ ми виділяємо в даний момент лише деякі з них. Це залежить від того, на що спрямована діяльність людини, від її потреб та інтересів.
Важливими умовами адекватного сприймання є спостереження і спостережливість. Вони яскраво виявляються при довільному цілеспря- мованому сприйманні. Спостереження найбільше відрізняє довільне сприймання від мимовільного. Найхарактерніший показник спостере- ження — тривале, цілеспрямоване зосередження уваги на предметі сприймання. Воно здійснюється з певною метою і за визначеним пла- ном. Спостереження може бути тривалим, коли планується спостере- ження змін у поведінці тварин під впливом догляду за ними, розвит- ку дитини під впливом виховання, успішності учнів у засвоєнні знань залежно від умов і методів навчання. Короткотривалим воно буває тоді, коли спостерігаються нетривалі за часом явища. У процесі спостереження увага може зосереджуватись або на явищі загалом, або на окремих його деталях. Це залежить від поставленої пізнавальної мети. Успішне спостереження потребує визначення його мети, складання плану (де, коли і як провести спостереження), створення необхідних умов для цього, підготовки засобів спостереження (приладів, інстру- ментів) і фіксації його результатів. Спостерігати треба вміти. Останнє має особливо велике значення тому, що не всім дітям та дорослим властиве вміння спостерігати. Рівень уміння спостерігати залежить як від навчання спостерігати, так і від спостережливості як якості осо- бистості. Якщо дитину змалку привчають спостерігати явища приро- ди, поведінку тварин, ті чи інші аспекти життя, то у неї розвивається та- кий бік характеру, як спостережливість, тобто здатність помічати в об’єктах малопомітне, але важливе для розуміння їх суті. Спостереження і спостережливість відіграють велику роль у на- вчанні та трудовій діяльності людини. Відомо, як високо цінував спостереження і спостережливість Ч. Дарвін (відкриття походження видів він пояснював своєю спостережливістю). І. Павлов вважав, що спостережливість дуже потрібна вченому. На його інституті було на- писано: “Спостережливість, спостережливість, спостережливість”. К. Ушинський рекомендував учителям навчати дітей спостерігати, якщо вони хочуть розвинути в дітей розум, позаяк спостереження дає матеріал, факти для мислення.
Враження, які одержує людина, відображаючи дійсність через свої органи чуттів чи в процесі мислення, не зникають безслідно, а фіксуються в мозку і зберігаються в ньому у вигляді образів, уявлень про предмети та явища, що сприймалися раніше. При потребі набутий досвід може бути відтворений і використаний у діяльності.
Закріплення, зберігання та наступне відтворення людиною її попереднього досвіду називається пам'яттю.
Пам'ять є наріжним каменем психічного життя людини. Завдяки пам'яті вона може набувати потрібні для діяльності знання, вміння та навички.
Пам'ять - необхідна умова психічного розвитку людини. Нові зрушення в її психіці завжди грунтуються на попередніх досягненнях, на основі здобутків, зафіксованих у пам'яті.
Завдяки пам'яті зберігається цілісність "Я" особистості, усвідомлюється єдність її минулого та сучасного. Без запасу уявлень пам'яті неможливими були б розумова діяльність, створення образів, уява, орієнтування в середовищі взагалі. Людина, позбавлена пам'яті, зауважував І. М. Сеченов, постійно перебувала б у становищі новонародженого, була б істотою, не здатною нічого навчитися, ніщо опанувати.
У пам'яті розрізняють такі головні процеси: зберігання, відтворення та забування.
Залежно від матеріалу, який запам'ятовується, виокремлюють образну, словесно-логічну, емоційну та рухову пам'ять.
За тривалістю утримання матеріалу, що запам'ятовується, пам'ять поділяють на короткочасну, довготривалу та оперативну.
Перші спроби науково пояснити феномен пам'яті на психологічному рівні здійснені асоціативним напрямом психології. Центральним поняттям асоціативної психології є поняття асоціації, що означає зв'язок, з'єднування.
Асоціація - обов'язковий принцип усіх психічних утворень. Механізм асоціації полягає у встановленні зв'язку між враженнями, що одночасно виникають у свідомості. Залежно від умов, необхідних для їх утворення, асоціації поділяють на три типи: асоціації за суміжністю, асоціації за схожістю, асоціації за контрастом.
Асоціація за суміжністю - це відображення в мозку людини зв'язків між предметами та явищами, які йдуть одні за одними в часі (суміжність у часі) або перебувають поряд одні з одними в просторі (суміжність у просторі). Асоціації за суміжністю виникають при згадуванні подій, свідком яких була людина, при заучуванні навчального матеріалу тощо.
Асоціація за схожістю має місце в тих випадках, коли в мозку відображаються зв'язки між предметами, схожими між собою в певному відношенні (помилкове сприйняття незнайомої людини як знайомої).
Асоціація за контрастом утворюється при відображенні в мозку людини предметів та явищ об'єктивної дійсності, пов'язаних між собою протилежними ознаками (високий - низький, швидкий - повільний, веселий — сумний тощо).
Особливим різновидом асоціацій є породжені потребами пізнавальної діяльності і життя людини причинно-наслідкові асоціації, які відображають не лише збіг подразників у часі та просторі, їх схожість і відмінність, а й причинні залежності між ними.
Причинно-наслідкові асоціації є засадовими щодо міркувань і логічних побудов.
Пояснюючи механізм різних типів асоціацій, асоціанізм як напрям не пояснював того, чим детермінований цей процес, що зумовлює його вибірковість.
Рішучої критики асоціативна теорія зазнала від гештальт - психології. Головним поняттям нової теорії було поняття "гештальт " — образ як цілісно організована структура, яка не зводиться до суми її окремих частин. Тому утворення зв'язків ґрунтується на організації матеріалу, що й визначає аналогічну структуру слідів у мозку за принципом подібності за формою.
Згідно з вченням Павлова, матеріальною основою пам'яті є пластичність кори великих півкуль головного мозку, її здатність утворювати нові тимчасові нервові зв'язки, умовні рефлекси. Утворення, зміцнення та згасання тимчасових нервових зв'язків є фізіологічним механізмом пам'яті. Запам'ятоване зберігається не як образ, а як "слід", як тимчасові нервові зв'язки, що утворились у відповідь на дію подразника.
Фізіологічна основа пам'яті тісно пов'язана із закономірностями вищої нервової діяльності. Вчення про утворення тимчасових нервових зв'язків це теорія запам'ятовування на фізіологічному рівні. Умовний рефлекс - це акт утворення зв'язку між новим і раніше закріпленим змістом, що становить основу акту запам'ятовування.
Для розуміння причинної зумовленості пам'яті важливого значення набуває поняття підкріплення. Підкріплення - це досягнення безпосередньої мети дії індивіда або стимул, що мотивує дію, це збіг новоутвореного зв'язку з досягненням мети дії, а "якщо зв'язок збігся з досягненням мети, він залишився й закріпився" (І. П. Павлов).
Фізіологічне розуміння підкріплення співвіднесене з психологічним поняттям мети дії. Це - пункт злиття фізіологічного та психологічного аналізу механізмів пам'яті. Запам'ятовування того, "що було", не мало б сенсу, якби воно не могло бути використане для того, "що буде".
У поясненні механізмів пам'яті є ще так звані фізична і біохімічна теорії пам'яті.
Згідно з фізичною теорією пам'яті проходження будь-якого збудження через певну групу клітин (нейронів) залишає після себе фізичний слід, що приводить до механічних та електронних змін у синапсах (місце сполучення нервових клітин). При зоровому сприйманні предмета немовби відбувається обстеження предмета оком по контуру, що супроводжується рухом імпульсу у відповідній групі нервових клітин, які нібито моделюють сприйнятий об'єкт у вигляді просторово-часової нервової структури.
Цю теорію називають ще теорією нейронних моделей. Процес створення та активізації нейронних моделей і є засадовим щодо процесів запам'ятовування, відтворення та збереження.
Встановлено, що аксони, які відходять від клітин, з'єднуються з дендритами іншої клітини або повертаються до тіла своєї клітини. У результаті такої структури виникає можливість циркуляції реверберуючих кіл збудження різної складності. Так виникає самозарядження клітини, збудження не виходить за межі певної системи. Це так званий нейрофізіологічний рівень вивчення механізмів пам'яті.
Біохімічна теорія пам'яті виражається гіпотезою про двощаблевий характер процесу запам'ятовування. Суть його полягає в тому, що на першому щаблі, відразу після впливу подразника, в мозку відбувається короткочасна електрохімічна реакція, яка викликає зворотні фізіологічні процеси в клітині.
Друга стадія виникає на грунті першої - це власне біохімічна реакція, пов'язана з утворенням протеїнів. Перша стадія триває секунди (або хвилини) і є механізмом короткочасної пам'яті. Друга стадія, яка характеризується необоротністю хімічних змін у клітинах, вважається механізмом довготривалої пам'яті.
Прихильники хімічної теорії пам'яті вважають, що специфічні зміни, які відбуваються в нервових клітинах під впливом зовнішніх подразників, і є механізмами процесів закріплення, збереження і відтворення слідів одержаних вражень.
За походженням:
Генетична пам’ять – це інформація, що зберігається в генотипі орга-нізму людини або тварини, передається та відтворюється успадковано. Біо-логічним механізмом запам’ятовування інформації в цьому випадку є мутації та пов’язані з ними зміни генних структур. Існує гіпотеза, що ця пам*ять автоматично, безвибірково і назавжди фіксує всю інформацію, що надходить від усіх рецепторів.
Онтогенетична пам’ять – це інформація прижиттєвого досвіду живого організму яка накопичується в процесі життєдіяльності.
За змістом запам’ятовуваної інформації:
Емоційна пам’ять – це запам’ятовування і відтворення своїх емоцій та почуттів. Емоції сигналізують про потреби та інтереси, відображають наше ставлення до оточення. Суттєво, що хоть емоційна пам’ять може виявитись сильнішою за інші, але вона не безпредметна. Емоції запам’ятовуються не самі по собі, а разом з об’єктами, що їх викликають. Це означає, що емоції виступають у ролі стимулятора в ланцюжку всього комплексу асоціацій. Важливо також те, що відтворені позитивні почуття завжди спонукають людину до діяльності. І, навпаки, негативні емоції різко знижують тягу до діяльності.
Словесно-логічна пам’ять базується на спільній діяльності двох сигнальних систем, у якій головна роль належить другій системі. Змістом цієї пам’ятті є наші думки, поняття, судження, що відображають предмети і явища з їх загальними властивостями, істотними зв’язками та відношеннями. Оскільки думки не існують без мови, остільки і пам’ять називають не тільки логічною, але і словесною. Природно, що вона тісно пов’язана з мисленням і мовою, і розвивається головним чином у процесі словесно-логічного мислення.
Образна пам’ять полягає в запам’ятовуванні образів, уявлень про предмети та явища оточуючого середовища. Вона буваєзоровою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою залежно від аналізаторів, з якими пов’язане їх походження. В образній пам’яті ми оперуємо образами та уявленнями різного ступеня абстрагування і складності: конкретними уявленнями поодиноких предметів, уявленнями про спільні властивості предметів і явищ, схематичними образами абстрактного змісту.
За часом збереження інформації:
Сенсорна (миттєва) пам’ять - це пам’ять-образ, завдяки якій ми запам’ятовуємо чуттєві характеристики предметів, які відображаються різними аналізаторами та зберігаються дуже короткий час (близько 0,1-0,5 сек.).
Якщо зміст сенсорної пам’яті приверне нашу увагу, то він збережеться без повторень близько 20 с. Це пам’ять короткотривала, що характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, майже негайним його відтворенням і коротким строком зберігання. Така пам’ять часто обслуговує окремі елементи складної діяльності. Важливо, що короткотривала пам*ять має малий об’єм. Людина може зберігати в цій пам’яті одночасно лише 7 ± 2 одиниці інформації. Взагалі об’єм короткотривалої пам’яті є індивідуальним і по ньому можна прогнозувати успішність навчання. Для цього існує наступна формула: прогнозована успішність навчання дорівнює індивідуальному об’єму памяті, що ділиться на два, і до результату додається одиниця. Суттєвим є те, що короткотривала пам’ять може свідомо контролюватися людиною, на відміну від сенсорної. Так, якщо повторювати зміст певної інформації, то її можна зберігати досить довго.
Довготривала пам’ять базується на довготривалій функції пам’яті; характеризується тривалим зберіганням і наступним використанням інформації в діяльності людини. Умови тривалого зберігання інформації вимагають певного часу для переробки і консолідації матеріалу, твердого запам’ятовування, багаторазового і варіативного повторення, відтворення і використання при виконанні аналогічних завдань. Психологи визнають наявність двох типів довготривалої пам’яті: довготривала пам’ять з свідомим доступом і довготривала пам’ять, до якої людина не має вільного доступу (генетична безсвідома). Інформація в останьому випадку актуалізується лише в разі застосування спеціальних прийомів. Для довготривалої пам’яті з свідомим доступом властиве забування всього непотрібного, а також частини необхідної інформації. Генетична запам*ятовує назавжди.
Оперативна пам’ять. Запам’ятовування, збереження і відтворення проміжної інформації на оперативний термін часу, потім забувається. Має рацію думка психологів, що підтверджується дослідами, відносно наявності проміжної пам’яті. Цей різновид пам’яті забезпечує збереження інформації протягом кількох годин, коли людина не спить. Накопичена впро-довж дня інформація за час нічного сну структурується, категоризується і вже в переопрацьованому виді переводиться у довготривалу пам’ять. Проміжна ж пам’ять після свого очищення знову готова до накопичення нової інформації.
Запам’ятовування — один з основних процесів пам’яті. Засадовими стосовно нього є утворення й закріплення тимчасових нервових зв’язків. Чим складніший матеріал, тим складніші тимчасові зв’язки, які утворюють підґрунтя запам’ятовування.
Запам’ятовування, як і інші психічні процеси, буває мимовільним і довільним.
Мимовільне запам’ятовування здійснюється без спеціально поставленої мети запам’ятати. На мимовільне запам’ятовування впливають яскравість, емоційна забарвленість об’єктів. Усе, що емоційно сильно впливає на людину, запам’ятовується нею незалежно від наміру запам’ятати. Мимовільному запам’ятовуванню сприяє також наявність інтересу.
Усе, що цікавить, запам’ятовується значно легше й утримується у свідомості довше, ніж нецікаве. Мимовільні форми запам’ятовування відбуваються тоді, коли будь-яке явище постає контрастно на загальному тлі. Предмети, що схожі на вже відомі раніше, мимовільно запам’ятовуються легше. Мимовільне запам’ятовування має велике значення в житті людини. Воно сприяє збагаченню її життєвого досвіду. Велику роль мимовільне запам’ятовування відіграє і в навчальній діяльності.
Довільне запам’ятовування відрізняється від мимовільного рівнем вольового зусилля, наявністю завдання та мотиву. Воно має цілеспрямований характер; у ньому використовуються спеціальні засоби та прийоми запам’ятовування.
Умови успішного запам’ятовування:
• багаторазове розумно зорганізоване й систематичне повторення, а не механічне, що визначається лише кількістю повторень;
• розподіл матеріалу на частини, виокремлення в ньому смислових одиниць;
• розуміння тощо.
Залежно від міри розуміння запам’ятовуваного матеріалу довільне запам’ятовування буває механічним і смисловим (логічним).
Механічним є таке запам’ятовування, яке здійснюється без розуміння суті. Воно призводить до формального засвоєння знань.
Смислове (логічне) запам’ятовування спирається на розуміння матеріалу у процесі дії з ним, оскільки тільки діючи з матеріалом, ми запам’ятовуємо його.
Умовами успішності довільного запам’ятовування є дійовий характер засвоєння знань, інтерес до матеріалу, його значущість, установка на запам’ятовування тощо.
4. Важливою умовою ефективного запам'ятовування сприятливий психічний стан для засвоєння нового мате ріалу. Погано сприймає матеріал людина втомлена, роздратована, пригнічена. Відомі випадки осяяння пам'яті перед сном і після пробудження вранці. Позитивний ефект дося гається автогенною стимуляцією пам'яті, що пояснюється приведенням організму в актуальний стан і сприятливою дією механізму релаксації.
5. Для кращого запам'ятовування і тривалого збережен ня потрібне повторення матеріалу при заучуванні. Правиль на організація повторень вимагає дотримування ряду умов, зокрема розподілу повторень у часі. Перші повторення мають бути інтенсивнішими, оскільки забування матеріалу на початку відбувається швидше, а пізніше темп повторень може бути вповільнений. Проте не варто здійснювати повторення надто часто, багато разів підряд, оскільки це викликає галь мування й утруднення під час утворення нервових зв'язків. Для успіху в повторенні матеріалу треба урізноманітнити інформацію, активізувати пізнавальну діяльність особис тості.
6. У керівництві розвитком пам'яті учнів важливе зна чення має врахування вчителем їх індивідуальних особли востей. При цьому слід більше спиратися на переваги мнемічних властивостей особистості.
Виховання пам'яті можна значно поліпшити, якщо до цього процесу залучити самих учнів. Зацікавившись, вони виявлятимуть прагнення до вдосконалення та самовиховання.
Відтворення - один із головних процесів пам'яті. Воно є показником міцності запам'ятовування і водночас наслідком цього процесу.
Засадовою для відтворення є активізація раніше утворених тимчасових нервових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку.
Найпростіша форма відтворення — впізнавання. Впізнавання — це відтворення, що виникає при повторному сприйманні предметів. Впізнавання буває повним і неповним.
При повному впізнаванні повторно сприйнятий предмет відразу ототожнюється з раніше відомим, повністю відновлюються час, місце та інші деталі попереднього ознайомлення з ним. Повне впізнання має місце, наприклад, при зустрічі з добре знайомою людиною або коли йдемо добре відомими вулицями тощо.
Неповне впізнання характеризується невизначеністю, труднощами співвіднесення об'єкта, що сприймається, з тим, що вже мав місце в попередньому досвіді. Так, почувши мелодію, людина може переживати почуття знайомого, проте буде неспроможною ототожнити її з конкретним музичним твором.
Складнішою формою відтворення є згадування. Особливість згадування полягає в тому, що воно відбувається без повторного сприймання того, що відтворюється.
Згадування може бути довільним, коли воно зумовлюється актуальною потребою відтворити потрібну інформацію (наприклад, пригадати правило при написанні слова або речення, відповісти на запитання), або мимовільним, коли образи або відомості спливають у свідомості без будь-яких усвідомлених мотивів.
Таке явище називається персеверацією. Під персеверацією розуміють уявлення, які мають нав'язливий характер. З'являються образні пересверації після багаторазового сприймання певних предметів або явищ, або коли має місце сильний емоційний вплив на особистість.
До мимовільного відтворення належить явище ремінісценції, або "виринання" у свідомості того, що неможливо було згадати відразу після його запам'ятовування.
Ремінісценція - наслідок зняття втоми нервових клітин, яке настає після виконання складного мнемонічного завдання. З часом ця втома зникає і продуктивність відтворення зростає.
Особливою формою довільного відтворення запам'ятованого матеріалу є пригадування. Потреба в пригадуванні виникає тоді, коли в потрібний момент не вдається згадати те, що необхідно. У цій ситуації людина докладає певних зусиль, щоб подолати об'єктивні та суб'єктивні труднощі, пов'язані з неможливістю згадати, напружує волю, вдається до пошуку шляхів активізації попередніх вражень, до різних мнемонічних дій.
Пригадування може бути складною розумовою діяльністю, яка включає в себе поетапне відтворення всіх обставин та умов, за яких відбувається процес запам'ятовування предмета або явища. Від уміння пригадувати залежить ефективність використання набутих знань, розвиток пам'яті як психічного процесу взагалі. К. Д. Ушинський одну з головних причин "поганої пам'яті" вбачав саме в лінощах пригадувати.
Одним із різновидів довільного відтворення є спогади. Спогади - це локалізовані в часі та просторі відтворення образів нашого минулого. У спогадах етапи життя людини співвідносяться нею із суспільними подіями, з важливими в особистому житті датами. Специфічним змістом цього відтворення є факти життєвого шляху людини в контексті історичних умов певного періоду, до яких вона так або інакше була причетна безпосередньо. Це зумовлює насиченість спогадів різноманітними емоціями, які збагачують і поглиблюють зміст відтворення.
Усе, що людина запам'ятовує, з часом поступово забувається. Забування — процес, зворотний запам'ятовуванню. Забування виявляється в тому, що втрачається чіткість запам'ятованого, зменшується його обсяг, виникають помилки у відтворенні, воно стає неможливим і, нарешті, унеможливлюється впізнання.
Забування — функція часу. Забування - це згасання тимчасових нервових зв'язків, що впродовж тривалого часу не підкріплювалися. Якщо набуті знання протягом тривалого часу не використовуються і не повторюються, то вони поступово забуваються. Другою причиною забування є недостатня міцність запам'ятовування. Щоб запобігти забуванню, потрібно добре заучувати матеріал.
Забування залежить також від змісту діяльності, її організації та умов, за яких вона відбувається. Причиною, яка погіршує запам'ятовування, може бути негативна індукція, зумовлена змістом матеріалу. Схожий, складний матеріал попереднього заняття ускладнює утворення нових тимчасових нервових зв'язків, знижує ефективність запам'ятовування.
Негативний вплив раніше запам'ятованого матеріалу на засвоєння нового характеризується як проактивна (така, що діє наперед) інтерференція. З погляду психології недоцільно після математики вивчати фізику або хімію. Негативний вплив наступної діяльності на зв'язки, вироблені в попередній діяльності, має назву ретроактивної (такої, що діє зворотно) інтерференції.
Тимчасовою причиною труднощів відтворення може бути сильний імпульс - бажання пригадати, яке індукує гальмування. Прикладом може бути стан студента на іспиті, коли він намагається відразу пригадати від
повіді на запитання в білеті й через хвилювання не може цього зробити. Гальмування знімається шляхом переведення думки на інші об'єкти.
Забування - процес поступовий, засадовим для нього є послаблення і порушення раніше утворених умовних зв'язків. Чим менше вони закріплені, тим швидше згасають і забуваються.
Як показують дослідження пам'яті (П. І. Зінчснко, А. А. Смирнов та ін.), швидше забувається та інформація, якій належить другорядна роль у змісті діяльності. Протягом набагато тривалішого часу утримується інформація, що несе в діяльності головне смислове навантаження.
Найвищі темпи забування мають місце відразу після заучування матеріалу.
Для тривалого утримання в пам'яті інформації важливо від самого початку забезпечити міцне її запам'ятовування і закріплення шляхом повторення в перші дні після того, як вона була отримана.
Важлива умова продуктивного запам'ятовування - осмисленість, розуміння того, що є його предметом.
Розрізняють такі головні процеси пам´яті: запам´ятовування, зберігання, відтворення та забування.
ЗАПАМ´ЯТОВУВАННЯ - це утворення й закріплення тимчасових нервових зв´язків. Що складніший матеріал, то складніші й ті тимчасові зв´язки, які утворюють підґрунтя запам´ятовування.
Процес запам´ятовування - активний процес, під час якого з початковим матеріалом відбуваються певні дії. Процес запам´ятовування починається в короткотривалій пам´яті (КТП) і завершується в довготривалій пам´яті (ДТП). Розглянемо цю послідовність дій.
У короткотривалу пам´ять із сенсорної пам´яті потрапляє тільки той матеріал, який пізнано шляхом зіставлення актуального сенсорного образу з еталонами, що зберігаються в довготривалій пам´яті. Після того як зоровий або акустичний образ потрапив у короткотривалу пам´ять, його перекладають на звукову мову і він існує в цій пам´яті далі, здебільшого саме в такій формі. У процесі цього перетворення матеріал зазнає класифікації на основі смислових ознак і надходить у відповідну частину довготривалої пам´яті. Насправді цей процес ще складніший і являє собою встановлення смислових зв´язків між отриманим матеріалом і семантично спорідненими узагальненнями, що зберігаються в довготривалій пам´яті. При цьому відбувається трансформація не тільки наявного матеріалу, а й структур довготривалої пам´яті. Як тільки ці зв´язки встановлено й закріплено, матеріал залишається в довготривалій пам´яті «для вічного зберігання».
Успішність встановлення смислових зв´язків залежить від низки супутніх чинників:
Фіксація сліду в пам´яті. Термін «фіксація сліду», як і консолідація сліду, є не більш ніж метафорою. Розроблено багато моделей, у яких описано окремі аспекти процесу довготривалого запам´ятовування.
Назвемо лише деякі чинники, що впливають на цей процес:
Отже, результативність збереження інформації в ДТП залежить від багатьох чинників, одні з яких є характеристиками попередніх процесів переробки, інші мають «локалізацію» в самій ДТП.
Запам´ятовування, як і інші психічні процеси, буває мимовільним і довільним.
Мимовільне запам´ятовування здійснюється без спеціально поставленої мети запам´ятати. На мимовільне запам´ятовування впливають яскравість, емоційна забарвленість предметів. Усе, що емоційно сильно впливає на нас, ми запам´ятовуємо незалежно від свого наміру запам´ятати.
Мимовільному запам´ятовуванню сприяє також наявність інтересу. Усе, що цікавить, запам´ятовується значно легше й утримується в нашій свідомості впродовж тривалішого часу, ніж нецікаве.
Довільне запам´ятовування відрізняється від мимовільного рівнем вольового зусилля, наявністю завдання та мотиву. Воно має цілеспрямований характер, у ньому використовують спеціальні засоби та прийоми запам´ятовування.
Залежно від ступеня розуміння запам´ятовуваного матеріалу довільне запам´ятовування буває механічним і осмисленим (логічним).
Механічним є запам´ятовування без розуміння суті. Воно призводить до формального засвоєння знань.
Осмислене (логічне) запам´ятовування спирається на розуміння матеріалу в процесі роботи з ним, оскільки тільки працюючи з матеріалом, ми запам´ятовуємо його.
Залежно від засобів, які використовують у процесі запам´ятовування, останнє можна поділити на безпосереднє й опосередковане.
Матеріал, який потрібно запам´ятати, може бути візуальним, слуховим, образним, вербальним, символічним тощо. Залежно від матеріалу, який запам´ятовують, розрізняють види пам´яті (візуальну, слухову тощо).
Описуючи запам´ятовування, використовують такі характеристики матеріалу, як його змістовність і безглуздість. Зрозуміло, що процес і продуктивність запам´ятовування залежать від змістовності/безглуздості матеріалу. Іноді ці характеристики використовують для опису процесу і говорять про осмислене/механічне запам´ятовування.
Обсяг матеріалу, ступінь його однорідності та послідовність запам´ятовування, безумовно, впливають на результативність і стратегії запам´ятовування. Це зафіксовано у феноменах, які одержали назву «ефект довжини», «ефект звичності» та «ефект краю». Відповідно виокремлюють підвиди запам´ятовування: цілісне/вроздріб, звичне/незвичне, масове/розподілене. Блок збереження має свої закономірності й детермінанти. Усе, що успішно пройшло через запам´ятовування, зовсім не обов´язково успішно збережеться.
З досвіду відомо, що деякі події (начебто «неважливі» та непомітні) зненацька спливають в актуальному спогаді або впливають на інші пізнавальні процеси. Це називають продуктивністю збереження. Крім того, є й інша характеристика - тривалість збереження.
Умовами успіху довільного запам´ятовування є дієвий характер засвоєння знань, інтерес до матеріалу, його важливість, установка на запам´ятовування тощо.
ЗБЕРІГАННЯ як процес пам´яті полягає у ступені збереження обсягу й змісту інформації впродовж тривалого часу. Для збереження потрібне періодичне повторення.
Збереження означає наявність інформації в довготривалій пам´яті (йтиметься саме про неї), що не завжди пов´язане з її доступністю для свідомості. Забування - неоднорідний процес, він може набувати найрізноманітніших форм. Людина, наприклад, не може згадати того, що відбувалося з нею в ранньому дитинстві, тому що до оволодіння мовою вона не могла передати на збереження в символічній формі те, що сприйняла у формі образної. Забування може означати також те, що людина «забуває» зробити щось із запланованого раніше, наприклад, щось купити в магазині. Забування може бути пов´язане і з фізичною черепно-мозковою травмою, а може з´явитися внаслідок так званого витіснення - мимовільного забування подій, що спричиняють біль. У зв´язку з цим під забуванням у психології розуміють усе те, що відбувається, коли матеріал, який колись запам´ятали і який потім потрібно відшукати, не вдається видобути з пам´яті.
Тут необхідно нагадати, що процеси пам´яті тісно взаємопов´язані. Певною мірою забування є функцією від запам´ятовування - що краще матеріал запам´ятали (а це залежить від перерахованих вище чинників), то менше його забувають. Однак забування може мати і власні, окремі причини. Загалом, що рідше матеріал залучають до активної діяльності, то менш доступним він є. За інших однакових умов він старіє - втрачаються знання, розпадаються навички, згасають почуття. Другим важливим чинником є кількість встановлених і поновлених смислових зв´язків між змістом цього матеріалу та іншими матеріалами, що зберігаються в довготривалій пам´яті. У цьому контексті можна сказати, що будь-яка смислова перебудова досвіду, наприклад, зміна способу життя, віри, переконань, світогляду, може супроводжуватися втратою або недоступністю колишніх елементів досвіду. Механізмом забування є інтерференція, тобто гнітючий вплив одного матеріалу на інший, як тільки він з´явиться, а також загасання, тобто згасання слідів пам´яті і невідповідність ознак - коли під час відтворення наявні коди не відповідають тим, за допомогою яких інформацію вводили в пам´ять.
ВІДТВОРЕННЯ - один з головних процесів пам´яті. Воно є показником міцності запам´ятовування й водночас наслідком цього процесу. Засадою для відтворення є активізація раніше утворених тимчасових нервових зв´язків у корі великих півкуль головного мозку.
Відтворення матеріалу, який зберігається в довготривалій пам´яті, полягає в переході його з довготривалої пам´яті в короткотривалу, тобто актуалізація його у свідомості. Відтворення залежить від процесів запам´ятовування і забування, але має також свої особливості та механізми. Відтворення може мати три форми - впізнавання, пригадування і спогади.
Простою формою відтворення є впізнавання. Впізнавання - це відтворення, що виникає під час повторного сприймання предметів. Впізнавання буває повним і неповним.
Під час повного впізнавання повторно сприйнятий предмет відразу ототожнюють з раніше відомим, повністю відновлюються час, місце та інші деталі попереднього стикання з ним. Повне впізнання наявне, якщо зустріли добре знайому людиною або коли йдемо добре відомими вулицями тощо.
Для неповного впізнання характерна невизначеність, труднощі співвіднесення об´єкта, який сприймаємо, з тим, що вже знайомий нам у попередньому досвіді.
Складнішою формою відтворення є згадування. Особливість згадування в тому, що воно відбувається без повторного сприйняття того, що відтворюється.
Згадування може бути довільним, коли воно зумовлене актуальною потребою відтворити потрібну інформацію (наприклад, пригадати правило під час написання слова або речення, відповісти на запитання), або мимовільним, коли образи або відомості спливають у свідомості без будь-яких усвідомлених мотивів. Таке явище називають персеверацією.
Під персеверацією розуміють уявлення, які мають нав´язливий характер.
Образні персеверації виникають після багаторазового сприйняття певних предметів чи явищ, або коли є сильний емоційний вплив на особистість.
До мимовільного відтворення належить явище ремінісценції, або «виринання» у свідомості того, що неможливо було згадати відразу після його запам´ятовування.
Ремінісценція - наслідок зняття втоми нервових клітин, яке настає після виконання складного мнемонічного завдання. З часом ця втома зникає і продуктивність відтворення зростає.
Особливою формою довільного відтворення запам´ятованого матеріалу є пригадування. Це - складний процес пам´яті, що являє собою пошук необхідного матеріалу в довготривалій пам´яті. Оскільки матеріал у пам´яті організований певним чином на основі смислових ознак, які становлять це поняття або образ, то його пошук також є не сліпим блуканням у комірках пам´яті, а певним рухом до потрібного матеріалу по семантичній системі або дереву. Прикладом пошуку потрібного матеріалу за допомогою такого руху може бути таке завдання: «Пригадайте, що ви робили 5 травня 1993 року». На перший погляд, завдання видається нездійсненним - хіба можна згадати події конкретного дня багаторічної давності? Експерименти, однак, засвідчують, що, розмірковуючи, люди можуть не тільки згадати події, а й описати деякі їхні деталі. Отже, зусилля під час пригадування спрямовані на організацію пошуку інформації, що відповідає її організації в пам´яті. Для полегшення довільного відтворення матеріалу ефективним є використання елементів «зовнішньої пам´яті» - використання знаків, заміток («вузликів на пам´ять»), записів тощо.
Розрізняють також епізодичну й семантичну пам´ять. Відтворення подій з епізодичної пам´яті може бути особливо яскравим саме внаслідок того, що під час їхнього запам´ятовування в пам´яті зберігається матеріал, який належить не тільки до різних модальностей, а й до пережитих тої миті емоцій і дій. Крім того, він локалізований у певному місці й часі. Усе це робить його змістовнішим та відрізняє від знань, одержаних опосередковано. Відтворення таких пережитих образів називають спогадом.
Потреба в пригадуванні виникає тоді, коли в певний момент не вдається пригадати те, що необхідно. У цій ситуації людина докладає певних зусиль, щоб подолати об´єктивні та суб´єктивні труднощі, пов´язані з неможливістю згадати, напружує волю, вдається до пошуку шляхів активізації попередніх вражень, до різних мнемонічних дій.
Одним із різновидів довільного відтворення є спогади - це локалізовані в часі та просторі відтворення образів нашого минулого.
Специфічним елементом цього відтворення є факти життєвого шляху людини в контексті історичних умов певного періоду, до яких вона так чи інакше була безпосередньо причетна. Це зумовлює насиченість спогадів різноманітними емоціями, які збагачують і поглиблюють зміст відтворення.
Усе, що людина запам´ятовує, з часом поступово забувається. Забування - процес, зворотний до запам´ятовування.
ЗАБУВАННЯ виявляється в тому, що втрачається чіткість запам´ятованого, зменшується його обсяг, виникають помилки у відтворенні, воно стає неможливим і, нарешті, унеможливлюється впізнання.
Блок забування також можна розглядати як відносно незалежний. Особливу проблему становить спонтанна динаміка сліду. Відомо, наприклад, що деякі події можуть «витіснятися», тоді як інші не вдається навмисно забути. Оцінюють темпоральні й точнісні характеристики забування залежно від стратегій, які було використано на попередніх етапах обробки, особливо під час запам´ятовування. І, звичайно, на забування впливає модальність завченого матеріалу (образний, вербальний тощо), його усвідомленість і звичність. Динаміка забування залежить також від функціонального й емоційного стану людини.
Забування - це згасання тимчасових нервових зв´язків, що впродовж тривалого часу не підкріплювалися. Якщо набуті знання протягом тривалого часу не використовують і не повторюють, вони поступово забуваються. Іншою причиною забування є недостатня міцність запам´ятовування. Отже, щоб запобігти забуванню, потрібно добре заучувати матеріал.
Консолідація сліду і забування. Згідно з класичними уявленнями, короткотривала пам´ять має таку стабільну характеристику, як обсяг або ємність.Якщо обсяг поточної інформації перевищує цю граничну величину, то інформація втрачається (стирається, згасає).
Слідом пам´яті називають результат роботи мнемічної системи. Під консолідацією сліду розуміють зростання сили асоціацій, а під ослабленням - зменшення сили зв´язку. Ці поняття прийшли в психологію з асоціанізму.
Згідно з Р. Розенцвейгом, слід має дві властивості: силу й вразливість. Сила визначає імовірність пригадування і підпадає під інтерференцію. Вразливість характеризує «крихкість» сліду; вона спонтанно зменшується в часі. Вважають, що цими двома властивостями можна пояснити процес консолідації сліду. Перша властивість відповідає за те, що сила сліду стає тривалішою в часі; друга - за зниження рівня вразливості сліду. Тому варто розрізняти дві форми забування: перша (зворотна) - це вияв недоступності сліду, що може бути зумовлено неадекватним контекстом або функціональними порушеннями. Друга форма (незворотна) - вияв «крихкості» сліду внаслідок його «вразливості». Існує кілька феноменів, які підтверджують наявність зворотної форми забування. По-перше, ремінісценція - спонтанна актуалізація спогаду. Ремінісценція залежить від якості попереднього вивчання. Відомо, що для її появи необхідний оптимум навчання. По-друге, амнезія, що настає після електрошоку (від декількох хвилин до декількох годин). Колись вважали, що в такому разі порушується процес консолідації. Однак є всі підстави думати, що причиною забування є не порушення консолідації, а труднощі пригадування. Як доказ, Ж.-Фр. Ламбер наводить відомості про те, що збудливі наркотики можуть частково зняти амнезію, тому що шок порушує не самі сліди, а доступ до них.
Причиною, яка погіршує запам´ятовування, може бути негативна індукція, зумовлена змістом матеріалу. Якщо матеріал складний, подібний до того, який був на попередньому занятті, це ускладнює утворення нових тимчасових нервових зв´язків, знижує ефективність запам´ятовування.
Негативний вплив раніше запам´ятованого матеріалу на засвоєння нового означують як проактивну інтерференцію (така, що діє наперед). Негативний вплив подальшої діяльності на зв´язки, вироблені в попередній діяльності, має назву ретроактивної інтерференції (такої, що діє зворотно).
Тимчасовою причиною труднощів відтворення може бути сильний імпульс - бажання пригадати, яке індукує гальмування.
Забування - процес поступовий, базується на послабленні й порушенні раніше утворених умовних зв´язків. Що менше вони закріплені, то швидше згасають і забуваються.
Найбільший відсоток забування наявний відразу після заучування матеріалу. Для тривалого утримання в пам´яті інформації важливо від самого початку забезпечити міцне її запам´ятовування й закріплення через повторення в перші дні після того, як її було отримано.
Важлива умова продуктивного запам´ятовування - осмисленість, розуміння того, що є його предметом.
Мнемоніка. У психології щодо проблем пам´яті є два терміни, близькі за звучанням, але різні за значенням, - «мнемічний» і « мнемонічний ».
Мнемічний - те, що має стосунок до пам´яті, до мистецтва запам´ятовування. Ґрунтуючись на сказаному вище, можна зробити висновок про те, що, знаючи закони, які регулюють процеси пам´яті, можна цими процесами керувати.
Мнемоніка - прийоми керування пам´яттю. Найпоширенішим прийомом є вже згадуване використання міток або предметів як ознак для пригадування. Сприйнявши ці знаки, людина згадує зміст того, що з ними пов´язане.
Іншим поширеним мнемонічним прийомом є групування матеріалу для його запам´ятовування. За допомогою групувань легше запам´ятовувати, зокрема, телефонні номери. Наприклад, 2-98-71-23 запам´ятати складніше, ніж 2-987-123.
Одним з найвідоміших мнемонічних прийомів є метод розміщення. Його суть у тому, що матеріал, який запам´ятовують, розбивають на частини, які потім розташовують у різних місцях образу якого-небудь приміщення або добре знайомої вулиці. Скеровуючи потім думку за звичним маршрутом, вулицею або приміщеннями будинку, людина просто «підбирає» те, що зберігається в різних частинах.
Ще один поширений прийом - додавання осмисленого зв´язку матеріалу, між початковими елементами якого осмисленого зв´язку немає. Це стосується запам´ятовування не пов´язаних між собою слів або букв, послідовності найменувань.
Добрим прийомом для запам´ятовування, наприклад, текстів або послідовності викладу є створення плану або розбивання тексту на частини з називанням кожної з них.
Є й інші мнемонічні прийоми, для перечислення та опису яких тут, на жаль, немає місця.
У пам'яті людей є значні індивідуальні відмінності. Вони виявляються у відмінностях продуктивності процесів пам'яті; у переважанні пам'яті тієї чи іншої модальності; у відмінностях у рівні розвитку різних типів пам'яті.
Загальними характеристиками продуктивності процесів пам'яті є обсяг матеріалу, який може запам'ятати людина за певний проміжок часу, швидкість і точність запам'ятання матеріалу, тривалість збереження матеріалу в пам'яті і готовність до його відтворення.
Крім індивідуальних відмінностей, пам'ять різних людей може розрізнятися за рівнем розвитку різних типів пам'яті: рухової, емоційної, образної та словесно-логічної. Переважання певного типу пам'яті в людини залежить від особливостей діяльностей, з якими пов'язаний її життєвий шлях. Найпоширенішими типами пам'яті є образний, словесно-логічний і проміжний.
Людині з образним типом пам'яті простіше запам'ятовувати і відтворювати образний матеріал.
Людям зі словесно-логічним типом пам'яті просто запам'я тати словесний, абстрактний матеріал: логічні схеми, формули. Такі люди без зусиль можуть відтворити структуру складно організованого мате ріалу.
Якщо в людини не переважає певний тип оперування матеріалом, то вона представляє проміжного типу пам'яті.
6 люди, які мають феноменальну пам'ять, ознаки якої - незвичайно великий обсяг інформації, тривалість зберігання слідів і надзвичайно сильна образність.
індивідуальні особливості пам'яті:
• швидкість запам'ятовування визначається кількістю повторень (або часом), що потрібні людині для запам'ятовування нового матеріалу;
• точність запам'ятовування визначають відповідністю відтвореного тому, що запам'ятовували, та кількістю допущених помилок;
• міцність запам'ятовування виявляється в тривалості збереження завченого матеріалу (або в повільності його забування);
• готовність до відтворення виявляється в тому, як швидко та легко в потрібний момент людина може пригадати необхідні їй відомості.
Індивідуальні відмінності пам'яті можуть бути зумовлені типом вищої нервової діяльності. Швидкість утворення тимчасових нервових зв'язків пов'язана з силою процесів забування та гальмування, що зумовлює точність і міцність запам'ятовування.
Індивідуальні відмінності пам'яті виявляються також у тому, який матеріал краще запам'ятовується, - образний, словесний чи однаковою мірою продуктивно той та інший.
У цьому контексті у психології розрізняють наочно-образний, словесно-абстрактний, змішаний або проміжний типи пам'яті. Ці типи зумовлені частково співвідношенням першої та другої сигнальних систем у вищій нервовій діяльності людини, але головним чином - умовами життя та вимогами професійної діяльності.
Розвиток пам'яті. Доведено, що розвиток пам'яті залежить від того, як забезпечено управління цим процесом. Педагоги мають створювати умови, що пришвидшують навчання, дають змогу краще засвоїти і зберегти в пам'яті знання. Особистість тільки тоді матиме вагомі успіхи, коли буде достатньо наполегливо докладати зусиль до запам'ятовування необхідного якнайбільше, загалом і в деталях. Пам'ять погіршується від неповного її використання.
Розвиток пам'яті насамперед залежить від зацікавленого включення особистості в продуктивну діяльність, зокрема навчальну, спрямовану на самостійне пізнання світу або досягнення нових результатів діяльності. Що вагоміші мотиви супроводжують діяльність суб'єкта, то успішніші результати запам'ятовування. При цьому запам'ятовування є результативним незалежно від того, чи було поставлено мету запам'ятати.
Розвиток пам'яті нерозривно пов'язаний з вихованням самої особистості. Зацікавленість, активне ставлення до діяльності сприяють мимовільному запам'ятовуванню.
Важливим для запам'ятовування є перше враження, його якість і глибина. Легко й надійно запам'ятовується новий матеріал, пов'язаний з попереднім досвідом, коли він його чимось доповнює і збагачує, розширює можливості діяльності особи. Ефект запам'ятовування значно посилюється, якщо інформація є для суб'єкта необхідною, пов'язана з метою його діяльності, становить певний інтерес.
Розвитку пам'яті сприяють постійні тренування. Регулярна й напружена робота пам'яті стає звичкою, створює умови для формування продуктивної пам'яті.
Необхідною умовою ефективного запам'ятовування в дотримання певних правил. Запам'ятовувати треба в доброму настрої й на "свіжу голову", коли ще не настала втома. Під час запам'ятовування не треба чергувати матеріал, близький за формою і змістом. Потрібно опра цьовувати інформацію для запам'ятовування, порівнюючи різні відомості, спираючись на асоціації (смислові й структурні), виокремлюючи опорні сигнали ("вузлики на пам'ять"). Потрібно творчо застосовувати мнемотехнічні прийоми, штучно наділяючи інформативний матеріал смисловими зв'язками, змістом, значенням, залучаючи різні види пам'яті.
Головний сенс мнемотехнічних прийомів у тому, що матеріал запам'ятовування глибше аналізують, структурують і більше осмислюють.
Способом поліпшити пам'ять людини є формування вміння запам'ятовувати й відтворювати. Пам'ять розвивається тренуванням і наполегливою працею, спрямованою на запам'ятовування, тривале збереження, цілковите й точне відтворення.
Пізнаючи і перетворюючи світ, людина виявляє стійкі, закономірні зв'язки між явищами. Закономірності, внутрішні зв'язки явищ відображаються в нашій свідомості опосередковано - у зовнішніх ознаках явищ людина розпізнає ознаки внутрішніх, стійких взаємозв'язків. Визначаємо чи ми, дивлячись у вікно, по мокрому асфальту, чи був дощ, або встановлюємо закони руху небесних світил - у всіх цих випадках ми відображаємо світ узагальнено та опосередковано - зіставляючи факти, роблячи висновки, виявляючи закономірності в різних групах явищ. Людина, не бачачи елементарних частинок, пізнав їх властивості і, не побувавши на Марсі, багато чого дізнався про нього.
Помічаючи зв'язку між явищами, встановлюючи загальний характер цих зв'язків, людина діяльнісно освоює світ, раціонально організовує свою взаємодію з ним. Узагальнена та опосередкована (знакова) орієнтація в чуттєво сприймається обстановці дозволяє археологу і слідчому відновлювати реальний хід минулих подій, а астроному - заглядати не тільки в минуле, а й у далеке майбутнє. Не тільки в науці і професійної діяльності, у всій повсякденної життєдіяльності людина постійно використовує знання, поняття, загальні уявлення, узагальнені схеми, виявляє об'єктивне значення і особистісний смисл навколишніх його явищ, знаходить вихід із різноманітних проблемних ситуацій, вирішує виникаючі перед ним завдання. У всіх цих випадках він здійснює розумову діяльність - узагальнену орієнтацію у світі.
Мислення - психічний процес узагальненого та опосередкованого відображення стійких, закономірних властивостей і відносин дійсності, істотних для вирішення пізнавальних проблем, схематичне орієнтації в конкретних ситуаціях.
Мислення формує структуру індивідуальної свідомості, класифікаційно-оціночні еталони індивіда, його узагальнені оцінки, характерну для нього інтерпретацію явищ.
Система особистісних смислів взаємодіє в мисленні індивіда з об'єктивним значенням явищ, з розумінням сутності конкретних явищ як різновиду певного класу явищ. У елементарній формі розуміння проявляється вже при впізнавання об'єктів, віднесення їх до певної категорії. Зрозуміти що-небудь - значить включити нове в систему наявних зв'язків.
У процесі історичного розвитку людства розумові акти стали підкорятися системі логічних правил. Багато хто з цих правил придбали аксіоматичний характер. Сформувалися стійкі форми об'єктивізації результатів розумової діяльності: судження, поняття, умовиводи. (Правила взаємозв'язку цих форм мислення вивчаються формальною логікою.)
Як психічна діяльність мислення є процесом вирішення завдань. Цей процес має певну структуру - стадії і механізми досягнення пізнавальної мети.
Кожна людина володіє стилем і стратегією мислення - когнітивним стилем, пізнавальними установками і категоріальної структурою (семантичним, смисловим простором) .*
* Від лат. cognitio - пізнання.
Мислення і мова. Всі вищі психічні функції людини формувалися, як уже зазначалося, в процесі його суспільно-трудової практики, в нерозривній єдності з виникненням і розвитком мови. Виражаються в мові смислові категорії і утворюють зміст свідомості людини.
Мислення: індивіда опосередковується його промовою. Між поняттями "мова" та "мова" існує таке ж відношення, як між поняттями "суспільна свідомість" і "індивідуальну свідомість". У мові проявляється суспільну свідомість, у мові - індивідуальне.Мова - індивідуальне використання суспільно вироблених позначень, мовних знаків. Думка формується за допомогою її мовного формулювання.
Мова підрозділяється на зовнішню і внутрішню. Внутрішня мова позбавлена фонації (звукопроізнесенія): у ній використовуються специфічні коди. Спочатку думка зароджується у формі опорних мовних елементів.
Сформулювати думка - значить об'єктивізувати її, втілити в узагальнені мовні значення. Ставлення мови до мислення - відношення форми до змісту. Побудова промови визначається законами граматики, процес мислення - законами загальних взаємозв'язків.
Сучасна психологія розглядає мислення як варіативний і досить неоднорідний процес, конкретні форми протікання якого залежать від багатьох чинників. Наведемо деякі класифікації видів мислення, кожна з яких базується на певних засадах (табл. 6).
Таблиця 6. Вили мислення, виділені на різних засадах
|
Засада класифікації |
Вили мислення |
|
Форма |
наочно-дійове наочно-образне словесно-логічне |
|
Характер задач, які розв'язуються |
теоретичне практичне |
|
Рівень узагальнення |
емпіричне теоретичне |
|
Ступінь розгорнутості |
дискурсивне інтуїтивне |
|
Адекватність відображення реальної дійсності |
реалістичне аутичне |
|
Ступінь новизни та оригінальності |
репродуктивне продуктивне (творче) |
|
Вплив на емоційну сферу |
патогенне саногенне |
Найпоширенішою класифікацією в сучасній психології є так звана трійка - виділення трьох видів мислення за його формою: наочно-дійове (практично-дійове), образне (наочно-образне) та словесно-логічне (або поняттєве, вербальне, дискурсивне, теоретичне). Ці види мислення подаємо в тій послідовності, в якій вони розвиваються в людини як у філогенезі (тобто історично), так і в онтогенезі (тобто в індивідуальному розвитку).
Мисленнєва задача при наочно-дійовому мисленні розв'язується безпосередньо в процесі діяльності. Саме з цього виду почався розвиток мислення в людини (коли розумова діяльність ще не відокремилася від предметно-практичної). З цього ж виду починається розвиток мислення в дитини.
Наочно-дійове мислення дитини включає, як правило, зовнішні дійові спроби. Воно розвивається у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю. Засвоюючи засоби використання предметів, дитина засвоює і відношення між предметами, можливості впливу одного предмета на інший. Особливого значення тут набуває оволодіння опосередкованими діями з використанням предметів - знарядь-засобів.
Коли дитина нагромаджує досвід практичних дій, її мислення відбувається за допомогою образів. Замість того щоб здійснювати реальні спроби, вона виконує їх розумово, уявляючи собі можливі дії й результати (процес інтеріоризації). Так виникає наочно-образне мислення. Дуже важливим у цьому процесі є виникнення в мисленні дитини так званої знакової функції - розуміння того, що певні речі та дії можуть використовуватися для визначення інших, служити їхніми замінниками. Цікаво, що, за даними Л. А. Венгера і В. С. Мухіної, дитина спочатку починає практично користуватися замінниками предметів і дій і тільки на цій основі поступово вловлює зв'язок між позначеннями і тим, що вони позначають.
Наочно-образне мислення в дошкільників та молодших школярів ще безпосереднє і тісно пов'язане з їхнім сприйманням. Вони ще не можуть абстрагуватися від найбільш явних ознак предмета, що зумовлює так звані феномени П'яже. Так, якщо на очах у дитини змінити форму пластилінової кульки (з цього самого шматочка пластиліну ліплять "ковбаску"), то вона стверджує, що кількість пластиліну збільшилася. Мислення, що протікає у формі наочних образів, не дає можливості дитині зробити правильні висновки й узагальнення.
Образне мислення дорослої людини співіснує з наочно-дійовим і вербальним і має досить важливе навантаження в системі інтелекту.
Образ виявляється значно багатшим, аніж сконцентроване в понятті логізоване пізнання. Образ насичений почуттями, емоціями (через це таким важливим є зв'язок образу з пам'яттю). Образ у мистецтві, художній творчості - це джерело думки, аналізу, розуміння. Образне мислення відбиває суттєві зв'язки дійсності досить специфічно - через зміну образів уявлень, тобто через перетворення уявлень.
У психології найбільше дослідженим вважається візуальне мислення, тобто мислення, пов'язане із зоровими, візуальними образами. Воно відіграє велику роль у технічній творчості, конструкторській, конструкторській діяльності тощо. В методиках визначення і розвитку образного мислення використовується принцип "домалювання" певного образу, картинки на основі вихідного малюнка. Так, добре відомі стимули Торренса, на базі кожного з яких треба намалювати якомога більше зображень (рис. 38).
Основним і, як правило, найрозвиненішим типом мислення в дорослої людини є словесно-логічне. Це мислення, що втілюється в поняттях, логічних конструкціях (судженнях, умовиводах) і характеризується застосуванням мовних засобів. Теоретичне мислення розвивається в підлітковому
Рис. 38. Стимули Торренса
віці (12-14 років). До цього періоду, якщо не проводити спеціальне навчання, існує так зване мислення у псевдопоняттях. Превалювання вербального мислення в дорослої людини є досить природним, оскільки ми живемо сьогодні в умовах вербальної культури (книги, преса, вербальна комунікація). Щоправда, спеціалісти вважають, що деякі зміни в цьому плані може внести значне поширення комп'ютера, бо він поряд з телебаченням (відео кліпи) містить окремі елементи комунікації в образах. Людина оперує за допомогою слова узагальненими поняттями, встановлює загальні закономірності" однак слово не може передати всього багатства образу (порівняйте, наприклад, музичний твір і детальний опис його змісту та звучання).
Як ілюстрацію суті вербально-логічного мислення наведемо кілька прикладів вивчення цього виду мислення в сучасній психології. Так, для визначення рівня розвитку поняттєвого мислення застосовуються різні методики.
Аналіз відношень понять
Завдання. Вибрати поняття, що перебувають у такому самому зв'язку, що й поняття у шифрі (ліворуч):
Школа Лікарня
навчання лікар, учень, установа, лікування, хворий
Пісня Картина
глухий кривий, сліпий, художник, малюнок, співати
Бігти Кричати
стояти мовчати, повзати, шуміти, кликати, плакати
Виключення понять
Завдання. Виключити зайве слово:
Молоко, сир, сметана, сало, кефір секунда, голина, рік, вечір, тиждень
Логічність (на умовиводи)
Завдання. Визначити, чи правильно зроблені умовиводи:
Всі метали про волять струм. Ртуть - метал. Отже, ртуть проводить струм. (Правильно.)
Усі студеній вивчають логіку. Смирнов вивчає логіку. Отже, Смирнов - студент. (Неправильно.)
Деякі студенти - колишні військовослужбовці. Петров - студент. Отже, Петров - колишній військовослужбовець. (Неправильно.)
Можна перевіряти логічність мислення не тільки на вербальному матеріалі, а й на кількісному. Наприклад, пропонується зробити умовивід і з'ясувати відношення (більше або менше) двох величин, що у знаменнику:
А більше Г у 9 разів Г менше В у 4рази А і В?
А менше Г у 3 рази Г більше В у 4 рази В і А?
У психології існує також кілька парних, дихотомічних класифікацій видів мислення.
В. В. Давидов виділяє емпіричне і теоретичне мислення. Емпіричний і теоретичний типи мислення базуються на характерних для кожного з них узагальненнях та абстрагуванні. За емпіричного узагальнення порівнюються окремі властивості різних предметів. Для цього виділяється не тільки те, чим відрізняються предмети один від одного, а й схожі, однакові, формально загальні їхні ознаки, що повторюються. Ці загальні ознаки ототожнюються із суттєвими. Вони абстрагуються від інших (несуттєвих) ознак і оформляються вербально (тобто словесно). Таке мислення в підсумку приводить до створення емпіричного поняття, в якому фіксується емпіричне знання, що не відображає суті предметів. Головною функцією емпіричного мислення є виділення родовидових зв'язків предметів і об'єднання їх у різні класи й категорії.
Теоретичне (змістове) абстрагування й узагальнення полягає в аналізі певної цілісної системи з метою виявлення закономірності становлення внутрішньої єдності цього цілого. На базі змістового абстрагування й узагальнення виникає теоретичне поняття, яке водночас є формою відображення певного об'єкта й засобом його мисленої побудови, відтворення як цілісної системи.
Отже, теоретичне мислення виявляє не тільки зовнішню схожість або відмінність предметів і явищ, а й їхню внутрішню природу, суть. Основною метою теоретичного мислення є пояснення походження аналізованої системи.
Психологічні дослідження, проведені під керівництвом В. В. Давидова, дали можливість виділити в теоретичному мисленні три основні компоненти: теоретичний аналіз, змістову рефлексію і планування.
Теоретичний аналіз дає змогу визначити внутрішню суттєву основу, властивість предметів і явищ і абстрагуватися від зовнішніх несуттєвих особливостей. Зокрема, у навчанні теоретичний аналіз сприяє знаходженню загального принципу побудови задач і, отже, загального способу їх розв'язання. Загальний спосіб, або принцип розв'язування, формується на одній-двох задачах ("з місця"), а потім переноситься на цілий клас таких задач.
Змістова рефлексія забезпечує пошук і розгляд суттєвої засади власних дій. Вона допомагає людині мислено аналізувати власні дії, зважити засоби й способи, які використовуються, з точки зору їхньої відповідності умовам задачі та особливостям структури.
Планування (мислене експериментування, або внутрішній план дій) виражається у здатності людини мислено проводити пошук, побудову системи можливих дій і визначати оптимальні дії, що відповідають суттєвим умовам задачі. Планування забезпечує мислену, без використання зовнішніх опор, зміну умов задачі з метою виявлення суттєвих відношень, воно сприяє визначенню шляхів досягнення мети і співвідношення проміжних і кінцевих результатів та цілей (в емпіричному мисленні здійснюються лише планування "на крок уперед" та його перевірка методом спроб і помилок).
Наукова школа В. В. Давидова розробляє проблему формування теоретичного мислення як засади виховання творчої особистості професіонала, який в усіх сферах трудової діяльності вловлює глибинні та суттєві зв'язки між предметами і явищами, знаходить узагальнені шляхи розв'язання професійних задач.
Розрізняється також теоретичне і практичне мислення, або теоретичний і практичний інтелект. Ці види мислення виділяються за типом розв'язуваних задач і відповідних структурних і динамічних особливостей. Практичне мислення спрямоване на вирішення практичних задач, або перетворення практичних ситуацій. Основна мета практичного мислення -підготовка фізичного перетворення дійсності: постановка мети, складання планів, проекту, схеми. Інакше кажучи, йдеться про мисленнєвий акт, що дає практично ефективний результат.
Інколи практичний інтелект пов'язується з вирішенням задач переважно з допомогою практичних дій (а не образних і вербальних, які, звичайно, не можуть бути виключені цілком, але їхня вага порівняно менша). Власне, Йдеться про перевагу наочно-дійового мислення у практичному інтелекті, переважне використання матеріальних і матеріалізованих засобів розв'язування задач (реальних об'єктів, засобів праці, знаково-символічних об'єктів - формул, алгоритмів, планів, креслень тощо) та відповідні дії з ними.
Що ж до теоретичного мислення, то вище ми вже від-диференціювали його від емпіричного. В цій ж дихотомічній класифікації теоретичне мислення виступає як процес пізнання і створення законів, правил. Продукт теоретичного мислення, - це, скажімо, періодична система Менделєєва.
Одна з важливих характеристик практичного мислення - його протікання в умовах дефіциту часу. Ясно, що термін відкриття того чи іншого наукового закону не може обмежуватись певним часом. Однак вироблення плану ведення якоїсь практичної операції, скажімо бою, після її закінчення втрачає сенс. Обмежено можливості практичного мислення щодо перевірки гіпотези.
Практичне мислення, як правило, відбувається в ситуації, коли прийняття рішення тісно злите, майже збігається з його втіленням у життя. Найяскравіший приклад - прийняття рішення полководцем, проаналізоване Б. М. Тепловим у його відомій праці "Розум полководця" (1943). У практичному інтелекті, за Б. М. Тепловим, виявляються єдність і нерозривний зв'язок мислення суб'єкта та його волі (як сукупності сили характеру, енергії й рішучості, здатності приймати "непопулярні" рішення і брати на себе відповідальність за них). Прикладів такої поведінки дуже багато в сучасній історії, однак ми слідом за Б. М. Тепловим наведемо класичний: коли Кутузов у 18 і 2 р. залишив Москву, це було зроблено супроти думки як царя, так і більшості армії.
Для діяльності оператора великих систем управління характерний особливий тип практичного мислення -так зване оперативне мислення. Воно протікає, як правило, в напружених, екстремальних умовах. Під оперативним мисленням розуміється розв'язування практичних задач на базі моделювання оператором об'єктів діяльності, в результаті чого формується модель наступних дій (план), що забезпечує досягнення поставленої мети (В. Н. Пушкін).
Специфічними особливостями оперативного мислення виступають єдність процесів сприймання й осмислювання ситуації, яка здебільшого змінюється дуже швидко, збіг у часі прийняття рішення та його виконання, жорстко детерміновані часові межі. Оперативне мислення пов'язане з переживаннями щодо відповідальності за рішення, яке приймається, і тому вимагає великого емоційно-вольового напруження.
Як бачимо, всі ці особливості певною мірою характерні й для практичного мислення взагалі. Принциповою рисою саме оперативного мислення є велика кількість і значущість операцій декодування. Останнє зумовлене тим, що оператор не може безпосередньо сприймати стан системи, яка підлягає управлінню (скажімо, АЕС). Він отримує всю необхідну інформацію за допомогою інформаційної моделі, тобто в закодованому вигляді. Декодування інформації вимагає від оператора великої мисленнєвої активності.
Суть функції декодування полягає в переведенні образу сигналу в оперативний образ об'єкта або керованого процесу. Звідси випливає, що оперативне мислення в основному є образним. Оперативний образ - це певна образна інформація про об'єкт, яка відображена у свідомості й активно взаємодіє із сигнальною інформацією, тобто з тією, яка надходить із зовні під час діяльності (Д. О. Ошанін). Оперативні образи мають ряд специфічних властивостей. Вони прагматичні, тому що формуються в процесі дій з об'єктами для виконання конкретних практичних задач. Вони мають бути адекватними конкретній меті дії й формуватися під кутом зору цієї мети. Оперативні образи впорядковані, тобто інформація в них структурно організована в єдиний комплекс. Нарешті, оперативні образи специфічні, оскільки вони відображають тільки ту інформацію, яка необхідна для розв'язування конкретної задачі (рис. 39).
Рис. 39. Схема предметної дії оператора
Оперативний образ, побудований на базі порівняння еталонного образу з наявною інформацією, лежить в основі прийняття оперативного рішення. Саме тому роль оперативного образу в оперативному мисленні є надзвичайно важливою, вирішальною. Помилки в прийнятті рішень (ціна яких інколи є незмірно високою - згадаймо Чорнобиль) пов'язані саме з неадекватністю образу або неправильним декодуванням моделі.
У наш час одним із могутніх засобів декодування є побудова комп'ютерних моделей. Можливості сучасного комп'ютерного моделювання дуже великі, однак прийняття рішень в усіх випадках - прерогатива людини-оператора, результат оперативного мислення - одного з важливих типів практичного мислення.
Якщо практичний інтелект тісно пов'язаний з вольовими якостями людини, то наступна класифікація підкреслює зв'язок мислення з емоціями та переживаннями. Йдеться про нещодавно запроваджені поняття - саногенне та патогенне мислення (дослідження Ю. М. Орлова). Маємо на увазі розумовий, мисленнєвий вплив на афективну сферу людини, тобто мисленнєву регуляцію емоцій і почуттів. З точки зору Ю. М. Орлова, будь-яка емоція є згубною, стресогенною, якщо вона повністю керує поведінкою людини, цілком опановує її. Однак емоції - продукт розуму, тому від розумової поведінки може залежати й вплив негативних емоцій на психіку.
За так званого патогенного мислення стрес, напруженість можуть посилюватися й підвищувати ймовірність виникнення психічних розладів. Роздуми, думки, уявлення, пов'язані з образою, соромом, заздрістю, невдачею, страхом, ревнощами та іншими негативними емоційними переживаннями людини, становлять зміст патогенного мислення. Патогенному мисленню властиві цілковита свобода уяви, відсутність контролю над вільним перебігом образів і думок, відсутність рефлексивного аналізу свого мислення та неусвідомленість тих розумових операцій, які породжують емоцію. Отже, патогенне мислення має певні риси, через які можуть породжуватися розлади психіки - як ії коливання в межах норми, так і патологічні відхилення.
Саногенне мислення, навпаки, сприяє подоланню негативних емоцій та психологічному оздоровленню людини. Для саногенного мислення характерний динамізм зв'язку особистості зі світом образів, у якому відображуються життєві ситуації. В процесі цього виду мислення суб'єкт відокремлює себе від власних переживань і спостерігає за ними; вія відтворює стресову ситуацію на тлі спокою та концентрації уваги, пристосовується до неї. Важливим є також розуміння людиною тих психічних станів, які контролюються (скажімо, розуміння природи страхів, сорому, образи тощо), Інакше кажучи" саногенне мислення вимагає досить високого рівня розвитку психологічної культури особистості.
Саногенне мислення є одним з ефективних засобів розв'язування психотравмуючих проблем, який базується на свідомій їх постановці та розгляді, свідомому рефлексивному аналізі власних емоцій та емоціогенних (стресогенних) факторів. Згідно з "принципом єдиного інтелекту" Б. М. Теплова, всі проблеми, які вирішує людина, незалежно від їх специфіки розв'язуються за допомогою єдиного інтелекту Отже, саногенне мислення - важливий компонент інтелекту людини, який відіграє принципову роль у розв'язанні власних, внутрішніх проблем особистості.
Саногенне мислення можна вважати одним з варіантів більш широкого поняття, такого як позитивне мислення (М. Мольц). Ідеться про створення й постійну підтримку, підкріплення позитивного образу власного "Я" внаслідок впливу успішних учинків і загалом життєвих успіхів. На думку М. Мольца, всі наші дії, почуття, вчинки, навіть здібності узгоджуються з цим образом власного "Я" через як свідомі, так і підсвідомі механізми саморегуляції. Саме тому так важливо, щоб цей образ був позитивним і не руйнувався в разі невдачі або інших "помилок" у поведінці, діяльності, навіть у житті.
Завдяки принципам позитивного мислення ніколи не буває пізно змінити уявлення про себе, створити цілісний позитивний образ власного "Я", і тоді життєві проблеми, в тому числі психотравмуючі, узгоджуючись із цим новим образом, розв'язуються легко, без надмірних зусиль. Однак для створення й підтримки позитивного образу власного "Я" необхідні такі риси інтелекту, як творче мислення й творча уява, тобто творчий механізм (М. Мольц).
Дискурсивне, аналітичне (або логічне) мислення відрізняють від інтуїтивного за такими трьома ознаками: часова (період протікання процесу), структурна (поділ на етапи) та рівень протікання (усвідомленість або неусвідомленість). Аналітичне мислення розгорнуте в часі, має чітко виражені етапи, значною мірою представлене у свідомості мислячої людини. Інтуїтивне мислення протікає досить швидко, згорну* то, не мас чітко виражених етапів, мінімально усвідомлене. Висока швидкість мисленнєвих процесів за інтуїтивного мислення принципово змінює і якісні його особливості, використовувані психологічні механізми.
За ступенем новизни одержуваного в ході мисленнєвої діяльності продукту відносно вихідних знань суб'єкта розрізняються мислення творче (або продуктивне) та мислення репродуктивне. Творче мислення разом із творчою уявою - це психологічна основа людської творчості, джерело інновацій у всіх сферах діяльності людини.
Існує думка, що будь-яке мислення є продуктивним, творчим процесом, який завжди відкриває і прогнозує щось суттєво нове. Такої думки дотримується, зокрема, А. В. Брушлінський. Його обґрунтування пов'язане з розумінням функції психічного як відображення безперервних змін зовнішнього світу, які неможливо заздалегідь і цілком передбачити.
Нарешті, дослідження на межі психології й психіатрії, необхідність вирішення психотерапевтичних проблем, якими, на жаль, так насичене сучасне життя, дали поштовх до ще одного поділу видів мислення на реалістичне й аутичне. Перше спрямоване на зовнішній світ, відображає його й керується його реальними законами, а друге майже не залежить від дійсності, логічних законів і керується не ними, а бажаннями людини, або, інакше, її афективними потребами. Під афективними потребами розуміють звичайно прагнення людини отримувати насолоду й уникати неприємних переживань. Ослаблення логічного мислення приводить до переваги аутичного, з іншого боку, аутичне мислення в дитини є природженим, а логічне, як уже зазначалося, набувається завдяки досвідові.
Мислення - пізнавальний психічний процес узагальненого і опосередкованого віддзеркалення зв'язків і стосунків між предметами об'єктивної дійсності. Мислення - процес, пов'язаний з обробкою інформації, або отриманої через відчуття, або збереженої в пам'яті в результаті особистого досвіду, з тим, щоб бути в змозі реагувати в новій ситуації. Виділяють наступні відмітні ознаки:
1. Основна функція мислення - виявлення внутрішніх зв'язків в предметах.
2. Мислення спирається у своєму пізнанні на ці чуттєві образи;
3. Мислення може бути відірване від реального світу, оскільки для пізнання може використовувати "заступник" предметів зовнішнього світу - знак, символ
4. Мислення протікає в цілому з опорою на знання, придбані раніше;
5. Особливість - розумові результати спочатку носять узагальнений характер;
6. Ми можемо мислити не лише в категоріях сьогодення, але і минулого, і майбутнього.
Види мислення :
1. По характеру вирішуваних завдань:
- теоретичне - спрямовано на знаходження загальних закономірностей.
- практичне - спрямовано на дозвіл приватних конкретних завдань.
2. За способом рішення завдань (по генезису розвитку) :
-наглядно-дієве (предметно-дієве) - інструментом є предмет.
Особливість - з його допомогою не можна вирішити поставлене завдання без участі практичних дій. Тому у нього такий тісний зв'язок з практикою.
-наглядно-образне - дозволяє пізнавати реальний світ без участі практичних дій, може бути здійснено тільки в плані ідеальному. Відмітні ознаки: симультанность (одночасність), імпульсивність і синтетична.
-словесно-логічне (понятійне) - використовуючи цей вид мислення, людина може аналізувати, порівнювати явища, предмети, ситуації, оцінюючи предмет, ситуацію, явище, як зі своєї точки зору, так і з інших точок зору.
- абстрактно-логічне (абстрактне) - виділення істотних властивостей і зв'язків предмета і відверненні від інших, несуттєвих.
3. По мірі развернутости :
-дискурсивне (логічне) - опосередковано логікою міркувань, а не сприйняття.
-интуітивне - мислення на основі безпосередніх чуттєвих сприйнять і безпосереднього віддзеркалення дій предметів і явищ об'єктивного світу.
4. по мірі новизни і оригінальності :
-творче (продуктивне) - мислення на основі творчої уяви.
-відтворююче (репродуктивне) - мислення на основі образів і представлень, почерпнутих з якихось певних джерел.
5. По засобах мислення :
- вербальне - мислення, що оперує абстрактними знаковими структурами.
- наочне - мислення на основі образів і представлень предметів.
6. По функціях:
- критичне - спрямовано на виявлення недоліків в судженнях інших людей
- творче - пов'язано з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок.
Основні форми мислення :
Поняття - форма мислення, що відбиває істотні властивості предметів і явищ
Судження - форма мислення, що відбиває зв'язки між предметами і явищами
Висновок - форма мислення, при якій на основі суджень робиться певний висновок.
Операції мислення :
-аналіз (уявний розподіл) - виділення в об'єкті тих або інших його сторін, елементів, властивостей, зв'язків, стосунків і так далі; це розчленовування пізнаваного об'єкту на різні компоненти.
-синтез (уявне об'єднання) - розумова операція, що дозволяє в єдиному аналітико-синтетичному процесі мислення переходити від частин до цілого.
-узагальнення (уявне об'єднання в клас або категорію) - об'єднання багатьох предметів або явищ за якоюсь загальною ознакою.
-порівняння - операція, що полягає в зіставленні предметів і явищ, їх властивостей і стосунків один з одним і у виявленні спільності або відмінності між ними.
-абстрагування (виділення одних ознак і отличение від інших) - розумова операція, заснована на відверненні від несуттєвих ознак предметів, явищ і виділенні в них основного, головного.
- класифікація - систематизація супідрядних понять якої-небудь області знання або діяльності людини, використовувана для встановлення зв'язків між цими поняттями або класами об'єктів.
- категоризація - операція віднесення одиничного об'єкту, події, переживання до деякого класу, яким можуть виступати вербальні і невербальні значення, символи і тому подібне
Результати процесу мислення (думки) існують у формі суджень, міркувань, умовиводів і понять.
Судження - це форма мисленого відображення об'єктивної дійсності, яка полягає в тому, що ми стверджуємо наявність або відсутність ознак, властивостей або відносин у певних об'єктах. Наприклад: "Сума внутрішніх кутів трикутника дорівнює 180 градусам", "Ця квітка - блакитна", "Це - вагомий доказ" тощо.
Характерною властивістю судження є те, що воно існує, виявляється і формується в реченні. Проте судження та речення - речі не тотожні.
Судження - це акт мислення, що відображає зв'язки, відношення речей, а речення - це граматичне сполучення слів, що виявляє і фіксує це відображення.
Кожне судження виражається в реченні, але не кожне речення є судженням. Речення, які виражають запитання, вигуки, сполучники, прийменники не є судженнями ("Агов", "Ану", "Хто це?"). Між судженнями та реченнями, таким чином, існує складний зв'язок.
Кожне судження включає суб'єкт і предикат.
Суб'єктом є предмет судження, про який ідеться і який відображається в нашій свідомості. Предикат - це відображення тих відносин, ознак, властивостей, які ми стверджуємо. Наприклад: "Усі метали при нагріванні розширюються", де "всі метали" - це суб'єкт, а "при нагріванні розширюються" - предикат. Стверджуючи одне, ми заперечуємо друге. Так, говорячи: "Кит - не риба", ми маємо на увазі, що кит не належить до класу риб, але стверджуємо, що він належить до іншої категорії живих істот.
Судження є істинним, якщо воно правильно відображає відносини, що існують в об'єктивній дійсності. Істинність судження перевіряється практикою. Судження бувають одиничними ("Київ - столиця України"), частковими ("Деякі метали легші, ніж вода"), загальними ("Усі люди смертні"). Це прості судження.
Судження, що складаються з кількох простих суджень, називаються складними (наприклад: "У рівнобічному трикутнику всі сторони і кути однакові"). Залежно від того, стверджуємо ми чи заперечуємо наявність певних ознак і відносин в об'єктах, судження бувають ствердними або заперечними.
Істинність наших знань або суджень ми можемо з'ясувати шляхом розкриття підстав, на яких вони грунтуються, зіставляючи їх з іншими судженнями, тобто розмірковуючи.
Міркування - це низка пов'язаних суджень, спрямованих на те, щоб з'ясувати істинність якої-небудь думки, довести її або заперечити. Прикладом міркування є доведення теореми. У міркуванні ми з одних суджень виводимо нові шляхом умовиводів.
Умовиводом називається така форма мислення, в якій ми з одного або кількох суджень виводимо нове.
В умовиводах через уже наявні в нас знання ми здобуваємо нові. Умовиводи бувають індуктивні, дедуктивні або за аналогією.
Індуктивний умовивід - це судження, в якому на підставі конкретного, часткового робиться узагальнення (наприклад: "Срібло, залізо, мідь - метали; срібло, залізо, мідь при нагріванні розширюються: отже, метали при нагріванні розширюються").
Дедуктивний умовивід - це судження, в якому на підставі загального здобуваються знання про часткове, конкретне (наприклад: "Усі метали при нагріванні розширюються; срібло - метал: отже, срібло при нагріванні розширюється").
Умовивід за аналогією ґрунтується на схожості окремих істотних ознак об'єктів, і на цій підставі робиться висновок про можливу схожість цих об'єктів за іншими ознаками.
Умовиводи широко використовують у науковій та практичній діяльності, зокрема в навчально-виховній роботі з дітьми.
Дані, отримані в процесі мислення, фіксуються в поняттях. Поняття - це форма мислення, за допомогою якої пізнається сутність предметів і явищ дійсності в їх істотних зв'язках і відношеннях, узагальнюються їх істотні ознаки.
Істотні ознаки - це такі ознаки, які належать об'єктам за будь-яких умов, виражають їх природу, сутність, відрізняють ці об'єкти від інших об'єктів, тобто це їх найважливіші властивості, без яких вони не можуть існувати. Так, істотна ознака плодів полягає в тому, що вони містять у собі насіння, яке є засобом розмноження, а не їх форма, колір, вигляд.
Поняття виникають на основі чуттєвого досвіду. Останній є передумовою формування змістовних понять. Поняття відображають світ глибше і повніше, ніж уявлення.
Поняття завжди існує і виявляється в слові, через слово воно повідомляється іншим людям. За допомогою мови утворюються системи понять, які складають різні галузі наук.
Поняття і слово являють собою єдність, але не тотожність. Слово не утворює поняття, воно є лише знаряддям його утворення. Поняття - елемент думки, слово - елемент мови. Немає поняття без слова, але не кожне слово - це поняття. Наприклад, "вечоріє" - слово, але не поняття, "так" - слово, але не поняття тощо.
Трапляється, що поняття виражається кількома словами. Наприклад, поняття "єдність організму та середовища" передане словосполученням. Одні й ті самі поняття в різних мовах передаються різними словами. Кожне поняття характеризується обсягом і змістом.
Обсяг поняття - це відображене в ньому коло об'єктів, а зміст поняття - це відбита в ньому сукупність їх істотних ознак.
Поняття з більшим обсягом називаються родовими ("меблі", "рослини") щодо понять з меншим обсягом ознак ("стіл", "дерево"), які в такому разі є видовими. Цей поділ є відносним. Поняття, що мають ще ширший обсяг, називаються "категорії*" (наприклад, "рух", "кількість", "якість", "простір", "час").
Поняття поділяються на загальні та одиничні. Ті поняття, які відображають істотні ознаки одиничних об'єктів, називаються одиничними ("країна", "місто", "письменник", "учений"). Поняття, які відображають ознаки цілих класів предметів, є загальними ("елемент", "зброя" тощо).
Поняття поділяють на конкретні та абстрактні. У конкретних поняттях відображаються певні предмети, явища та зв'язки між ними (наприклад, "меблі", "рослини", "тварини"). В абстрактних поняттях відображаються істотні ознаки та властивості відокремлено від самих об'єктів ("вага", "мужність", "хоробрість", "добро", "зло" тощо). Поділ понять на абстрактні та конкретні є відносним, оскільки абстракція має місце в утворенні кожного поняття.
Проявляються в тому, що по-різному складається співвідношення різних видів і форм розумової діяльності. До індивідуальних особливостей також відносяться:
1. Самостійність - внутрішня свобода вибору завдань і способів їх рішення.
2. Гнучкість - полягає в умінні змінювати намічений план вирішення проблеми по ходу її рішення.
3. Швидкість думки - швидкість рішення поставлених завдань.
4. Широта - здатність охопити увесь спектр рішення задачі.
5. Глибина - здатність вибирати для вирішення найбільш значущі завдання і забезпечувати високий рівень довідності рішення.
6. Методичність - схильність рішення задачі на основі системи прийомів і методів.
7. Критичність - схильність до постійної переоцінки отриманих рішень, відсутність сліпої віри в нього.
Типи мислення К. Юнга: 1. Інтуїтивний тип. Характеризується переважанням емоцій над логікою і домінуванням правої півкулі головного мозку над лівим. 2. Розумовий тип. Властиві раціональність і переважання лівої півкулі мозку над правим, пріоритет логіки над інтуїцією і почуттям.
Стиль мислення - типова для цієї людини система інтелектуальних стратегій, прийомів, навичок і операцій, яку він переважно використовує в процесах розумової діяльності.
Види стилів :
1. Синтетичний - в процесах мислення переважають операції синтезу, коли з окремих елементів створюється ціле, таке, що має абсолютно нову якість, що не повторюється своєю повною копією в елементах.
2. Аналітичний - в мисленні робиться акцент на деталі, логіку, визначеність, ретельність і обережність.
3. Ідеалістичний - спостерігається схильність до інтуїтивного мислення, глобальних оцінок і ігнорування деталей, а так само акцент на мотиви, цінності, цілі і потреби.
4. Прагматичний - процеси мислення базуються на безпосередньому особистому досвіді і миттєвій ситуації.
5. Реалістичний - розумова діяльність спирається більше на емпірикові, ніж на теорію. Реальне те, що можна побачити, почути, до чого можна доторкнутися, що можна понюхати, пережити.
Етапи рішення розумових завдань :
1. Постановка питання.
2. Висунення гіпотези.
3. Пошук відповіді (користуємося логічними операціями).
4. Пошук виводу.
Недоліки мислення (словесно-логічного) :
1. Боязкість мислення - боязнь нових термінів, нових понять, яка призводить до того, що людина емоційно блокує сприйману інформацію.
2. Пасивність мислення - особливість логіки, що проявляється в увазі до несуттєвих фактів і незначущих деталей, опускання головного, основного, при ілюзорному відчутті запоминаемости, з'ясування теми.
3. Неоперациональность мислення - людина не уміє переконструювати ту інформацію, яку йому пропонують.
4. Неекономічність мислення - рівномірний розподіл зусиль на засвоєння будь-якої пропонованої інформації.
5. Ілюзія мислення - наприклад, працелюбне переписування усього тексту. А подумати?
Порушення розумових процесів.
1.Порушення особового і мотиваційного компонентів мислення спричиняють за собою: разноплановость мислення; резонерствування.
2.Порушення динаміки мислення призводять до: лабільності мислення; інертності (в'язкість) мислення; непослідовність суджень; "зісковзуванню" думок.
3.Порушення регуляції мислення викликають: "неосудність"; некритичність мислення; "розірвана" мислення; "ментизм" (надзвичайне прискорення розумових процесів); шперрунг (раптова зупинка розумових процесів).
4.Порушення операциональности мислення викликають: зниження рівня узагальнення; спотворення рівня узагальнення.
5.Функціональна ригідність мислення (прихильність стереотипним міркуванням із-за надмірної залежності від накопиченого досвіду).
6.Марення, або інтелектуальна мономания (мислення, що явно суперечить істині, непіддатливе переконанню).
Що таке уява, напевно, знає кожен. Ми дуже часто говоримо один одному: «Уяви собі таку ситуацію ...»,« Уяви собі, що ти ... »або« Ну, придумай же що-небудь! »Так от, для того щоб все це робити -« уявляти »,« уявляти »,« придумувати », - нам необхідно уяву. До цього лаконічного визначення поняття «уява» слід додати лише кілька штрихів.
Коли людина уявляє (звичайно, у хорошому сенсі цього слова), в його свідомості виникають різноманітні психічні образи. І залежно від того, який характер їх походження, прийнято розрізняти уяву репродуктивне (або відтворює) і продуктивну (або творчу). Образи репродуктивної уяви виникають на основі словесного або графічного опису. Наприклад, при читанні книги уява допомагає уявити собі ситуацію, в якій знаходиться головний герой, «побачити» на основі словесного опису його обличчя, одяг. Образи творчої уяви завжди оригінальні. Вони синтезуються людиною самостійно, без опори на будь-яке опис. Якщо спробувати придумати якусь цікаву історію, але щоб вона не була схожа на вже відомі сюжети, то стане зрозуміло, про що йдемова, оскільки серед образів, які у вас при цьому виникнуть, будуть і образи творчого вооб-виразу.
Уява - це процес побудови образу продукту діяльності ще до його виникнення, а також створення програми поведінки у тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується невизначеністю.
Особливість уяви полягає в тому, що воно дозволяє приймати рішення і знаходити вихід в проблемній ситуації навіть за відсутності знань, які в таких випадках необхідні мисленню. Фантазія (синонім поняття «уява») дозволяє як би «пере-стрибнути» через якісь етапи мислення і уявити собі кінцевий результат.
Розрізняють пасивне і активне уяву.
Пасивним називають уяву, яке виникає «саме собою», без постановки спеціальної мети.
Активна уява спрямована на вирішення певних завдань. Залежно від характеру цих завдань воно ділиться на репродуктивне (або відтворює) і продуктивну (або творчу).
Репродуктивне уява відрізняється тим, що створює образи, що відповідають опису. Наприклад, при читанні літератури, при вивченні карти місцевості чи історичних описів уява відтворює те, що відображено в цих книгах, картах, оповіданнях. Коли відтворюються образи об'єктів, для яких важливе значення мають просторові характеристики, говорять ще про просторове уяві.
Продуктивна уява, на відміну від відтворює, передбачає самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних і цінних продуктах діяльності. Продуктивна уява є невід'ємним елементом творчої діяльності.
Уява поділяється на довільне і мимовільне, реконструктивне (відтворює) і творче.
Найбільш простий вид уяви - мимовільне, що виникає поза волею людини, ненавмисно. Мимовільне уяву пов'язані з сприйняттям того чи іншого об'єкта. Так, дивлячись на хмару, людина мимоволі може уявити різні фігури.
Навмисне, цілеспрямоване використання людиною відповідних елементів досвіду та реконструкція їх у нових образах - довільна уява. У результаті довільного уяви створюються літературні образи, нові моделі різних предметів і т. д.
Відтворює уяву формує нові образи уявлення. Так, читаючи опис морського дна, ми на основі відтворює уяви представляємо картину морського дна; розглядаючи схему місця події, слідчий представляє реальну картину місцевості. Відтворює уява дає можливість пізнати те, що безпосередньо не сприймається в даний момент. Воно сприяє організації взаємин між людьми; ефективність спілкування значною мірою залежить від того, наскільки люди представляють стан один одного, ситуації, в яких вони перебували або можуть перебувати у майбутньому.
На основі відтворює уяви формується очікування нових подій і відповідне ставлення до них. (Так, перебільшення небезпечної обстановки може привести до неадекватного, а іноді і до злочинної поведінки людини.) Іноді на поведінку людини впливають уявні ним події, які насправді не мали місця. (Відомі випадки злочинної поведінки на грунті ревнощів, що не мала реальних підстав.)
Творча уява створює зовсім нові оригінальні образи. Цей вид уяви лежить в основі художньої, літературної, музичної, конструкторської та наукової діяльності. Результатами творчої уяви можуть бути матеріальні і ідеальні образи.
Істотний критерій творчої уяви - соціальна цінність його результатів, проникнення в сутність відображуваних сторін дійсності, акцентування, посилення найбільш істотних сторін дійсності. Акцентування може виявлятися у зсуві елементів відображуваного явища, зміну їхніх співвідношень. (Шарж, карикатура - типовий приклад своєрідної розстановки акцентів.) Акцентування у бік, посилення будь-якої особливості явища називається гіперболою, а в бік зменшення - литота (від грец. Litotes - простота). Літота можуть бути образні (хлопчик з пальчик) і мовні ("не наполягаю" замість "заперечую"). Применшення зовнішніх розмірів об'єкта іноді використовується для контрастного підкреслення внутрішніх, змістовних достоїнств об'єкта (коник-горбунок зовні малий і потворний, але сповнений інших достоїнств).
На пізнання і перетворення дійсності спрямована і фантазія - конструювання вигаданих, часто далеких від реальності образів (створення легенд, міфів, казок, фантастичних картин інших світів). Образи фантазії покликані здійснити новий синтез елементів раніше набутого досвіду, знайти образне пояснення незрозумілим явищам, заповнити інформаційний дефіцит.
Образи фантазії зможуть бути простими і складними. Найпростіша форма синтезування нових образів - агглюцінація - механічне нереальне об'єднання частин або властивостей різних несумісних предметів (образи русалок, кентаврів і т. п.). Поєднуючи непоєднуване в образах фантазії, люди нерідко ставлять перед собою творчі перспективні цілі. (Так, з'єднавши образ човна і автомобіля, люди створили амфібію і т. д.)
Один з видів простого творчої уяви - уява за аналогією. (Багато знаряддя праці - кліщі, граблі і т. п. - створені за аналогією з рукою людини.)
Складний вид творчої уяви - гіперболізація - перебільшення предметів, їх якостей, кількості їх елементів (наприклад, гіперболізація сили людини в билинних образах, дружніх шаржах і т. п.).
Найбільш високий рівень творчого синтезу - типізація - втілення в конкретному образі істотних сторін даної групи об'єктів. Тут уява особливо тісно пов'язується з мисленням.
Процес уяви, створення нових образів характеризує активність психіки людини. Але іноді уяву виступає як "заступник" активної діяльності. Ця форма уяви називається пасивним уявою. Так, мрія - створення образів бажаного - може бути активною і пасивною. (Маніловщина - типовий приклад пасивної мрії.) Пасивне уяву - спосіб псевдоадаптаціі. Образи пасивного уяви - мрії, нереальні мрії - психічне заміщення активної життєдіяльності індивіда.
Пасивне уява може бути ненавмисним і навмисним. Ненавмисне пасивне уява виникає при ослабленні свідомості, психозах, дезорганізації психічної діяльності, в напівдрімотному і сонному стані. (Сон не є повним відключенням від психічної діяльності. У ньому чергуються дві фази - "повільна" і "швидка" (парадоксальна). Кожна фаза має тривалість 60-90 хв. У фазі "повільного" сну виникає глибоке гальмування. У фазі "швидкого "сну виникають сновидіння, з характерними для них незвичайними хаотичними комплексами елементів реальності, фантастичними образами; функціональна сутність цих явищ поки ще не досліджена. Однак передбачається, що уві сні відбувається певна добудова, консолідація образів, сформованих в спати.)
При навмисному пасивному уяві людина довільно формує образи відходу від дійсності - мрії. Створюваний особистістю ірреальний світ - спроба замінити нездійснені надії, заповнити важкі втрати, послабити психічні травми. Цей вид уяви свідчить про глибоку внутрішньоособистісних конфлікті.
Активна уява - психічна функція, що забезпечує перетворювальну діяльність людини і є ознакою творчого типу особистості. Творчість пов'язано не тільки із зовнішніми предметними перетвореннями, а й з динамічністю внутрішнього світу даної людини, його конструктивної мобілізованності. Творча особистість постійно відчуває свої внутрішні можливості, її пізнання не статичні, а безупинно рекомбінують, призводять до нових результатів, що дає індивіду емоційне підкріплення для нових пошуків, створення нових матеріальних і духовних цінностей. Її психічна активність надсознательна, інтуїтивна.
У залежності від типологічних особливостей творчі особистості знаходять самовираження в мистецтві, науці чи технічній творчості. Художній тип особистості освоює світ за допомогою художніх образів, опановує механізмами їх створення, системою знакових засобів - мовних, візуальних, звукових - для реалізації естетичних позицій, світорозуміння. Між художником і його шанувальниками існує духовне співзвуччя, психічне єднання, образно-емоційне єдність, ціннісне співпереживання, що впливає на мотивацію поведінки.
Наука також базується на творчій уяві. (Представлення атомів, кварків, хромосомної спіралі, механізмів світобудови і т.п.)
Кожен художник, вчений, винахідник оригінальний в силу індивідуальних особливостей інтелекту та уяви.
Уява індивіда - одна з основних сфер його типологічних проявів Особистість значною мірою характеризується тим, наскільки вона здатна до реконструктивної діяльності, в яких напрямках вона схильна перетворювати типові вихідні ситуації. Одні люди відрізняються рухливістю, гнучкістю інтелекту, здатні до продуктивних реконструкціям. Інші - скуті, негнучкий, їх уяву вкрай обмежено. Вихідну даність вони схильні розцінювати як щось непорушне. Поряд з цим люди з палкою уявою можуть проявляти надмірну афектацію, зниження критичності мислення.
У кожної особистості в залежності від її ціннісної спрямованості є свої домінанти уяви, зони найбільшої емоційної чутливості, свої переваги і очікування в розвитку значущих для них подій. У кожної людини є свої уявлення про світ і свої потаємні образи бажаного майбутнього.
Створення людиною образів нових об'єктів зумовлене потребами її життя та діяльності. Залежно від завдань, що постають перед нею, активізуються деякі залишки попередніх вражень і утворюються нові комбінації асоційованих зв'язків. Цей процес набуває різної складності залежно від мети, змісту та попереднього досвіду людини.
Найбільш елементарною формою синтезування нових образів є аглютинація (від латинського aglutinare— "склеювання"). Це створення образу шляхом поєднання якостей, властивостей або частин різних об'єктів. Такими є, наприклад, казкові образи русалки — напівжінки, напівриби; кентавра - налівчоловіка, напівконя; у технічній творчості це тролейбус - сполучення рис трамвая та автомобіля, танк-амфібія, що поєднує риси танка і човна, тощо.
Прийомом створення нових образів є аналогія.
Суть прийому аналогії полягає в тому, що новостворений образ, який вибудовується, схожий на реально існуючий предмет, але в ньому проектується принципово нова модель явища або факту.
На основі принципу аналогії виникла нова галузь інженерної справи - біоніка. Біоніка виокремлює деякі властивості живих організмів, які стають засадовими при конструюванні нових технічних систем. Так було створено багато різноманітних приладів - локатор, "електронне око" тощо.
Нові образи можуть створюватися за допомогою наголошування -акцентування. Цей прийом полягає в навмисному посилюванні в об'єкті певних ознак, які виявляються домінуючими на фоні інших. Малюючи дружній шарж або карикатуру, художник віднаходить у характері або зовнішності людини щось неповторне, притаманне тільки їй, і наголошує на цьому художніми засобами.
Створення нових образів може бути досягнуте шляхом перебільшення (або применшення) усіх характеристик предмета. Цей прийом широко використовується в казках, народній творчості, коли герої наділяються надприродною силою (Микита Кожум'яка, Котигорошко) і здійснюють подвиги.
Найбільш складним способом утворення образів уяви є створення типових образів. Цей спосіб вимагає тривалої творчої роботи. Художник створює попередні ескізи, письменник - варіанти твору. Так, малюючи картину "З'явлення Христа народові", художник Іванов зробив близько 200 ескізів.
Уяву в художній творчості можна проілюструвати висловлюванням К. Паустовського: "Кожна хвилина, кожне кинуте мимохіть слово та погляд, кожна глибока або жартівлива думка, кожний непомітний рух людського серця, так само як і літаючий пух тополі або вогонь зірки в нічній воді, — все це крихти золотого пилу. Ми, літератори, видобуваємо їх протягом десятиріч, ці мільйони крихт, збираємо непомітно для самих себе, перетворюємо на сплав і потім із цього сплаву виковуємо свою "Золоту троянду" - повість, роман або поему".
Творчий процес пов'язаний з виникненням багатьох асоціацій, їх актуалізація підпорядкована меті, потребам і мотивам, які домінують в актах творчості.
Великий вплив на створення образів уяви чинить практична діяльність. Доки створений образ існує тільки "в голові", він не завжди зрозумілий до кінця. Втілюючи цей образ у малюнок або модель, людина перевіряє реальність його існування.
Засадовою щодо створення образів уяви є взаємодія двох сигнальних систем. Співвідношення чуттєвого та мовного, образу та слова набуває різного характеру в різних видах уяви, залежно від конкретного змісту діяльності, в яку включається створення образів.
Діяльність уяви може бути охарактеризована з огляду на участь у цьому процесі спеціальної вольової регуляції, залежно від характеру діяльності людини та від змісту створюваних нею образів. Залежно від участі волі в роботі уяви її поділяють на мимовільну та довільну.
Мимовільною є така уява, коли створення нових образів не спрямовується спеціальною метою уявити певні предмети або події. Потреба в мимовільному створенні образів постійно актуалізується різними видами діяльності, до яких залучається особистість.
У процесі спілкування співрозмовники уявляють ситуації, події, про які йдеться. Читаючи художню або історичну літературу, людина мимоволі спостерігає реальні картини, які породжує її уява під впливом прочитаного. Мимовільне виникання уявлень тісно пов'язане з почуттями людини. Почуття є потужним генератором яскравих образів уяви в тих випадках, коли вона стривожена через невизначеність очікуваних подій або, навпаки, переживає емоційне піднесення через участь в урочистих подіях, що мають життєво важливе значення для неї.
Почуваючи страх, тривогу за близьких для неї людей, людина малює собі образи небезпечних ситуацій, а готуючись до приємної події, уявляє атмосферу доброзичливості, пошани з боку колег, присутніх.
Прикладом мимовільного виникнення образів уяви є сновидіння. У стані сну, коли свідомий контроль за психічною діяльністю відсутній, залишки різноманітних вражень, що зберігаються в мозку, легко розгальмовуються і можуть сполучатися неприродно і невизначено.
Процес уяви може тривати довільно, коли він спрямовується спеціальною метою створити образ певного об'єкта, можливої ситуації, уявити або передбачити сценарій розвитку подій.
Залучення довільної уяви до процесу пізнання зумовлено потребою свідомої регуляції побудови образу відповідно до завдання та характеру виконуваної діяльності. Довільне створення образів має місце головним чином у творчій діяльності людини.
Залежно від характеру діяльності людини її уяву поділяють на творчу та репродуктивну.
Уява, яка супроводжує творчу діяльність і допомагає людині створювати нові оригінальні образи, називається творчою.
Уява, яка супроводжує процес засвоєння вже створеного та описаного іншими людьми, називається відтворювальною, або репродуктивною.
Так, у конструктора-винахідника, який створює нову машину, уява -творча, а в інженера, який згідно з усним описом або кресленням створює образ цієї машини, уява репродуктивна.
Творча уява активізується там, де людина віднаходить щось нове -нові способи діяльності, створює нові, оригінальні, вартісні для суспільства матеріальні та духовні витвори.
Продукти творчої уяви, їх багатство і суспільна значущість безпосередньо залежать від знань і життєвого досвіду особистості, її ставлення до діяльності, її соціальної позиції тощо. Важливу роль для творчої уяви відіграє мова, яка є засобом усвідомлення творчого задуму та інструментом аналітико-синтетичної діяльності.
Репродуктивна уява - це процес створення людиною образів нових речей на підставі їх усного опису або графічного зображення.
Потреба в репродукуванні образів дійсності - постійна і актуальна в житті та діяльності людини як свідомої суспільної істоти. Дуже важлива роль репродуктивної уяви для спілкування людей, яке значною мірою зумовило її розвиток. Мовне описування явищ завжди вимагає від людини створення відповідних образів.
Репродуктивна уява потрібна під час читання художньої літератури, роботи з підручниками з географії, біології, анатомії тощо. Образи предметів формуються також на підставі їх графічного опису, наприклад в інженерній справі, при користуванні схемами, картами. Творча уява і репродуктивна уява тісно пов'язані між собою, постійно взаємодіють і переходять одна в одну. Цей зв'язок виявляється в тому, що творча уява завжди ґрунтується на репродуктивній уяві, включає її елементи. З другого боку, складні форми репродуктивної уяви містять елементи творчої. Наприклад, у праці актора втілення сценічного образу є результатом діяльності творчої і водночас репродуктивної уяви.
Залежно від змісту діяльності уява поділяється на технічну, наукову, художню та інші різновиди, зумовлені характером пращ людини.
Художня уява має переважно чуттєві (зорові, слухові, дотикові та інші) образи - надзвичайно яскраві та детальні. Так, І. Рєпін, малюючи картину "Запорожці пишуть листа турецькому султану", писав: "Голова обертом іде від їхнього гумору та галасу". Флобер говорив, що він гостро відчував у себе в роті присмак миш'яку, коли описував сцену самогубства мадам Боварі. Художнику, письменнику завдяки яскравості чуттєвих образів здається, що вони безпосередньо сприймають те, що зображують у своїх творах.
Для технічної уяви характерними є створення образів просторових відношень у вигляді геометричних фігур і побудов, їх легке дисоціювання та об'єднання в нові сполучення, уявне перенесення їх у різні ситуації. Образи технічної уяви найчастіше об'єднуються у кресленнях, схемах, на підставі яких потім створюються нові машини, нові предмети.
Наукова уява знаходить свій вияв під час створення гіпотез, проведення експериментів, узагальнень для створення понять. Фантазія відіграє важливу роль під час планування наукового дослідження, побудови експериментальної ситуації, передбачення ходу експерименту. При побудові наукової системи уява потрібна, щоб доповнити відсутні, не визначені ще ланки в ланцюжку фактів.
Фантазія має велике значення для плідної творчої діяльності вченого. Без фантазії його праця може перетворитися на нагромадження наукових фактів, акумулювання своїх і чужих думок, а не на реальний поступ до нових винаходів, ідей, створення принципово нового в науці.
Особливою формою уяви є мрія.
Мрія - це процес створення людиною образів бажаного майбутнього. Мрія - необхідна умова втілення творчих задумів, коли образи уяви не можуть бути реалізовані негайно з об'єктивних або суб'єктивних причин. За таких обставин мрія стає реальною спонукою, мотивом діяльності, завдяки яким стає можливим завершення розпочатої справи. Без мрії, зауважував Д. І. Писарєв, неможливо було б зрозуміти, яка спонукальна сила змушує людину започатковувати і доводити до кінця великі і виснажливі за обсягом роботи в галузі мистецтва, науки та практичного життя.
Мрія є елементом наукового передбачення, прогнозу та планування діяльності. Ця її функція переконливо виявляється в художній, творчій діяльності, державотворенні, розвитку суспільства. Яскравою ілюстрацією цього є твори Жуля Верна, в яких він геніально передбачив витвори майбутньої технічної думки - підводний човен, гелікоптер.
Мрії можуть бути реальними, дійовими та нереальними, безплідними. Дієвість мрії - потрібна умова втілення творчих задумів людини, спрямованих на реальне перетворення дійсності. Такі мрії в певному розумінні є рушійною силою дій та вчинків людини, надають їй більшої цілеспрямованості в житті, допомагають боротися з труднощами, протистояти несприятливим впливам.
Мрії можуть бути пустопорожніми, безплідними, "маніловськими". Тоді вони дезорієнтують людину, позбавляють її бачення реальних життєвих перспектив, штовхають на шлях примарного задоволення своїх мрійницьких уподобань, роблять нездатною протистояти негараздам реального буття.
Позитивний вплив на життя людини чинить лише активна, творча мрія, вона збагачує життя людини, робить його яскравішим і цікавішим.
Щоб навчальна діяльність була творчою, потрібно розвивати уяву школярів. Будь-який образ, створений уявою, будується з елементів, узятих із дійсності й утримуваних в попередньому досвіді людини. Тому що багатший досвід людини, то більшим матеріалом володіє її уява. К.Г. Паустовський писав: "Знання органічно пов'язані з людською уявою... сила уяви збільшується в міру збільшення знань".
Основна умова розвитку уяви дитини - залучення її до різнобічної діяльності. У процесі розвитку дитини розвивається і уява. Що більше дитина бачила, чула, пережила, то більше вона знає, то продуктивнішою буде активність її уяви - основи всякої діяльності.
У кожної дитини є уява, фантазія, але проявляються вони по-різному, залежно від її індивідуальнихособливостей.
Ступінь легкості перетворення в дитячій уяві змісту навчального завдання буває різним. Деякі діти досить скуті ситуацією, так що будь-яке мисленнєве перетворення її становить для них значні труднощі. Інколи дитина не може засвоїти навчальний матеріал тільки через те, що не в змозі уявити собі, про що говорить учитель або що написано в підручнику.
Для інших дітей будь-яка ситуація - матеріал для діяльності уяви. Такій дитині докоряють за неуважність на уроці, але вона не винна: вона старається слухати, а в цей час в її голові відбувається інше життя, виникають образи, можливо, яскравіші й цікавіші, ніж ті, про які розповідає учитель.
Учні можуть розрізнятися ще й тим, якою мірою їхня уява контролюється свідомістю. Залежно від цього уява може бути корисною і шкідливою (в останньому разі вона відволікає людину від реального світу). Тому вчителю важливо знати, як учень сприймає матеріал і як цей матеріал переломлюється в його уяві. Уяву можна тренувати і розвивати, як будь-який аспект психіки людини. Розвивати уяву можна різними шляхами, але обов'язково в такій діяльності, яка без фантазії не приводить до бажаних результатів.
Якщо діти ліплять тільки за готовими моделями, змальовують зі зразка, наслідують дії дорослих, то такі завдання роботи уяви не вимагають. Складніше навчити дітей бачити звичні речі з неочікуваного, нового боку, що є необхідною умовою творчості.
Л.С. Виготський зазначав, що "уява на основі будь-якої творчої діяльності однаково виявляється у всіх без винятку сферах культурного життя, роблячи можливою художню, наукову і технічну творчість".
Велике значення для розвитку творчої уяви має участь дитини у гуртках: художніх, літературних, технічних, юних натуралістів.
Молодші школярі із задоволенням придумують казки. Можна запропонувати їм придумати розповіді за сюжетом, початок або кінець твору; допомагають розвитку творчої уяви твори за картиною з якою-небудь закритою її частиною. При цьому слід зважати на особливості уяви учнів різного віку, які яскраво виявляються в роботі над творами.
Деяким дітям потрібна визначена і сформована тема. Вона ніби формує, будує в певній послідовності їхні знання, образи, враження, діти виявляють вміння будувати сюжет і розвивають уяву. Іншим дітям заважають підказки, обмеження. Якщо вони пишуть твір на запропоновану тему, то ніяк не можуть його почати: ця тема йде не від них, вона їм нав'язана, чужа. Під час роботи вони відходять від теми, розсувають поставлені обмеження.
На прогулянці вчитель може придумати безліч завдань на розвиток дитячої уяви. Ось, наприклад: "Ми на безлюдному острові", "Наш клас - перший на новій планеті". Діти з радістю розігрують сюжет, а дорослий тактовно спрямовує їх нестримну фантазію, вчить контролювати свою уяву.
У розвитку і вихованні уяви необхідно враховувати індивідуальні особливості вияву уяви, які залежать від потреб, інтересів, нахилів особистості, провідної діяльності людини, її знань та умінь.
Індивідуальна своєрідність уяви виявляється у різній широті і змістовності уяви, перевазі тих чи інших видів уявлень, їхній силі і дієвості. Уява залежить від швидкості, легкості чи, навпаки, труднощів у перетворенні наявних уявлень та вражень людини у нові образи. Індивідуальні особливості уяви у різних людей залежать від переважання уявлень, що виникають (наприклад, зорові, слухові та ін.), а також за мірою співвіднесення з реальністю, життєвістю і правдивістю образів уяви. Яскравість образів уяви може бути настільки велика, що їх плутають і сприймають як реальні.
Індивідуальні особливості уяви виявляються і в тій чи іншій галузі діяльності та тяжінні до неї: технічній, науковій, практичній, мистецькій. Сферою вияву фантазії може бути музика, література, художнє мистецтво, архітектура та ін. За своїм змістом уява може бути як однобічною, тобто виявлятись в якійсь одній галузі, так і багатогранною та яскравою в багатьох сферах. На яскравість та силу образів уяви можуть впливати емоційні риси, емоційний стан особистості.
Індивідуальні відмінності уяви виявляються також у повноті і стійкості виниклих образів. Це можуть бути неяскраві, розмиті, невиразні образи, що швидко зникають, або стійкі, детальні зображення, які надовго запам'ятовуються.
Індивідуальні особливості уяви залежать також від мислення та волі людини. К.Д. Ушинський наголошував, що "сильна, стрімка і яскрава уява з якою людина не в змозі боротися, створює безумців. Та сама уява, але покірна волі людини, створює не тільки великих поетів, але і великих мислителів та вчених. Уява слабка, в'яла, бліда не доведе людину до безумства, але й не створить генія". Тому за розвитком уміння людини підкоряти уяву поставленим завданням розрізняють людей з організованою і неорганізованою фантазією.
У процесі життєдіяльності людина з безлічі об´єктів завжди вибирає щось одне, те, про що думає, що уявляє. Цю особливість свідомості пов´язують з такою її властивістю, як увага. При цьому свого особливого змісту як пізнавальний процес увага не має, вона є динамічною гранню всіх пізнавальних процесів.
Досліджувати увагу почали вже на етапі становлення наукової психології. Фактор уваги істотно впливав на результати фізіологічних експериментів, тому цю проблему почали вивчати найбільші фізіологічні лабораторії XIX ст. В одному зі своїх ранніх досліджень В. Вундт вивчав ефекти уваги в дослідах з реєстрацією часу реакції на зоровий і слуховий стимули за умови їхнього збігу. Вчення про увагу як процесу апперцепції - основа його концепції свідомості.
У працях В. Джемса, Е. Тітченера, Т. Рібо було сформульовано фундаментальні поняття психології уваги і запропоновано важливі парадигми його експериментального дослідження. М.М. Ланге з 1893 р. виокремив вісім основних поглядів на природу уваги. У межах гештальтпсихології розгорнулася різка критика менталістичного підходу до проблем уваги. Обстоювали точку зору, відповідно до якої об´єктивна структура поля, а не інтенції суб´єкта (як у психології свідомості) визначає сприйняття предметів і подій. Увагу розглядали також як Его-об´єктну силу (тобто силу об´єкта, який концентрує на собі увагу). Біхевіористи відкинули «увагу» і «свідомість» як головні поняття старої менталістської психології, тому впродовж тривалого часу увагу досліджували тільки в руслі прикладних і фізіологічних проблем.
Інтерес до проблеми уваги з новою силою виявився в межах когнітивної психології, історія якої почалася з аналізу уваги і пам´яті. У 1953 р. К. Черрі запропонував лабораторний варіант методики, образно названої «Вечірка з коктейлем», яка дала поштовх до розвитку експериментування і створенню численних моделей уваги. Упродовж наступних років було запропоновано нові експериментальні ситуації й розроблено ретельні методи реєстрації феноменів уваги.
У радянській психології проблеми уваги досліджували в межах пропонованих загальнотеоретичних підходів. Найцікавіші ідеї висловили Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, М.Ф. Добринін, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Д.М. Узнадзе.
Нині чимало концепцій уваги, запропонованих досить давно, знаходять «друге дихання». Зокрема, в американській психології всі підручники, які описують проблему уваги, починаються з цитат В. Джемса.
М.Ф. Добринін розглядав увагу як спрямованість і зосередженість свідомості на діяльність з об´єктом. Такий підхід близький до позиції відомого американського психолога У. Найсера. У межах психології установки Д.М. Узнадзе увагу розглядали як змістовний процес, який організує, контролює специфічно людські форми поведінки. Така позиція стає дедалі популярнішою в концепціях, які зосереджують свою увагу на метакогнітивних процесах, що регулюють і організують когнітивну активність (Дормашев, Романов).
Усі великі психологічні напрями неминуче виходили на проблему уваги, намагаючись описати коло явищ, які становлять це поняття, і розкрити його механізми.
На підставі чого ми можемо стверджувати, що маємо справу з механізмами уваги? Які феномени психічного життя описує це поняття? У психології виокремлюють критерії уваги, які торкаються практично всіх аспектів психічної діяльності, від зовнішніх реакцій до суб´єктивних вражень:
Чи є увага самостійним процесом? Увага - це аспект будь-якої психічної діяльності чи динамічна характеристика пізнавальної діяльності, яка виражає провідний зв´язок психічної діяльності з певним об´єктом, на якому вона зосереджена? Чи вибіркова спрямованість на той чи інший об´єкт? П.Я. Гальперін вважав, що увагу можна розглядати як особливу розумову дію, і визначав її як згорнуту (автоматизовану) дію контролю.
У закордонних концепціях також простежується кілька тенденцій у дослідженнях уваги. Насамперед можна виокремити концепції, у яких увагу розуміють як фільтрацію або селекцію інформації, яку і забезпечують роботою особливого блоку (Д. Бродбент, Е. Трейсман). Виокремлення блоку селекції дає змогу вважати, що увага є окремим психічним процесом. Крім того, існують підходи, які розглядають увагу як активне передбачення і вияв роботи всієї системи переробки інформації (У. Найсер, Дж. Хохберг). Окреме місце належить теоріям, які трактують увагу як концентрацію розумового зусилля на сенсорних або уявних подіях. Тут важливе місце посідає модель Д. Канемана, який розглядав увагу як обмежений енергетичний ресурс, який можна використати для розв´язання тих чи інших завдань.
УВАГА - це особлива форма психічної діяльності, яка виявляється у спрямованості й зосередженості свідомості на певних предметах і явищах навколишньої дійсності або власних переживаннях.
Саме спрямованість і зосередженість свідомості забезпечують підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної або рухової активності індивіда.
Спрямованість виявляється у довільному або мимовільному виборі об´єктів, який відповідає потребам суб´єкта, меті і завданням його діяльності.Концентрованість виявляється в одночасному відволіканні від усього зайвого, у тимчасовому ігноруванні всіх інших об´єктів. При цьому відображення стає більш ясним і чітким, думки та інформація утримуються у свідомості доти, доки діяльність не буде завершено, доки не буде досягнуто її мети. Отже, забезпечуються контроль і регулювання діяльності.
У своїх вищих формах увага пов´язана з регулюванням перебігу психічних процесів і свідомої поведінки людини.
Залежно від об´єкта зосередження увага може виявлятися у сенсорних, мнемічних, розумових і рухових процесах. На цій основі виокремлюють такі форми вияву уваги: сенсорна (перцептивна), інтелектуальна, моторна (рухова).
Найбільш вивченою нині є сенсорна увага (зорова, слухова). Більшість даних, які характеризують увагу, отримано, фактично, при її дослідженнях. Сприяючи підвищенню ефективності сприйняття, пам´яті, мислення, увага виявляється ніби всередині самих пізнавальних процесів. Саме з нею пов´язані повнота і точність сприйняття. Послаблення уваги може призвести до значних порушень перцептивних процесів і викривлення образу, який формується.
Увага потрібна в усіх різновидах сенсорної, інтелектуальної та рухової діяльності. Побутує порівняння уваги з термометром, який дає змогу робити висновки про переваги методів навчання та правильність його організації.
Важливою закономірністю уваги є її вибірковість, яка виявляється в тому, що людина, зосереджуючись на одному, не помічає іншого.
Увагу зумовлюють не лише зовнішні подразники, а й здатність людини довільно спрямовувати її на ті чи інші об´єкти, що називають уважністю.Увага - це характерологічна властивість особистості, завдяки якій людина володіє нею, а тому своєчасно й активно зосереджується, скеровує увагу.
Недостатній розвиток уважності виявляється в розосередженості та відволіканні, нездатності без зовнішніх спонук спрямовувати і підтримувати свою увагу в процесі діяльності внутрішніми засобами.
За характером походження і засобам здійснення розрізняють три основних види уваги:
• довільна;
• мимовільна;
• післядовільна.
Мимовільна увага виникає і підтримується незалежно від свідомих намірів людини і без вольових зусиль з її сторони. Довільна увага - свідомо регульоване зосередження, що спрямоване і зв'язане з свідомо поставленою метою, з вольовим зусиллям. Виникнення мимовільної уваги визначається фізичними, психофізіологічними і психічними чинниками. Основними умовами його виникнення потрібно вважати особливості подразника, його новизну, силу впливу, відповідність актуальної потреби і т. д.
Новизна може полягати у появі раніше відсутнього подразника, у зміні фізичних властивостей діючих подразників, у переміщенні подразників у просторі (рухомі предмети звичайно привертають увагу), а також у відсутності знайомих подразників або у зміні сили їхнього впливу. Все незвичайне так або інакше викликає увагу. Саме на цих особливостях мимовільної уваги будується реклама і засоби наглядної пропаганди. Різноманітні подразники, що володіють властивістю новизни, привертають увагу тільки тому, що реакція на них ще не послаблена в результаті звикання.
Привертають увагу також міцні подразники. Гучні звуки, яскраві фарби, різкі запахи - все це мимоволі змушує звернути увагу на предмет, що володіє відповідною якістю. При цьому, значення має не стільки абсолютна, скільки відносна інтенсивність подразника, тобто співвідношення по силі даного подразника з іншими, діючими в цей момент. Звук кроків людини, яка рухається за вами, ледве залучить до себе увагу удень на людному перехресті, зате виявиться надто сильним подразником вночі. Таким чином, вирішальне значення має контраст між подразниками, діючими в цей момент. Це відноситься не тільки до сили подразника, але і до інших його властивостей. Так, наприклад, великий предмет скоріше помічається серед дрібних, квадрат - серед трикутників і т. д.
Мимовільну увагу викликають також подразники, що відповідають потребам індивіда, мають для нього певне значення. Привертає увагу до себе те, що має для особистості постійну або тимчасову значимість. Так, тихий голос близької для нас людини, значно швидше залучить до себе нашу увагу, ніж могутній бас відомого співака. Французький психолог Т. Рибо писав, що характер мимовільної уваги знаходиться у глибинних схованках нашої суті. Напрямок мимовільної уваги даної особи відображає її характер або, меншою мірою, її інтереси і прагнення. Так яскравий захід сонця приверне увагу митця, впливаючи на його естетичне почуття, тоді як сільський мешканець у тому ж заході може побачити тільки наближення ночі; прості камені можуть викликати зацікавленість геолога, тоді як інші побачать в них кругляк і нічого більш. Таким чином, спостерігаючи за тим, на що людина звертає свою увагу, ми також можемо судити і про саму людину.
Основна функція мимовільної уваги полягає в швидкій і правильній орієнтації людини в умовах навколишнього середовища, яке постійно змінюється, у відокремленні тих ЇЇ об'єктів, що можуть мати в цей момент найбільш життєвий сенс. Воно притаманне як людині, так і тваринам.
Довільна увага є вищим видом уваги, вона можлива тільки у людини і виникає завдяки її свідомій трудовій діяльності. Воно виникає тоді, коли для досягнення певної мети людина ставить перед собою певну задачу, виробляє певну програму дій, робить те, що необхідно. При цьому, якщо для досягнення мети потрібно займатися не тільки тим, що саме по собі є цікавим, приємним і пізнавальним, для утримання уваги необхідно буде певневольове зусилля.
Таким чином, довільна увага є свідомо спрямованим і регульованим зосередженням, пов'язаним з поставленою метою і вольовим зусиллям. Основною функцією довільної уваги є активне регулювання протікання психічних процесів. Саме завдяки наявності довільної уваги людина здатна активно, вибірково «витягати» з пам'яті потрібні їй відомості, виділяти головне, істотне, приймати правильні рішення, здійснювати задачі, що виникають у діяльності. Рівень розвитку такої уваги характеризує не тільки спрямування інтересів людини, але і її особистісні вольові якості: адже, якщо мимовільною увагою розпоряджаються в більшій мірі зовнішні об'єкти, то господарем довільної уваги є сама особистість.
Зовнішні умови впливають і на організацію довільної уваги. Тяжко змусити себе бути уважним у незвичній обстановці, а також під впливом сторонніх подразників, що конкурують між собою. Тому робота є більш ефективною тоді, коли є чіткий режим, гарний ритм роботи, підготовлене робітниче місце(нехай навіть це робочий стіл або парта, на яких немає нічого зайвого), усунені сильні сторонні подразники (гучна музика і т. п.)
Ледве чи вдасться зосередитися на роботі, якщо на всю потужність включений магнітофон або товариші поруч обговорюють хвилюючу, але не стосовну до вашої роботи проблему. Але також повна «стерильна» тиша не буде ідеальною гарантією успішної діяльності. Відомо чимало прикладів, коли навіть складна творча діяльність успішно протікала у незручних умовах. Так, польський письменник Генрік Сенкевич міг успішно писати свої твори за столом кондитерської. А французький письменник М. Пруст, який наказав оббити стіни свого кабінету пробкою, так і не зміг працювати удень, боячись шумів.
Вирішальне значення тут набуває звичний, свій, найбільш сприятливий стиль діяльності. Найчастіше відповідний стиль виробляється немов би сам по собі у процесі трудової або навчальної діяльності.
Основні види уваги - мимовільна і довільна - тісно пов'язані між собою, і часом переходять один в одного. Частіше, сідаючи за читання необхідної літератури або прослуховування навчальної лекції, ви додаєте з початку певне зусилля, щоб сконцентруватися на проблемі. Але відбувається так, що з течією часу, ви захоплюєтесь роботою і вже не почуваєте жодної напруги, не додаєте жодних вольових зусиль для підтримання уваги. Як назвати цей новий стан? За походженням і наявністю свідомої мети, яка збереглася, він нагадує довільну, а за характером діяльності, за яскравістю і за тим, що він не стомлює людину, - мимовільну увагу. Психолог Н. Ф. Добринін назвав цей вигляд уваги післядовільним.
Про післядовільну увагу слід говорити тоді, коли в цілеспрямованій діяльності для особистості цікавими і значними стають зміст і сам процес діяльності, а не тільки її результат, як при довільній увазі. В цьому випадку діяльність так захоплює людину, що їй стають не потрібні помітні вольові зусилля для підтримання уваги. Післядовільна увага характеризується тривалою і високою зосередженістю, з нею обґрунтовано пов'язують найбільш інтенсивну і плідну розумову діяльність, високу продуктивність усіх видів праці.
Основні властивості та види уваги
Процеси і стани уваги класифікують за різними засадами: функціями та ефектами, генезами і механізмами, причинами, умовами і властивостями. Поділ уваги на довільну і мимовільну історики психології знаходять уже в Аристотеля. Згодом було здійснено повний та всебічний опис усіх різновидів і властивостей довільної та мимовільної уваги.
«ДОВІЛЬНА УВАГА завжди буває апперцептивною. Ми робимо свідомі зусилля для скерування нашої уваги на відомий об´єкт лише в тому разі, якщо він пов´язаний з яким-небудь інтересом... У МИМОВІЛЬНІЙ УВАЗІ, спрямованій прямо на певний об´єкт сприйняття, стимулом є... значна інтенсивність, обсяг і раптовість відчуття...» (В. Джемс).
Довільна увага слугує для досягнення заздалегідь поставленої та прийнятої до виконання мети. У разі мимовільної уваги людина уважна незалежно від найближчих і віддалених цілей і навіть усупереч їм.
У психології розрізняють мимовільну, довільну та післядовільну увагу. Усі різновиди уваги тісно пов´язані між собою і за певних умов переходять одні в одних.
Мимовільна увага виникає несподівано, незалежно від свідомості, непередбачено, за умов діяльності чи відпочинку, на дозвіллі під впливом найрізноманітніших подразників, які впливають на той чи інший аналізатор організму.
Фізіологічним підґрунтям мимовільної уваги є безумовно-рефлекторна орієнтувальна діяльність мозку. Нейрофізіологічним її механізмом є збудження, що надходять до кори з підкіркових ділянок великих півкуль головного мозку.
Мимовільна увага виникає за умови, коли сила впливу сторонніх подразників перевищує силу впливу усвідомлюваних діючих збуджень, коли субдомінантні збудження, за певних обставин, стають інтенсивнішими порівняно з тими, що домінують у цей момент.
Збудниками мимовільної уваги можуть бути не лише зовнішні предмети, обставини, а й внутрішні потреби, емоційні стани, наші прагнення - усе те, що чомусь хвилює нас.
Мимовільна увага є короткочасною, але за певних умов залежно від сили впливу сторонніх подразників, що впливають на нас, вона може виникати досить часто, заважаючи основній діяльності.
Довільна увага - це свідомо спрямоване зосередження особистості на предметах і явищах навколишньої дійсності, на внутрішній психічній діяльності. Основний компонент довільної уваги - воля. Силою волі людина здатна мобілізувати й зосередити свою свідомість на потрібній діяльності впродовж досить тривалого часу.
Характерними особливостями довільної уваги є цілеспрямованість, організованість діяльності, усвідомлення послідовності дій, дисциплінованість розумової діяльності, здатність боротися із сторонніми відволіканнями.
Довільна увага своїм фізіологічним підґрунтям має умовно-рефлекторну діяльність головного мозку, здатність гальмувати непотрібні рухи та дії. У ній провідним є вибір предмета зосередження, засобів дій, який супроводжується боротьбою мотивів. Головним збудником довільної уваги є усвідомлювані потреби та обов´язки, інтереси людини, мета та засоби діяльності.
Післядовільна увага виникає в результаті свідомого зосередження на предметах і явищах у процесі довільної уваги. Долаючи труднощі під час довільного зосередження, людина звикає до них, сама діяльність зумовлює появу певного інтересу, а часом і захоплює її виконавця, і увага набуває рис мимовільного зосередження.
Тому післядовільну увагу називають ще й вторинною мимовільною увагою. У післядовільній увазі напруження волі слабшає, а інтенсивність уваги не зменшується, залишається на рівні довільної уваги. Завдяки тому, що інтенсивність напруження в післядовільній увазі зменшується, а інтерес до діяльності зростає, вона стає більш тривалою та продуктивною. Тому важливо в процесі діяльності - навчальної, трудової - засобами її організації та методами праці сприяти переходу уваги від довільної до післядовільної.
Залежно від змісту діяльності увагу спрямовано або на зовнішні, безпосередньо дані предмети, явища та рухи власного тіла, які є об´єктом наших відчуттів і сприймань, або на внутрішню, психічну діяльність.
У зв´язку з цим виокремлюють зовнішню (сенсорну й рухову) увагу і внутрішню (інтелектуальну) увагу.
Поділ уваги на зовнішню та внутрішню, звичайно, умовний, але ці форми вияву уваги мають свої особливості, на які потрібно зважати, організовуючи й керуючи навчальною, трудовою та спортивною діяльністю людини.
Зовнішня увага відіграє провідну роль у спостереженні предметів і явищ навколишньої дійсності та їхньому відображенні нашою свідомістю. Вона виявляється в активній установці, у спрямуванні органів чуття на об´єкт сприйняття і спостереження, в зосередженні на рухомих органах тіла - руках, ногах, на їхньому напруженні.
Зовнішня увага (сенсорна, рухова) яскраво виявляється у своєрідних рухах очей, голови, виразах обличчя, у мімічних і пантомімічних виразах і рухах, у своєрідній готовності здійснювати ті чи ті трудові, навчальні, спортивні завдання.
Зосередження на предметах і явищах дійсності сприяє підвищенню чутливості, тобто сенсибілізації органів чуттів - зору, слуху, нюху, смаку, дотику, а також темпераменту, статичних і кінестезичних станів організму та його органів.
Сенсибілізація органів чуттів сприяє більш чіткому вибірковому сприйманню предметів та явищ, їхніх елементів.
Внутрішню (інтелектуальну) увагу спрямовано на аналіз діяльності психічних процесів (сприйняття, пам´яті, уяви, мислення), психічних механізмів і переживань. Вона яскраво виявляється, наприклад, під час розв´язування завдань подумки, у пригадуванні, у розмірковуванні подумки.
При цьому важливе значення має внутрішнє мовлення. Самосвідомість неможлива без зосередження на внутрішніх, суб´єктивних станах та індивідуальних особливостях психічної діяльності особистості.
У стані внутрішньої уваги чутливість органів чуттів знижується, людина не помічає знайомих, не чує, коли до неї звертаються, відволікається від діяльності, яку виконує. Тому в будь-якій діяльності - навчальній, виховній, науковій та іншій - недоцільно одночасно завантажувати і зовнішню, і внутрішню увагу.
У працях, які розглядають зорову увагу, а також її зв´язок з усвідомленням, описано фокальну й периферійну увагу. Фокальна увага забезпечує перебування об´єкта у сфері ясного бачення в прямому й переносному значенні. Периферійна увага поширюється на зміст крайньої частини свідомості.
В увазі виокремлюють такі її характерні властивості:
Особливості виявлення властивостей уваги залежать від стану, інтенсивності, спрямованості та мотивації і пізнавальної, й емоційно-вольової діяльності.
У трудовій діяльності й повсякденному житті люди бувають уважні, неуважні та розсіяні. Ступінь уважності - це стійка властивість особистості, притаманна їй від природи, що вдосконалюється упродовж життя в досить обмеженому діапазоні залежно від обставин, потреб і досвіду. Уважний в одній галузі життя може бути зовсім неуважним в іншій. Тому поділ людей за таким критерієм треба вважати певним чином умовним.
Уважною людину можна назвати, якщо в неї переважає довільна й післядовільна увага, якщо вона має мету і волю, добре усвідомлює, чого хоче. Неуважна людина - це та, яка не вміє зосередитися на предметі, не здатна проникнути в суть речей, у внутрішній світ іншого. Розсіяна людина посідає проміжне місце за градацією уваги, має поверхневу спрямованість дій, не може зосередитися на якомусь об´єкті.
Однією з важливих характеристик уваги є зв´язок уважності з діяльністю і спрямованістю особистості.
Професіоналізація уваги складається так, як починає формуватися ще в школі.
Основними властивостями уважного людини є її здатність зосереджуватися на предметі діяльності і утримувати протягом певного часу поставлену задачу в фокусі своєї свідомості.
Добре розвинене увагу дозволяє швидко аналізувати поставлену задачу, адекватно вловлювати її суть, легко орієнтуватися в ситуації в залежності від зміни умов, бачити найважливіше, враховувати нюанси, бути завбачливим, пам'ятати про те, що зроблено, досить тривалий час. Неуважність, що трапляється практично з усіма людьми, може виявлятися в ковзанні по поверхні завдання, блуканні фокусу уваги, отвлекаемости на сторонні речі, попаданні зненацька, забудькуватості.
Неуважність , часто розуміється як різновид неуважності, буває трьох видів.
Перший - це невміння концентрувати увагу і виконати якусь справу через поверховості уваги і високої отвлекаемости . Яскравий приклад тому - Хлестаков з «Ревізора» Гоголя: «Він не в змозі зупинити постійної уваги на який-небудь думки». Його увагу в кожен момент направлено на те, що виявилося перед його очима або випадково прийшло йому на пам'ять, і з легкістю, дійсно незвичайною, перескакує з одного предмета на інший. Така поверховість типова і природна для дітей. А схожі на них дорослі страждають від труднощів в організації роботи і побуту, відчуття своєї неуспішності або необхідності прикладати особливі зусилля, щоб вписуватися в загальноприйняті рамки і очікування.
Причинами цього виду неуважності бувають: природна вікова незрілість нервової системи, характерна для малюків, або незрілість нервової системи більш дорослих людей в силу індивідуальних особливостей розвитку і захворювань, до яких відносяться, на жаль, досить поширені мінімальна мозкова дисфункція та синдром дефіциту уваги. Ще одна причина - невдоволення, неусвідомлене небажання, опір роботі чи навчанні з психологічних причин. Таке небажання ніби відводить нашу увагу і сили від поставленої задачі, різними способами саботуючи її виконання.
Крім цього, джерелом неуважності буває фантазійний склад мислення , або схильність до витання в хмарах (подібно гоголівської Василини Кашпаровне), а також просто відсутність відповідної звички докладати вольове зусилля , щоб утримувати фокус уваги на справі, поки воно не закінчено. Спостерігається таке при відсутності тренування, позитивного прикладу в сім'ї і правильної організації навчання в школі.
Другий вид неуважності називають «професорської» , і до нього, звичайно, відноситься неуважність Маршака, Ньютона, Каблукова і Паганеля. Їх нібито неуважність є, навпаки, вираженням максимальної зібраності і зосередженості; але тільки зосереджені вони на основному предметі своїх думок. Тому при зіткненні з рядом життєвих дрібниць вони виявляються в тому смішному становищі, яке описують анекдоти. Їх проблема - в слабкій переключення уваги. На відміну від римського імператора Юлія Цезаря, який міг одночасно читати, писати і слухати доповіді, швидко переміщуючи фокус уваги з одного процесу на інший, багато людей науки і мистецтва відрізняються негнучкістю уваги.
Причому ця особливість уваги ситуативно зустрічається і у нас, серед абсолютно звичайного населення. Часто вона властива людям інертним, з повільним темпераментом. Її причиною є надзвичайно вузька зосередженість людини на роботі, що викликає відключення уваги від усього стороннього. При цьому виді неуважності загальмовується вплив усіх подразників, що не відносяться до поточної діяльності. Спостерігається у людей, захоплених справою, при глибокій розумовій роботі.
Третій тип неуважності - найбільш поширений, це функціональна і вікова неуважність , що виявляється в нездатності повністю сприймати те, що відбувається, адекватно реагувати на нього і послідовно виконувати поставлену задачу через особливого стану організму . Тобто її причини - зміни в організмі, зумовлені перевтомою, недосипанням, фізичної хворобою, сп'янінням, прийомом деяких ліків (на вкладиші до них написано: «може впливати на здатність керувати автомобілем»), вагітністю, а також віковими змінами в головному мозку, пов'язаними зі старінням організму . Крім того, зниження пам'яті та уваги, які тісно взаємопов'язані, часто відбуваються через особливого психологічного стану організму: при депресії, сильної тривозі, страху неуспішності, при неврозі, психологічної травми та ін
Що робити? В цілому можна сказати, що підтримка свого організму, регулярний відпочинок, тренування уваги, вдосконалення самоконтролю і підвищення власної зацікавленості у виконуваній роботі покликані максимально задіяти наявні резерви людини і забезпечити його найбільш повну реалізацію при досягненні поставлених цілей. Більш докладний розгляд цих питань - предмет окремої розмови.
Діяльність людини, її поведінка завжди зумовлюють появу певних емоцій і почуттів - позитивне або негативне ставлення до неї. Ставлення до дійсності відображається в мозку і переживається як задоволення або незадоволення, радість, сум, гнів, сором. Такі переживання називають емоціями, почуттями.
Емоції і почуття здійснюють сигнальну та регулювальну функції, спонукають людину до знань, праці, вчинків або утримують її від негативних вчинків.
Людські емоції і почуття найяскравіше виражають духовні запити і прагнення людини, її ставлення до дійсності. К. Д. Ушинський писав, що "ні слова, ні думки, навіть вчинки наші не виражають так почуття нас самих і наше ставлення до світу, як наші почування".
Емоції і почуття органічно пов'язані між собою, але за своїм змістом і формою переживання вони не тотожні.
Емоція — це загальна активна форма переживання організмом своєї життєдіяльності.
Розрізняють прості та складні емоції. Переживання задоволення від їжі, бадьорості, втоми, болю - це прості емоції. Вони властиві і людям, і тваринам. Прості емоції в людському житті перетворилися на складні емоції і почуття. Характерною ознакою складних емоцій є те, що вони - результат усвідомлення об'єкта, що зумовив їх появу, розуміння їхнього життєвого значення, наприклад, переживання задоволення при сприйманні музики, пейзажу.
Почуття - це специфічно людські, узагальнені переживання ставлення до потреб, задоволення або незадоволення яких зумовлює позитивні або негативні емоції - радість, любов, гордість, сум, гнів, сором тощо.
Емоції і почуття характеризуються: якістю та полярністю, активністю та інтенсивністю.
У почуттях виявляється ставлення особистості до праці, подій, інших людей, до самої себе. За якістю переживань вирізняють одні емоції і почуття з-поміж інших, наприклад, радість і гнів, сором, обурення, любов тощо.
Емоціям і почуттям властива полярність. Вона виявляється в тому, що кожна емоція, кожне почуття за різних обставин можуть мати протилежний вияв: "радість - горе", "любов - ненависть", "симпатія - антипатія", "задоволення - незадоволення". Полярні переживання мають яскраво виражений позитивний або негативний відтінок. Умови життя та діяльності викликають почуття різного рівня активності.
Розрізняють стенічні емоції і почуття - ті, що посилюють активність, спонукають до діяльності, і астенічні - ті, що пригнічують людину, послаблюють її активність, демобілізують.
Залежно від індивідуальних особливостей особистості, її стану і ставлення до ситуації та об'єктів, що зумовлюють переживання, емоції і почуття виявляються більш або менш інтенсивно, бувають довготривалими або короткочасними.
Характерною особливістю емоцій і почуттів є те, що вони охоплюють особистість повністю. Здійснюючи майже блискавичну інтеграцію, тобто об'єднання в єдине ціле всіх функцій організму, емоції і почуття сигналізують про корисні або шкідливі впливи на організм. Завдяки цьому вони мають універсальне значення для життя організму.
Охоплюючи всі різновиди переживань людини - від глибоко травмуючих страждань до високих форм радості та соціального відчуття життя, емоції можуть стати як позитивним чинником життєдіяльності, посилюючи активність організму, так і негативним, пригнічуючи всі його функції.
Відомий фізіолог П. К. Анохін встановив, що емоції, саме довготривалі негативні емоції (страх, переживання болю тощо), відіграють вирішальну роль у розвитку так званих неврогенних захворювань.
Природа емоцій і почуттів органічно пов'язана з потребами. Потреба як потрібність у чомусь завжди супроводжується позитивними або негативними переживаннями в різноманітних їх варіаціях. Характер переживань зумовлюється ставленням особистості до потреб і обставин, які сприяють або не сприяють їх задоволенню.
Потреби людини і тварини відрізняються за своїм змістом, інтенсивністю та способом їх задоволення. Це зумовлює відмінність емоцій людей і тварин, навіть таких, які є спільними для людей та тварин -гнів, страх, радість, сум тощо. Людські емоції докорінно змінилися в процесі історичного розвитку людини, вони набули суто людських рис, своєрідних особливостей. Голод, наприклад, переживається людиною не так, як твариною. Людина залежно від обставин може стримувати свій голод, відмовлятися від їжі.
У людини як суспільної істоти виникли вищі, духовні потреби, а з ними й вищі почуття - моральні, естетичні, пізнавальні, які не властиві тварині. Тваринні емоції залишилися на рівні інстинктивних форм життєдіяльності. Почуття сорому, вказував Ч. Дарвін, властиве лише людині.
Емоції та почуття людини взаємопов'язані з її діяльністю: діяльність викликає різноманітні переживання у зв'язку із ставленням до неї та її результатів, а емоції і почуття також стимулюють людину до діяльності, додають їй снаги, стають внутрішньою спонукою, її мотивами.
Почуття збагачують життя людини. Ідеї без почуттів — холодні, "світять, та не гріють", позбавлені життєвості та енергії, не здатні до втілення.
Переконаність без почуттів неможлива.
Класифікація видів почуттів визначається тим, які аспекти життя та світу їх викликають. Предметом почуттів може бути сфера людських стосунків, прак тична та інтелектуальна діяльність, світ краси, мистец тва тощо.
Почуття поділяють на моральні, релігійні, практич ні, інтелектуальні та естетичні.
Моральні (етичні) почуття. Моральні почуття в людини виникають у зв'язку з усвідомленням відповід ності або невідповідності своєї поведінки вимогам мора лі. У них проявляються соціальний, моральний і духов ний характер; складність і багатогранність (патріотизм може виявлятися в любові до батьківщини, ненависті до її ворогів, тузі за рідним краєм, любові до рідної при роди, вулиці, будинку); дійовий характер (ніхто не змушує людину здійснювати подвиг, любити батьків щину).
Вищим рівнем моральної саморегуляції особистості є совість - усвідомлення людиною відповідальності за свої дії чи бездіяльність. Вона впливає на поведінку через моральне задоволення від виконаного обов'язку і почуття провини за його невиконання. Завищена моральна самооцінка проявляється в самозаспокоєнні, самозадоволенні. Вона нейтралізує почуття провини і включає механізм захисту від нього (уникнення відпо відальності, самопрощення).
Моральні почуття формуються в процесі виховання та реального життя. В їх основі - знання норм поведінки, вимог моралі. Людина, яка поводиться відповідно до узвичаєних норм, почуває себе впевнено, в іншому разі може відчувати незручність, сором, гнів на себе.
Емоційно-ціннісне взаємне ставлення людей - три вимірне і виражається в симпатії - антипатії, повазі - неповазі, близькості - віддаленості. Поєднання симпа тії з повагою, позбавлене емоційної близькості, харак теризує відносно поверхові контакти. Поєднання сим патії і близькості за відсутності поваги проявляють батьки, які тепло і турботливо ставляться до своїх дітей, однак вважають їх недостатньо вольовими, само стійними.
Аналогічно диференціюються негативні стосунки людей. Неповага, антипатія, емоційне віддалення, пре зирство, ненависть характеризують ставлення до воро га. Антипатія може поєднуватися з близькістю в сто сунках між кровними родичами, обтяжених взаємними образами і приниженнями, прагненнями помсти. Емо ційне ставлення до людини впливає на оцінку її особи стості, професійних якостей.
Моральні почуття можуть бути позитивними і нега тивними.
Позитивні моральні почуття. До них належать симпатія, прихильність, дружба, любов, кохання, зако ханість.
Симпатія - стійке позитивне (схвальне) ставлення, що виявляється в привітності, доброзичливості, зами луванні, спонукає до спілкування, уваги, допомоги (альтруїзму). Її виникнення може бути усвідомленим (спільність поглядів, ідей, цінностей, інтересів, мораль них ідеалів) та малоусвідомленим (зовнішня привабли вість, риси характеру, манера поведінки тощо).
Почуття близькості, яке ґрунтується на симпатії до іншої людини, називають прихильністю. Виявляється вона вже в дитини до людей, які задовольняють її потре бу. Тісні стосунки між дитиною і матір'ю полегшують її контакти з іншими об'єктами. Нерозвинений зв'язок із матір'ю змушує дитину придушувати своє прагнення до інших соціальних контактів. Прихильність існує й у дорослих, вибірковість її втілюється в дружбі.
Дружба - стійкі вибіркові стосунки, побудовані на взаємній прихильності, однакових очікуваннях і рішеннях, потребі в спілкуванні. Почуття дружби до особи іншої статі є складовою кохання, але необов'язко во з ним пов'язане. На відміну від симпатії і кохання, які можуть бути односторонніми, дружба передбачає оєобистісну взаємодію (атракцію), взаємний прояв дружніх почуттів. Завдяки цьому вона забезпечує задо волення емоційних потреб, взаємне пізнання, соціальну взаємодію та діалог особистостей, набуває характеру особистих (інтимно-довірливих) стосунків. Дружба усвідомленіша і прагматичніша.
Жінки мають тісніші дружні стосунки, ніж чолові ки, вони більше схильні до саморозкриття, охочіше роз мовляють на інтимні теми. Чоловіки схильні до спіль ної діяльності і спільних ігор із друзями. У відносинах дружби орієнтація на подібність переважає над орієнта цією на доповнюваність. Більшість воліє дружити з людьми свого віку, статі, соціального стану, освіти, за подібністю основних цінностей, інтересів. Дружать і не схожі за психічним складом люди. Відкрита й імпуль сивна людина може мати другом відлюдькувату і стри ману. Стосунки між ними дають кожному змогу само- виразитися за мінімального суперництва; водночас вони репрезентують велике розмаїття рис особистості.
Почуття любові є не емоцією, а ставленням, спро можним викликати емоції певного забарвлення. Це ілюструє любов батьків до дітей, важлива характери стика якої (особливо материнської) - емоційна близь кість як готовність дати дитині своє тіло, ніжність, розуміння, підтримку, підбадьорення. Материнська любов безумовна: мати любить дитину за те, що вона є, тому її любов непідконтрольна дитині, її в матері не можна заслужити. Батько любить за те, що дитина виправдовує його очікування, така любов керована - її можна заслужити, але можна і втратити. Дбайливість батьків визначається чутливістю до потреб дитини і готовністю їх задовольнити.
Кохання - почуття між двома людьми, які на осно ві потреби в об'єднанні і зближенні добровільно відда ють себе одне одному, ототожнюють свої інтереси і пра гнення. Іноді ним уважають сліпе захоплення. Так, найчастіше пристрасть за роки подружнього життя зга сає, на її місце приходить дружба-любов.
Гострою стадією кохання є закоханість - відносно стійке емоційне ставлення, потяг до іншої людини.
Закоханість - тільки початок і можливість знайти кохання. Зумовлюється зовнішньою привабливістю людини, навіть окремих рис зовнішності (можна захо питися очима, усмішкою, ходою). У період закоханості людина створює в уяві барвистий і прекрасний образ, що може не відповідати дійсності, а її об'єкт часто зда ється недосяжним. Переповнена закоханістю людина може не бачити нічого, крім об'єкта своїх почуттів, пра гне постійно бути з ним, готова заради цього покинути всі свої справи. Із часом закоханість перетворюється на кохання або виявляється псевдокоханням.
Закохуються частіше в красивих зовні, кохають - за душевну красу. Сентиментальні натури споглядають свої почуття кохання, милуються ними; пристрасні - живуть своїм почуттям, для них воно найважливіше.
Зріле кохання поєднує еротичне, чуттєве захоплен ня, потребу в людському теплі, духовній близькості. Для повноцінного розвитку особистості людина повин на в певному віці пройти через тривалу стадію платоніч ного кохання.
Негативні моральні почуття. Серед них розрізня ють ворожість, озлобленість, цинізм, заздрість тощо.
Ворожість - неприязне ставлення до того, з ким людина перебуває в конфлікті. Вона ще не є агресією, а агресивні вербальні і фізичні дії до її складу не входять. Вони можуть виникнути з почуття ворожості, мотиву ватися ним. Сильно вираженим почуттям ворожості є ненависть - конкретно спрямоване стійке негативне почуття людини. Ненавидіти можна окремих людей і людство загалом.
Результатом придушення образ і злості, формою хро нічної ворожості до всього, жорстокості є озлобленість.Формується поступово і часто має свої витоки в дитин стві. Озлобленими діти стають внаслідок жорстокого поводження з ними батьків і дорослих. Вони ставляться до людей байдуже, черство, безсердечно, часом жорсто ко, бо так ставились колись до них.
Цинізм - стійке презирливе ставлення людини до культури суспільства, його духовних та моральних цін ностей. Термін «цинізм» походить від давньогрецької філософської школи кініків, що влаштовували диспути на афінському пагорбі Кіносарг і проповідували презир ство до суспільної культури, незалежність людини від суспільства, повернення до «природного» стану. Цинізм проявляється в словах і вчинках: нарузі над культурни ми надбаннями людства, знущанні з моральних принци пів, висміюванні ідеалів, приниженні людської гідності. Він є емоційним і моральним почуттям.
Неприязне, вороже ставлення до успіхів, популяр ності, моральної переваги чи домінувальної позиції іншої особи називають заздрістю. У ній фокусуються прагнення людини, щоб усе (успіхи, заслуги, станови ще інших людей) належало тільки їй. Заздрість може переживатися як досада, злість на того, хто, як здаєть ся її суб'єктові, досяг незаслуженого успіху, неспра ведливо одержав блага, і як образа на долю у зв'язку з власними невдачами. Проявляється на рівні свідомості (усвідомлення гіршого власного становища), емоційно го переживання (розпач, роздратування або злість через таке становище), реальної поведінки (руйнуван ня, усунення предмета заздрості). Заздрість виникає через соціальну несправедливість і тільки з приводу того, чим цікавиться, що цінує людина, у чому відчу ває потребу. Як стверджував Арістотель, «люди за здрять тим, хто до них близький за часом, за місцем, за віком і за славою». Іноді людина, боячись викликати заздрість інших, знижує свою творчу енергію й енту зіазм, приховує свій добробут і досягнення, користу ється ними таємно, не одержуючи внаслідок цього ціл ковитого задоволення.
Заздрість є ознакою обмеженості розуму і дріб'язко вості характеру, ворогом щастя, з яким потрібно бороти ся і який необхідно перемогти. В іншому разі відбува ються виснаження, деформації особистості, людина стає тривожною, усамітненою, постійно невдоволеною. Для нейтралізації таких переживань вона вдається до само руйнівних фантазій, байдужості, цинізму, глузувань. Однак рідко це допомагає уникати душевної травми, спричиненої відчуттям дефіциту і неповноцінності свого існування, - людина страждає від сумнівів, нав'язли вих думок, що іноді переростає в намагання зробити так, щоб інші зазнали невдачі, нещастя, дискредитували себе. Це штовхає на скоєння аморальних учинків, навіть злочинів.
Заздрість супроводжують егоїзм, марнославство, над мірне честолюбство. І. Кант розрізняв «чорну» заздрість (намагання позбавити блага іншого) і недоброзичли вість. Людині притаманна і захоплива («біла») заз дрість, яка не породжує ворожих почуттів до успішної людини, а стимулює роботу над собою задля досягнення подібних чи кращих результатів.
Релігійні почуття. Виявляються вони в ставленні людини до Бога і переживаються як радісна зустріч із трансцендентною (поза людиною) та іманентною (наяв ною у внутрішньому світі) реальністю. їх наслідком є обожнення людини (переживання любові, віри, надії) та орієнтація на творення блага для інших людей. Спо творене релігійне почуття виражається в самонасолоді, підпорядковане особистим смакам, переживанням суб'єктивних потреб і поєднується з позитивним ста вленням до магічного, фактично сатанинського, стра хом перед смертю.
Практичні почуття. Ними є почуття щастя від успі хів діяльності, самореалізації творчих здібностей, знань та вмінь, переживання власної спроможності, компетентності, віра у свої сили. Виявляються в став ленні людини до діяльності, її цілей, процесу та резуль татів і постають як радість, творче натхнення, задово лення від досягнення мети, приємна утома, захопле ність справою.
Від рівня практичних почуттів залежать продуктив ність праці, глибина осмислення її сенсу в особистому житті та суспільне значення.
Інтелектуальні почуття. Зумовлює їх пізнавальна діяльність людини. Багатьма ознаками такі почуття подібні до інтелектуальних емоцій. До інтелектуаль них почуттів належать почуття щастя, яке пережива ють унаслідок успіхів в інтелектуальній діяльності, відчуття інтелектуальної спроможності (володіння інтелектуальним досвідом), почуття ясності і інтелек туальної позиції, віра у свої інтелектуальні сили. Вони - важливий стимул людського прогресу, розвитку людської думки, збагачення знань. Почуття допомага ють перемагати труднощі, невдачі і досягати результа ту. Інтелектуальні почуття є основою осмислення інте лектуальної праці в особистісному та суспільному зна ченнях. За їх відсутності людина впадає в нудьгу, пустощі, лінощі, іронічність, піддається сумнівам.
Завдяки цим почуттям вона інтелектуально розви вається, утверджується, досягає висот.
Естетичні почуття. В основі їх - переживання задо волення або незадоволення, викликані красою або потворністю сприйманих об'єктів, явищ природи, тво рів мистецтва, а також людей, їхніх учинків і дій. Есте тичні почуття - це розуміння краси, гармонії, піднесе ного, трагічного і комічного. Реалізуються вони через емоції, інтенсивність яких перебуває в межах від легко го хвилювання до глибокої схвильованості, від задово лення до естетичного захоплення.
Передумовою естетичних почуттів є здатність сприй мати гармонію і красу світу, художній образ. їх ви никнення і сутність неможливі без наявності естетич ного смаку - здатності реагувати на прекрасне, поєд наної з проникливим здоровим поглядом. Людина, наділена естетичним смаком, переживає приємні або неприємні для неї емоції, діапазон яких надзвичайно широкий.
Види почуттів та емоції вказують на індивідуальні особливості емоційної сфери особистості. Вони є важли вою складовою внутрішнього світу людини.
До сфери емоційного життя поряд з емоціями і почуттями належать також настрої, афекти і стресові стани.
Настрій являє собою емоційний стан, який забарвлює протягом деякого (іноді тривалого) часу поведінку людини, його думки і переживання. Настрій складається як сума різних емоцій у загальне емоційне тло і зазвичай не пов'язаний у свідомості людей з певними об'єктами або подіями. У цьому сенсі можна говорити про безпредметність настрою. Це тло сприяє виникненню споріднених йому за якістю емоцій.
Настрій - маловивчений психічний феномен. Незважаючи на його безпредметність, „тон" настрою, як правило, пов'язаний із задоволенням або незадоволенням найбільш значущих, центральних життєвих потреб. Якщо навіть зміна настрою відбулася внаслідок, на перший погляд, малозначущої випадкової події, найчастіше виявляється, що вона певним чином зв'язана з тим, що глибоко зачіпає особистість. Тому настрій дитини є для вчителя індикатором міри його внутрішнього благополуччя. Тривалий поганий, пригнічений настрій повинен бути сигналом для допомоги з боку дорослих.
Таким чином, незважаючи на відсутність спрямованості настрою на певний предмет і не завжди чітке відображення у свідомості людини причини відповідного настрою, настрій завжди має цю причину (неприємна звістка, несподівана зустріч тощо). Часто саме усвідомлення причини поганого настрою приводить до його поліпшення.
Афекти - це сильні і короткочасні емоційні процеси, які швидко оволодівають людиною і характеризуються значними змінами свідомості, порушенням вольового контролю за діями, змінами життєдіяльності організму.
Виокремлюють два типи причин, які викликають стан афекту.
1) обставини, що загрожують існуванню людини та зв'язані з її біологічними інстинктами і потребами (наприклад, пряма або непряма загроза для життя);
2) вчинки оточуючих людей, їх висловлювання, соціальні оцінки, які глибоко травмують особистість і зачіпають самооцінку (наприклад, насилля або тяжка образа).
Афект виникає в певній ситуації і слугує для суб'єкта своєрідною формою виходу з неї, розрядкою. Передумовою виникнення афекту є гостроконфліктні ситуації.
Афектогенна ситуація - це ситуація, яка характеризується тим, що людина, яка в ній знаходиться, повинна обов'язково діяти і відчуває в цьому майже нездоланну потребу, але прийнятних способів дій не знаходить. Це протиріччя і викликає афект. Якщо людина явно бачить можливості адекватної поведінки, афекту не настане.
Л.С. Виготський наводить такий приклад: людина знає про небезпеку, яка очікує її на шляху, завчасно готується до неї і зустрічає її у всеозброєнні. Вона може бути завчасно схвильованою, переляканою, але це не афект. Якщо ж людину застала небезпека несподівано і вона повинна якось діяти, але виходу з положення, що несподівано склалося, вона знайти не може, виникає афект.
Таким чином, конфліктність ситуації - головний критерій при визначенні афектогенних ситуацій. Коли сформульована раніше програма поведінки виявляється непридатною під час виникнення нового подразника, а інша програма відсутня, виникає афективний спалах.
Іншою умовою, яка призводить до можливості виникнення афекту, є комплекс стійких індивідуально-психологічних особливостей особистості і тимчасовий стан суб'єкта, який потрапив у конфліктну ситуацію.
Не всі люди однаково схильні до афекту. Існують певні індивідуально-психологічні особливості, які спричиняють виникнення афекту.
1. Комплекс природжених властивостей нервової системи (тип вищої нервової діяльності). Частіше афект виникає в людей зі слабким типом нервової системи, який характеризується легкою збудливістю, підвищеною чутливістю до подразників, нездатністю витримувати сильні і значні подразники, нерідко інертністю нервових процесів.
2. Специфічна структура особистості, зокрема особливості її самооцінки. Люди з високою, але не досить стійкою самооцінкою хворобливо реагують на оцінку і зауваження оточуючих; їх легко травмувати, вивести зі стану рівноваги, зруйнувавши тим самим звичну програму поведінки.
3. Вікові особливості суб'єкта. Дитина більш збудлива, ніж доросла людина. У дітей різкіші вияви залежності поведінки від оцінок оточуючих, а недостатньо сформована система самоконтролю не дає можливості уникнути афективного спалаху в умовах, де дорослому це вдається відносно легко. У похилому віці поступово зменшується стійкість до афективних переживань, підвищується роздратованість, що збільшує швидкість виникнення афектів у людей похилого віку. 4. Тимчасові функціональні психофізіологічні стани, які порушують стійкість людини до афектогенної ситуації: утома, безсоння тощо. У стані втоми порушується її гострота, швидкість орієнтації в навколишній обстановці, знижується швидкість запам'ятовування, підвищується емоційність, чутливість.
Усі ці особливості разом можуть сприяти виникненню афекту. Динаміка афекту відрізняє його від інших емоційних станів. Як визначає С.Л. Рубінштейн, афект - це емоційні процеси вибухового характеру, які мають стрімкий і бурхливий перебіг. Хоча афект - це спалах, але він не обов'язково наступає за першого ж впливу на людину подразників, які викликають афективне відношення. Іноді однією з умов, яка нібито підготовлює афективний спалах, є повторення афективних ситуацій, які призволять до накопичення, акумуляції переживань, що можуть згодом викликати афективний вибух.
Афект не викликає помутніння свідомості. Тому людина, як правило, пам'ятає про дії, здійснені нею в цьому стані. Але бувають випадки, коли окремі дії або їх елементи випадають. У стані афекту спостерігається так зване звуження свідомості, тобто людина усвідомлює відносно вузьке коло явиш, тільки найближчі цілі дій, які безпосередньо пов'язані з тим, що переживається в даний момент, що призводить до зниження рівня вольової регуляції поведінки. По відношенню до особистості афект являє собою дещо нібито „нав'язане", що охопило людину.
Отже, у стані афекту, по-перше, знижується можливість усвідомлення здійснюваних дій (свідома діяльність загальмовується); по-друге, значно зменшується здатність людини свідомо контролювати свої дії, керувати ними. Однак, незважаючи на вказані особливості афекту, його подолання можливе, більше того, з ним можна і необхідно боротися. Управління ним високою мірою залежить від моральних якостей людини. Виховані в моральному відношенні люди, як правило, уміють гальмувати афект. Оволодіння афектом більш можливе на початковій стадії. У практиці навчально-виховної роботи в школі необхідно вчити дітей (і вчитися самому) умінню свідомо ставити цілі, не допускаючи емоційних вибухів.
Стресові стани - це емоційні стани, які викликаються ситуаціями напруженості (від англійського слова stress - тиск). Стресові стани характеризуються меншою інтенсивністю, меншою сумою переживань, меншою вибуховістю, ніж афект. За тривалістю перебігу вони близькі до настроїв, оскільки іноді стресові стани (у випадку наявності постійного стресора, тобто чинника, який веде до стресу) переходять у так звану "хронічну" форму.
Стресові стани викликаються при появі несподіваних і надсильних подразників, дефіциту часу, перешкод у роботі. Емоційний стрес виникає в ситуаціях небезпеки, образи, сорому, при різних розумових і фізичних перевантаженнях, за необхідності приймати швидкі та відповідальні рішення.
Вивчення стресу одержало фізіологічне обгрунтування у вченні У. Кеннона про гомеостаз і Г.Сельє про „загальний адаптаційний синдром", тобто своєрідну захисну за своїм характером реакцію організму, який мобілізує свої ресурси у відповідь на сильні та надсильні травмуючі зовнішні впливи.
Корелятами стресових станів є:
— зміни в роботі серцево-судинної та дихальної систем;
— зміни електропровідності шкіри (так звана КГР);
— зміна ЕЕГ (електроенцефалограми);
— біохімічні порушення крові.
Ці зміни є неспецифічними, тобто на їх ґрунті не можна зробити висновку про зміст емоції, яку переживає людина (прискорення пульсу може бути викликане і страхом, і радістю).
Вплив стресових станів на діяльність людини залежить як від якості подразників, так і від її індивідуально-психологічних особливостей. Далеко не завжди стан людини при стресі характеризується дезорганізацією поведінки і діяльності, що виявляється в одних випадках — у пасивності, бездіяльності за обставин, коли необхідно рішуче діяти; в інших - у невпорядкованій активності. Коли стрес виявляється незначним, він може сприяти мобілізації сил, активізації діяльності. Небезпека стимулює людину, змушує її діяти сміливо та мужньо (наприклад, коли за людиною женеться злий собака, то вона може перестрибнути огорожу такої висоти, подолати яку в звичайному стані вона ніколи не змогла б). Емоції, що призводять до дезорганізації діяльності, називаються астенічними, а ті, які навпаки, активізують діяльність - стенічними.
Які характерні зміни в діяльності виникають при стресових станах? До них належать такі зміни:
— втрата гнучкості, пластичності діяльності;
— порушення процесу вибору цілей, дій, строгості та послідовності інтелектуальних навичок і рухових актів, що створює умови для „вивільнення" стереотипних, автоматизованих рухів;
— помилки у сприйманні;
— зменшення обсягу уваги;
— провали в пам'яті;
— порушення оцінки часових інтервалів;
— утруднення розуміння ситуацій загалом.
Прикладом ситуації, яка виявляє стійкість (тобто толерантність) людини до стресу, є ситуація контрольної роботи або іспиту. Одні в цій ситуації виявляють „провали в пам'яті", не можуть зосередитися, інші виявляються більш зібраними і активними, ніж у повсякденному житті.
Воля - психічний процес свідомої і цілеспрямованої регуляції людиною своєї діяльності та поведінки з метою досягнення бажаної мети.
У вольових діях людина здійснює свою свідому мету. Свідома діяльність - це довільна діяльність. Довільне напруження фізичних сил, довільне сприймання, запам'ятовування, довільна увага тощо - це свідома регуляція, свідоме спрямування фізичних і розумових сил на досягнення свідомо поставленої мети.
Отже, воля є однією з найважливіших умов людської діяльності Воля людини виробилася в процесі її суспільно-історичного розвитку, в трудовій діяльності. Живучи й працюючи, люди поступово навчилися ставити собі певну мету і свідомо досягати її здійснення.
У боротьбі за існування, долаючи труднощі, напружуючи свої сили чи опановуючи себе, людина виробила в собі різні якості волі. Чим важливішими були ті завдання, які мали виконати люди в житті, і чим більше вони їх усвідомлювали, тим активніше вони домагалися їх вирішення.
Вольову діяльність не можна зводити до активності організму й ототожнювати з нею. Активність властива і тваринам. Вони, задовольняючи свої біологічні потреби, пристосовуючись до умов життя, чинять тривалий вплив на навколишню природу, але це відбувається без будь-якого наміру з їхнього боку.
Воля виявляється в зусиллі, у внутрішньому напруженні, яке долає людина, переборюючи внутрішні та зовнішні труднощі, прагнучи діяти або стримуючи себе.
Воля є детермінованим процесом. Детерміністичне розуміння волі підтверджують фізіологічні дослідження І. М. Сеченова і І. П. Павлова. І. М. Сеченов у своїй праці "Рефлекси головного мозку" вказував, що вольові дії причинно зумовлені зовнішніми подразниками. Усі довільні рухи є відображальними, тобто рефлекторними. Воля - діяльний бік розуму і морального почуття. І. П. Павлов зазначав, що весь механізм вольового руху - це умовний, асоціативний процес, який підпорядковується всім описаним законам вищої нервової діяльності. Він дійшов висновку що довільні дії, які виникають внаслідок внутрішнього зусилля, зумовлюються тим, що рухова ділянка кори головного мозку водночас є і сенсорною ділянкою, подібно до зорової, слухової тощо.
Сліди, що залишаються в руховій ділянці кори головного мозку внаслідок впливу попередніх подразників, активізуються і можуть стати умовними подразниками для вольових рухів. Механізмом довільних рухів є збудження, що надходять від кори великих півкуль головного мозку.
Кінестетичні клітини кори, вважав І. П. Павлов, пов'язуються з усіма клітинами кори, вони є представниками як зовнішніх впливів, так і внутрішніх процесів організму. Це і стає підставою для довільних рухів.
Довільні дії детерміновані, як і всі інші дії людини, але оскільки вони зумовлені слідами попередніх подразнень у корі головного мозку, то іноді здається, що вони виникають самостійно, без будь-якої причини.
Те, що рухова ділянка кори великих півкуль головного мозку є одночасно і сенсорною ділянкою, відіграє важливу роль у регуляції вольових дій. П. К. Анохін вказував, що під час виконання вольових дій від виконавчого апарату до кори головного мозку надходить інформація про характер дій (зворотна аферентація), де вона порівнюється з уявленням про заплановану дію, випереджаючи її. Таке порівняння виконуваної дії з уявленням про її виконання, яке П. К. Анохін назвав акцептором дії, сприяє уточненню рефлекторного акту відповідно до того, чого прагне людина.
Воля є одним з найважливіших компонентів структури особистості. Як і особистість загалом, воля носить інтегративний характер, тобто тісно пов'язана з усіма психічними сферами, накладає відбиток на функціонування інтелекту людини, на її сприймання, емоції, установки, самооцінку та багато іншого.
У ході життєвої практики з прояву волі в окремих вчинках і діях складається вольова організація особистості. Вольові якості формуються поступово у процесі виховання, стають рисами характеру і невід'ємною ознакою особистості, виявом її індивідуальності і, таким чином, можуть визначати її життєдіяльність.
Вольові якості — це відносно стійкі, незалежні від конкретно! ситуації психічні утворення, що засвідчують досягнутий особистістю рівень свідомої саморегуляції поведінки, її влади над собою. До їх числа відносять: мужність, цілеспрямованість, рішучість, самостійність, наполегливість, ініціативність, витримку тощо. Поговоримо про деякі з них.
Є.П. Ільїн поділяє ситуативні вияви волі і вольові якості особистості. Перші виникають як природна реакція психіки на певні ситуації, коли людина змушена через зовнішні причини виявляти свою волю; другі - це відносно стійкі стани людини, які активізуються і виявляються в більшості однотипних ситуацій.
Рішучість - це індивідуальна властивість волі, пов'язана зі здатністю і вмінням своєчасно і самостійно приймати відповідальні рішення і неухильно реалізовувати їх у діяльності. У цій якості особливо яскраво виявляється воля як здатність до вільного вибору: прийняти рішення і означає зробити вибір у неоднозначній ситуації.
Цілеспрямованість - можна визначити як здатність свідомої концентрації на певній меті. Ця якість містить у собі не тільки чітке усвідомлення мети, а й вибір найбільш ефективних шляхів її досягнення, здатність до планомірного здійснення дій для досягнення мети.
Наполегливість - це здатність до стійких, активних, енергійних дій, результативність у подоланні перешкод. Наполегливість особливо яскраво виявляється тоді, коли людина знаходиться в проблемній ситуації, коли є труднощі, перепони на шляху до досягнення мети.
Терплячість - це здатність до тривалої протидії несприятливим чинникам. Воля в даному випадку виявляє свою ініціюючу функцію, спонукаючи людину зберігати актуальний стан всупереч ситуації, що склалася.
Ініціативність — це вольова якість, яка виявляється в здатності до активних дій, що викликані власними установками, уявленнями, переконаннями людини. Ініціативність виявляється в творчості, новаторстві, самостійності, стійкості до зовнішніх впливів.
Самовладання - передбачає збереження ясності думки, володіння емоціями в складній ситуації, здатність керувати своїми діями в стані стресу.
Самостійність волі передбачає при врахуванні думок інших людей, їхніх порад, певну критичність щодо цих думок і порад. Самостійність волі може бути протиставлена, з одного боку, впертості, негативізму, а з іншого — навіюваності. Негативізм -це немотивована протидія всьому тому, що йде від інших; упертість - це мотивована протидія, за якої людина діє відповідно до прийнятого нею рішення, але це рішення і мотивування не мають об'єктивних підстав. При навіюваності людина не має своєї думки і чинить під впливом обставин і тиску з боку інших людей, виявляє конформність.
Велике значення для аналізу вольових якостей особистості має моральність волі, яка виявляється в тому, які цілі людина перед собою ставить, які засоби для їх досягнення вона вибирає; які при цьому реалізує спонукання; якими принципами вона керується. Усі вказані складові оцінюються в даному випадку з точки зору їх відповідності моральним нормам.
Слід на завершення відзначити, що далеко не за всіх обставин може сформуватися потрібна вольова якість. Наприклад, для виховання наполегливості не підходять короткочасні справи. Для її формування необхідні справи, які виконуються тривалий час. Для виховання витримки необхідне емоційне та фізичне напруження. Більше того, ці якості мають свою специфіку та своєрідність залежно від специфіки діяльності людини. Так, рішучість спортсмена не тотожна рішучості лікаря, а сміливість парашутиста - сміливості вченого. Але в будь-якому випадку позитивні якості волі, вияв її сили забезпечують успішність діяльності, з кращого боку характеризують особистість.
Серед індивідуальних особливостей особи, які яскраво характеризують поведінку людини, його діяльність і спілкування з іншими людьми, особливе місце належить темпераменту.
Темпераментом називають сукупність властивостей, що характеризують динамічні особливості протікання психічних процесів і поведінки людини, їх силу, швидкість, виникнення, припинення і зміну.
У історії науки відомі 3 основні підходи до оцінки темпераменту.
1. Рідинний або гуморальний (від слова: волога, сік).
Старогрецький лікар Гіппократ, що жив в 5 ст. до н.е., вважав, що стан організму залежить, головним чином, від кількості співвідношення "соків", наявних в організмі, : кров, лімфа, жовч. Пропорція в змішенні цих соків римські лікарі позначили латинським словом temperamentym, від якого і пішов термін "Темперамент". Змішення рідин з переважанням крові було назване сангвинистическим темпераментом від латинського слова "сангвис" - кров; з переважанням лімфи - флегматичним, від слова "флегма" - слиз; з переважанням жовтої жовчі - холеричним, від слова "холе" - жовч; і, нарешті, з переважанням чорної жовчі - меланхолійним, від слів "Мелайна холе" - чорна жовч.
Вплив вчення про роль гуморальних систем організму на темперамент поширювався на багато століть. Німецький філософ И. Кант у кінці VIII ст. вважав, що природною основою темпераменту є індивідуальні особливості крові. Близька до нього і ідея російського педагога і лікаря П. Ф. Лесгафта (кінець IX ст.) - в основі темпераменту лежать властивості кровообігу : товщина і пружність стінок посудин, їх діаметр, форма серця і так далі
2. Конституційний підхід.
Психічний склад індивіда відповідає статурі, загальній тілесній конструкції. Це представлення обгрунтував німецький психіатр Эрнст Крєчмєр (20-і рр. XX століття). Пояснював тим, що як тип будови тіла, так і психологічні особливості обумовлені хімічною будовою крові, гормонами, залозами внутрішньої секреції. У 40-і рр. американський учений У. Шелдон також ставив в залежність індивідуально-психологічні риси і тілесні особливості, регульовані гормональною системою.
3. Діяльність центральної нервової системи.
Базується на вченні И.П.Павлова (20-30-і рр. ХХ століття). У його лабораторіях в результаті багаторічних досліджень було встановлено, що в основі індивідуальних відмінностей, що вивчалися, лежать такі фізіологічні властивості:
1)Сила збудження і гальмування, тобто можливість витримувати сильні психічні навантаження тривалий час.
2)Рухливість нервової системи, тобто швидкість і легкість перебудови умовно-рефлекторних зв'язків.
3)Урівноваженість, тобто співвідношення процесу збудження і гальмування.
Те або інше поєднання цих властивостей і складає тип вищої нервової діяльності. Виходячи з цього, можна дати наступне визначення темпераменту :
Темперамент - це індивідуально-своєрідна, природно-обумовлена сукупність динамічних проявів психіки.
До сьогоднішнього дня збереглася історична термінологія типів темпераменту, але И.П.Павлов називав їх по-іншому: Холерик - сильний, неурівноважений, рухливий (нестримний по Павлову); Сангвінік - сильний, урівноважений, рухливий (живий в Павлівській термінології); Флегматик - сильний, урівноважений, інертний (по Павлову - спокійний); Меланхолік - слабкий, неурівноважений, може бути як рухливим, так і інертним (по Павлову - слабкий).
У чому ж проявляється сила нервових процесів :
1)людина зберігає високу працездатність тривалий час;
2)у складних ситуаціях тримає себе в руках;
3)не ранимо, слабо реагує на слова, погляди, кепкування;
4)має стійку увагу по відношенню до дрібних дій.
Слабкий тип нервової системи поводиться відповідно з точність навпаки.
Що означає урівноваженість, її особливості:
1)поводиться спокійно в дратівливій обстановці;
2)без зусиль пригнічує непотрібні емоції;
3)працює рівномірно;
4)проганяє відволікаючі думки.
Рухливість нервових процесів означає:
1) швидко і адекватно реагує на зміни в ситуації;
2) легко відмовляється від вироблених стереотипів в поведінці;
3) без зусиль переходить від спокою до активної діяльності;
4) швидко виникають і яскраво проявляються емоції.
І.П.Павлов не відмовився від ідеї 4-х типів темпераменту, хоча сам в останній статті вказував, що можливих комбінацій основних властивостей нервової системи може бути, принаймні, 24.
Подальший розвиток вчення про типи вищої нервової діяльності отримало в працях Б.М.Тєплова, В. Д.Нєбиліцина. Ними були відкриті нові властивості нервової системи : динамічність і лабільність. Э.А.Голубєва показала, що психічна активність як риса темпераменту залежить від особливої властивості нервової системи - активированности. В. М. Русалов запропонував сучасніше трактування властивостей темпераменту, по якій замість двох параметрів (активності і чутливості) розглядаються чотири компоненти: эргичность (тобто витривалість), пластичність, швидкість і емоційність (тобто чутливість). Усі ці компоненти він рахує біологічно і генетично обумовленими.
Учені не заперечують факту мінливості властивостей типу нервової системи. На темперамент впливають умови життя (побутові, матеріальні), система виховання, мотиви і так далі. Відповідно до двох основних видів людської діяльності - предметною і спілкуванням - кожна з виділених властивостей темпераменту повинна розглядатися окремо, оскільки передбачається, що в діяльності і в спілкуванні вони проявляються по-різному. Проте прижиттєві зміни під впливом зовнішніх умов торкаються лише окремих властивостей, а не самого типу в цілому.
Визначення темпераменту в ранньому дитинстві найнадійніше. Темперамент краще всього визначати спостереженням, і тип вищої нервової діяльності визначається не змістом діяльності, а тим, як він це робить. У психології дорослої людини важко розділити між собою темперамент і характер. Крім того, властивості темпераменту існують і проявляються не самі по собі, а у вчинках людини в різних соціально значущих ситуаціях. Темперамент чинить істотний вплив на формування характеру. Люди з чистим типом темпераменту не зустрічаються, але говорять, що той або інший тип переважає.
Враховуючи основні властивості темпераменту, Я. Стреляу подає наступні психологічні характеристики основних класичних типів темпераменту.
Рис. 3.5.4. Сангвінік
Сангвінік. Людині з даним типом темпераменту притаманна висока активність. Вона жваво, збуджено реагує на все, що привертає її увагу, наділена живою мімікою і виразними рухами. Навіть незначний привід може викликати в неї голосний сміх, так само як і неістотний факт може її сильно розгнівати. За обличчям сангвініка легко вгадати його настрій, ставлення до предмета або людини.
У нього високий поріг чутливості, тому, він не помічає дуже слабких звуків і світлових подразників. Енергійний, працездатний, з активністю береться за нову справу і може довго працювати, не втомлюючись. Здатний до швидкого зосередження, дисциплінований. Якщо хоче, може стримувати прояв своїх почуттів і мимовільні реакції. Йому притаманні швидкі рухи, гнучкість розуму, кмітливість, швидкий темп мовлення, швидке включення в нову роботу. Висока пластичність проявляється в мінливості почуттів, настроїв і прагнень. Сангвінік легко зближується з іншими людьми, швидко звикає до нових вимог і умов, без зусиль не лише переключається з однієї роботи на іншу, а й може перевчитися, оволодіваючи новими навичками. Як правило, він більшою мірою відгукується на зовнішні враження, ніж на суб'єктивні образи і уявлення про минуле, майбутнє, тобто є екстравертом.
Рис. 3.5.5. Холерик
Холерик. Як і сангвінік, відрізняється низькою чутливістю та високою активністю. Однак він нестриманий, нетерплячий, запальний. Він менш пластичний і є більш інертним на відміну від сангвініка. Звідси - більша стійкість прагнень та інтересів, висока наполегливість, можливі ускладнення в переключенні уваги. Йому притаманна циклічність в діяльності та поведінці. В спілкуванні непоступливий, любить бути в центрі уваги. Він скоріше екстраверт.
Рис. 3.5.6. Флегматик
Флегматик наділений високою активністю, низькою чутливістю та емоційністю. Його складно розвеселити або засмутити. Коли навколо голосно сміються, він може залишатися незворушним; залишається спокійним, незважаючи навіть на великі неприємності. Зазвичай у нього бідна міміка, рухи невиразні й уповільнені, так само як і мовлення. Розум некмітливий, складно переключає увагу і пристосовується до нових умов, повільно перебудовує навички і звички. При цьому він енергійний, працездатний. Відзначається терплячістю, витримкою, самовладанням. Як правило, важко зближається з новими людьми, погано відгукується на зовнішні враження. За своєю психологічною сутністю він інтроверт.
Меланхолік. Людина з високою чутливістю, що в поєднанні зі значною інертністю призводить до того, що незначний привід може викликати в нього сльози. Він надто образливий, хворобливо чутливий. Міміка і жести його невиразні, голос тихий, рухи бідні. Зазвичай невпевнений в собі, сором'язливий. Навіть незначна складність змушує його опускати руки. Меланхолік неенергійний, ненаполегливий, легко втомлюється. Йому притаманна низька працездатність, нестійка увага, яка весь час відволікається, уповільнений темп всіх психічних процесів. Більшість меланхоліків - інтроверти.
Рис. 3.5.7. Меланхолік
Зважаючи на психологічну характеристику типів темпераменту, слід пам'ятати про те, що не у всіх людей можуть мати місце яскраво виражені типи темпераменту. Досить часто у деяких людей можуть проявлятися проміжні типи і вони лише певною мірою можуть походити на той чи інший тип темпераменту.
Дослідженнями встановлено, що темперамент не визначає успішності діяльності людини, однак він впливає на спосіб її виконання. Наприклад, особи з переважанням збудження на першому етапі проявляють підвищену активність, але при цьому припускаються помилок. Поступово вони виробляють свій стиль діяльності й кількість помилок зменшується. З іншого боку, особи з переважанням гальмування спочатку, як правило, малоактивні, їхня діяльність непродуктивна, але поступово вони формують свій спосіб виконання діяльності, і продуктивність їх праці різко зростає.
Від темпераменту не залежать ні інтереси, ні захоплення, ні моральна вихованість людини. То ж "гарних" і "поганих" типів темпераменту не буває.
Особлива рухливість сангвініка може принести додатковий ефект, якщо робота вимагає зміни об'єктів спілкування, роду
Так, О. І. Герцен був сангвініком, О. С. Пушкін, О. В. Суворов - холериком, І. А. Крилов, М. І. Кутузов - флегматиком, М. В. Гоголь - меланхоліком
занять, частого переходу від одного ритму життя до іншого. Люди, які відзначаються, слабкою нервовою системою - меланхоліки, - сильніше мотивовані на виконання простіших дій, ніж решта. Тому вони менше втомлюються і дратуються від їх повторення. Більше того, оскільки люди зі слабкою нервовою системою більш чутливі до зовнішніх впливів, то їм притаманна висока спостережливість, уважність до емоційних станів інших людей.
Тип нервової діяльності є вродженим і в цілому навряд чи може бути зміненим. Однак особливості типу темпераменту здатні змінюватися з віком, перебуваючи у прямій залежності від дозрівання та розвитку організму людини, її психіки. Завдання полягає в тому, щоб зважати на ці особливості і виробляти в людини вміння володіти своїм темпераментом, враховувати його властивості під час організації діяльності.
Властивості темпераменту є однією з передумов розвитку характеру людини.
Німецький психолог В. Вундт вважав, що в буденному житті треба бути сангвініком, під час важливих подій - меланхоліком, враження, які глибоко зачіпають наші інтереси, потребують холеричного темпераменту, а виконати власні рішення краще за всіх зможе флегматик
Роль темпераменту в праці та навчанні
Особливості типу темпераменту починають проявлятися вже з раннього дитинства. Завдання вчителів та вихователів полягає в тому, щоб зважати на ці особливості та виробляти в дітей уміння володіти своїм темпераментом.
Як же треба враховувати особливості того чи іншого типу темпераменту в навчальній та трудовій діяльності?
Оскільки в дітей сангвінічного темпераменту легко утворюються та залишаються стійкими тимчасові зв'язки, вони легко засвоюють новий матеріал, майже "хапають на льоту". Але оскільки вони дуже рухливі і їхня увага відволікається від основної справи, до них слід застосовувати заходи, які б виховували посидючість та зосередженість. Потрібно постійно підтримувати інтерес сангвініків до розпочатої справи, інакше вони почнуть нудьгувати, стануть млявими або, навпаки, шукатимуть сторонні збудники та розважатимуться.
Працюючи з холериками, слід ураховувати, що вони легко концентрують свою увагу на тому чи іншому об'єкті, але не можуть її швидко переключати, позаяк процеси гальмування в них уповільнені. Вчителям слід так організовувати діяльність учнів, щоб полегшити успішне переключення уваги та виховувати уміння ЇЇ переключати.
Холерики також схильні до порушення дисципліни на уроках, тому що частіше бувають підвищено збудливими, схильними до афективних реакцій, їх треба захопити цікавими справами і давати якісь доручення. Навички та звички в холерика утворюються легко, але змінити їх буває дуже і дуже важко. Тому перехід від звичних дій до інших, нових, має здійснюватися поступово. Неврівноважені діти (якими є холерики) потребують більше часу для утворення нового динамічного стереотипу - тому до них не можна використовувати грубих, категоричних заборон, а спрямовувати на іншу діяльність поступово.
У дітей флегматичного та меланхолічного темпераментів тимчасові зв'язки утворюються повільніше внаслідок недостатньої рухливості кіркових процесів. Тому їм потрібно давати більше часу на засвоєння та опанування навчального матеріалу.
Інертність нервових процесів, недостатня рухливість флегматиків призводить до того, що вони повільно переключають увагу. Працюючи з ними, слід добирати завдання, які сприяють виробленню більшої швидкості реагування та моторної рухливості. Динамічні стереотипи у флегматиків утворюються повільніше, ніж у сангвініків, а тому їх треба поступово переключати з однієї звичної дії на іншу.
Діти меланхолічного темпераменту потребують особливої уваги внаслідок своєї вразливості, швидкої втомлюваності організму, їм необхідні спокійне, сприятливе оточення та продуманий режим впливу, який передбачає поступовий перехід від звичних умов життя до іншої діяльності та обставин. Слабкість нервових процесів цих учнів вимагає чутливого та обережного ставлення, продуманих методів педагогічного впливу.
14.6. Темперамент і проблеми виховання
Виховуючи дитину, не можна ставити завдання переробити темперамент, але за будь-якого темпераменту можна виховати всі необхідні позитивні якості особистості та її поведінки.
Усі типи темпераменту мають свої позитивні та негативні сторони. Так, позитивні якості холерика - активність, пристрасність, енергійність; сангвініка - рухливість, емоційність, чуйність; флегматика - витримка, спокій; меланхоліка - глибина та стійкість почуттів, емоційна чутливість. Разом з тим холерики можуть бути нестриманими, різкими, афективними; сангвініки - недостатньо зосередженими, легковажними та поверховими; флегматики - млявими, байдужими; меланхоліки - сором'язливими, замкнутими. А тому завдання педагогів полягає в тому, щоб виявити особливості прояву темпераменту дитини та, спираючись на його позитивні сторони, намагатися перебороти негативні прояви. Наприклад, виховання може привчити холерика до стриманості у вияві своїх почуттів, яка йому не властива, а меланхолік може стати більш сміливим та рішучим у вчинках.
Прикладом того, як учитель має враховувати певні риси темпераменту в процесі роботи з дітьми різного темпераменту, може бути дослідження B.C. Мерліна. Автор спостерігав двох учнів початкової школи з різним темпераментом та однаково позитивним ставленням до навчання. Він дав такі характеристики учням:
Учень М.: Рухи мляві, слабкі та невиразні, на уроках спокійний, не кричить. Сидить завжди в одному й тому самому положенні, постійно щось тримає та крутить у руках. Коли його викликають, то повільно виходить до дошки. Відповідає голосно, але повільно. Якщо перервати відповідь, хлопчик соромиться, голос його стає глухим та тихим - такий стан залишається надовго. Настрій коливається між пригніченим та спокійно-веселим. У цього хлопчика меланхолічний темперамент.
Учень Ш.: Рухи швидкі та жваві. Під час уроку постійно змінює позу, безперервно розмовляє з іншими учнями. Дуже активний. На будь-яке запитання вчителя піднімає руку та відповідає, не турбуючись, правильно чи неправильно. Говорить голосно, швидко. На перервах ніколи не сидить на місці, бігає по коридорах, бореться з хлопцями. Переважає веселий, життєрадісний, але швидко мінливий настрій. Характерні дуже виразні та сильні емоційні реакції. Нестриманий та непосидючий. Це хлопчик холеричного темпераменту.
Для обох учнів негативна оцінка є сильним збудником, тому що обидва активно позитивно ставляться до навчання. Однак сильна нервова система учня ПІ. перемагає ці стимули і відповідає збудженням, а тому негативна оцінка може його стимулювати. Учень М., навпаки, проявляє пригніченість, зниження працездатності після поганої оцінки. Така різна реакція учнів потребує різних педагогічних прийомів. Так, негативну оцінку щодо М. треба застосовувати обережно, пом'якшуючи її негативну дію. І навпаки, стосовно Ш. можна використати негативну оцінку настільки, наскільки цього потребує підвищення його успішності.
Правильне виховання - в контексті проблем темпераменту - має полягати в тому, щоб у процесі формування особистості закріплювати позитивні та гальмувати негативні якості темпераменту, характерні для конкретного індивіда.
14.7. Вимоги діяльності та тип темпераменту
У деяких різновидах діяльності від рис темпераменту може залежати не тільки хід виконання, а й кінцевий результат. А тому щодо певного різновиду діяльності слід говорити про більш чи менш сприятливі динамічні риси психіки.
Деякі різновиди діяльності висувають жорсткі вимоги до темпу та інтенсивності дій, отже, потребують спеціального відбору за цими якостями. Наприклад, тому, хто хоче стати льотчиком-випробувачем, диспетчером на виробництві чи оволодіти деякими видами циркового мистецтва, треба мати рухливий та сильний тип нервової системи. Актору та музиканту необхідна емоційна збудливість.
Але в більшості професій риси темпераменту, надаючи своєрідності процесу діяльності, не впливають на її кінцеву продуктивність. Недоліки темпераменту можна компенсувати спеціальною підготовкою, вольовими зусиллями та захопленістю.
Особливості темпераменту проявляються насамперед в особливостях використання способів роботи. Індивідуальний стиль діяльності виробляється та відшліфовується, коли людина активно шукає прийомів та засобів, що допоможуть досягти найкращих результатів. Так, індивідуальний стиль діяльності більш яскраво проявляється у творчих людей, майстрів своєї справи, позаяк для творчої особистості характерна індивідуалізація прийомів роботи.
Серед визначних людей були представники різних типів темпераменту. Тільки в художній літературі ми зустрічаємо холерика О.С. Пушкіна, сангвініка 0.1. Герцена, флегматика 1.0. Гончарова, меланхоліка М.В. Гоголя, котрі використовували такий режим та індивідуальні способи виконання діяльності, які відповідали індивідуальному темпераменту. Риси темпераменту є однією з передумов розвитку характеру.
Якщо в основі темпераменту лежать природні динамічні особливості нервової системи людини, то характер значною мірою зумовлений суспільним життям людини, засвоєним соціальним досвідом. Характер - це сукупність сталих індивідуальних особливостей особистості, які виявляються в її діяльності і поведінці, у ставленні до інших людей, до навколишнього середовища, до праці, до самого себе.
Характеризуючи будь-яку людину, можна сказати, що вона є принциповою чи безпринципною, щирою чи лицемірною, скромною чи зарозумілою, бережливою чи марнотратною, сміливою чи боягузливою, альтруїстичною або егоїстичною тощо. Це означає, що характер інтегрує у собі різноманітні психологічні якості особистості. Проте вирішальне значення в характері належить морально-вольовим якостям, зокрема, здатності долати перешкоди, душевний та фізичний біль, наполегливості, самостійності, рішучості, дисциплінованості, оскільки вони зумовлюють типові для особистості особливості діяльності і соціальної поведінки.
На формуванні характеру відбивається суспільне буття особистості, засвоєння нею соціального досвіду: типові обставини життєвого шляху людей уконкретно-історичних умовах породжують типові риси характеру, а спрямованість виховання сприяє розвитку індивідуальності. (Пригадайте перенесення в іншу історичну епоху героїв відомого кінофільму «Іван Васильович змінює професію».)
Характер кожної людини являє собою поєднання сталих та динамічних якостей. Сталі якості, що утворюють основу характеру, формуються та закріплюються поступово в процесі пізнання і практичної діяльності і стають типовими для даної людини. Однак у реальному житті типові риси характеру спостерігаються через їх конкретні прояви, які можуть змінюватися залежно від ситуації, впливу інших людей, кола спілкування, стану здоров'я, віку тощо.
При дослідженні характеру важливе теоретичне і практичне значення має розкриття передумов його утворення і компонентів, з яких він складається.
В психології існує декілька підходів до пояснювання співвідношення природного і набутого в характері людини. Згідно з першим підходом, характер зводиться до суми темпераменту і конституційних відмінностей, тобто обумовлюється лише спадковістю. Другий підхід вбачає залежність характеру лише від умов життя та соціалізації особистості, не знаходячи у ньому місця для біологічних передумов. Більш об'єктивним є визнаний у вітчизняній психології третій підхід, згідно якого характер слід розглядати як сплав типу вищої нервової діяльності людини і певних тимчасових нервових зв'язків у корі головного мозку, що утворюються під впливом життєвого досвіду.
Характер знаходить вираз у поведінці, діяльності, а також у манері спілкування людини. Наприклад, в діяльності керівників та викладачів обов'язково мають виявлятися комунікабельність, принциповість, толерантність. У той же час для успішного здійснення діяльності їм необхідні деякі специфічні якості, зокрема, керівник має виявляти заповзятливість, рішучість, адаптивність, а викладач - захопленість, спостережливість, креативність.
Якості характеру виявляються також у міміці, пантоміміці. Однак визначення характеру за зовнішністю - дуже складне завдання, оскільки деякі люди намагаються замаскувати внутрішній зміст характеру зовнішньою грою. Проте, як би майстерно не грала людина ту чи іншу роль, вона іноді «знімає» маску, до якої звикли оточуючі, і показує своє справжнє обличчя. Дуже часто таке трапляється у конфліктних ситуаціях.
Найоб'єктивніше дані про характер людини дає її свідома поведінка, її вчинки в певній ситуації. Характер людини багатогранний і виявляється в діяльності: одна людина робить усе швидко, інша - повільно; одна сприймає та засвоює все поверхово, інша ґрунтовно. Ці особливості, які виокремлюються в поведінці людини, називають рисами характеру. Будь-яка риса є деяким стійким стереотипом поведінки в конкретних, типових ситуаціях. Адже навіть ввічлива людина може виявляти грубість у нетипових для неї ситуаціях.
Істотною характеристикою рис характеру є вірогідність того, що даний вид поведінки в даній ситуації відбудеться. Про яку-не-будь рису можна говорити як про стійку характеристику людини, якщо вірогідність її вияву в певній ситуації досить велика. Однак вірогідність означає, що дана риса виявиться не завжди, у протилежному випадку можна було б говорити про механічну поведінку. Таке розуміння риси характеру наближає її до звички: за певних умов діяти певним чином. Наприклад, альтруїзм може виявлятися у звичці надавати допомогу всім, хто її потребує. Але разом з тим звичка не завжди може стати рисою характеру, вона є лише схильністю до дії відповідним чином.
Риси характеру включають певний спосіб мислення, розуміння. У здійснення характерного вчинку включені вольові механізми, почуття. Звичка не має цих компонентів. Риса характеру, зумовлюючи поведінку, у ній і формується. Так, щоб стати альтруїстом, треба постійно допомагати людям, хоча перший альтруїстичний вчинок міг бути викликаний випадковими чинниками. Формування рис характеру не може бути відірване від формування мотивів поведінки. Мотиви поведінки, реалізуючись у дії, закріплюючись у ній, фіксуються в характері. Кожен дійовий мотив, який набуває стійкості, - це потенційно майбутня риса характеру в її ґенезі (С.Л. Рубінштейн). У мотивах риси характеру виступають уперше ще у вигляді тенденцій, дія приводить їх потім у стійкі властивості. Шлях до формування риси характеру лежить через формування належних мотивів поведінки і організацію спрямованих на їх закріплення вчинків.
Найзагальніші властивості характеру розміщуються по осях: сила - слабкість; твердість - м'якість; цільність - суперечливість; широта - вузькість. Якщо піц силою характеру розуміють ту енергію, з якою людина переслідує поставлені цілі, її здатність пристрасно захопитися і розвивати велике напруження сил при зіткненні з труднощами, уміння долати їх, то слабкість характеру пов'язують з проявом нерішучості, нестійкості поглядів тощо. Твердість характеру означає жорстку послідовність, наполегливість у досягненні мети, відстоюванні поглядів тощо, водночас як м 'якість характеру виявляється в гнучкому пристосуванні до умов, що змінюються, досягненні мети за рахунок поступок, знаходженні розумних компромісів. Цільність або суперечливість характеру визначається мірою поєднання провідних та другорядних рис характеру. Якщо провідні та другорядні риси характеру гармонують, якщо відсутні суперечності у прагненні та інтересах, то такий характер називають цільним, якщо ж вони різко контрастують, то суперечливим. Про широту та повноту характеру говорять на засадах властивостей, які свідчать про різноманітність прагнень та захоплень людини, її діяльності. Як правило, такі люди характеризуються експансивністю та душевною щедрістю. На противагу їм люди з "вузьким" характером схильні до самообмежень, звуження сфери своїх інтересів, домагань та діяльності.
Багатогранність характеру не виключає того факту, що в різних ситуаціях у однієї й тієї самої людини виявляються різні, іноді протилежні властивості. Людина може бути одночасно і дуже ніжною, і вимогливою, м'якою, поступливою і твердою одночасно. І саме в цьому може виявлятися єдність характеру людини.
Проблеми психології здібностей завжди перебували в центрі уваги українських і зарубіжних фахівців. Це одна з найважливіших і найактуальніших проблем виховання. Вона непокоїть батьків, учителів і учнів.
Здібності - це індивідуально-психологічні особливості, які є суб'єктивними умовами успішного виконання певного різновиду діяльності. Здібності не зводяться до наявності в індивіда знань, умінь, навичок. Вони проявляються у швидкості, глибині та міцності оволодівання засобами і прийомами діяльності. У вивченні здібностей виділяють три основні проблеми: походження і природа здібностей, типи і діагностика окремих видів здібностей, закономірності формування здібностей.
Здібності тісно пов'язані із загальною спрямованістю особистості. Співвідношення спрямованості особистості й рівня здібностей неоднозначне: високий рівень здібностей суттєво впливає на стиль поведінки та формування особистості. Ще більше значення має той факт, що розвиток здібностей визначається умовами виховання, особливостями сформованості особистості, її спрямованістю, яка або сприяє розкриттю здібностей або, навпаки, призводить до того, що здібності не реалізуються. В основі однакових досягнень при виконанні якоїсь діяльності можуть лежати різні здібності, водночас одна й та сама здібність може бути умовою успіху різних видів діяльності. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей. Важливими чинниками процесу навчання і виховання є сенситивні періоди, найсприятливіші для становлення тих чи інших здібностей.
Вихідною передумовою для розвитку здібностей є ті природні задатки, з якими дитина з'являється на світ. Разом з тим біологічно успадковані властивості людини не визначають її здібностей. Мозок концентрує в собі не ті чи інші специфічні людські здібності, а лише здатність до формування цих здібностей.
Рівень розвитку здібностей залежить від: 1) якостей знань і умінь, від міри їхнього об'єднання в єдине ціле; 2) природних задатків людини, якості природних нервових механізмів елементарної психічної діяльності; 3) більшої чи меншої "тренованості" самих мозкових структур, які беруть участь у здійсненні пізнавальних і психомоторних процесів.
Задатки - спадкові властивості периферичного і центрального нервового апарату - є суттєвими передумовами здібностей людини, але лише передумовами. Від задатків до здібностей - таким є шлях розвитку особистості. Задатки багатозначні, вони можуть розвиватися в різних напрямах, перетворюючись на різні здібності. Будучи передумовою успішної діяльності людини, здібності становлять продукт діяльності. В цьому проявляється взаємозалежність здібностей людини і її діяльності.
Задатки бувають різних видів. Одні з них не визначають ні змісту здібностей, ні рівня можливих досягнень; вони лише надають своєрідності процесу розвитку здібностей, полегшують або утруднюють їхній розвиток. До цієї категорії задатків можна віднести, наприклад, типологічні властивості нервової системи. Інші задатки впливають на змістовий бік здібностей.
Тільки за умови хороших задатків здібності можуть розвиватися дуже швидко навіть у несприятливих життєвих обставинах. Втім, і найкращі задатки самі собою, автоматично не забезпечують високих досягнень. З іншого боку, і за відсутності хороших задатків (але не за цілковитої відсутності) людина може за певних умов досягнути значних успіхів у відповідній діяльності. Труднощі багатьох неуспішних учнів є наслідком не їхньої розумової або фізичної меншовартості, а їхніх уявлень про себе як про нездібних до серйозного навчання. Ніщо так не сприяє успіхові, як упевненість у ньому, і ніщо так не визначає невдачі, як свідоме її чекання.
Виділяють дві сторони розвитку здібностей - загальну й особистісну. Незважаючи на наявність у здібностях загально психологічного, "родового", вони завжди є суто індивідуальними.
Із здібностями тісно пов'язані нахили, тобто вибіркова спрямованість індивіда на певну діяльність, що спонукає нею займатися. В основі цієї спрямованості лежить стійка потреба. Нахили - передумови розвитку здібностей.
Нахили і здібності нерідко збігаються, що можна пояснити індивідуальними проявами активності й саморегуляції особистості, які є основними психологічними передумовами розвитку як нахилів, так і здібностей. В одних випадках активність є "надміром енергії", дає змогу безпосередньо, без особливих зусиль витримувати значне нервово-психічне навантаження. Активність іншого напряму - планувального характеру - спирається на довільність: вона проявляється вибірково і найбільш ефективна в тих різновидах діяльності, які не потребують швидких реакцій, протікають за спокійних умов.
Активність дошкільників проявляється безпосередньо в діях, у прагненні говорити. Дитячі бажання сприяють загальному психічному розвиткові, а в деяких дітей вони стають початком або показником їхніх майбутніх індивідуальних особливостей.
Молодший шкільний вік приносить із собою якісно новий рівень свідомої і внутрішньо регульованої поведінки. Це означає формування таких рис активності та її саморегуляції, які необхідні для подальшого формування нахилів.
У підлітковому віці прагнення до діяльності ніби випереджає розвиток інших сторін особистості. У підлітків спостерігаються два основні шляхи розвитку нахилів. Один із них - вибірковість щодо різних видів діяльності, аналітичність, стійкість намірів. При цьому виявляється інтерес до сфер діяльності - "техніка" і "знакова система". Для іншого напряму розвитку нахилів характерні широта інтересів, повнота реагування на навколишнє середовище, відносно більший потяг до спілкування та виражені нахили до художнього освоєння світу. Показники першого напряму нахилів більше пов'язані з функціональними особливостями лівої півкулі. Другий напрям краще представлено в підлітків із високим рівнем загально-мозкової активності та активності правої півкулі мозку.
Юність - період подальшого зростання соціальної активності, роки піднесення розумових і моральних сил. Важлива особливість, що вирізняє внутрішні умови розвитку нахилів старшокласників, - це новий рівень розвитку саморегуляції своєї спрямованості: насамперед розвинуті почуття відповідальності та настанови на керівництво собою. Здібності посідають особливе місце в структурі самооцінки старшокласників. Вони найбільш особисто значущі. Завищений рівень домагань за нестійкої самооцінки призводить до невдач у діяльності, що робить самооцінку ще більше нестійкою. Занижений рівень домагань закриває можливості для формування стійкої адекватної самооцінки.
Самооцінка - фундаментальне особистісне утворення. Вона тісно пов'язана, з одного боку, з розвитком і проявом здібностей, з іншого - зі сформованим рівнем домагань. Великий розрив між рівнем домагань і наявними можливостями негативно впливає на самооцінку і прояв здібностей.
Б.М. Теплов розробив концепцію індивідуального стилю діяльності. Індивідуальний стиль фактично визначається не тільки (і навіть не стільки) природними передумовами, скільки особливостями життєвого досвіду, навичками та звичками, наявним рівнем здібностей і, найголовніше, сформованими особливостями особистості. Існують два різновиди індивідуального стилю діяльності: позитивний стиль, що допомагає людині досягнути успішних результатів у діяльності, і негативний, який закріплює негативні звички й риси характеру. Завдання педагога - змінити сформований негативний індивідуальний стиль, організувати роботу щодо поступового формування нового, позитивного індивідуального стилю, який допоможе учневі підвищити ефективність діяльності й максимально розкрити здібності. Така робота повинна бути індивідуальною, враховувати потенційні можливості школяра, його природні задатки, але головне - спрямовуватися на формування основних якостей особистості. При цьому важливо в одному випадку - підвищити самооцінку школяра, в другому - змінити його внутрішню позицію, у третьому - зняти афект неадекватності, в четвертому - допомогти сформувати пізнавальну потребу. Таким чином, формування індивідуального стилю діяльності має відбуватися через формування особистості.
Чинник часу, завдання опановування часом безпосередньо пов'язане з проблемою здібностей. Насамперед це швидкість виконання певної діяльності. У міру формування вмінь і навичок дії виконуються дедалі чіткіше, якісніше та швидше. У швидкості набуття таких навичок і проявляються здібності. Природна повільність або рухливість можуть дати початок формуванню різних індивідуальних стилів діяльності, в межах яких і розвиваються здібності.
Другий аспект опановування часом: опанування часом певного етапу життя, а на більш високому рівні - опанування часовою перспективою. Опанування часом - це насамперед уміння створити перспективу свого майбутнього, планувати його, бачити себе у майбутньому, працювати над реалізацією цих уявлень, прагнути до самовдосконалення. В дослідженнях останніх років підкреслюється, що наявність чіткої та усвідомленої життєвої перспективи дає людині стимули до творчості.
Отже, здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовами успішного виконання конкретної діяльності, проявляються у динаміці оволодіння необхідними для неї знаннями, уміннями, навичками.
Як і усі індивідуально-психологічні особливості особи, здібності не отримуються людиною в готовому виді, а формується в житті і діяльності. Заперечення природженості здібностей не має абсолютного характеру, тобто, не заперечується природженість особливостей будови мозку, які можуть виявитися умовою успішного виконання якої-небудь діяльності, тобто, завдатків.
Завдатки - це морфологічні і функціональні особливості будови мозку, органів чуття і рухи, які виступають природними передумовами розвитку здібностей.
Б.М.Теплов говорив, що здібності - це завдатки в розвитку.
У людини є два види завдатків : природжені і придбані. Перші іноді називають природними, а другі соціальними. Всякі здібності в процесі свого розвитку проходять ряд етапів, і для того, щоб деяка здатності піднялася у своєму розвитку на вищий рівень, необхідно, щоб вона була вже досить оформлена на попередньому рівні. Цей останній по відношенню до вищого рівня виступає у вигляді своєрідного завдатку. Наприклад, щоб засвоїти вищу математику, потрібно знати елементарну, ось ці знання і виступають завдатком і є придбаними здібностями.
Той факт, що завдатки знаходяться в особливостях будови нервової системи, підказує припущення про можливу генетичну наслідуваність завдатків. В той же час, гіпотеза можливої наслідуваності завдатків не має бути ототожнена з ідеєю спадкоємства здібностей.
Завдатки багатозначні. На основі одних і тих же завдатків можуть розвинутися різні здібності.
Рівні здібностей :
1. Нездібний або здатність є (у різній мірі її розвитку).
2. Репродуктивний або творчий рівень наявної здатності.
Репродуктивний рівень здатності визначається тоді, коли людина добре працює з матеріалом, добре відомим усім іншим людям, але робить це спритніше, упевненіше.
Творчий рівень у свою чергу ділиться на наступні рівні:
- обдарованість;
- талант;
- геніальність.
Обдарованість - це якісно своєрідне поєднання здібностей, що дають людині можливість успішно займатися одним або декількома видами діяльності.
Термін "Обдарованість" багатозначний. Обдарованість може бути загальна і спеціальна. Загальну іноді називають розумовою. Діапазон спеціальних одаренностей досить великий.
Коли говорять про обдарованість, найчастіше мають на увазі дітей, оскільки говорити про наявні можливості стосовно діяльності дорослої людини дещо запізніло, пора перетворювати їх на талант.
Талант - це високий рівень розвитку здібностей, передусім спеціальних в їх сукупності, що дозволяє створювати в діяльності людини оригінальні результати, що відрізняються принциповою новизною.
Більшість талановитих людей мали декілька високо розвинених здібностей. Лермонтов і Пушкін малювали, хімік Бородин писав музику і так далі
Геніальність - це вищий рівень розвитку здібностей, який дозволив особі досягти таких результатів творчої діяльності, які складають епоху в житті суспільства, в розвитку культури, мають історичне значення і створюють нові напрями в науці, мистецтві, техніці.
Геніям характерна робота у великій кількості напрямів, де вони і створюють свої твори (Леонардо да Вінчі, М. В. Ломоносов).
Для генія характерно:
1) робота у різних напрямах науки і мистецтва і створення абсолютно нових відкриттів і витворів мистецтва;
2) висока продуктивність праці (продуктивність їх колосальна);
3) великі знання наукової і творчої спадщини, тобто геній схоплює, виділяє суть з усього того, що було відкрито до них;
4) геній завжди творчо переробляє основні ідеї, концепції попередніх поколінь і при необхідності дуже жорстко відкидає застарілі ідеї і концепції. Він завжди може довести свою точку зору, пояснити чому відкидає. Невизнані генії не можуть переконати народ у своїй правоті, не визнають ніяких авторитетів і часто заперечують без знання глибини питання.
5) результатів творчості генія повинні допомагати прогресу людства (щоб відкинути "злого генія"). Але ця ознака не обов'язкова.
Вікова психологія є багатогалузевою академічною наукою, яка вивчає психічний розвиток людини від народження до старості, маючи чітко окреслений предмет
дослідження, послуговуючись загальнонауковими і специфічними методами, методиками, критеріями істини, описуючи свій предмет у спеціальних термінах, відокремлюючи його від предметів інших наук, навіть споріднених, наприклад від загальної психології, психофізіології, генетичної психології, які також певною мірою вивчають вік - своєрідний біологічний годинник, що починає свій хід з моменту зародження людини. Цей годинник неухильно і незворотно рухається від народження до смерті. Напрям цього руху визначений природою, кожна людина підпорядковується йому.
Як і будь-яка галузь психологічної науки, вікова психологія зосереджена на проблемах психічного життя людини, виокремлюючи в ньому обумовлені віковим розвитком особливості, тенденції, процеси.
Вікова психологія - галузь психологічної науки, яка вивчає особливості психічного та особистісного розвитку людини на різних етапах її життя.
Об'єктом дослідження вікової психології є людина на всіх етапах її життя. Його специфіка полягає передусім у тому, що протягом життя в психіці людини відбуваються різні якісні перетворення, дослідження яких потребує системного з'ясування загальних закономірностей вікового розвитку. Предметом дослідження вікової психології є вікова динаміка, закономірності, фактори, умови, механізми становлення, формування та розвитку особистості. Вікова психологія вивчає загальні закономірності, особливості виникнення і розвитку психічних процесів і властивостей у дітей, підлітків, юнаків, дорослих і зумовлену віком динаміку співвідношень між ними; причини та закономірності переходу від одного вікового періоду до наступного; становлення різних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування); формування психічних якостей (вікових можливостей засвоєння знань) і властивостей (самосвідомості, спонукальної та емоційної сфер, характеру, здібностей) особистості.
Вікова психологія виявляє структурні зміни, новоутворення, що формуються з віком у психіці та діяльності людини, знаменуючи собою переходи до все нових ступенів її розвитку. Розкриває вона передумови та умови, що визначають процес розвитку, співвідношення у ньому природних (спадковість, фізіологічне дозрівання організму) і суспільних факторів, завдяки яким і через які реалізуються можливості психічного розвитку людини, а також роль історично сформованих суспільством цінностей (мови, досягнень науки, техніки, мистецтва, суспільних норм поведінки тощо) у становленні особистості. Особливу увагу звертає вона на рушійні сили індивідуального розвитку людської психіки, індивідуально-типологічні відмінності у психічному розвитку дітей, підлітків, молоді, дорослих і старих людей, чинники, що їх детермінують, тощо.
Теоретичні відкриття у віковій психології розширюють можливості її практичного застосування. Наприклад, об'єктивна необхідність активізації й оптимізації процесів навчання та виховання дітей зумовила виникнення такої сфери психологічної практики, як контроль над процесами дитячого розвитку. Подібно до того, як педіатр стежить за фізичним здоров'ям дітей, дитячий психолог з'ясовує, чи правильно розвивається і функціонує психіка дитини, в чому полягають імовірні відхилення в її розвитку і як можна попередити чи компенсувати їх.
Особливість вікової психології полягає в тому, що вона має справу зі специфічними одиницями аналізу, якими є вік, віковий період розвитку тощо. При цьому вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, не розглядається як календарна дата. Він, за визначенням російського і українського психолога Льва Виготського (1896-1934), є відносно замкнутим циклом розвитку людини, який має свою структуру та динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом, бо, як відомо, є періоди розвитку, навіть своєрідні "епохи", що дорівнюють одному, трьом, п'яти рокам. Хронологічний (паспортний) вік і психічний вік не є тотожними феноменами. Хронологічний вік - лише координата відліку та зовнішня межа, на тлі якої відбувається психічний розвиток особистості.
У віковій психології виразно виявляються відмінності в методології досліджень, мові опису. Наприклад, швейцарський психолог Жан Шаже (1896-1980) послуговувався мовою математики та біології (" групування ",
"операція", "асиміляція", "адаптація" та ін.), австрійський невропатолог, психіатр, засновник теорії і практики психоаналізу Зигмунд Фройд (1856-1939) використовував мову біології, медицини і філософії ("несвідоме", "свідоме", "страждаюче Я" та ін.). У психоаналітичному сенсі Я - психічна інстанція особистості, яка прагне контролювати всі її психічні процеси. У психіці воно репрезентує передусвідомлене, контролює вимоги інстинктів ( Воно ).
Психічний розвиток вивчає також генетична психологія, зосереджуючись на процесах зародження нових психічних явищ у надрах попередніх періодів, становлення нових психічних механізмів, формування знань про них на основі аналізу перспектив і розвитку. На відміну від неї класична вікова психологія переймається загальними закономірностями психічного розвитку особистості незалежно від її індивідуальності. Не обходячи увагою особливості розвитку конкретного індивіда як цілісного феномена, дослідники прагнуть до аналізу ролі спадковості, культури, мотивації, пізнавального розвитку і поведінки, а також стосунків у різноманітних соціальних спільнотах (у сім'ї, групах ровесників, навчальних і професійних колективах).
Вікова психологія з'ясовує наявність і суть закономірностей розвитку психіки здорової людини, міру їх обов'язковості (всезагальності) для всіх, досліджує суть психічного розвитку та особливостей його перебігу. Вивчаючи психіку людини на певному етапі розвитку, вона виходить із того, що може відбутися в житті людини взагалі, адже розвиток психіки триває від народження до глибокої старості.
Як наука вікова психологія починається з моменту зустрічі двох людей, які переслідують різні цілі: психолога-дослідника, що має своїм завданням отримання істинного, точного знання про закономірності психічного розвитку, а також людини будь-якого віку, яку психолог вважатиме об'єктом дослідження.
Вивчаючи психічні явища, психологія керується наступними методологічними принципами: детермінізму; єдність свідомості і діяльності; розвитку психіки в діяльності; особового підходу.
Детермінізм - закономірна і необхідна залежність психічних явищ від чинників, що породжують їх. Принцип детермінізму означає, що психіка визначається способом життя і перебудовується із зміною способу життя. Так, якщо говорити про психіку тварин, то її розвиток визначається природним відбором як біологічним законом, який був відкритий англійським дослідником природи Ч. Дарвіном (1809-1882). Якщо розглядати психіку людини, то походження, форми і розвиток людської свідомості визначаються, кінець кінцем, законами розвитку способу виробництва матеріальних засобів життя. Найважливішим виводом з цього загального матеріалістичного принципу обумовленості свідомості людини громадським буттям стало розуміння суспільно-історичної природи людської свідомості.
Принцип єдності свідомості і діяльності означає, що свідомість і діяльність не протилежні один до одного, але і не тотожні, а складають єдність. Свідомість утворює внутрішній план діяльності особи, воно проявляється і формується в процесі здійснення людиною різних видів діяльності. Принцип цей дозволяє психологам, вивчаючи поведінку, діяльність, з'ясовувати ті внутрішні психологічні закономірності, які забезпечують успішність досягнення цілей дій, тобто відкривати об'єктивні властивості осіб.
Принцип розвитку психіки, свідомість в діяльності означає, що психіка і свідомість можуть правильно зрозуміти і бути пояснений, якщо вони розглядаються як продукт розвитку і результат діяльності (ігровою, учбовою, трудовою, громадською та ін.). Причому тут мається на увазі не лише предметно-практична сторона діяльності, що відбиває стосунки типу "суб'єкт - об'єкт", але і та сторона, яка проявляється в комунікативних актах (актах спілкування), що відбиває стосунки типу "суб'єкт - суб'єкт".
Особовий підхід як принцип психології означає, що при вивченні будь-яких психічних явищ людини (властивостей, станів, процесів) необхідно враховувати включеність цього явища в структуру цілісної особи, яка і обумовлює їх.
Сучасна психологія є широко розгорнутою галуззю знань, що включає ряд окремих дисциплін і наукових напрямів, пов'язаних з вивченням психічних явищ і поясненням людської поведінки. Таких дисциплін налічується близько 20. Традиційно як галузі психології виділяють загальну, соціальну, педагогічну, вікову, інженерну психологію, психологію праці, клінічну психологію і психофізіологію, диференціальну психологію.
Система психологічних наук продовжує активно розвиватися (кожні 4-5 років з'являється який-небудь новий напрям), тому правильніше було б говорити не про одну науку психології, а про комплекс психологічних наук, що розвиваються. Їх у свою чергу можна розділити на фундаментальних і прикладних, загальних і спеціальних. Фундаментальні, або базові, галузі психологічних наук мають загальне значення для розуміння і пояснення психології і поведінки людей, незалежно від того, хто вони і якою конкретною діяльністю займаються. Ці області покликані давати знання, однаково необхідні усім, кого цікавлять психологія і поведінка людей. Через таку універсальність ці знання іноді об'єднують терміном "загальна психологія".
Прикладними називають галузі науки, досягнення яких використовуються на практиці. Загальні галузі ставлять і вирішують проблеми, однаково важливі для розвитку усіх наукових напрямів, а спеціальні - виділяють питання, що представляють інтерес для пізнання який-небудь однієї або декількох груп явищ.
Загальна психологія вивчає загальні закономірності виникнення і функціонування психічного віддзеркалення в діяльності людини і тварин. До теперішнього часу загальна психологія сформувалася як фундаментальне наукове знання, є базою для прикладних напрямів, при цьому змістовно збагачується на основі їх відкриттів.
Диференціальна психологія - розділ психології, що вивчає індивідуально-психологічні відмінності між людьми, передумовами і процесами формування цих відмінностей. Назва введена німецьким психологом В. Штерном в 1900 році. Дані диференціальної психології мають важливе значення для учбово-виховної практики, психотерапії, профотбора і роботи профорієнтації.
Соціальна психологія в самостійну науку сформувалася в середині ХХ століття. Вивчає закономірності і механізми поведінки,спілкування і діяльності осіб, обумовлені включеністю їх в соціальні спільності, а також психологічні особливості цих спільностей. Основні проблеми соціальної психології - проблема психологічної сумісності людей, їх взаємодії і комунікацій, співпраці людей при організації спільної діяльності.
Педагогічна психологія виникла на стику педагогіки і психології. Як самостійна наука почала формуватися у кінці ХIХ століття. Вивчає закономірності розвитку особистості в процесі навчання, виховання, проблеми доступності учбового матеріалу, ефективності різних методів навчання, особливості педагогічної праці і особи учителя як організатора учбово-виховного процесу.
Вікова психологія вивчає закономірності розвитку нормальної здорової людини, психологічні особливості і закономірності, властиві кожному віковому періоду, : від дитинства до старості, і у зв'язку з цим ділиться на дитячу психологію, психологію юності і зрілого віку, геронтопсихологию (психологія старості).
Зоопсихологія - вивчає поведінку тваринних різних видів. Зоопсихологи намагаються пояснити, яким чином природжені механізми, що направляють виникнення і розвиток поведінки, доповнюються впливами середовища, з яким вони вступають у взаємодію.
Психодіагностика - галузь психології, спрямована на розробку методів виявлення індивідуально-психологічних і индивидуально-психофизиологических особливостей людини. Ця галузь зародилася в лабораторії Вундта спочатку як експериментальна, потім як диференціальна дисципліна.
Генетична психологія - вивчає спадкові механізми психіки і поведінки, їх залежність від генотипу і, в цілому - психічний розвиток людини від його пренатального стану до закінчення життя.
Психотерапія, область погранична між психологією і медициною, орієнтована на включення клієнта в творчу співпрацю з психотерапевтом, на надання йому допомозі шляхом використання його власних внутрішніх резервів для зняття тих, що знижують його самопочуття станів, подолання небажаних ситуацій, усунення окремих манер і способів поведінки.
Можна виділити ряд галузей психології, що вивчають психологічні проблеми конкретних видів людської діяльності, : психологія праці розглядає психологічні особливості трудової діяльності людини, закономірності розвитку трудових навичок.
Інженерна психологія вивчає закономірності процесів взаємодії людини і сучасної техніки з метою використання їх в практиці проектування, створення і експлуатації автоматизованих систем управління, нових видів техніки.
Авіаційна, космічна психологія як специфічні області інженерної психології аналізують психологічні особливості діяльності льотчика, космонавта.
Медична психологія вивчає глибокі психофізіологічні механізми різних функціональних станів : стресу, напруженості, емоційного дискомфорту, а також психологічні аспекти патогенезу при різних порушеннях здоров'я, розробляє реаби-литационные методи. У рамки клінічної психології, що вивчає прояви і причини різноманітних порушень в психіці і поведінці людини, а також психічні зміни, що відбуваються під час різних хвороб, як більш частка входить патопсихологія, яка вивчає відхилення в розвитку психіки, розпад психіки при різних формах мозкової патології.
Психофізіологія вивчає фізіологічні і біохімічні зміни, що відбуваються в нервовій системі, для встановлення впливу цих змін на різні аспекти людської активності : запам'ятовування, засвоєння, емоційну регуляцію поведінки і тому подібне
Юридична психологія вивчає психологічні особливості поведінки учасників карного процесу (психологія показань свідків, психологічні вимоги до допиту і тому подібне), психологічні проблеми поведінки і формування особи злочинця.
Військова психологія - галузь психології, що вивчає психологічні особливості різних видів військової діяльності залежно від суспільно-історичних умов, рівня військової техніки, характеристик особи бійця, особливостей військового колективу.
Психологія реклами займається оцінкою потреб або очікувань споживачів, розробкою психологічних засобів дії на людей з метою створення попиту на той, що підлягає збуту продукт, будь то зубна паста або виборча програма політичного діяча.
Психологія релігії намагається зрозуміти і пояснити психологічні механізми дії релігійних ідей на свідомість людини, поведінка вірян в цілому або представників різних конфесій і сект.
Екологічна психологія - міждисциплінарна галузь знань про психологічні аспекти взаємовідношення людини і довкілля, органічно включеного в життєдіяльність людини і службовки важливим чинником регуляції його поведінки і соціальної взаємодії.
Дискусійною областю є парапсихологія (традиційна психологія зазвичай чітко відособляється, вважаючи необхідним відмежуватися від "сумнівної" парапсихології), яка вивчає прояви і механізми виникнення незвичайних, "паранормальних" здібностей людини, як телепатія, ясновидіння, телекінез і ін.
Таким чином, для сучасної психології характерний процес диференціації, що породжує значну розгалуженість психології на окремі галузі, які нерідко дуже далеко розходяться і істотно відрізняються один від одного, хоча і зберігають загальний предмет дослідження - закономірності прояву і розвитку психіки. Диференціація психології доповнюється зустрічним процесом інтеграції, в результаті якої відбувається стикування психології з усіма науками (через інженерну психологію - з технічними науками, через педагогічну психологію - з педагогікою, через соціальну психологію - з громадськими і соціальними науками і т. д.).
Прикладні області психології, або практична психологія, все ширше входить в наше життя; все частіше в повсякденному житті можна зустріти психологів-практиків. Коротко вкажемо функції деяких з цих професійних психологів-практиків. Ж. Годфруа виділяє наступні прикладні області психології : клінічний психолог, шкільний психолог, промисловий психолог, педагогічний психолог, психолог - ергономіст, психолог-консультант.
Клінічні психологи працюють в центрах психічного здоров'я, лікарнях і консультаційних кабінетах. Найчастіше вони мають справу з людьми, які скаржаться на пригніченість, дратівливість, слізну, безсоння, почуття самотності, втрату радості життя, труднощі взаєморозуміння з людьми, всілякі страхи (наприклад, страх їзди в транспорті є частою причиною звернення до фахівця), депресію, порушення діяльності різних функціональних систем і органів (головні болі, болі в серці, захворювання шлунково-кишкового тракту, безпліддя і гінекологічні захворювання, коли лікарі не знаходять об'єктивної патології, а орган поводиться як "хворий"), стан тривоги, що виражається у функціональних розладах емоційного або сексуального плану, або ж на трудності в подоланні негараздів повсякденного життя. Психолог повинен утямити собі суть і причини проблеми шляхом бесід з пацієнтом або психологічного обстеження, з тим, щоб вибрати і застосувати найбільш відповідну психотерапію.
Психолог-консультант повинні полегшити налагодження конструктивного діалогу між подружжям або між батьками і дітьми, з тим, щоб вони могли дозволити свої проблеми. Велику роботу проводять психологи-консультанти, що беруть участь в роботі "телефону довіри", в різних центрах по попередженню самогубств, по боротьбі з наркоманією або злочинами проти особи, жертвами яких найчастіше виявляються жінки і діти. Психологи-консультанти зазвичай мають спеціалізацію (важко бути фахівцем-універсалом, "неможливо усе робити добре"), наприклад, сімейний психолог-консультант займається проблемами подружжя і родительски-детских стосунків, дитячий психолог-консультант допомагає в рішенні проблем у зв'язку з ускладненнями в розвитку або вихованні дітей, а в кризових центрах для наркоманів і жертв насильства працюють в основному клінічні психологи.
Шкільний і промисловий психологи допомагають учням або служать вибрати спеціальність або роботу, найбільш відповідну їх інтересам і здібностям. Шкільний психолог також надає підтримку учням, у яких виникають труднощі в учбовому процесі, у взаєминах з батьками і педагогами, допомагає учневі дозволити свої проблеми або рекомендує відповідну психотерапію.
Промисловий психолог часто грає важливу роль у вирішенні конфліктів між робітниками і підприємцями, в оптимізації взаємодії людей на виробництві, займається питаннями реклами продукції підприємства. Педагогічний психолог займається розробкою найбільш ефективних методів навчання, проводить психологічний тренінг з викладачами.
Психолог-ергономіст на основі накопичених знань про поведінку і психічні можливості людей дає рекомендації конструкторам машин і технічних пристроїв про найкраще розташування важелів управління, засобів відображення інформації, оцінює інтенсивність шуму і освітленість, прийнятні для людини в цих умовах, і тому подібне
Стратегічні теоретичні завдання вікової психології.
1. Основні завдання:
1) порівняльний аналіз теоретичної думки, яка сформувалася на теренах колишнього СРСР та в Україні як суверенній державі, з метою з'ясування перспектив розвитку вікової психології, її місця в системі світового наукового знання, створення та вдосконалення концепції вікового розвитку особистості в нових соціально-економічних умовах, які склалися, починаючи з 1990-х років;
2) з'ясування психологічного змісту "дитинства" як феномену життєвого шляху;
3) вивчення впливу на розвиток людини культурно-історичних, етнічних, соціально-економічних чинників (мова; досягнення науково-технічного прогресу, мистецтва; суспільні норми поведінки тощо);
4) вивчення рушійних сил індивідуального розвитку психіки;
5) розробка теоретичної моделі комплексної особистісної діагностики у віковому розвитку;
6) розробка концепцій психічного розвитку у світлі нових відкриттів психогенетики;
7) удосконалення методологічних основ наукових досліджень, експериментальне обґрунтування нових ідей, оперативне їх впровадження в практику педагогічної діяльності тощо.
2. Супутні завдання:
1) вивчення вікової динаміки психічних процесів і властивостей;
2) визначення чинників структурних змін, новоутворень, які виникають з віком у психічній діяльності людини;
3) з'ясування закономірностей переходу між віковими періодами; пошук нових закономірностей у віковому розвитку;
4) з'ясування індивідуально-типологічних, статевих відмінностей;
5) вивчення вікових можливостей у засвоєнні знань;
6) вивчення динаміки різних видів діяльності (гра, навчання, праця);
7) з'ясування вікових особливостей спілкування дітей і дорослих;
8) вивчення різнопланових відхилень у віковому та індивідуальному розвитку тощо.
Стратегічні прикладні завдання вікової психології.
1. Основні завдання:
1) створення навчально-методичної бази для управління процесом психічного розвитку дитини;
2) психологічне обґрунтування шкільних програм і підручників;
3) створення ефективної системи психологічної служби в країні;
4) з'ясування психологічних основ підростаючої особистості (співвідношення фізіологічного і психічного чинників; вікових та індивідуальних особливостей);
5) створення оптимальних умов для організації дитячої діяльності та спілкування;
6) розробка та обґрунтування інноваційних технологій для вивчення вікового розвитку та впровадження їх результатів у практику педагогічної діяльності;
7) формування педагогічної свідомості в громадян, основним показником якої є шанобливе ставлення до людей будь-якого віку: особистість необхідно сприймати такою, якою вона є (це дозволяє глибше зрозуміти її, що є передумовою взаємного співжиття, запобігання конфліктів, можливого надання допомоги тощо).
2. Супутні завдання:
1) організація консультативної допомоги суб'єктам навчально-виховного процесу;
2) розробка способів прогнозування психічних явищ;
3) локалізація навчально-виховних чинників ризику у віковому розвитку;
4) розробка методичних способів роботи з винятковими дітьми (обдарованими, інвалідами, соціально знедоленими, "ліворукими" тощо);
5) вивчення психологічного змісту затримок психічного розвитку та вироблення способів їх усунення;
6) подолання педагогічних стереотипів у громадян про віковий розвиток та ін.
Центральною ланкою в системі проблематики і завдань вікової психології є індивідуальне консультування (Ф. Парсон), яке почало формуватися на початку XX ст. (Бостон, США), а згодом була створена відповідна психологічна асоціація з власним друкованим виданням "Журнал консультативної психології" (1937).
Сучасна психологія не лише посідає проміжне становище між різними науками, а часто з ними безпосередньо пов´язана, є для них засобом поєднання із життєдіяльністю людини. В центрі її уваги завжди залишається людина - головна дійова особа суспільного і світового прогресу. Тому психологія розвивається як людська теорія і практика.
Близькість психології до суспільних, природничих і технічних наук, навіть наявність галузей, що їх вона спільно з деякими з них вивчає, жодною мірою не позбавляє її самостійності. У всіх галузях психологія зберігає свій предмет дослідження, теоретичні принципи, шляхи вивчення предмета.
Психологія і природознавство. Становленню психології як самостійної науки сприяв її міцний союз з природознавством, початок якому було покладено в другій половині XIX ст. Саме в цей час впроваджували в психологію експериментальний метод (Р.Фехнер), особливо після виходу книги І.М. Сєченова «Рефлекси головного мозку», у якій було доведено, що психічні явища такі самі природні, як усі інші функції людського організму, що вони не можуть бути безпричинними, а є результатом рефлекторної діяльності нервової системи. Рефлекторна теорія І.М. Сєченова, яка набула подальшого розвитку у вченні І.П.Павлова про умовні рефлекси, а також у працях А.А. Ухтомського, Н.Л.Бернштейна, І.С. Бериташвілі та ін., стала природничо-науковою основою психологічних знань. Нині це природничо-наукове обґрунтування науки посилюється завдяки поглибленому вивченню нейрофізіологічних механізмів мозкової діяльності. Проте, на нашу думку, психіка не є продуктом діяльності людського мозку. Однак успіхи в дослідженні складної системи фізіологічних механізмів психічної діяльності виявилися конкретним результатом зв´язку психології з передовим природознавством.
Величезний вплив на розроблення основних проблем сучасної психології зробили еволюційні ідеї знаменитого природодослідника Ч. Дарвіна,висловлені в книзі «Походження видів шляхом природного відбору, або Збереження сприятливих порід у боротьбі за життя» (1859). Вони дали змогу з´ясувати роль психіки в процесі пристосування живих істот до умов середовища, яке змінюється, зрозуміти походження вищих форм психічної діяльності з нижчих, примітивніших. Дарвін хотів пристосувати ідею еволюції всього живого до пояснення походження інстинктів тварин, показавши, що ті самі основні чинники, від яких залежить у процесі біологічного розвитку зміна будови тіла та окремих його органів (а саме - дія природного відбору), є рушійними силами психічного розвитку у філогенезі. Однак, на наш погляд, це не відповідає дійсності.
У з´ясуванні ролі психіки в поведінці людини чималу роль відіграли дослідження психологів-клініцистів (І.М. Бехтєрев, С.С. Корсаков, А.Р. Лурія та ін.), які розробили основи медичної психології. Виникнувши на стику психології і медицини, медична психологія використовує досягнення психологічної науки в діагностиці й лікуванні хвороб, у розв´язанні питань, пов´язаних з відновленням здоров´я і профілактикою захворювань. Та обставина, що розвиток хвороби, з одного боку, залежить від психічних чинників (апатія, тривожність, недовіра тощо), а з іншого - саме захворювання веде до виникнення особливих психічних станів, які можуть, наприклад, знижувати ефективність терапевтичного впливу, робить необхідним об´єднати зусилля лікаря і психолога. Водночас клініко-психологічні дослідження порушень психіки під час ураження деяких ділянок кори мозку, наприклад, скроневих часток, дають нові відомості для розуміння закономірностей сприйняття і пам´яті. Психолог-клініцист, з´ясувавши специфіку психологічних розладів усної або письмової мови хворого, уточнює локалізацію осередку ураження в певному відділі великих півкуль головного мозку людини, допомагаючи тим самим нейрохірургу.
Ґрунтовне вивчення психології передбачає пізнання законів природознавства (загальної біології, фізіології, неврології, еволюційного вчення тощо). Низка галузей психології, і насамперед порівняльна психологія, зоопсихологія, етологія, медична психологія, патопсихологія і деякі інші, є водночас розділами природознавства і медицини. Але пояснити функціонування психіки з позицій природознавства не можна.
Психологія і науково-технічний прогрес. Для XX століття характерний винятковий за своїм масштабом розвиток виробництва, нових видів техніки, засобів зв´язку, широке використання електроніки, автоматики, освоєння нових видів транспорту, які працюють на надзвукових швидкостях, тощо. Усе це ставить величезні вимоги до психіки людини, яка стикається зі сучасною технікою.
У сучасній промисловості, на транспорті, у військовій справі дедалі більшого значення набуває врахування так званого психологічного чинника, тобто можливостей, закладених у психічних пізнавальних процесах, - сприйманні, пам´яті, мисленні, у властивостях особистості - особливостях характеру, темпераменту, швидкості реакції тощо. Зокрема, в умовах нервово-психічного напруження, зумовленого необхідністю ухвалювати відповідальні рішення в мінімально короткі терміни (ситуації, багато в чому типові для сучасної надзвукової авіації, для роботи диспетчерів-операторів великих енергосистем тощо), надзвичайно істотною є наявність певних властивостей особистості, які дають змогу виконувати дії без особливих помилок і зривів. Відсутність цих якостей призводить до аварій.
Вивчення психологічних можливостей людини у зв´язку з вимогами, що їх висунули складні види трудової діяльності, засвідчує важливу роль сучасної психології.
Інженерна психологія, яка розв´язує проблему «людина-машина» (питання взаємодії людини і техніки), як і психологія праці загалом, якнайтісніше стикається з багатьма розділами техніки.
На подальший розвиток психології значний вплив має комп´ютерна революція. Низку функцій, які вважали унікальним надбанням людської свідомості, - функції накопичення й переробки інформації, управління і контролю - стали виконувати електронні пристрої. Використання теоретико-інформаційних понять і моделей сприяло впровадженню в психологію нових логіко-математичних методів. Водночас окремі дослідники, захоплені успіхами кібернетики, стали трактувати людину як автомат з програмним управлінням. З іншого боку, автоматизація й кібернетизація різко підвищили зацікавленість у вивченні й ефективному використанні функцій, які не можна передати електронним пристроєм, насамперед - творчих здібностей. Для майбутнього людства, для особистості та її психічного устрою значення комп´ютерної революції величезне. Але хай би як змінювалася особистість людини, які б дива не створила електронно-інформаційна технологія, їй, як і раніше, будуть притаманні психічні властивості зі всіма ознаками, властивими предмету психології.
Психологія і педагогіка. Науково-технічний прогрес, як чинник розвитку психологічної науки і як такий, що сприяє звільненню її від умоглядних уявлень, нині цілком переконливо виявив якнайтісніші взаємозв´язки психології з педагогікою. Цей зв´язок, зрозуміло, існував завжди, що й усвідомлювали передові психологи і педагоги. Видатний педагог К.Д. Ушинський (1824-1870) підкреслював, що за своїм значенням для педагогіки психологія посідає перше місце серед усіх наук. Щоб усебічно виховати людину, зазначав К.Д. Ушинський, її треба всебічно вивчити.
Розвиток взаємозв´язків психології і педагогіки від 30-х років набуває драматизму, зумовленого грубим втручанням партійного керівництва в наукове життя. Було оголошено лженаукою одну з педагогічних наукових дисциплін - педологію. Її розгром істотно загальмував розвиток і психології, і педагогіки.
Поява педології - течії в психології і педагогіці, яка виникла на межі XIX-XX ст., була зумовлена поширенням еволюційних ідей і розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки. Засновники педології - З. Хол, Дж.М. Болдуін, Е. Киркпатрік, Е. Мейман, В. Преєр та ін. Зміст педології становила сукупність психологічних, біологічних і соціологічних підходів до розвитку дитини. До кінця 20-х pp. у педологічних установах працював значний корпус психологів, фізіологів, дефектологів (П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін.). Предмет педології, попри численні дискусії й теоретичні розробки її представників, визначено не було. У дослідженнях радянських учених, які працювали в галузі педології, було накопичено значний емпіричний матеріал щодо розвитку поведінки дітей. Цінним у педології було прагнення вивчати розвиток дитини в умовах комплексного підходу, практичної спрямованості на діагностику психічного розвитку. Ухвалою ЦК ВКП(б) «Про педологічні збочення в системі наркомпросів» (1930) педологію оголошено «псевдонаукою» і припинено її існування. Результатом розгрому педології стало гальмування розвитку педагогічної і вікової психології, відставання в галузі психодіагностики, послаблення уваги до особистості дитини в процесах навчання і виховання (так звана «бездітність» педагогіки).
У підручниках для педагогічних вищих навчальних закладів тих часів автори прагнули не допустити проникнення в розум майбутніх учителів «дитячої», «педагогічної», «шкільної» психології, щоб уникнути звинувачення у спробах «відновити» педологію. Студенти педагогічного ВНЗ одержували ще дуже довго фактично вихолощені психологічні знання. Звинувачення в педологічних помилках постійно нависали над психологами.
У наш час зв´язки психології і педагогіки набувають особливого характеру. Фактично, упродовж низки років ці зв´язки були багато в чому зовнішнім пристосуванням психології до тодішньої педагогіки і зовнішнім урахуванням педагогікою «готових відомостей» психології. Наприклад, завданням психології нерідко вважали «психологічне обґрунтування» педагогічних прийомів і положень, які вже склалися та зміцнилися, їхнє поліпшення, удосконалення, а педагогіка часто відштовхувалася з деяких, догматично зрозумілих, «психологічних формул» (з твердженням про те, що мислення молодшого школяра нібито позбавлене абстрактності, а є тільки конкретним).
Нині завдання розвитку особистості в умовах значного пришвидшення науково-технічного прогресу і вже досягнуті успіхи в розвитку конкретних психологічних досліджень дають змогу по-новому зрозуміти можливості психології та її участь у процесі навчання і виховання школярів. Психологи формулюють завдання, які є перед психологічною наукою і від розв´язання яких залежить успішність здійснення найважливіших педагогічних проблем.
Перше завдання передбачає таку побудову психологічних досліджень, які не так спрямовані на обґрунтування готового і доведеного (зміст методів і прийомів навчання та виховання), як випереджають педагогічну практику, прокладають для неї нові шляхи, забезпечують широкий пошук нового в навчанні й вихованні.
Друге завдання зумовлене вимогами, які висуває педагогіка науково-технічного прогресу. Маса інформації, яка обов´язкова для засвоєння, зростає з великою швидкістю. Встановлено, що інформація швидко старіє і потребує оновлення. Отже, навчання, яке орієнтується головним чином на запам´ятовування і збереження матеріалу в пам´яті, лише частково зможе задовольняти сучасні вимоги. На перший план виходить проблема формування властивостей мислення, які дали б змогу учневі самостійно засвоювати інформацію, що постійно оновлюється, розвиток таких здібностей, які збережуться і після завершення освіти, котрі забезпечували б людині можливість не відставати від науково-технічного прогресу.
Народна освіта ставить перед психологією чимало актуальних завдань: визначити загальні закономірності розвитку психіки в онтогенезі; дати психологічну характеристику діяльності та особистості людини на кожному віковому етапі; з´ясувати психологічні механізми засвоєння людиною суспільного досвіду, систематизованого в основах наук; виявити психологічні основи формування особистості людини в процесі навчання і виховання, розкрити взаємозв´язок виховання і психічного розвитку людини, вивчити співвідношення між віковими й індивідуальними особливостями людей; встановити психологічні причини відхилень у психічному розвитку окремих людей від загального процесу розвитку й розробити методи діагностики цих відхилень.
Здійснюючи зазначені загальні та пов´язані з ними часткові завдання, сучасна психологія працює в тісному контакті з педагогікою. Низка галузей психології, що розв´язують ці завдання (педагогічна психологія і вікова психологія насамперед), взаємодіють з розділами педагогіки, теорією і методикою виховання, дидактикою, приватними методиками викладання окремих навчальних предметів (математики, історії, географії тощо).
Певні уявлення про психіку людини, означувану колись словом "душа", зародилися у сиву давнину, а наукові знання про неї були здобуті зусиллями багатьох поколінь дослідників. З часом термін "душа" еволюціонував у термін "свідомість", увійшло в науковий обіг поняття "несвідома психіка". Наприкінці XIX ст., здобуваючи владу над розумом, наука почала різнобічно вивчати особистість, динаміку її внутрішнього життя, внутрішні сили, що керують її поведінкою, виокремлюючи в цих процесах особливості, зумовлені її віком.
У давньому світі загальнопсихологічні знання розвивалися в лоні філософії, у цьому контексті здобувалися певні відомості, висловлювалися міркування, які стосувалися проблематики вікової психології в сучасному розумінні. На рівні тодішніх знань на означення психічних феноменів і явищ вживалося поняття "душа".
У VI-V ст. до н. е. набули поширення ідеї давньогрецького філософа Геракліта (прибл. 544-483 до н. е.) про нерозривний зв'язок індивідуальної душі з космосом, про процесуальність (плинність, змінність) психічних станів, різні перехідні рівні душевного життя (основи генетичного підходу), підпорядкованість усіх психічних явищ непорушним законам матеріального світу. Космос він уявляв як "віч ножи вий вогонь", а душу ("психею") - як його іскру. Тобто Геракліт розглядав душу включеною в загальні закономірності природного буття, вважав, що вона розвивається за тими самими законами (логосами), що і космос, який є єдиний для всього сущого, не створений ні богами, ні людьми, а завжди був, є і буде "вічноживим вогнем, що загоряється і гасне".
Геракліт першим зауважив відмінності між душею дорослої людини і дитини, оскільки, на його погляд, з часом душа стає "сухішою і гарячішою". "Вологість" душі зумовлює її пізнавальні здібності. "Сухе сяйво - душа мудріша і найкраща", - стверджував він. Дитина, у якої "вологіша" душа, мислить гірше, ніж доросла людина. Подібно до того як "п'яний хитається і не зауважує, куди він іде, тому що душа у нього волога", логос, що править круговоротом речей у природі, керує розвитком душі та її пізнавальними здібностями.
Співвітчизник Геракліта Демокріт (прибл. 460- 371 до н. е.), прагнучи поєднати фаталістичний підхід з уявленням про активність людини у виборі моральних критеріїв поведінки, доводив, що моральні принципи не даються від народження, а є результатом виховання, тому люди стають вихованими завдяки вправлянню, а не природі. Виховання, на його думку, повинне навчити людину добре думати, добре говорити і добре працювати. Діти, які виросли в неуцтві, подібні до людей, що танцюють між поставленими вверх лезами мечами. Вони гинуть, якщо, стрибнувши, не потраплять у те єдине місце, де варто поставити ноги. Подібно гинуть і неосвічені люди, наражаючись на негідний приклад.
Виховання Демокріт вважав особливо важкою справою, тому свідомо відмовився від шлюбу, не хотів мати дітей, оскільки був переконаний, що вони спричинюють багато неприємностей. А горе батьків незрівнянне ні з чим.
Сократ (469-399 до н. е.) пов'язував розвиток моральності людини з її поведінкою. Моральність він розглядав як реалізоване у вчинках людей благо. Та для того щоб вважати певний учинок моральним, потрібно знати, що таке благо. Тому Сократ пов'язував моральність із розумом, був переконаний, що чеснота складається зі знання добра й діє відповідно до цього знання. Наприклад, хороброю є людина, яка знає, як потрібно поводитися в небезпечній ситуації, і діє відповідно до своїх знань. Насамперед потрібно навчити людей бачити відмінності між добрим і поганим, а потім оцінювати їхню поведінку. Пізнавши цю відмінність, людина починає пізнавати себе. З часом Сократ почав вважати центром пізнавального інтересу не навколишню дійсність, а людину, проголосивши: "Пізнай самого себе". Цим закликом він орієнтував людину не на спрямування свого погляду всередину (до власних переживань і станів душі), а на аналіз учинків і ставлення до них, моральні оцінки і норми людської поведінки в різних життєвих ситуаціях.
Висунуті Сократом ідеї поглиблені в теорії його учня Платона (427-347 до н. е.), який вважав, що душа складається з трьох частин, які конфліктують між собою: душі, що жадає; розумної душі та пристрасного духу. Душа, що жадає, і пристрастний дух повинні підкорятися душі розумній, здатній зробити поведінку людини моральною. У своїх діалогах він уподібнював душу запряженій двома конями колісниці. Чорний кінь (душа, що жадає) не слухає наказів і потребує вузди. Білий кінь (пристрастний дух) хоча й намагається йти своєю дорогою, але не завжди слухається візника і потребує постійного нагляду. Розумну частину душі Платон ототожнював з візником, який шукає правильний шлях і спрямовує по ньому колісницю, керуючи кіньми.
Платон вказував на зв'язок душі і тіла, на необхідність розвивати їх у рівновазі, так, щоб між ними була гармонія. Він висунув ідею саморозвитку особистості, вважаючи, що "людина володіє силою справжнього внутрішнього впливу на себе та на свої здібності". На його думку, люди повинні вірити, що після смерті душа відповідає за всі дії тіла. Ця віра змусить кожного протягом життя дбати про те, щоб не впасти у заперечення моралі та обов'язку, боятися майбутньої кари за свої вчинки. Високо оцінюючи спостереження за прекрасним (барвами, формами, звуками), вважав любов до прекрасного необхідним засобом становлення душі.
Погляди Платона на душу заперечував Арістотель (384/383-322/321 до н. е.), стверджуючи, що "душу від тіла відокремити не можна", вважаючи, що переживає, мислить, учиться не душа, а цілісний організм. "Сказати, що душа гнівається, - писав він, - рівносильно тому, якби хтось казав, що душа займається тканням чи будівництвом будинку".
Душа, за його переконаннями, є способом організації живого тіла, дії якого мають доцільний характер. Вона наділена рослинними, почуттєвими і розумовими (властивими тільки людині) здібностями. Центральним органом душі Арістотель вважав серце, пов'язане з органами чуттів і рухів з допомогою циркуляції крові. На його думку, зовнішні враження організм запам'ятовує як образи "фантазії" (уявлення пам'яті і образи уяви).
Арістотель розглядав тіло та його здібності як доцільно діючу систему. Відповідно до обґрунтованої ним ідеї розвитку здатність вищого рівня виникає на основі попередньої, більш елементарної. Арістотель співвідносив розвиток людського організму з розвитком тваринного світу, вважаючи, що в перетворенні дитини на зрілу особу повторюються етапи, які подолав за свою історію органічний світ. Це узагальнення ґрунтувалося на ідеї, що згодом була названа біологічним законом.
Він перший в історії європейської цивілізації заявив про необхідність виховання і доцільність співвіднесення його методів з рівнем психічного розвитку дитини, запропонував періодизацію дитинства (до 7 років, від 7 до 14 і від 14 до 21 року). Кожному із цих періодів адресувалася певна система виховання. Наприклад, у дошкільному віці найважливішим є, на його погляд, формування рослинної душі. Тому для маленьких дітей неабияке значення мають режим дня, правильне харчування, гігієна. У період від 7 до 14 років необхідно розвивати рухи (з допомогою гімнастичних вправ), відчуття, пам'ять, прагнення. Моральне виховання повинне ґрунтуватися на вправлянні в моральних вчинках.
Якщо Платон вважав почуття злом, то Арістотель переконував у важливості виховання почуттів у дітей, необхідності помірності та розумного поєднання почуттів з раціональним пізнанням світу. Великого значення він надавав афектам, що виникають незалежно від волі людини і які неможливо приборкати силою розуму. Тому наголошував на важливій ролі мистецтва, особливо драматичного, яке, збуджуючи певні емоції у глядачів і слухачів, сприяє катарсису (очищенню від афекту), виховує в дітей і дорослих культуру почуттів. Неабиякого значення він надавав прагненню до моральної поведінки, обґрунтував доцільність заохочення спроб дитини "бути гарною".
Арістотель вважав, що в душі закладена мета активності тіла, усіх його життєвих сил. Під впливом зовнішніх чинників вона змушує тіло до певного типу діяльності, закладеної в організмі як мета його розвитку.
У вченні Арістотеля про пізнавальні процеси представлені онтогенетичні етапи розвитку окремих пізнавальних функцій: відчуттів, пам'яті, мислення. Вів охарактеризував душевні якості людей відповідно до їхнього віку (юних, у зрілі роки, старих), соціального становища і професії. У своєму трактаті "Характеристики" виокремив та описав ЗО типів характеру.
Дещо інших поглядів на природу душі дотримувалися стоїки - представники філософської течії доби еллінізму (III ст. до н. е. - середина І ст. н. е.). Як і мислителі класичної Греції, вони вірили в наявність розуму, в те, що людина у своєму житті не досягає щастя через незнання того, де воно. Та якщо філософи-класики доводили, що в гармонійній особистості зливаються розумне і почуттєве (емоційне), то стоїки вбачали в афек-тах "псування розуму", вважаючи, що вони виникають через "неправильну" його діяльність. Задоволення і страждання, за їх переконаннями, є помилковими судженнями про сьогодення, а бажання і страх - помилковими судженнями про майбутнє. Тому від афектів необхідно лікувати, як від хвороб ("з корінням виривати з душі"). Тільки вільний від будь-яких емоційних потрясінь розум здатний правильно керувати поведінкою. Саме це дає змогу людині реалізовувати своє призначення, свій обов'язок і зберігати внутрішню волю.
Поглядам стоїків опонували епікурейці - послідовники вчення грецького філософа-матеріаліста Епікура (341-270 до н. е.), які виправдовували прагнення до задоволення чуттєвих інстинктів, отримання чуттєвих насолод. Епікурейці вважали можливими довільність, спонтанність, випадковість змін. Такий підхід відображав відчуття непередбачуваності людського існування, а також визнавав можливість довільних відхилень, закладених у природі речей, виключав строгу зумовленість учинків, пропонував свободу вибору. Це означає, що епікурейці вважали особистість здатною діяти на свій страх і ризик.
У культурі Давньої Греції виникла ідея, згідно з якою сильна, визначна особистість має право на свої закони, на власну позицію і її вчинки необхідно оцінювати за іншими етичними нормами, ніж учинки простої людини. Обґрунтували цю ідею кініки - представники філософської школи, які заперечували суспільні моральні приписи, закликали до аскетизму, простоти як засобу досягнення духовної свободи. Єдиним шляхом самовдосконалення, на їхню думку, є шлях до себе, який обмежує контакти і залежність від зовнішнього світу. Вважаючи, що найкраще таке самовдосконалення починати з раннього дитинства, створювали спеціальні школи для дітей.
Шлях морального розвитку і навчання в школах кініків пролягав через такі ступені, як аскеза, ападейкія й автаркія. Аскеза означала відмову від комфорту і благ, що дає суспільство. Кініки ходили у поношеному одязі, навіть у дощ і холод не користувалися теплими речами, небагато їли, не мали постійного житла, могли спати під відкритим небом, не вмивалися. Вони заперечували всі досягнення побутової культури, вважаючи, що завдяки цьому переборюють залежність від суспільства, яке в обмін на комфорт вимагало від людини зрадити себе. Ападейкія передбачала нав'язування людині думки про необхідність ігнорування нагромаджених суспільством знань, возведения у ранг чеснот неграмотності. На третьому ступені (автаркія) людину привчали не звертати уваги на суспільну думку, на похвалу та осуд. Із цією метою кініки використовували спеціальну вправу, яка полягала в тому, що учень мусив просити милостиню у мармурової статуї, незважаючи на її кам'яне мовчання. Вони повинні були не звертати уваги на глузування, образи і погрози, якими супроводжувалася їхня поява в громадських місцях у рваному та брудному одязі. Кініки, прагнучи до незалежності, навчали не так самодостатності, як негативного ставлення до суспільства.
Отже, антична думка висловлювала й намагалася обґрунтувати важливі для вікової психології ідеї, що стосувалися змісту душевного розвитку, відмінностей душевних якостей дитини, юнака і дорослого, чинників психічного розвитку, онтогенетичних етапів розвитку психічних функцій, а також саморозвитку людини.
Дитинство є періодом посиленого розвитку, змін, навчання, парадоксів і суперечностей (В. Штерн, Ж. Піаже, І. Соколянський та ін.). За Д.Б. Ельконіним, парадокси дитячої психології - це загадки розвитку, які ще треба розгадати. Свої лекції в Московському університеті він неодмінно починав з характеристики двох основних парадоксів, що показують необхідність історичного підходу до розуміння змісту феномена дитинства:
1. Людина, з'являючись на світ, має лише найбільш елементарні механізми для підтримання життя. За фізичною будовою, організацією нервової системи, типами діяльності та способами її регуляції вона є найдосконалішою істотою в природі. Однак у момент народження ця досконалість відсутня.
2. Як правило, чим вищою є істота в розвитку стосовно інших істот, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша вона при народженні. За тисячоліття існування людини її досвід багатократно збільшився, а новонароджена дитина практично не змінилася. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічну схожість кроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що немовля сучасної людини істотно не відрізняється від немовляти, яке проживало десятки тисяч років тому. Дитинство виникає тоді, коли дитину неможливо включити в систему суспільного виробництва, оскільки вона ще нездатна оволодівати засобами праці через їх складність (Д.Б. Ельконін).
Важливою проблемою вікової психології є необхідність з'ясування вікових меж дитинства. Існує низка суперечностей, які потрібно розв'язати, наприклад, про співвідношення офіційного і неофіційного дитинства. Пізнавальні парадокси є в дошкільному віці, де виокремлюються раннє та пізнє дитинство, що начебто передбачає продовження переліку інших структурних назв феномену. Відповіді на ці та інші питання сприяють розв'язанню проблеми вікової періодизації, що дає можливість уникнути домінування різнопланових споглядальних схем у вивченні психологічної природи вікового розвитку. Вивчати дитячий розвиток - означає з'ясувати зміст переходів між віковими періодами в конкретних соціально-історичних умовах; Принципи вікової періодизації:
1) історизм: вивчення феномену дитинства на основі знання життя минулих і нинішніх та прогнозування особливостей прийдешніх поколінь (Л.С. Виготський), що дозволяє спроектувати розвиток дитинства, створити систему вікової періодизації, а не вікової класифікації, яка б не змінювалася у будь-яких навчально-виховних умовах;
2) діяльнісний підхід: прояв потенціальних можливостей особистості є неможливим у розвитку без включення їх у процес діяльності (О.М. Леонтьєв); дозволяє визначити, наприклад, стратегію навчального процесу.
До критеріїв вікової періодизації відносять:
1) соціальну ситуацію розвитку як систему ставлення суб'єкта до дійсності, яка відображається в його переживаннях і реалізується в спільній діяльності (Л.С. Виготський);
2) провідну діяльність як феномен, що спричиняє виникнення, перебудову новоутворень і, як правило, займає найбільше часу з-поміж інших видів діяльності та детермінує їх; показник психологічного віку дитини (О.М. Леонтьєв, 1944-1945).
Видами провідної діяльності є:
1) безпосереднє емоційне спілкування (період немовляти);
2) предметно-маніпулятивна діяльність (період 1-3 років);
3) сюжетно-рольова гра (період 3-6 років);
4) навчальна діяльність (молодший шкільний вік);
5) навчальна діяльність як різновид суспільно-корисної праці (середній шкільний вік);
6) динамічна взаємодія інтимно-особистісного спілкування та професійно-навчальної діяльності в інтервалі "середній шкільний вік - старшокласники".
Гіпотеза про значення провідної діяльності розвивалася Д.Б. Ельконіним, В.В. Давидовим (1930-1998) і привела, як зазначалося, з одного боку, до її абсолютизації в становленні особистості, з іншого - до недооцінки самодіяльної індивідуальної гри.
Незважаючи на смислову несумісність, зазначені критерії залишаються основними в загальноприйнятих вікових періодизаціях, які демонструють ідеї стадійності, фазовості, циклічності в розвитку на основі з'ясування психологічного змісту стабільних і кризових періодів.
Стабільні періоди є показниками процесів рівноваги, формування започаткованих у кризових періодах новоутворень.
Кризові (перехідні) періоди відзначаються загостренням негативних особливостей як ознак сприятливого становлення особистості. Ще стародавні мислителі, зокрема Гіппократ, відзначали, що в житті людини є перехідні періоди, у яких відбуваються фізіологічні кризи, здатні викликати фізичні та психічні переломи. Будучи переконаними, що повне оновлення речовини тіла відбувається кожні 7 років, вони надавали цій цифрі та кратним їй Числам магічного значення, позначаючи відповідні роки в розвитку як "критичні" або "клімактеричні", яким притаманні небезпечні зміни у фізіології та психології людини.
Уперше поняття "кризового періоду" було вжите в ембріології (Стокард, 1907, 1921). Згодом, у 1920-1930-х роках, воно використовувалося для найменування криз психічного розвитку - вікових періодів, які мають негативні прояви, порушення поведінки, труднощі в спілкуванні дитини з дорослим.
Пріоритет у вивченні вікових криз належить радянській педології. Якщо абсолютна більшість зарубіжних дослідників розглядали їх як своєрідні аномалії, хвороби росту, невротичні відхилення і навіть назви давали швидше художньо-літературні, аніж наукові: вік бурі і натиску (у традиціях Ж.-Ж. Руссо), вік упертості тощо, - то провідні радянські педологи поступово обґрунтовували протилежну позицію (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, А.Б. Залкінд, М.В. Соколов, Г.А. Фортунатов). Перехідні періоди ототожнюються з кризовими, означають перехід дитини на більш високий ступінь психічного розвитку, супроводжуються певними труднощами (кризовими явищами) і періодично повторюються. Така наукова позиція в тодішніх суспільно-політичних умовах становила особисту небезпеку, оскільки могла трактуватися опонентами як біологізаторський, а отже, реакційний підхід до вирішення наукових проблем (згодом, як показали події, так і сталося). Знання вікової специфіки психічного розвитку дітей в перехідні моменти між стабільними віковими періодами є необхідною умовою вирішення комплексу проблем в організації їх навчальної діяльності та спілкування. Розвиток дітей у період вікових криз вивчений недостатньо, стосовно них дотепер існує ситуація, на яку свого часу вказував Л.С. Виготський. Однак вивчення криз, зокрема нормативних, дозволяє створити цілісну теорію психічного розвитку і отримати нові дані для вироблення обґрунтованої стратегії виховання дітей, розуміння механізмів життєдіяльності дорослих. Існує необхідність створення психології вікових криз як окремої галузі психологічного знання.
Психологічний зміст вікових нормативних криз передбачає відповідну стратегію навчально-виховного впливу на особистість:
1) основним предметом уваги повинен бути не негативний симптомокомплекс криз, а позитивні новоутворення, які розгортаються за ним;
2) впливати на їх негативний симптомокомплекс означає розвивати сприятливі психологічні особливості, які є його тіньовою ознакою.
У вікових суб'єктивних (ненормативних) кризах стратегія навчально-виховного впливу має бути протилежною. Отже, вікові кризи у дитинстві бувають:
1) критерії - місцезнаходження та джерело розвитку:
а) об'єктивні, нормативні (кризи дня народження, 1 року, 3.років, 7 років, 13 років, 17 років), тобто закономірні;
б) суб'єктивні, ненормативні (знаходяться в будь-якому місці вікового розвитку і не є обов'язковими), тобто випадкові;
в) подвійні (результат збігу об'єктивної та суб'єктивної криз);
2) критерій - спрямованість і перспективи розвитку:
а) кризи розвитку як умова успішного подальшого становлення особистості;
б) кризи "не-розвитку" як чинник регресивних ознак у розвитку та його можливого подальшого ускладнення.
Вихідною позицією для з'ясування психологічної природи вікових криз є необхідність поділу онтогенезу на окремі етапи (ідея дискретності та циклічності розвитку) з наступним з'ясуванням їх особливостей на основі експериментального вивчення, а не деклараційних міркувань і побудови споглядальних схем.
1. Перехідні періоди є кризовими періодами. Позиція протиставлення понять "кризовий" і "перехідний" є недоказовою, оскільки виходить із розуміння кризового періоду як сукупності винятково негативних явищ у розвитку: перехід існує, а кризи може і не бути. Однак наявність негативних явищ у симптомокомплексі перехідного періоду - це вторинна його ознака. Головна ознака полягає в тому, що негативна симптоматика, із зростанням якої відбувається зростання позитивної, є тіньовою, зворотною стороною позитивних зрушень, що розгортаються в структурі особистості. Криза перехідного періоду полягає не в існуванні негативних явищ, а в небезпеці упущення в розвитку позитивних психологічних особливостей, які стоять за ними. "Згладжувати" негативні моменти в розвитку - означає розвивати ці психологічні особливості.
2. Позиція безкризовості психічного розвитку також є деклараційною. На сьогодні відсутні експериментальні дослідження, які б її підтверджували. Прихильники "безкризовості" психічного розвитку традиційно апелюють до наукових робіт 60-70-х років XX ст., коли ця проблема тільки осмислювалася.
3. Кризові явища характерні для всього процесу розвитку; що начебто суперечить тлумаченню про тотожність понять "кризовий" і "перехідний". Дійсно, негативні явища властиві будь-якому етапу психічного розвитку. Перехідний період є результатом внутрішньої логіки розвитку за певних умов (сприятливих або несприятливих): йдеться про об'єктивну (нормативну ) кризу, яка як наслідок розгортання генної програми характеризується появою якісно нових утворень у психічному розвитку під впливом різних соціальних чинників і обов'язково сприяє проявам негативного і позитивного симптомокомплексів. Суб'єктивна (ненормативна ) криза - це наслідок педагогічної занедбаності і стресової для дітей ситуації як результату некомпетентних впливів дорослих. У випадку збігу двох названих криз виникає подвійна криза як особливе загострення суперечностей особистості в різних соціальних системах, акцентуація негативного симптомокомплексу. У руслі гіпотези А.Л. Венгера, Б.Д. Ельконіна, В.І. Слободчикова про кризовий стан історії сучасного дитинства (1992) потребує розв'язання завдання адекватності виховних впливів психологічним особливостям особистості в період подвійної кризи, оскільки її перебіг ризикує додатково загостритися. Така постановка проблеми є значущою, бо йдеться про моральне становлення особистості. Цей процес визначається рівнем її комфорту в кризових періодах, які загострюються через посилення дії в суспільстві несприятливих соціально-економічних чинників, що спричинюють прогресування дефіциту інтимно-особистісних взаємин навіть у родині, зменшення і збіднення процесу спілкування і, як наслідок, втрату емоційного благополуччя, "уміння співпереживати", - якості, яка детермінує поведінку особистості (І.Д. Бех).
4. Основними одиницями, які поєднують особливості середовища і особистості, є переживання та рівень осмисленого орієнтування у власних переживаннях (К. Гроос, 1916). Ця думка виникла ще на початку XX ст., однак акцентовано привернула увагу лише Л.С. Виготського. Експериментальні дані свідчать, що переживання в кризових періодах найбільше проявляється в почуттях гордості за власні досягнення, обов'язку, у ставленні до власних успіхів (невдач) та співпереживанні.
5. Показником становлення особистості в кризових періодах є поведінковий симптомокомплекс. Моменти в розвитку, які відзначаються зростанням (інколи неочікуваним) кількісних величин складових симптомокомплексу, називаються фазою вступу в перехідний період. Моменти в розвитку, які відзначаються поступовою зупинкою в рості кількісних величин складових симптомокомплексу, супроводжуючись незначною амплітудою коливань, називаються фазою стабілізації перехідного періоду. Моменти в розвитку, які відзначаються відносною зупинкою в спаді кількісних величин складових симптомокомплексу (інколи неочікуваною), називаються фазою спаду або виходу з перехідного періоду.
Специфікою динаміки розвитку кожної складової симптомокомплексу в перехідних періодах є їх універсальність.
Урахування психологічних особливостей дітей в перехідні періоди означає побудову спілкування з ними на засадах гуманізму, коли враховуються позитивні емоції та негативні переживання. Це прояв оптимістичного погляду на природу психічного розвитку. Стратегія вікового та індивідуального підходів у період вікових криз полягає в розвитку позитивних утворень, які розгортаються за негативними психологічними особливостями.
У сучасній науці поширення міждисциплінарного підходу до проблеми розвитку людини, який передбачає інтеграцію конкретних наукових знань із різних галузей знання (психології розвитку, вікової фізіології, генетики) призводить до перегляду уявлень про співвідношення біологічного і соціального в розвитку людини, унаслідок чого утверджується позиція соціальної детермінованості біології людини. Генетичне вже не протиставляється соціальному. Навпаки, висувається теза, що генотип утримується в розгорнутому вигляді, що необхідно для забезпечення реалізації видової генної програми, а також індивідуалізації розвитку. Такий підхід, визнаючи детермінованість психічного розвитку соціальними чинниками, не заперечує особливої його логіки, наявності в ньому саморуху і передбачає аналіз взаємодії біологічного і соціального як ланок системної детермінації єдиного процесу розвитку людини; 3 позицій системного підходу розвиток розуміється як різнорівневий процес, який має макро- і мікроскопічні зміни, диференціацію та інтеграцію системи. У Росії ця позиція активно доводиться психогенетиками (М. Єгорова, Т. Марютіна, 1992; О. Александров, 2006).
За І. Равич-Щербо, співвідношення між двома основними програмами успадкування - біологічною (генотипом) та соціальною (середовищем) - є складним і невизначеним.
Вивчати особистісний розвиток означає вивчати: 1) переходи між віковими стадіями, які відбуваються в конкретних соціально-історичних умовах; 2) зміни в структурі психіки, яких не було на попередніх стадіях психічного розвитку (виникають у вікових кризах,, а формуються в стабільні періоди).
Основними розділами вікової психології, які деталізуються у вікових періодизаціях, є:
1) психологія дітей дошкільного віку;
2) психологія школярів;
3) психологія юності;
4) психологія зрілості;
5) психологія старості.
Деякі вікові періодизації психічного розвитку в ХІХ-ХХІ ст.:
1. За Л.С. Виготським:
1) криза новонародженості;
2) вік немовляти (2 міс. - 1 р.);
3) криза 1 року;
4) раннє дитинство (1-3 р.); б) криза 3 років;
6) дошкільний вік (3-7 р.);
7) криза 7 років;
8) шкільний вік (8-12 р.);
9) криза 13 років;
10) пубертатний вік (14-18 р.);
11) криза 17 років.
2. За К. Гетчинсоном:
1) від дня народження до 5 р. (стадія копання в землі, піску);
2) стадія полювання (5-11 р.);
3) стадія догляду за тваринами (8-12 р.);
4) стадія землеробства (11-15 р.);
5) стадія промисловості і торгівлі (14-20 р.).
3. За Д.Б. Ельконіним:
1) перший етап: вік немовляти (до 1 р.); раннє дитинство (1-3 р.); молодший і середній дошкільний вік (3-(4-5) р.); старший дошкільний вік (4-(5-6)-7 р.);
2) другий етап: молодший шкільний вік (6-(7-10)-11 р.);
3) третій етап: підлітковий вік (10-(11-13)-14 р.); ранній юнацький вік (13-(14-16)-17 р.).
4. За Б. Ер і к с о н о м:
1) оральна стадія (вік немовляти);'
2) анальна стадія (ранній вік); 9) фалічна стадія (вік гри);
4) перша латентна стадія (шкільний вік);
5) друга латентна стадія (підлітковий вік);
6) молодість;
7) зрілість;
8) старість
5. За Р. Кеганом:
1) інкорпоративна стадія, або неможливість відмежувати себе від інших (0-2 р.);
2) імпульсивна стадія, або імпульсивна поведінка, егоцентризм (2-7 р.);
. 3) імперська, прагнення до незалежності, майстерності (7-12 р.);
4) інтерперсональна, або перебудова структури статевих стосунків (13-19 р.);
5) інституціональна, або реінтеграція взаємопов'язаних компонентів Я (рання дорослість);
6) інтеріндивідуальна (дорослість).
7. За В.Ф. Моргуном, Н.Ю. Ткачовою:
1) фаза новонародженості (початкова ланка раннього дитинства);
2) стадія немовляти (до 1 року);
3) перехід до раннього дитинства (1-3 p.);
4) дошкільне дитинство;
5) молодше шкільне дитинство;
6) підлітковий вік (завершення дитинства, перехід до дорослості);
7) старший підлітковий вік (15-17 p.);
8) перехід до юності (17-18 p.);
9) юнацький вік (18-23 p.).
8. За 3. Фрейдом:
1) оральна стадія (0-1 рік);
2) анальна стадія (1-3 p.);
3) фалічна стадія (3-5 p.);
4) латентна стадія (5-12 p.);
5) генітальна стадія (12-18 p.).
Аналіз різнопланових вікових періодизацій та експериментальні дослідження дозволили створити авторську періодизацію (від дня народження до 17 років):
1) пренатальний період (від моменту зачаття до дня народження);
2) криза новонародженості (велика криза);
3) вік немовляти (від дня народження до 1 року):
а) 1 фаза (від дня народження до "комплексу пожвавлення");
б) 2 фаза (від "комплексу пожвавлення" до 1 року);
4) криза 1 року (мала криза);
5) ранній вік (1-3 p.);
6) криза 3 років (велика криза);
7) дошкільний вік (3 р. - вступ до школи);
8) криза 7 років (мала криза);
9) молодший шкільний вік (вступ до школи - 10(11) p.);
10) криза 13 років (велика криза);
11) підлітковий вік (10(11) - 16(17) p.);
12) криза 17 років (мала криза);
13) юнацький вік (17-23 р.)
14) криза 23 років (велика криза);
15) 23 роки - вступ у дорослість.
Раннє дитинство, або "перше дитинство", у системі дитинства як наголошення на активній соціалізації особистості, охоплює 1-6 стадії; дошкільний вік, або друге дитинство, як вияв уже усвідомленої соціалізації, складається з молодшого дошкільного (4-5 р.) і старшого дошкільного вікових періодів (5-6(7) p.).
Від дня народження до кризи 13 років позначається неофіційне дитинство. Віковий інтервал "криза 13 років -17 років" співвідноситься з офіційним дитинством. Система отроцтва, яка знаходиться в межах 6(7) - 17 років, поділена навпіл кризою 13 років, що наголошує на умовному позначенні вікових інтервалів молодшого шкільного віку та його назви.
Таким чином, найбільш відомі вікові періодизації умовно розділяються на три групи:
1) циклічні: перехідні періоди (кризові) - стабільні (літичні) - перехідні періоди (кризові) - стабільні (літичні)..;;
2) умовно циклічні: перехідні періоди (кризові) - стабільні (літичні) - перехідні періоди (кризові) - стабільні (літичні) - стабільні (літичні)...;
3) "безкризові": стабільні (літичні) - стабільні (літичні) - стабільні (літичні) -...
Уникнути повного співвіднесення вікової періодизації з існуючою системою навчання і виховання неможливо, оскільки вікове становлення особистості відбувається в конкретному соціумі. Водночас прагнення такого уникнення призводить до виокремлення типових ознак у розвитку дітей як представників різних соціальних та історичних спільнот, унеможливлює суб'єктивне тлумачення їхніх вікових особливостей.
Основними зразками рушійних сил розвитку є суперечності, які виникають і долаються в навчально-виховному процесі:
1) внутрішні: між власними потребами і системою світогляду тощо;
2) зовнішні: розбіжності між новими пізнавальними потребами і наявним рівнем психічного розвитку; між бажаним і можливим; між різноплановими вимогами до дитини і звичними нормами поведінки; між потребою в нових формах спілкування і старими способами їх задоволення тощо.
Вікова психологія вивчає ті порівняно повільні, але ґрунтовні кількісні і якісні зміни, які відбуваються в психіці і поведінці дітей при їх переході з однієї вікової групи до іншої. Зазвичай ці зміни охоплюють значні періоди життя, від кількох місяців для немовляти до ряду років для дітей старшого віку. Ці зміни залежать від так званих чинників, що "постійно діють": біологічного дозрівання і психофізіологічного стану організму дитини, її місця в системі людських соціальних відносин, досягнутого рівня інтелектуального і особистісного розвитку.
Вікові зміни психіки і поведінки даного типу називаються еволюційними, оскільки вони пов'язані з порівняно повільними кількісними та якісними перетвореннями. їх слід відрізняти від революційних, які є глибшими і відбуваються швидко за порівняно короткий термін. Такі зміни, зазвичай, пов'язані з кризами вікового розвитку, що виникають на межі віків між періодами еволюційних змін у психіці та поведінці, що відносно спокійно протікають. Наявність криз вікового розвитку і пов'язаних з ними революційних перетворень психіки і поведінки дитини стало однією із засад для поділу дитинства на періоди вікового розвитку. Ще один тип змін, які розглядаються як ознака розвитку, пов'язаний з впливом конкретної соціальної ситуації. їх можна назвати ситуаційними. Такі зміни включають в себе те, що відбувається в психіці і поведінці дитини під впливом організованого чи неорганізованого навчання і виховання.
Вікові еволюційні і революційні зміни психіки і поведінки, зазвичай, стійкі, незворотні і не вимагають систематичного підкріплення, водночас як ситуаційні зміни психіки і поведінки індивіда нестійкі, зворотні і передбачають їх закріплення в наступних вправах. Еволюційні і революційні зміни перетворюють психіку людини як особистості, а ситуаційні залишають її без очевидних змін, торкаючись лише окремих форм поведінки, знання, вміння і навичок.
Ще однією складовою предмету вікової психології є специфічне поєднання психології і поведінки індивіда, що позначається за допомогою поняття "вік". Припускається, що в кожному віці людина має унікальне, характерне тільки для неї поєднання психологічних і поведінкових особливостей, які за межами цього віку вже більше ніколи не повторюється.
Поняття "вік" у психології асоціюється не з кількістю років, прожитих людиною, а з особливостями її психології і поведінки. Дитина може виглядати дорослішою в своїх судженнях і вчинках; підліток чи юнак багато в чому можуть проявляти себе як діти. Свої вікові особливості мають пізнавальні процеси людини, ЇЇ сприйняття, пам'ять, мислення, мова тощо. Ще більшою мірою, ніж у пізнавальних процесах, вік людини виявляється в особливостях її особистості, в інтересах, судженнях, поглядах, мотивах поведінки. Психологічно правильно визначене поняття віку слугує основою для встановлення вікових норм в інтелектуальному й особистісному розвитку дітей, широко використовується в різноманітних тестах в якості "точки відліку" для встановлення рівня психічного розвитку тієї чи іншої дитини.
Третьою складовою предмету вікової психології є рушійні сили, умови і закони психічного і поведінкового розвитку людини. Під рушійними силами психічного розвитку розуміють ті чинники, які визначають собою поступовий розвиток дитини, є його причинами, містять в собі енергетичні, спонукальні джерела розвитку, спрямовують його в потрібне річище. Умови визначають ті внутрішні і зовнішні чинники, що постійно діють, які, не виступаючи в якості рушійних сил розвитку, тим не менш впливають на нього, спрямовуючи хід розвитку, формуючи його динаміку і визначаючи кінцеві результати. Закони психічного розвитку визначають ті загальні й окремі закономірності, за допомогою яких можна описати психічний розвиток людини, і спираючись на які можна цим розвитком керувати.
При вивченні закономірностей, які визначають динаміку розвитку психіки, особливої актуальності набуває питання про роль спадковості і середовища в цьому процесі, про співвідношення біологічного зростання і дозрівання зі становленням пізнання і якостей особистості. Якщо зростання пов'язане переважно з кількісними змінами, зі збільшенням, наприклад, маси тіла чи клітин головного мозку, то розвиток передбачає і якісні перетворення, зміни в світовідчутті, розумінні себе і оточуючих. Слід зазначити, що пошук відмінностей між зростанням і розвитком особливо складний, оскільки становлення психічної сфери тісно пов'язане зі зростанням матеріального субстрату психіки.
У психології створено багато теорій, які по-різному пояснюють віковий психічний розвиток та його витоки. їх можна об'єднати у два великих напрями - біологізаторський і соціологізаторський. У біологізаторському напряму людина розглядається як істота біологічна, наділена від природи певними здібностями, рисами характеру, формами поведінки. Спадковість визначає весь хід її розвитку - і його темп, швидкий чи уповільнений, і його межу - чи буде людина обдарованою, багато чого досягне чи виявиться посередністю. Середовище, в якому виховується дитина, стає лише умовою такого з самого початку визначеного розвитку, який нібито проявляє те, що дано дитині до її народження.
У рамках біологізаторського напряму виникла теорія рекапітуляції, головна ідея якої запозичена з ембріології. Ембріон (людський зародок) під час свого внутрішньоутробного існування проходить шлях від найпростішого двохклітинного організму до людини. У місячному зародку вже можна впізнати представника типу хребетних - він має велику голову, жабри і хвіст; у два місяці починає набувати людського вигляду, на його ластоподібних кінцівках намічаються пальці, вкорочується хвіст; до кінця четвертого місяця в ембріона з'являються риси людського обличчя. У XIX ст. Е. Геккель сформулював закон: онтогенез (індивідуальний розвиток) є скороченим повторенням філогенезу (історичного розвитку виду).
Перенесений у вікову психологію біогенетичний закон дозволив представити розвиток психіки як повторення основних стадій біологічної еволюції та етапів культурно-історичного розвитку людства. В. Штерн, вважає що, дитина в перші місяці свого життя знаходиться на стадії ссавця; у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи; потім початкових сходинок людського стану; розвитку первісних народів; починаючи зі вступу до школи, засвоює людську культуру - спочатку в дусі античного і вітхозаповітного світу, пізніше (в підлітковому віці) в дусі середньовічного фанатизму і лише до зрілості піднімається до рівня культури Нового часу.
Протилежний підхід до розвитку психіки дитини спостерігається в соціологізаторському напрямку. Його витоки - в ідеях філософа XVII ст. Джона Локка. Він вважав, що дитина з'являється на світ з душею чистою, як біла воскова дошка (tabula rasa). На цій дошці вихователь може написати все, що завгодно, і дитина, необтяжена спадковістю, виросте такою, якою її хочуть бачити близькі дорослі.
Уявлення про необмежені можливості формування особистості набули досить широкого поширення. Соціологізаторські ідеї були співзвучні ідеології, яка панувала на теренах Радянського Союзу до середини 80-х років, тому їх можна знайти у багатьох педагогічних і психологічних працях тих років.
Очевидно, що обидва підходи - і біологізаторський, і соціологізаторський - страждають однобічністю, применшуючи або заперечуючи значення одного з двох факторів розвитку. Крім того, процес розвитку позбавляється властивих йому якісних змін і протиріч: в одному випадку запускаються спадкові механізми і розгортається те, що містилося з самого початку в задатках, в іншому - під впливом середовища набуває все більшого і більшого досвіду. Розвиток дитини, який не виявляє власної активності, нагадує радше процес зростання, кількісного збільшення чи накопичення.
Що ж розуміється під біологічним і соціальним факторами розвитку нині?
Біологічний фактор
Включає в себе, насамперед, спадковість. Не існує єдиної думки з приводу того, що саме у психіці людини генетично зумовлено. Вітчизняні психологи вважають, що успадковуються, щонайменше, два моменти - темперамент і задатки здібностей. Спадкові задатки надають своєрідності процесу розвитку здібностей, полегшуючи або ускладнюючи його. Розвиток здібностей залежить не тільки від задатків. Якщо дитина з абсолютним слухом не буде регулярно грати на музичному інструменті, успіхів у виконавчому мистецтві вона не досягне і її спеціальні здібності не розвинуться. Здібності розвиваються в діяльності. Взагалі, власна активність дитини настільки важлива, що деякі психологи вважають активність третім фактором психічного розвитку.
Біологічний фактор, крім спадковості, включає особливості перебігу внутрішньоутробного періоду життя дитини. Хвороба матері, ліки, які вона приймала в цей час, можуть викликати затримку психічного розвитку дитини чи інші відхилення. Відбивається на наступному розвитку і сам процес народження, тому необхідно, щоб дитина уникнула родової травми і вчасно зробила перший вдих.
Другий фактор - середовище. Природне середовище впливає на психічний розвиток опосередковано - через традиційні в даній природній зоні види трудової діяльності і культуру, які визначають систему виховання дітей. На крайній Півночі, кочуючи з оленеводами, дитина буде розвиватися дещо інакше, ніж житель промислового міста в центрі Європи. Соціальне середовище безпосередньо впливає на розвиток, у зв'язку з чим фактор середовища часто називають соціальним.
Соціальне середовище - поняття широке. Це суспільство, в якому росте дитина, його культурні традиції, переважаюча ідеологія, рівень розвитку науки та мистецтва, основні релігійні течії. Від особливостей соціального і культурного розвитку суспільства залежить прийнята в ньому система виховання і навчання дітей, починаючи з державних і приватних навчальних закладів (дитячих садків, шкіл, будинків творчості тощо) і закінчуючи специфікою сімейного виховання.
Соціальне середовище - це і найближче соціальне оточення, яке безпосередньо впливає на розвиток психіки дитини: батьки та інші члени сім'ї, пізніше вихователі дитячого садка і шкільні вчителі (іноді друзі сім'ї чи священик). З віком соціальне оточення розширюється: з кінця дошкільного дитинства на розвиток дитини впливають ровесники, а в підлітковому і старшому шкільному віці - через засоби масової інформації, організацію мітингів, проповіді в релігійних громадах тощо, мають вплив деякі соціальні групи.
Поза соціальним середовищем дитина розвиватися не може - не може стати повноцінною особистістю. Відомі випадки, коли в лісах виявляли дітей, які були загублені зовсім маленькими і виросли серед звірів. Такі "Мауглі" бігали на чотирьох і видавали такі самі звуки, як і їхні "прийомні батьки". Наприклад, дві індійські дівчинки, які жили у вовків, вили ночами. Людське дитинча зі своєю незвичайно пластичною психікою засвоює те, що дається йому найближчим оточенням, і якщо воно позбавлене людського суспільства, нічого людського в ньому не з'являється.
Коли такі діти потрапляли до людей, вони вкрай слабко розвивалися інтелектуально, незважаючи на напружену працю вихователів. Якщо дитині було більше трьох років, то вона не могла засвоїти людську мову і навчитися проговорювати лише невелику кількість слів.
Чому ж діти, позбавлені соціального середовища на початку свого життя, потім не змогли швидко і ефективно розвиватися в сприятливих умовах? У психології є поняття "сенситивні періоди розвитку" - періоди найбільшої чутливості до певного роду впливів. Так, наприклад, сенситивний період розвитку мови - від 1-го до 3-х років, і якщо цей етап втрачений, компенсувати втрати в подальшому практично неможливо.
Випадок з мовою - крайній. Від свого найближчого соціального оточення будь-яка дитина одержує хоча б мінімум необхідних їй знань, умінь, спілкування. Але дорослі повинні враховувати, що легше за все дитина щось засвоїть у конкретному віці: етичні уявлення і норми - в дошкільному, основи наук - в молодшому шкільному тощо. Важливо не пропустити сенситивний період, давати дитині те, що потрібно для її розвитку в цей час.
У процесі навчання дитині передається суспільно-історичний досвід. Проблема навчання дітей (чи, ширше, виховання) - не тільки педагогічна. Питання про те, чи впливає навчання на розвиток дитини, і якщо впливає, то як, - одне з основних у віковій психології. Біологізатори не надають великого значення навчанню. Для них процес психічного розвитку - спонтанний процес, що протікає за своїми особливими внутрішніми законами, і зовнішні впливи не можуть докорінно змінити цей перебіг.
Для психологів, що визнають соціальний фактор розвитку, навчання стає принципово важливим моментом. Соціологізатори ототожнюють розвиток і навчання.
Л.С. Виготський висунув положення про провідну роль навчання в психічному розвитку. Ґрунтуючись на ідеї К. Маркса і Ф. Енгельса про соціальну сутність людини, він вважав суто людські, вищі психічні функції продуктом культурно-історичного розвитку. Розвиток людини (на відміну від тварин) відбувається завдяки оволодінню нею різними засобами знаряддями праці, що перетворюють природу, і знаками, що перебудовують її психіку. Оволодіти знаками (головним чином словом, а також цифрами тощо) і, як наслідок, досвідом попередніх поколінь, дитина може тільки в процесі навчання. Тому розвиток психіки не може розглядатися поза соціальним середовищем, в якому відбувається засвоєння знакових засобів, і не може розумітися поза навчанням.
Вищі психічні функції спочатку формуються у спільній діяльності, співробітництві, спілкуванні з іншими людьми і поступово переходять у внутрішній план, стають внутрішніми психічними процесами дитини. Як пише Л.С. Виготський, що будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцені двічі, в двох планах, спочатку - соціальному, потім -психологічному, спочатку між людьми... потім всередині дитини. Мова дитини, наприклад, з самого початку - тільки засіб спілкування з оточуючими, і лише пройшовши тривалий шлях розвитку, вона стає засобом мислення, внутрішньої мови, мовою для себе.
Коли вища психічна функція формується у процесі навчання, спільної діяльності дитини з дорослою людиною, вона знаходиться в "зоні найближчого розвитку". Це поняття вводиться Л,С. Виготським для позначення області ще недозрілих, а тільки таких, що дозрівають, психічних процесів. Коли ці процеси будуть сформовані і виявляться "вчорашнім днем розвитку", їх можна буде діагностувати за допомогою тестових завдань. Фіксуючи, наскільки успішно дитина самостійно справляється з цими задачами, ми визначаємо актуальний рівень розвитку. Потенційні можливості дитини, тобто зону її найближчого розвитку, можна визначити в спільній діяльності - допомагаючи їй виконувати завдання, з якими вона ще не може впоратися сама (ставлячи перед нею навідні запитання; пояснюючи принцип розв'язання; починаючи розв'язувати задачу і пропонуючи продовжити тощо).
В дітей з однаковим актуальним рівнем розвитку можуть бути різні потенційні можливості. Одна дитина легко приймає допомогу і потім розв'язує самостійно всі подібні задачі, іншій складно виконати завдання навіть з допомогою дорослого. Тому, оцінюючи розвиток конкретної дитини, важливо враховувати не тільки її актуальний рівень (результати тестування), але й зону найближчого розвитку.
Навчання повинно орієнтуватися на "зону найближчого розвитку". Навчання, за Л.С. Виготським, веде за собою розвиток. Але воно неповинне водночас відриватися від розвитку дитини. Значний відрив, штучне забігання вперед без урахування можливостей дитини приведе у кращому випадку до "натаскування", але не буде мати розвивального ефекту. С.Л. Рубінштейн, уточнюючи позицію Л.С. Виготського, пропонує говорити про єдність навчання і розвитку.
Навчання повинне відповідати можливостям дитини на певному рівні її розвитку. Реалізація цих можливостей у ході навчання породжує нові можливості наступного, вищого рівня. "Дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись", - писав С.Л. Рубінштейн. Це положення співпадає з положенням про розвиток дитини у процесі її діяльності.
Надзвичайно важливим є питання про співвідношення біологічного і соціального чинників розвитку. Вільям Штерн висунув принцип конвергенції двох чинників. На його думку, обидва чинники рівною мірою значущі для психічного розвитку дитини і визначають дві його лінії. Ці лінії розвитку (одна - дозрівання спадково даних здібностей і рис характеру, інша - розвиток під впливом найближчого оточення дитини) перетинаються, тобто відбувається конвергенція. Сучасні уявлення про співвідношення біологічного і соціального, прийняті у вітчизняній психології, базуються переважно на положеннях Л.С.Виготського.
Л.С. Виготський підкреслював єдність спадкових і соціальних моментів у процесі розвитку. Спадковість наявна в розвитку всіх психічних функцій дитини, але має нібито різну питому вагу. Елементарні функції (починаючи з відчуттів і сприймань) більше зумовлені спадково, ніж вищі (довільна пам'ять, логічне мислення, мова). Вищі функції - продукт культурно-історичного розвитку людини, і спадкові задатки тут відіграють роль передумов, а не моментів, які визначають психічний розвиток. Чим складніша функція, чим триваліший шлях її онтогенетичного розвитку, тим менше відбивається на ній вплив спадковості. Водночас на розвиток завжди впливає середовище. Ніколи жодна ознака дитячого розвитку, в тому числі базові психічні функції, не є чисто спадковою.
Кожна ознака, розвиваючись, набуває чогось нового, чого не було в спадкових задатках, і завдяки цьому питома вага спадкових впливів то підсилюється, то послаблюється і відсувається на задній план. Роль кожного чинника в розвитку однієї й тієї самої ознаки виявляється неоднаковою на різних вікових етапах. Зокрема, у розвитку мови значення спадкових передумов рано і різко зменшується, і мова дитини розвивається під безпосереднім впливом соціального оточення, а в розвитку психосексуальності роль спадкових моментів зростає в підлітковому віці.
Таким чином, єдність спадкових і соціальних впливів - це непостійна, раз і назавжди дана єдність, а диференційована, така, що змінюється у процесі самого розвитку. Психічний розвиток дитини не визначається механічним складанням двох чинників. На кожному етапі розвитку по відношенню до кожної ознаки розвитку необхідно встановлювати конкретне поєднання біологічних і соціальних моментів, вивчати його динаміку.
У сучасній зарубіжній психології підкреслюється взаємодія спадкових ознак і характеристик соціального середовища. Вважається, що спадково визначений діапазон розвитку будь-якої властивості (зокрема, музичних чи спортивних здібностей), а всередині цього діапазону міра розвитку властивості залежить від умов середовища (Л. Первин, О. Джон).
Щодо перебігу та особливостей процесу розвитку Л.С.Виготський встановив чотири основні закономірності чи особливості дитячого розвитку.
Чотири основні закономірності чи особливості дитячого розвитку.
1. Циклічність.
Розвиток має складну організацію в часі. Цінність кожного року чи місяця життя дитини визначається тим, яке місце він займає в циклах розвитку - відставання в інтелектуальному розвитку на один рік буде великим, якщо дитині 2 роки, і незначним, якщо їй 13 років. Це пов'язано з тим, що темп і зміст розвитку змінюються протягом дитинства. Періоди підйому, інтенсивного розвитку змінюються періодами уповільнення, затухання. Такі цикли розвитку характерні для окремих психічних функцій (пам'яті, мови, інтелекту тощо) і для розвитку психіки дитини загалом. Власне вік, як стадія розвитку, і є таким циклом зі своїм особливим темпом і змістом.
2. Нерівномірність розвитку.
Різні сторони особистості, в тому числі психічні функції, розвиваються нерівномірно, непропорційно. На кожному віковому етапі відбувається перебудова їх зв'язків, зміна співвідношення між ними. Розвиток окремої функції залежить від того, до якої системи міжфункціональних зв'язків вона включена.
3. "Метаморфози" в дитячому розвитку.
Розвиток не зводиться до кількісних змін, це ланцюг якісних змін, перетворень однієї форми в іншу. Дитина не схожа на маленького дорослого, який мало знає і вміє та поступово набуває потрібного досвіду. Психіка дитини своєрідна на кожному віковому ступені, вона якісно відмінна від того, що було раніше, і того, що буде потім.
4. Поєднання процесів еволюції та інволюції в розвитку дитини.
Процеси "зворотного розвитку" нібито вплетені в хід еволюції. Те, що розвивалось на попередньому етапі, відмирає чи перетворюється. Так, дитина, навчившись говорити, перестає лепетати. У молодшого школяра зникають дошкільні інтереси, деякі особливості мислення, властиві йому раніше. Якщо ж інволюційні процеси запізнюються, спостерігається інфантилізм: дитина, переходячи до нового віку, зберігає старі дитячі риси.
Діяльність - специфічно людська, регульована свідомістю активність, що породжується потребами й спрямована на пізнання та перетворення зовнішнього світу і самої людини. На певному віковому етапі виникає потреба у виконанні певного виду діяльності, яка, у свою чергу, приводить до появи психічних новоутворень. Це явище називають провідним видом діяльності.
Поняття "зона найближчого розвитку" вніс російський учений Л.С. Виготський. Суть його полягає в тому, що подальший розвиток індивіда визначається співвідношенням самостійних досягнень в накопиченні соціального досвіду та цілеспрямованих впливів дорослого у процесі навчання.
У розвитку психіки людини періодично наступають періоди найбільш сприятливі для засвоєння нової інформації, які характеризуються підвищеною чутливістю до впливів зовнішнього середовища, боязню нових ситуацій тощо. Дані періоди одержали назву сензитивних.
Біологічні передумови.
Дитина проходить закономірний процес розвитку на базі певних передумов, створених попереднім розвитком її предків протягом багатьох поколінь.
У другій половині XIX ст. і в першій половині XX ст. у ряді наук - філософії, біології, психології панував сформульований Е.Геккелем біогенетичний закон (1866 г.). Згідно цього закону кожна органічна форма в своєму індивідуальному розвитку (онтогенезі) певною мірою повторює риси і особливості тих форм, від яких вона походить. Закон читається так; "Онтогенія є коротким і швидким повторенням філогенії". Це означає, що в онтогенезі кожен індивідуальний організм безпосередньо відтворює шлях філогенетичного розвитку. Сформульований Е. Геккелем біогенетичний закон був сприйнятий сучасниками і наступними поколіннями учених як незаперечний. Вслід за Е. Геккелем дитячі психологи почали проектувати етапи онтогенії індивідуального розвитку від найпростіших форм до сучасної людини (Ст. Холл, В. Штерн, К.Бюлер та ін.).
Місце біологічного в розвитку - одна з головних проблем вікової психології. Чи можна стати людиною, не маючи людського мозку? Як відомо, наші найближчі "родичі" в тваринному світі - людиноподібні мавпи. З них шимпанзе - найбільш покладисті і розуміючі. їхні жести, міміка, поведінка іноді вражають подібністю до людських. В експериментальних умовах багатьом ученим вдавалося добитися від шимпанзе розв'язання досить складних практичних задач, що вимагають мислення в дії і включають навіть використання предметів як найпростіших знарядь. Мозок шимпанзе за своєю будовою і співвідношенням розмірів окремих частин подібний до людського, порівняно з мозком інших тварин, хоча поступається йому за вагою і об'ємом. Вітчизняна зоопсихолог Н. М. Ладиніна-Котс виховувала маленького шимпанзе Іоні з півтора до чотирьох років у своїй сім'ї. Дитинча користувалося повною свободою, йому надавалися різноманітні людські речі та іграшки, "прийомна мама" намагалася ознайомити його з використанням цих речей, навчити спілкуватися за допомогою мови. Весь хід розвитку шимпанзе ретельно фіксувався в щоденнику. Через десять років у Надії Миколаївни народився син, якого назвали Рудольфом (Руді). За його розвитком до чотирирічного віку також вели ретельні спостереження. У результаті була написана книга "Дитя шимпанзе і дитя людини". При спостереженні за обома малюками виявилася велика подібність ігрових та емоційних проявів. Але разом з тим виявилася і принципова відмінність.
Виявилося, що шимпанзе не може оволодіти вертикальною ходою і звільнити руки від функції ходьби по землі. Хоча він і наслідує численні дії людини, але це наслідування не веде до правильного засвоєння і удосконалення навичок, пов'язаних з використанням предметів ужитку і знарядь: схоплюється тільки зовнішній малюнок дій, а не їх сенс. Недоступні для мавпи й ігри, що носять творчий конструктивний характер. У шимпанзе відсутня тенденція до наслідування звуків мови і засвоєння слів, навіть при наполегливому спеціальному тренуванні. Таким чином, без людського мозку не можуть виникнути й людські психічні якості.
Інша проблема - можливості людського мозку поза властивими людям умовами життя в суспільстві. На початку XX ст. індійський психолог Рід Сінгх одержав повідомлення, що біля одного села помічені дві загадкові істоти, схожі на людей, але пересуваються на чотирьох. Сінгх з групою мисливців біля вовчої нори побачили, як вовчиця виводить на прогулянку дитинчат, серед яких виявилися дві дівчинки - одна приблизно восьми, інша - півтора років. Сінгх забрав дівчаток з собою і намагався їх виховати. Вони бігали на чотирьох, лякалися і намагалися втекти при появі людей, вили ночами по-вовчому. Молодша, Амала, померла через рік, старша, Камала, прожила до сімнадцяти років. За дев'ять років її вдалося відлучити від вовчих повадок, але все-таки, коли вона спішила, то починала рухатися на чотирьох. Мовою Камала, по суті, так і не оволоділа - вона навчилася правильно вживати всього 40 слів. Виявляється, що людська психіка не виникає і без людських умов життя. Таким чином, і певна будова мозку, і певні умови життя, виховання необхідні, щоб стати людиною. Однак їх значення різне. Приклади з Іоні і Камалою в цьому сенсі дуже характерні: мавпа, вихована людиною, і дитина, вигодувана вовком. Іоні виріс мавпою з усіма властивими шимпанзе особливостями поведінки. Камала виросла не людиною, а істотою з типовими вовчими повадками. Отже, риси мавпячої поведінки значною мірою закладені в мозку мавпи, визначені спадково. Рис же людської поведінки, людських психічних якостей в мозку дитини немає. Зате є дещо інше - можливість набути те, що дається умовами життя, вихованням.
Акт народження дитини супроводжується сильним стресом як для матері, так і для новонародженого. Проходячи через родові шляхи, дитина відчуває сильну гіпоксію і здавлювання голови. її організм відповідає на це значним викидом у кров гормонів стресу: дуже активних і сильних біохімічних речовин - адреналіну і норадреналіну. Рівень їх у крові новонародженого вищий, ніж у дорослого в стані сильного емоційного напруження. Вважають, що велика доза цих гормонів сприяє встановленню прив'язаності між матір'ю і дитиною та забезпечує активність новонародженого.
Після того як дитина з'явилася на світ, її нервова система глибоко вражена тим, що відбулося, що стало підставою для осмислення цього факту в термінах психологічної травми народження.
А. Шопенгауер вважав народження песимістичним актом, оскільки страждання переважає на початку існування. І. Кант тлумачив крик новонародженого як протест людського духу проти ув'язнення в "ланцюги чутливості".
Новонародженість як критичний період. Розвиток дитини починається критичним актом народження і наступним за ним критичним періодом, який носить назву новонародженості. Психоаналітики вважають кризу першою травмою, яку переживає дитина, і вона настільки сильна, що все наступне життя людини проходить під знаком цієї травми. Навряд чи можна з цим погодитися, якщо врахувати, що у новонародженої дитини ще відсутнє психічне життя, і крик новонародженого є переходом до нової форми дихання. Акт народження у певному сенсі є переходом від паразитарного типу існування до форми індивідуального життя. Це перехід від темряви до світла, від тепла до холоду, від одного типу харчування до іншого. Починають діяти інші види фізіологічної регуляції поведінки, численні фізіологічні системи починають функціонувати заново.
Криза новонародженості - проміжний період між внутрішньоутробним і позаутробним способом життя. Процес народження - тяжкий, переломний момент у житті дитини. Народжуючись, дитина потрапляє в зовсім інші умови: холод, яскраве світло, повітряне середовище, яке вимагає іншого типу дихання, необхідність зміни типу харчування. Якби поряд з новонародженим не було дорослої людини, то ця істота через кілька годин повинна була б загинути.
Пристосуватися до нових умов життя дитині допомагають спадково закріплені механізми - безумовні рефлекси. Дитина народжується з певною готовністю нервової системи пристосовувати організм до зовнішніх умов. Так, відразу після народження включаються рефлекси, що забезпечують роботу основних систем організму (дихання, кровообігу). В перші дні можна також відзначити таке: сильне подразнення шкіри (укол, наприклад) викликає захисне обсмикування, мелькання якогось предмета перед обличчям - зажмурювання, а різке збільшення яскравості світла - звуження зіниць тощо. Ці реакції - захисні рефлекси. Крім захисних, у новонароджених можна виявити реакції, спрямовані на контакт з подразником. Це орієнтувальні рефлекси. Спостереження свідчать про те, що вже в період від першого до третього дня сильне джерело світла викликає поворот голови: в дитячій кімнаті полового будинку в сонячний день голови більшості новонароджених, як соняшники, повернуті в бік світла. Доведено також, що уже в перші дні новонародженим властиво стежити за джерелом світла, яке повільно переміщується. Легко викликаються і орієнтовно-харчові рефлекси. Дотик до кутиків губ, до щік викликає у голодної дитини реакцію пошуку: вона повертає голову в бік подразника, відкриває рот. Крім перелічених, у дитини виявляється ще кілька вроджених реакцій: ссальний рефлекс - дитина відразу ж починає ссати вкладений їй до рота предмет; хватальний рефлекс - дотик до долоні викликає реакцію схоплювання; рефлекс відштовхування (повзання) - при дотику до підошви ніг і деякі інші рефлекси.
Таким чином, дитина озброєна певною кількістю безумовних рефлексів, які виявляються в найперші дні після народження. За останні роки вчені довели, що деякі рефлекторні реакції виявляються ще до народження. Так, уже через вісімнадцять тижнів у плода утворюється ссальний рефлекс. Більшість вроджених реакцій необхідні дитині для життя. Вони допомагають їй пристосуватися до нових умов існування. Завдяки цим рефлексам для новонародженого стає можливим новий тип дихання і харчування. Якщо до народження плід розвивається за рахунок організму матері (через стінки судин плаценти - дитячого місця - з крові матері у кров зародка надходять поживні речовини і кисень), то після народження організм дитини переходить до легеневого дихання і так званого орального харчування (через рот і шлунково-кишковий тракт). Це пристосування відбувається рефлекторно. Після того як легені наповнюються повітрям, ціла система м'язів включається в ритмічні дихальні рухи. Дихання здійснюється легко і вільно. Харчування відбувається за допомогою ссального рефлексу. Вроджені дії, включені до ссального рефлексу, на перших порах ще погано узгоджені між собою: дитина при ссанні захлинається, задихається, у неї швидко виснажуються сили. Вся її активність спрямована на ссання заради насичення. Дуже велике значення має також установлення рефлекторного автоматизму терморегуляції; організм дитини вже краще пристосовується до температурних перепадів.
Новонародженість - єдиний період у житті людини, коли можна спостерігати у чистому вигляді прояв вроджених, інстинктивних форм поведінки, спрямованих на задоволення органічних потреб (у кисні, їжі, теплі). Однак, органічні потреби не можуть скласти основу психічного розвитку - вони тільки забезпечують виживання немовляти. В дитини, на відміну від дитинчат тварин, наявні безумовні рефлекси не забезпечують появи людських форм поведінки, водночас як складний набір безумовних рефлексів дитинчат тварин дозволяє скластися дорослому індивіду з активними захисними, мисливськими, материнськими та іншими реакціями, необхідними для нормального існування. Як свідчать дослідження, в порівняно невеликому наборі вроджених реакцій дитини на зовнішні подразники є багато рефлексів, на основі яких нічого не розвивається. Це - атавістичні рефлекси, спадковість, одержані дитиною від тваринних предків. Такими є рефлекси чіпляння і повзання. Рухи, пов'язані з цими рефлексами, в подальшому згасають. Рефлекс чіпляння полягає в тому, що ручка стискається в кулак у відповідь на подразнення долоні. Рухи дитини, необхідні для її психічного розвитку, для розвитку здатності взаємодіяти із зовнішнім світом. Вони формуються не на основі цього рефлексу чіпляння, а на основі чіпляння, яке виникає при подразненні пальців. Хапальний рефлекс згасає раніше, ніж починає складатися чіпляння. Рефлекс повзання при опорі на підошви також не є вихідним для розвитку самостійного пересування у просторі. Спостереження показують, що справжнє повзання починається не з відштовхування ніжками, а з рухів рук: дитина тягнеться до предмету, який привертає її увагу, "переступає" руками і просувається вперед. Чіпляння і повзання починають формуватися не в період новонародженості, а значно пізніше - при взаємодії дитини з дорослим, який спонукає і тренує ці дії. Таким чином, дитина набагато менше "озброєна" вродженими формами поведінки, ніж дитинча тварини. В дитини всі людські форми поведінки ще повинні скластися.
Дитина найбільш безпомічна в момент свого народження. У неї відсутня єдина усталена форма поведінки. В ході антропогенезу практично зникли всі інстинктивні функціональні системи. На момент народження у дитини не існує жодного раніше сформованого поведінкового акту. Все складається в ході життєдіяльності. У цьому й полягає біологічна сутність безпомічності. Втрата інстинктивних форм поведінки відбувалася протягом сотень тисяч років, вона - надзвичайне благо, яке розширило можливості розвитку. Дж. Брунер зазначав, що еволюція приматів ґрунтується на відборі в напрямку все більш відмінного патерну незрілості, завдяки саме такому напрямку відбору стала можливою більш гнучка адаптація нашого виду.
Для розв'язання питання про сутність і значення безпомічності слід розглянути концепцію П.Я. Гальперіна. Він указує на існування психологічних наслідків антропогенезу. Насамперед, це відмирання інстинктів. У тварин біологічні потреби пов'язані з інстанцією специфічної чутливості. Напруження потреби викликає активний стан інстанції специфічної чутливості до об'єкта, що задовольняє цю потребу. В зовнішньому середовищі існують предмети, специфічні властивості яких слугують безумовним подразником цієї специфічної чутливості. Цей подразник викликає відповідну реакцію. Головне в інстинкті - визначене відношення до зовнішнього середовища. Тварина не може "вискочити" з цієї ситуації. Інстинкт, на думку П.Я. Гальперіна, - це така форма відношення тварини до навколишнього середовища, яка несумісна з суспільною організацією спільного життя людей. У ході антропогенезу між людиною і її природним середовищем вклинюється система суспільних відносин (прийоми суспільного впливу, ідеологія) і через це відбувається систематичне гальмування інстинктивного відношення до предметів, що задовольняють потреби. В результаті потреби втрачають свій біологічний характер і стають органічними; предмети, що задовольняють потребу, перестають бути безумовними подразниками. Те, що буде предметом, який задовольнятиме потребу, залежить від виховання у певному середовищі. Органічні потреби не детермінують ні об'єкта, ні форми поведінки, водночас як біологічні потреби визначають тип життя. Органічні потреби не зумовлюють його, все залежить від виховання, як потреба задовольняється, якими способами, виробленими в суспільстві, диктується. Для розуміння природи людини, вважає П.Я. Гальперін, важливо те, що у дитини не існує біологічної визначеності поведінки.
Таким чином, тривалість дитинства залежить не від стану біологічної незрілості, а від того, які вимоги ставить до дитини суспільство.
Цікаві пояснення питанню про роль незрілості людини даються з позиції зоології. Швейцарський зоолог А. Портман середи птахів і ссавців виділяв дві групи: зрілонароджених і незрілонароджених. Прикладом незрілонароджених є співочі птахи, гризуни (миші, білки), хижаки (собаки, кішки). Вони народжуються із закритими очима і закритим слуховим проходом й не можуть самостійно пересуватися. Вони ростуть у гнізді чи печері і там одержують їжу від своїх батьків. Зрілонароджені: качки, гуси, великий рогатий скот, антилопи і коні. Уже через кілька годин після народження вони можуть самостійно рухатися, мають органи зору та слуху, які добре функціонують. Дитинча людини А.Портман називає "вторинно незрілонародженим". Хоча воно і народжується з розвиненими органами чуття, у нього вторинно розвинувся подовжений період безпомічності. На думку А.Портмана, це має значення для визрівання типово людських здібностей. Людське дитинча називають таким, що зберігає рефлекс Робінзона, який залишився від мавп, матері яких мали шерсть, і дитинча повинне було хапатися й утримуватися на руках матері. Це атавізм, який відмирає дуже швидко. Спостерігаючи за новонародженим, можна побачити, що навіть ссанню дитина вчиться. Правда у дитини є вроджені рефлекси (наприклад, вже згаданий рефлекс Робінзона, "велосипедні рухи" та ін.). Однак, вони не слугують основою для формування людських форм поведінки. Вони повинні відмерти, щоб сформувався акт хапання чи ходьба.
Таким чином, період новонародженості характеризується радикальними змінами умов життя, помноженими на безпомічність дитини. Це могло б стати причиною загибелі дитини, якби не складалася особлива соціальна ситуація її розвитку. Це ситуація об'єктивно необхідних стосунків між дитиною і дорослою людиною. Всі умови життя дитини відразу ж соціально опосередковані. Однак, соціальна ситуація розвитку повинна встановитися. Психологічна єдність дитини і матері з'явиться пізніше: та єдність, яка існує з самого початку, ініціюється тільки матір'ю.
У цей період дитина 80% часу спить, 20% - знаходиться у бадьорому стані, хоча цей стан носить напівдрімотний характер. Рухи новонародженого ще не можна назвати рухами у власному сенсі слова, це радше фізіологічні відправлення рухових органів. Поведінка, у власному розумінні слова, ще відсутня. Поведінка новонародженого - це рух, пов'язаний з виділенням якогось елемента з навколишнього життя. Вона має дві частини: орієнтувальну і виконавчу. Без орієнтування немає поведінки. Перший об'єкт, який дитина виділяє з навколишньої дійсності, - людське обличчя.
Для психічного життя новонародженого характерні два головних моменти - переважання нерозчленованих переживань та відсутність виокремлення себе з середовища. Особливістю психічного життя новонародженого є те, що в перший місяць життя для нього не існує ні хтось, ні щось; всі подразники і все оточуюче він переживає тільки як суб'єктивні стани. Чуттєве й емоційне (відчуття і переживання) в ньому неподільно злиті; дитина не виділяє себе з середовища, не відділяє від матері.
Новонароджений майже нічим не цікавиться, тому не має сенсу йому купувати і показувати іграшки. У перші тижні його взагалі не цікавлять жодні сторони зовнішнього середовища. Єдине, що його турбує, - відсутність дискомфорту, а в цей стан він потрапляє досить часто: перед і після годування, перед і після зміни мокрих пелюшок, від шуму, від раптової зміни положення. Він постійно прагне повернутися у стан сонливості, і тільки з 2-го місяця буде активно шукати зовнішніх впливів.
Криза - це необхідний і закономірний етап у житті дитини, коли накопичуються зміни в поведінці і розвитку та відбувається перехід на якісно новий етап. Кожна криза супроводжується появою впертості, неслухняності, капризів, які дитина надзвичайно яскраво проявляє. Обійти кризу неможливо, через це проходять практично всі діти. Але для одних цей перехід відбувається простіше, для інших - супроводжується серйознішими, значними поведінковими проявами. Батьки дивуються, шукаючи причини таких раптових змін у поведінці доньки чи сина. Але ці зміни закономірні, властиві всім дітям у певному віці, тому їх назвали "кризами розвитку".
Криза виникає тому, що у дітей з'являються нові потреби, а старі форми їх задоволення вже не підходять, іноді навіть заважають, стримують, і тому не можуть виконувати свої функції.
У кінці першого року життя соціальна ситуація повного злиття дитини з дорослим нібито спалахує зсередини. Дитина починає розуміти і розділяти: я - дитина, а він - дорослий, ми -різні. В цьому сутність кризи першого року життя. У такому віці дитина набуває певну міру самостійності: з'являються перші слова, набувається вміння ходити, розвиваються дії з предметами. Але діапазон можливостей для втілення цього ще достатньо обмежений.
Дитина робить перший свій крок. Тепер вона може самостійно подорожувати по квартирі, знаходити багато цікавих речей, які вимагають вивчення і експериментування з ними. Дитяча допитливість, бажання знайомитися зі всім, що зустрічається навколо, - це природна потреба цього віку. І заборони, яких малюк не розуміє, викликають у нього протест, що виявляється у плачі, впертості, незадоволенні.
Так воля дитини вперше зустрічається з волею дорослого. Дитина хоче діяти сама, її більше не влаштовує положення ляльки, яку годують, пеленають, дають іграшки, коли хочуть розмовляють, коли не хочуть - не розмовляють. Вона прагне бути самостійною, спілкуватися за власним бажанням. І тут ще один парадокс - прагнення до спілкування є, а слів, щоб висловити все це, ще немає.
Так починається криза одного року. Вона стає тим глибшою, чим більше батьки чинять супротив бажанням дитини. Капризи дитини, в дійсності, є показником того, що дорослим настав час змінювати свою поведінку і ставлення до власної дитини. Попередні стереотипи спілкування вже не спрацьовують.
Криза першого року знаменує перехід від періоду немовляти до раннього дитинства. Симптомами цієї кризи, і будь-якої іншої, є сплеск самостійності, поява афективних реакцій. Афективні реакції у дитини виникають, зазвичай, у тих випадках, коли дорослі не розуміють її бажань, її слів, її жестів і міміки, або ж розуміють, але не виконують те, чого хоче дитина. Оскільки до цього часу дитина активно повзає або навіть оволодіває ходьбою, то коло досяжних для неї предметів різко збільшується. Разом з тим не всі бажання дитини можна виконувати, оскільки вони можуть заподіяти шкоду самій дитині чи оточенню. Сильні афективні реакції виникають на заборони з боку дорослих і можуть виявлятися у крикові, падінні на підлогу тощо.
Прояви сильних афективних реакцій у дитини пов'язані з певним стилем виховання в сім'ї. Це можуть бути надмірний тиск та неприпустимість самостійності з боку дитини, непослідовність у вимогах з боку дорослих. У період кризи дорослі повинні встановити нові стосунки з дитиною, надати їй певну самостійність, виявити терпіння і витримку, що може пом'якшити симптоми та перебіг кризи, допомогти дитині позбавитися гострих емоційних реакцій.
Головний здобуток перехідного періоду - своєрідна дитяча мова, яку Л.С. Виготський називав автономною. Вона значно відрізняється від дорослої мови за звучанням і за смислом. Ці слова за звучанням іноді нагадують дорослі, хоча суттєво відрізняються від них. Дитина вкладає в ці слова зовсім інший смисл, ніж доросла людина, оскільки у неї ще не склалася доросла система понять. Вона ще не може узагальнювати предмети і її слова стають багатозначними та ситуативними. Багатозначність слів полягає в тому, що дитина відносить їх до різних з точки зору дорослого предметів і явищ. Багатозначність значення слів пов'язана з умовами їх виникнення - з ситуативністю. Взагалі автономна мова виникає тільки за умови яскравого афективного забарвлення ситуації, що сприймається, і активності самої дитини, яка цю ситуацію переживає чи діє в ній. Тому утворення багатозначності слів має емоційно-дійовий характер.
Ще одна особливість автономної мови своєрідність зв'язків між словами. Мова дитина не відповідає законам граматики. Слова не об'єднуються в речення, а переходять одне в одне, нагадуючи низку незв'язаних окликів.
Автономна мова дитини зрозуміла лише тим дорослим, які знаходяться постійно з нею. Спілкування з іншими дорослими за допомогою такої мови неможливе, хоча немовні засоби - жести, виразна міміка, що супроводжують незрозумілі слова, певною мірою допомагають розумінню.
Лекція 1. Психічний розвиток від дня народження до трьох років
Ніколи людина не стоїть так близько до смерті, як у години свого народження.
П.П. Блонський
1. Психічний розвиток немовляти. Пренатальний розвиток. Криза "дня народження". Анатомо-фізіологічні особливості та функціонування мозку дитини в період новонародженості.
2. Структура періоду немовляти. Соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність і новоутворення періоду немовляти.
3. Криза 1 року, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.
4. Психічний розвиток у ранньому дитинстві. Анатомо-фізіологічні особливості та їх вплив на психічний розвиток. Психологічні передумови переходу до раннього дитинства.
5. Соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність у період 1-3 років. Розвиток активності дитини, ускладнення її діяльності і стосунків з оточуючими людьми. Провідна діяльність і ступені оволодіння предметною дією. Предметна діяльність та її значення для психічного розвитку в ранньому дитинстві. Продуктивна і репродуктивна предметна діяльність.
6. Формування образу Я. Криза 3 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.
Анатомо-фізіологічні особливості немовляти.
Маса тіла: 3-3,5 кг; ріст: 50-52 см; окружність голови: 32-34 см, грудей - 30-32 см.
Структура періоду немовляти:
1) фаза новонародженого: день народження - 1 (3) міс;
2) фаза "власне немовляти" (умовна межа між ними - "комплекс пожвавлення").
Кістково-м'язова тканина нерозвинена (переважають хрящі; неоформлена черепна коробка; серцево-судинна діяльність недостатньо регулюється нервовою системою). Функціональна недосконалість мозку: провідна роль належить нижчим відділам (підкіркові центри, які відповідають за основні життєві функції). Як наслідок, домінують безумовні рефлекси: захисні, орієнтувальні та пов'язані із задоволенням органічних потреб.
Соціальна ситуація розвитку новонародженого: ситуація "Ми" (Л.С. Виготський), яка позначає єдність дитини і матері.
Провідна діяльність: безпосереднє емоційне спілкування, витоки якого знаходяться в "комплексі пожвавлення", та задоволення органічних потреб.
Вікові новоутворення:
1. Комплекс пожвавлення - перша форма людської поведінки, яка е ознакою оптимального фізичного та психічного розвитку; свідчення формування сприятливої соціальної ситуації розвитку.
2. Основні форми ставлення до навколишньої дійсності, крик - започаткування соціальної активності; плач - вияв незадоволення, страждання; усмішка - позитивні емоції як свідчення потенціальної динамічності розвитку, передумова активності, яка, у свою чергу, розвиває самостійність.
3. Зосередженість (зорова, слухова, нюхова, смакова).
4. Засвоєння перших елементів суспільного досвіду.
5. Фізіологічним критерієм завершення періоду новонародженого є поява зорового і слухового зосереджень, можливість формування умовних рефлексів на зорові і слухові подразники (М.В. Савчин).
Соціальна ситуація розвитку періоду немовляти (системи):
1) дитина-дорослий;.
2) дитина-предмет-дорослий.
їх основні закономірності: єдність із дорослими (матір'ю, батьком, іншими членами сім'ї), удосконалення ситуації Ми, прагнення до комфорту, активне функціонування зорового та слухового аналізаторів як передумов ефективного пізнання навколишньої дійсності.
Особливості взаємодії немовлят з предметами та оточенням (Ж. Піаже):
1) операційна консолідація (1-4 міс): формування первинних намірів, зокрема прагнення вплинути на дорослого;
2) операційна координація (4-8 міс): поява навмисних дій, які є спрямованими на інших сигналами, стимулами до бажаної поведінки;
3) біфокальна (8-12 міс): довільне повторення одного руху з різними частинами об'єкта, унаслідок чого особливості взаємодії з неживими об'єктами координуються з особливостями взаємодії з людьми (одночасне зосередження уваги на людині та іграшці);
4) удосконалена координація (8-12 міс): імітація рухів і дій близького оточення; активний пошук цікавих об'єктів з метою демонстрування їх іншим людям.
Провідна діяльність: безпосереднє емоційне спілкування, яке базується на впізнаванні близьких, та задоволення органічних потреб.
Провідні новоутворення:
1) "орієнтовний рефлекс" (І.П. Павлов), на основі якого згодом розвивається ігрова діяльність і, як наслідок, розвиток елементарних форм орієнтувальних реакцій (зосередження, стеження, утримання послуг);
2) феномен "співпереживання";
3) "комплекс пожвавлення";
4) готовність до гри;
5) реакції стурбованості, діловитості тощо.
6) прості розумові дії (встановлення елементарних зв'язків і відношень між предметами та їхніми властивостями).
Часткові новоутворення (можливі часові варіації):
1) форми спілкування: у 1,5 міс. - диференціація голосових реакцій на голод, біль, сон, сповивання); у 4 міс. - свірель, аль-лее, аги; у 5 міс. - співуче гуління; дитина бере брязкальця, які розташовані над нею; у 6 міс. - лепетання, бере брязкальця з різних позицій, відрізняє своїх від чужих;
2) розвиток моторики: в 1 міс дитина піднімає підборіддя; у 2 міс. - груди; у 3 міс. тягнеться за предметом, але, як правило, не дістає його; у 4 міс. перевертається із спини на бік; у 5 міс - зі спини на живіт; у 6 міс. - з живота на спину і може стояти з допомогою дорослого на випрямлених ногах; із 7 міс. повзає; з 9-10 міс, як правило, починає ходити (з опорою) тощо;
3) форми мовлення: у 8 міс. - "дай ручку"; у 9,5-10 міс - слова "мама", "тато"; у 10 міс. - загравання з найближчим оточенням типу "дожену-дожену" тощо.
Новоутворення-атавізми: прямоходіння, хапальний рефлекс.
Госпіталізм як перша соціальна передумова затримки психічного розвитку (Р. Спіц, 1940-ві роки): синдром важкої фізичної і психічної відсталості в перші роки життя як наслідок дефіциту спілкування з батьками. Виявляється в уповільненому розвитку рухів (особливо ходи), низьких антропометричних показниках, а також в уповільненому і неповноцінному формуванні психічних функцій.
Основна суперечність: криза "новонародженого" - між утробним середовищем (стерильним, комфортним) та біологічно-соціальним, яке містить передусім біологічну небезпеку.
Основні досягнення періоду "від дня народження до 1 року":
1) закінчується передісторія розвитку; сенсорний розвиток веде за собою руховий (у тварин - навпаки);
2) діалогічне мовлення;
3) первинні форми розпізнавання інформації на основі оперативних одиниць сприймання і сенсорних еталонів (емоційно-моторні реакції: крик, плач, усмішка, махання руками тощо);
4) невпевнена хода;
5) пасивний словниковий запас;
6) наслідуються дії дорослих;
7) розвивається довільна поведінка;
8) формується моральна сфера (дитина в 10 міс. спроможна реагувати на слово "молодець" і несхвалення).
Криза 1 року зумовлена суперечністю між інтенсивним фізичним і психічним розвитком та найбільше пов'язана з розвитком мови, яка має три періоди (безумовний, автономний, мовний):
1) становлення ходи, мови (латентний період - 3 міс), а фок ті в і волі (гіпобулічні реакції як перші акти протесту, опозиції, протиставлення, у яких відсутня диференціація за волею та афектами (хоча належать до проявів волі) (Е. Кречмер);
2) розвиток автономної мови (фонетична і смислова сторони, аграматичність):
а) артикуляційно та фонематично автономна мова не збігається з мовою дорослих;
б) значення слів (вигуків) також не збігається зі значенням слів дорослого;
в) відбувається паралельне розуміння мови дорослого;
3) оволодіння предметними діями.
Початок і закінчення автономної мови - це "альфа і омега" кризи 1 року (Л.С. Виготський):
1) автономна мова - це не виняток, а правило;
2) вона сприяє проявам аномалій у мовленні.
Соціальна ситуація розвитку в період 1-3років:
1) "дитина - дорослий", де дорослий є прикладом дій з предметами (дитина відкриває світ предметів);
2) "дитина - ровесник", де набувається досвід спілкування та співжиття.
Провідна діяльність:
1) задоволення органічних потреб;
2) предметно-маніпулятивна діяльність, основними показниками якої є усвідомлення фізичних (величина, форма, колір) та динамічних властивостей предметів, їхнього просторового розташування, функціонального призначення тощо; передумова розвитку сюжетно-рольової гри; формування початків свідомої діяльності.
Напрямки розвитку предметних дій:
1) динаміка зміни функції дорослого:
а) формування спільних із дорослим дій;
б) часткова допомога дорослого як пропозиція дитині в розподілі функцій;
в) формування самостійної функції;
2) динаміка формування дії:
а) кожна дія пов'язана з певним предметом;
б) узагальнення дій;
3) становлення віддалених дій, коли виокремлюються дві їх частини - виконавча та орієнтовна.
Як висновок, у процесі предметної діяльності акт реагування перетворюється в акт орієнтування в речах, тобто виокремлюються функції впізнавання та знання загальних властивостей предметів. Водночас розвиваються маніпуляції та інші дії, зокрема кидання, трясіння, стукання, хапання; їх об'єднує спрямованість на розвиток передусім сенсорної сфери, унаслідок чого накопичується чуттєвий досвід:
1) кидання - орієнтація в просторі, унаслідок чого розвивається усвідомлене сприймання навколишньої дійсності, локалізуються потенційні випадки дитячого травматизму;
2) трясіння - розвиток слухового аналізатору, дрібних м'язів рук, координації рухів, довільної уваги;
3) хапання - розвиток довільної уваги, її концентрації, великих і дрібних м'язів рук;
4). стукання - розвиток образних відчуттів і сприймань, довільної уваги, великих і дрібних м'язів рук.
У цілому фізичний розвиток відзначається витривалістю, активним .способом життя.
Основні досягнення періоду 1 -3років (прямоходіння, предметна діяльність, мовлення):
1. Прямоходіння як умова пізнання навколишньої дійсності започатковує період "чомучок", унаслідок чого перед дитиною відкривається безмежний і дивовижний світ. Водночас містить небезпеку для життя, оскільки призначення навколишніх речей дитині, як правило, невідоме.
2. Предметна діяльність, в основі якої знаходиться гра, стимулює становлення пізнавальних процесів (особливо відчуттів і сприймань):
1) сенсорний розвиток: диференціація окремих властивостей предметів;
2) розвиток перцептивних дій (наприклад, проектування моторики);
3) розвиток наочно-дієвого мислення, домінування конкретно-образного мислення;
4) розвиток образної пам'яті;
5) формування здатності до символічних дій (створення нових відношень між предметом та його використанням);
6) розвиток наслідування тих людей, присутність яких створює емоційний комфорт.
Як висновок, у період 1-3 років пізнавальні процеси та мовлення є передумовою наступного успішного психічного розвитку.
3. Мовлення є основою активної взаємодії з навколишньою дійсністю, умовою формування мисленнєвої діяльності, критерієм умовного поділу раннього дитинства на два етапи:
1) пасивна фаза: ситуативне мовлення, накопичення словникового запасу (1-1,5 р.);
2) активна фаза: поява двослівних речень та їх ускладнення (1,5-3 р.).
Основні функції мовлення:
1) повідомлення про власні переживання;
2) обговорення призначення предметів;
3) набуття вмінь контактувати з іншими людьми, розуміти їх.
Формування мови - це основа психічного розвитку в період 1-3 років (сенситивний період).
Основний елемент мови - слово, яке позначає елементи навколишньої дійсності та є умовою розвитку конкретно-образного мислення, а на його базі - абстрактного.
Функції слова:
1) позначає предмет, стан, дію, зв'язок, роль, робить їх "видимими", тобто стає об'єктом пізнання;
2) оскільки будь-яке слово узагальнює, то діти переходять до категоріального сприймання, словесно позначаючи зв'язки (передусім часові та причинно-наслідкові);
3) визначає мету дії (без розвитку мови неможливий розвиток вольової дії), зокрема в "потрібно" і "не можна" зафіксовані основні вимоги дорослих до поведінки дитини; унаслідок формування правил поведінки дитина самостійно застосовує їх у різних обставинах;
4) дорослий відображає власні переживання, які стають зрозумілими дитині; ставить завдання, яке спрямовує її розумову діяльність;
5) розвиває початки самосвідомості ("Я хороший");
6) нові види діяльності (малювання, конструювання, ліплення) як основні важливі стимулятори інтенсивного психічного та фізично розвитку;
7) прогресуюча самостійність в освоєнні життєвого простору (активний розвиток прямоходіння розширює власну життєву територію за рахунок життєвої території дорослих) сприяє формуванню понять "Я" і "Ми".
8) формування образу "Я" як передумова вступу в кризовий період: формування початків самосвідомості, тендерної ідентичності, виокремлення себе зі світу речей.
Індикатори розвитку - питання "Що це? Де? Коли? Навіщо?". Криза 3 років:
1. Позитивний симптомокомплекс: почуття гордості за власні досягнення як основа розвитку домагань дитини, системи ціле-покладання; усвідомлення власного Я як основа розвитку самосвідомості; розвиток уяви як основа розвитку пам'яті і мислення, особистісного становлення ("очищення"), що особливо підкреслює чистоту дитячих взаємин, чутливе сприймання дитиною негативних проявів соціальної дійсності, передусім у сім'ї.
Феномен "Я сам" означає виокремлення себе з навколишнього світу: тоді світ дитячого життя з обмеженого предметами перетворюється на світ дорослих людей, унаслідок чого виникає криза соціальних стосунків (Д.Б. Ельконін).
Системний аналіз позитивних новоутворень був уперше здійснений Т.В. Гуськовою (1988).
2. Негативний симптомокомплекс (семизір'я): негативізм (заперечна реакція на особу, яка висловлює заборону); упертість (заперечна реакція на заборону); свавілля; протест-бунт; деспотизм; знецінення вимог дорослих; гонористість.
Названі симптоми вперше описані Е. Келер, а згодом інтерпретовані Л.С. Виготським у статті "Криза 3 років" (1933).
76. Формування образу Я. криза 3 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.
Криза трьох років — це рубіж між раннім дошкільним віком — один з найбільш складних моментів у житті дитини. Це розпад, перегляд старої системи соціальних відносин. Як вважав Д.Б. Ельконін, криза 3 років — це криза соціальних стосунків, а будь-яка криза стосунків є кризою виділення свого "Я".
Зміна позиції дитини, ріст її самостійності і активності, вимагають від близьких дорослих своєчасної перебудови стосунків. Якщо ж нові стосунки з дитиною не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, у дитини, виникають безпосередньо кризові явища, що проявляються у взаєминах з дорослими, а іноді і з однолітками.
Ця криза вперше була розкрита в роботі Ельзи Келер "Про особистість трирічної дитини". Вона виділила 7 характеристик кризи трьох років.
1. Негативізм. Це негативна реакція, пов'язана із стосунками однієї людини з іншою. Дитина відмовляється взагалі підкоритися певним вимогам дорослих. Головний мотив дії — зробити навпаки, прямо протилежне тому, що йому запропонували. Божович описує два приклади негативізму. Хлопчик вирішив малювати, але замість очікуваної відмови отримав згоду батьків. З одного боку, малювати йому хочеться, з іншого— ще більше хочеться зробити навпаки. Хлопчик знайшов вихід із цієї складної ситуації: розплакавшись, він почав вимагати, щоб малювати йому заборонили. Після виконання цієї вимоги він із задоволенням; почав малювати. Інший хлопчик читав "навпаки" відомі рядки О. Пушкіна: "И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах".
2. Вередливість. Це реакція на своє власне рішення. Вередливість заключається в тому, що дитина настоює на своїй вимозі, на своєму рішенні. Тут відбувається виділення особистості і висувається вимога, щоб з цією особистістю рахувалися. Впертість не слід змішувати з наполегливістю, завдяки якій дитина добивається бажаного. Вперта дитина настоює на тому, чого їй не так сильно хочеться, або й зовсім не хочеться, або давно розхотілось.
3. Гонорливість. Близька до негативізму та вередливості, але мас свої особливості. Це протест проти порядків, які існують вдома. Вона спрямована не проти конкретного дорослого, а проти системи стосунків, що склалися в сім'ї, норм виховання. Дитина настоює на своїх бажаннях і невдоволена всім, що їй пропонують і роблять інші. "Да ну!" — найбільш поширена реакція в таких випадках. Враховуючи, що гонорливість — це риса, яка властива українській ментальності, то слід особливо бути уважним до дитини.
4. Своєвілля. Стремління до емансипації від дорослого. Зрозуміло, яскраво проявляється тенденція до самостійності: дитина хоче робити і вирішувати все сама. У принципі, це позитивне явище, але під час кризи гіпертрофована тенденція до самостійності призводить до своєвілля, вона часто неадекватна можливостям дитини і викликає додаткові конфлікти з дорослими.
5. Знецінювання. Це характеристика всіх наступних перехідних періодів. Що ж знецінюється в очах дитини трьох років? Йде знецінення старих правил поведінки. Дитина може почати сваритися, кинути або поламати улюблену іграшку і таке інше. Ш. Бюлер описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини "дура".
6. Протест-бунт. Він проявляється в частих суперечках з батьками. "Вся поведінка дитини набуває рис протесту, нібито дитина знаходиться в стані війни з навколишніми, в постійному конфлікті з ними",— писав Л.С. Виготський.
7. Деспотизм. У сім'ї з однією дитиною може з'явитися деспотизм. Дитина жорстоко проявляє свою владу над оточуючими її дорослими, диктує, що вона буде їсти, що не буде, може мама йти додому чи ні і таке інше. Якщо в сім'ї кілька дітей, замість деспотизму можуть виникнути ревнощі: та ж сама тенденція до влади тут виступає як джерело ревнощів, нестерпного ставлення до інших дітей, які не мають майже ніяких прав у сім'ї, з погляду маленького деспоту.
Криза трьох років являє собою значну зміну взаємовідносин, які існували до цього часу між дитиною і дорослим. У кінці раннього віку виникає тенденція до самостійної діяльності, яка знаменує собою те, що дорослі більше не закриті для дитини предметом і способом дій з нею, а нібито вперше розкриваються перед нею, виступають як носії зразків дій і відносин в навколишньому світі. Феномен "Я сам" означає не лише . виникнення зовні помітної самостійності, але й одночасне відділення дитини від дорослої людини. У результаті такого відділення дорослі нібито вперше виникають у світі дитячого життя. Світ дитячого життя із світу обмеженого предметами, перетворюється в світ дорослих людей. Тенденція жити загальним життям з дорослим проходить через все дитинство; дитина, відділяючись від дорослого, встановлює з ним більш глибокі стосунки, підкреслював Д.Б. Ельконін.
77. Психологія дітей шестирічного віку. Анатомо-фізіологічні особливості та їх вплив на психічний розвиток дитини.
В системі початкової освіти України відбуваються серйозні перетворення. Початкова школа перейшла на чотирирічне навчання. До першого класу прийшли шестирічні діти. Психологами встановлено, що вік від 6 до 7 років є перехідним між дошкільним і молодшим шкільним періодами. Важлива роль дошкільного періоду полягає в досягненні дитиною соціальної зрілості. З приходом до школи змінюється провідна діяльність шестирічного школяра - тепер праця, гра, творчість підпорядковані навчанню
Робота з шестирічними дітьми передбачає обов'язкове врахування фізіологічних та психологічних особливостей. Деякі з психологічних особливостей маленьких учнів сприяють організації навчального процесу в першому класі, а інші - ускладнюють її. Залежно від характеру впливу цих особливостей на процес засвоєння першокласниками навчального змісту і норм шкільного життя їх можна розподілити на дві групи.
До першої групи належать психологічні особливості шестирічних першокласників, на які педагог може спиратись під час організації навчального процесу. У свідомості шестирічного учня складається ієрархія мотивів. При цьому одним з основних стає мотив встановлення і збереження добрих стосунків із дорослими та іншими дітьми. Учень прагне до визнання з боку дорослого і намагається гарними вчинками заслужити це визнання. Маленький школяр набагато швидше відгукується на прохання і побажання педагога, ніж на жорсткі умови. Власне шкільні норми поведінки ( необхідність піднімати руку на уроці, вставати для відповіді і т. д.) першокласникові краще пропонувати спочатку у вигляді гри за шкільними правилами.
Шестирічний учень ініціативний, намагається відшукати межі для "можна” та "не можна” в поведінці. Для першокласника дуже важливо побачити результати власного зростання як школяра. Маленький школяр прагне все пояснити, прокоментувати, показати, йому подобається запитувати і дізнаватися нове. Першокласник здатний достатньо довго утримувати увагу на тих об'єктах, які йому цікаві.
У другій групі перелічені психологічні особливості шестирічних першокласників, які ускладнюють процес засвоєння ними нового предметного змісту і прийняття норм шкільного життя. Шестирічний учень не може прийняти та засвоїти всі норми шкільної поведінки, часто порушує межі норм. У першокласника знання норм поведінки і оцінка себе відповідно до цих норм часто не збігаються. Маленький школяр прагне в усьому бути першим, але не може при цьому адекватно оцінити свої уміння. Він часто відчуває труднощі у взаємодії з однолітками. Емоційно важко сприймає власні невдачі, але виявляє ініціативу в критиці однолітків.
78. Новоутворення, соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність дошкільного віку.
79. Криза 7 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.
80.Анатомо-фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку.
81.Соціальна ситуація розвитку, новоутворення, провідна діяльність молодших школярів.
82.Криза 13 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.
83.Анатомо-фізіологічна перебудова організму та психічний розвиток підлітків.
84.Соціальна ситуація розвитку, новоутворення, провідна діяльність підліткового віку.
85.Поведінкові прояви підлітків. Їх самооцінка та рівень домагань.
86.Емоційно-вольовий розвиток підлітків. Прагнення до самовиховання. Формування систем потреб, інтересів і мотивів.
87. Анатомо-фізіологічні особливості та психічний розвиток старшокласників.
88.Провідна діяльність та соціальна ситуація розвитку старшокласників.
89.Розвиток пізнавальних процесів і здібностей у старшокласників.
90.Ціннісні орієнтації, морально-етичні установки та ідеали.
91.Криза 17 років, її симптомокомплекс, місце в системі вікової періодизації.
92. Педагогічна психологія як галузь психологічної науки.
93. Принципи педагогічної психології.
екція 1. Місце педагогічної психологи в системі наукового знанім
Педагогічна література є не тільки найважливішим органом виявлення суспільно-політичної думки, а й обов'язковою умовою її формування.
К.Д. Ушинський
1. Вступ.
2. Педагогічна психологія як галузь психологічної науки.
3. Принципи педагогічної психології.
4. Проблеми і завдання педагогічної психології.
5. Зв'язок педагогічної психології з іншими наукам и (філософія, педагогіка, загальна і вікова психологія, фізіологія тощо).
6. Методи педагогічної психології.
Педагогічна психологія є результатом успішного розвитку двох наук - психології та педагогіки: У XIX ст. розширення їхніх наукових інтересів призвело до необхідності створити нову психологічну галузь.
Провідною причиною виникнення педагогічної психології була потреба осмислення впливу соціально-політичних та економічних реалій, які склалися на зламі ХІХ-ХХ ст., на становлення підростаючої особистості. Тимчасове політичне затишшя в кінці XIX ст. свідчило, що в недалекому майбутньому можуть
настати тривожні часи. Як виявилось, для Європи це був початок масованих кривавих соціально-політичних катаклізмів.
Педагогічна психологія - галузь психологічної науки, яка вивчає закономірності становлення особистості в умовах різнопланового соціального впливу:
1) методологічна основа (теоретична, прогностична, прикладна) для теорії та практики навчання і виховання, яка сприяє оптимізації навчально-виховного процесу;
2) засіб самопізнання особистості;
3) прикладні знання для практики педагогічної діяльності.
Об'єкт педагогічної психології: людина та її життєвий шлях. Предмет педагогічної психології: особливості становлення особистості в онтогенезі:
1) організуючі та дезорганізуючі соціальні тенденції в навчальному процесі, провідних видах діяльності тощо;
2) психолого-педагогічне обґрунтування методів навчання і виховання;
3) індивідуально-типологічні особливості особистості та їх вияв у між особистісній взаємодії;
4) рушійні сили індивідуального розвитку психіки;
5) вплив навчання і виховання на розвиток психіки (мислення, уяви, волі, емоцій і почуттів, характеру, темпераменту, здібностей тощо).
Основні розділи педагогічної психології:
1) психологія навчання;
2) психологія виховання;
3) психологія педагогічної діяльності та особистості вчителя.
Педагогічна психологія, як і вікова, також пов'язана з іншими психологічними галузями (медичною, спеціальною, спортивною, психогігієною, історією психології тощо).
Недостатні знання про особливості навчально-виховного впливу, педагогічну діяльність дезорганізують роботу вчителя, нейтралізують перспективи професійного вдосконалення. Як наслідок, у педагогічному повсякденні педагогічна психологія часто ототожнюється з педагогікою, що є ознакою недостатнього рівня професійної майстерності.
Отже, місце педагогічної психології в системі наук визначається комплексом таких функцій:
1) теоретико-пізнавальної - з'ясування методологічних засад (закономірностей, чинників, умов) навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності;
2) прогностичної - формування конструктивності навчання і виховання, способів управління процесом становлення особистості; . 3) прикладної - вироблення практичних рекомендацій для реалізації педагогічного впливу на розвиток особистості;
4) контрольної - співвіднесення особистісно зорієнтованої парадигми з практикою педагогічної діяльності;
5) синтезуючої - систематизація знань інших наук про становлення особистості (філософія, педагогіка, соціологія) та галузей психології (соціальна психологія, експериментальна психологія, психологія індивідуальних відмінностей, історія психології тощо) з метою реалізації диференційованого підходу до суб'єктів навчання і виховання.
Педагогічна психологія передбачає розробку педагогічних основ подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу відповідно до перебудови змісту освіти, апробації нових навчальних планів і програм, пошук оптимальних методів навчання і виховання, що забезпечують максимальне врахування індивідуально-типологічних особливостей підростаючої особистості.
Розрізняють три основні групи принципів педагогічної психології:
1. Загальнофілософські принципи:
1) загального зв'язку (розгляд явища як системи та складника інших систем);
2) розвитку (penta rei - все тече) - особливості перебігу явища (динаміка, мінливість, типове і нетипове);
3) єдності теорії та практики - відсутність теорії "заради теорії" (або "книжкової мудрості"), фундаментальність і прагматизм теоретичних наукових уявлень;
4) управління процесом розвитку - урахування внутрішніх і зовнішніх закономірностей, властивих певним явищам.
Призначення загально філософських принципів для педагогічної психології: вивчення системи навчання і виховання як складного динамічного явища, яке відображає конкретні соціально-політичні, економічні реалії і, у свою чергу, впливає на них.
2. Загально-психологічні принципи:
1) детермінізму (установлення причинно-наслідкових зв'язків у навчально-виховному процесі, унаслідок чого з'ясовуються особливості його перебігу, рівень результативності, можливості та способи вдосконалення);
2) розвитку в діяльності (з'ясування особливостей становлення особистості в ігровій, навчальній та інших видах діяльності);
3) єдності свідомості та діяльності (поза ігровою, навчальною та іншими видами діяльності неможливий розвиток особистості, рівень свідомості якої виявляється в їх продуктах, наприклад: успішності, дотриманні моральних принципів, норм);
4) системності аналізу природи психічних явищ (комплексне вивчення становлення особистості в умовах різнопланових чинників соціального впливу; їх структурний аналіз, установлення динаміки, змісту ієрархічних зв'язків; відсутність еклектизму, суб'єктивізму в дослідженнях, побудова довготривалих прогнозів);
5) суб'єктності (неповторність людини, урахування її індивідуальності, заперечення "безстатевої педагогіки", авторитаризму в навчанні і Вихованні, директивної педагогіки).
Спеціальні принципи:
1) соціальної доцільності (створення освітніх систем, які сприяють вихованню самостійної, самодостатньої, творчої особистості);
2) індивідуального консультування та прогнозування становлення особистості в умовах організуючих та дезорганізуючих чинників соціального впливу (реалізація диференційованого підходу з метою забезпечення розвитку психічного здоров'я);
3) обґрунтованого застосування методів навчання і виховання;
4) рівноправності та різнопланової взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу.
Деякі теоретичні проблеми педагогічної психології:
1) психологічний зміст навчально-виховного впливу, педагогічної діяльності (створення освітніх систем для забезпечення гармонійної соціалізації особистості як гарантії державної та національної безпеки, наприклад: психолого-педагогічне обґрунтування дидактично-методичних засад інтегрування навчальних предметів у початковій школі, теоретико-методологічних основ формування цілісності знань про навколишню дійсність в учнів різновікових груп);
2) загальні питання психології навчання і виховання в школі, управління навчально-виховним процесом як основна проблема, наприклад: психолого-педагогічне обґрунтування оптимальних форм навчальної взаємодії, методів навчання і виховання);
3) цілеспрямоване формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей особистості;
4) особливості навчання і виховання нарізних вікових етапах;
5) зв'язок педагогічної психології з практикою педагогічної діяльності, суміжними галузями психолого-педагогічного знання (педагогіка, соціальна психологія тощо);
6) соціальні стихійні та організовані впливи на процес навчання і виховання;
7) вплив на процес навчання і виховання вікових еволюційних, революційних та ситуаційних змін;
8) співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку в процесі навчання і виховання;
9) мотиви навчання;
10) психологічні основи розвивального навчання;
11) гуманізація навчально-виховного процесу;
12) психологія самоосвіти і самовиховання;
13) типи навчання і виховання в історії цивілізації.
Деякі прикладні проблеми педагогічної психології:
1) психологічна готовність учителів до педагогічної праці;
2) психолого-педагогічне обґрунтування методів виховного впливу;
3) побудова навчально-виховного процесу з різновіковими групами, наприклад з дітьми 6-річного віку;
4) побудова навчально-виховного процесу з винятковими дітьми (обдарованими, з фізичними вадами, "ліворукими", "лівшами" тощо);
5) з'ясування впливу вікових криз на процес навчання і виховання;
6) способи участі батьків у навчанні та вихованні власних дітей як актуальне соціальне питання дня;
7) між особистісна взаємодія суб'єктів навчально-виховного процесу (учнів, батьків, учителів);
8) нейтралізація негативного соціального впливу на дітей;
9) упровадження інноваційних технологій у навчально-виховний процес;
10) забезпечення конкурентоспроможності учнів в умовах вибору професії після закінчення школи та інших ситуаціях;
11) прогнозування навчально-виховного процесу;
12) психологічні особливості формування громадянської свідомості;
13) психологія взаємовідносин у родині;
14) психологічна допомога сім'ям.
Стратегічні теоретичні завдання педагогічної психології:
1. Основні:
1) порівняльний аналіз психолого-педагогічної думки, яка сформувалася на теренах колишнього СРСР та в умовах України як суверенної держави, з метою з'ясування перспектив розвитку педагогічної психології, її місця в системі світового наукового знання в нових соціально-економічних умовах, які склалися в країні з 1990-х років;
2) вивчення впливу на процес навчання і виховання культурно-історичних, етнічних, соціально-економічних, політичних умов (мова; досягнення науково-технічного прогресу, мистецтва; суспільні норми поведінки тощо);
3) вивчення рушійних сил індивідуального розвитку психіки;
4) удосконалення методологічних основ наукових досліджень, створення концепцій навчання і виховання тощо;
5) виховання особливостей становлення майбутнього вчителя (особистісна і професійна компетентність);
6) з'ясування психологічних основ самонавчання і самовиховання;
7) психолого-педагогічне обґрунтування ефективного навчально-виховного впливу на особистість тощо.
2. Супутні:
1) вивчення динаміки сприйнятливості суб'єктами навчання і виховання стихійних та організованих соціальних впливів;
2) з'ясування механізмів навчання і виховання та умов, необхідних для повноцінного психічного розвитку;
3) вивчення впливу індивідуально-типологічних, статевих відмінностей на можливості засвоєння знань тощо;
4) з'ясування впливу вікових особливостей спілкування на навчання і виховання;
5) вивчення особливостей навчання і виховання з винятковими дітьми (обдарованими, інвалідами, соціально знедоленими, "ліворукими", "лівшами" тощо);
6) подолання педагогічного авторитаризму в навчально-виховному процесі, педагогічних стереотипів, міфів про абсолютні можливості навчально-виховного впливу;
7) вивчення взаємин у дитячому і дорослому середовищах;.
8) вивчення особливостей педагогічної діяльності, наприклад, індивідуальних професійних стилів педагогів, їх особистісної та професійної само актуалізації; способів між особистісної взаємодії з учнями тощо.
Стратегічні прикладні завдання педагогічної психології:
1. Основні:
1) дослідження умов, які забезпечують оптимізацію навчально-виховного процесу, наприклад: з'ясування особливостей комп'ютеризації в системі навчально-виховного впливу;
2) створення методичної бази для контролю за процесом психічного розвитку дитини в процесі навчання і виховання;
3) організація оптимальних умов для дитячої діяльності та спілкування;
4) розробка інноваційних навчально-виховних технологій та їх . упровадження в практику педагогічної діяльності;
5) удосконалення психолого-педагогічних засад індивідуального стилю педагогічної діяльності;
6) удосконалення психолого-педагогічних основ професійної майстерності;
7) установлення критеріїв розумового розвитку та визначення умов, які забезпечують успішний психічний розвиток;
8) вивчення питань, які пов'язані з індивідуальними особливостями дітей;
9) вивчення закономірностей виховного процесу, обґрунтування методів виховного впливу.
2. Супутні:
1) організація консультативної допомоги суб'єктам навчально-виховного процесу;
2) розробка способів прогнозування навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності в цілому;
3) реалізація методів управління навчально-виховним процесом;
4) нейтралізація в громадськості спрощених уявлень про педагогічну психологію;
5 вивчення особливостей навчання і виховання з винятковими дітьми (обдарованими, інвалідами, соціально знедоленими, "ліворукими", "лівшами" тощо);
6) подолання педагогічного авторитаризму в навчально-виховному процесі, педагогічних стереотипів, міфів про абсолютні можливості навчально-виховного впливу;
7) оптимізація взаємодії суб'єктів навчання і виховання;
8) популяризація знань з педагогічної психології.
Центральною ланкою в системі проблематики та завдань педагогічної психології є реалізація диференційованого підходу в практиці педагогічної діяльності, витоки якого пов'язуються з науковою спадщиною чеського педагога Я. А. Коменського, який вважав, що навчально-виховний вплив на особистість має свої межі (діти з гострим розумом, байдужі тощо). Ця думка згодом активно пропагувалася радянськими педологами, зокрема Л.С. Виготським (ідея про зони найближчого і актуального розвитку), як методологічна основа для розробки та вдосконалення концепції розвивального навчання. Уміння індивідуальної роботи з дітьми є основною умовою комплексної реалізації знань з педагогічної психології в повсякденній практиці вчителя.
Деякі вихідні проблеми, які пов'язують педагогічну психологію з іншими науками та галузями психології (загальна характеристика ):
1. Педагогічна психологія і філософія:
1) особливості повсякдення (кризові явища в психології вчителя і психологи окремої дитини; домінування директивної педагогіки і демократизація школи; психологія професійного виживання в несприятливих соціально-економічних умовах; наукове знання та спрощений досвід громадян про навчально-виховний процес; психологія педагогічних стереотипів);
2) пізнання навколишньої дійсності (директивна педагогіка і психологічні особливості діяльності вчителя-жінки, учителя-чоловіка; сенс життя і вміння самопізнання);
3) доведення доцільності та правомірності використання навчально-виховних інноваційних технологій (філософія освіти і ефективність знання з педагогічної психології в практиці педагогічної діяльності; обґрунтування актуальності методів Завчання і виховання; критичний аналіз досягнень вітчизняної педагогічної психології та врахування їх у педагогічній діяльності);
4) розробка методів прогнозування розвитку особистості;
5) філософсько-психологічні уявлення про сутність людини як основа для побудови навчально-виховного процесу.
Педагогічна психологія і загальна психологія:
1) методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження, аналіз продуктів діяльності);
2) природа психічного (можливості людської психіки як предмет навчально-виховного впливу, проблема обдарованості);
3) процес спілкування та авторитет окремих учнів, учителя;
4) проблема відповідального ставлення до навчальних обов'язків;
5) уявне та реальне особистісне самовизначення.
Педагогічна психологія і генетична психологія, або психологія розвитку:
1) методи дослідження (спостереження, експериментально-генетичний метод);
2) особливості вияву та формування задатків у процесі навчання;
3) вплив середовища на становлення особистості.
Педагогічна психологія і психогенетика:
1) методи дослідження (спостереження, експеримент, близнюк о-вий і генеалогічний методи);
2) роль спадковості в навчанні і вихованні та виняткові діти (проблема обдарованості; "ліворукі" діти тощо);
3) взаємодія спадкових і соціальних чинників впливу в навчанні та вихованні;
4) психогенетика аномальної та девіантної поведінки;
5) психогенетика темпераменту та процес навчання і виховання;
6) психогенетика інтелекту.
5. Педагогічна психологія і соціальна психологія:
1) методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження, опитування; Соціометричне дослідження, парний рейтинг);
2) між особистісна взаємодія в учнівському та педагогічному середовищах (створення оптимального соціально-психологічного клімату в класі; психологія педагогічного впливу, педагогічного спілкування);
3) особливості навчання і виховання особистості в певній культурі;
4) психологічні способи управління педагогами;
5) особистий приклад учителя та соціальний мікроклімат в учнівській групі.
6. Педагогічна психологія і диференційна психологія:
1) методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження, аналіз продуктів діяльності);
2) урахування педагогом індивідуально-типологічних особливостей учнів (темпераменту, характеру, здібностей);
3) перспективи індивідуального розвитку (особистісні, інтелектуальні, соціально-психологічні, професійні).
7. Педагогічна психологія і вікова фізіологія:
1) методи дослідження (спостереження, експеримент);
2) вплив центральної нервової системи на ситуацію успіху (неуспіху);
3) анатомо-фізіологічні особливості (акселерація, ретардація тощо) та процес навчання і виховання;
4) статеві особливості і навчально-виховний процес.
8. Педагогічна психологія і психологія праці:
1) методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження , аналіз продуктів діяльності);
2) професійне самовизначення;
3) психологія успіху (невдачі);
4) ігрова та навчальна діяльність як різновиди трудової діяльності.
9. Педагогічна психологія і педагогіка:
1) методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження, аналіз продуктів діяльності);
2) вікові, індивідуальні особливості та методи навчання і виховання;
3) життєвий шлях особистості;
4) проблема авторитету;
5) психолого-педагогічне обґрунтування системи навчально-виховного впливу;
6) обґрунтування дієвості навчально-виховного впливу.
Методи педагогічної психології за формою практично є ідентичними до методів вікової психології.
Вимоги до спостереження як цілеспрямованого і систематичного вивчення особистості в різних ситуаціях:
1) збереження природності психічних проявів;
2) цілеспрямованість (для чого і як спостерігати,, побудова платну спостереження);
3) систематичність (плановість, керованість, постійний аналіз, висновки);
4) системна фіксація результатів.
Деякі негативні ознаки спостереження:
- дослідник знаходиться в пасивній ситуації;
- важко виокремлювати причинно-наслідкові зв'язки в явищах, які вивчаються.
Основні умови адекватного застосування спостереження:
1) визначення мети і завдання;
2) вибір об'єкта спостереження, предмета і ситуації;
3) вибір таких часу і способів спостереження, коли зовнішні впливи на об'єкт є найменшими і можна безперешкодно збирати необхідну інформацію;
4) вибір способу фіксації даних;
5) вибір способу обробки та фіксації результатів.
Результати спостереження можна фіксувати на бланку, який пропонується у віковій психології.
Експеримент - метод збору фактів у спеціально створених умовах, які забезпечують активний прояв психічних явищ, що вивчаються. Також передбачає активне втручання дослідника в процес дослідження, що є основною перевагою над спостереженням.
Вимоги до експерименту:
1) цілеспрямованість;
2) планомірність;
3) фіксація результатів;
4) об'єктивність висновків.
Основні умови адекватного застосування експерименту:
1) визначення предмета дослідження та вибір чітко фіксованих проявів психічного явища;
2) побудова та формулювання однієї або кількох гіпотез дослідження;
3) організація системи спеціальних умов діяльності, яка відповідає гіпотетично спланованій системі компонентів об'єктивної діяльності;
4) активний вплив на явище, яке вивчається, з допомогою чинників, обраних за незалежною змінною;
5) вибір параметрів незалежної змінної;
6) реєстрація реакції піддослідних на вплив шляхом фіксації залежної змінної;
7) вибір способів обробки даних та їх інтерпретації.
Результати експерименту можна фіксувати на бланку, який пропонується у віковій психології.
Вимоги до бесіди (до питання як до основного елемента бесіди):
1) чіткість (конкретність);
2) не повинне містити в собі відповідь;
3) не повинне передбачати кілька відповідей;
4) наступність, логічність;
5) проблемність (заохочення до роздумів, розгорнутих відповідей);
6) стимулювання до творчості (прагнення до самореалізації);
7) можливість їх іронічного формулювання з метою створення для співрозмовника (респондента) ситуації абсурду (за Сократом);
8) допоміжні питання (за Сократом).
94.Проблеми і завдання педагогічної психології.
редмет педагогічної психології
Місце педягогічної психології в системі психологічних наук
Для сучасної науки характерними є тенденції до інтеграції наукового знання. Інтегративний характер науки в XX ст. проявлявся насамперед у тому, що її центром поступово стали знання про людину, які здобуваються психологією (Ж. Піаже, Б. Ананьєв, Б. Кедров). На думку Б. Ананьєва, диференціація, поглиблення вивчення людини та паралельна інтеграція всіх досліджень у цьому напрямку зумовили той факт, що проблема людини стала загальнонауковою. Ж. Піаже у виступі на XVIII Міжнародному психологічному конгресі наголошував, що "психологія посідає центральне місце не лише як продукт усіх інших наук, а й як можливе джерело пояснення їх формування ірозвитку".
3 розвитком психології як науки виокремилися і набули самостійного значення окремі галузі психологічного знання, зокрема загальна, вікова, педагогічна, соціальна, генетична, інженерна, військова, медична, юридична, космічна психологія, психологія праці, менеджменту, спортивна психологія, психологія мистецтва, патопсихологія, зоопсихологія та ін.
Кожна із зазначених галузей має певний специфічний предмет (нагадаємо, що під предметом розуміють сферу дійсності, яка вивчається певною наукою) та методи вивчення своєрідності психічної діяльності
залежно від умов праці в тій чи іншій сфері людського життя й діяльності та їх вимог до психологічних детермінант особистості.
Предмет педягогічної психології
Педагогічна психологія має спільний з віковою психологією об'єкт вивчення — людину, однак предмети цих наук різні. Вікова психологія досліджує закономірності та механізми психічного розвитку людини та її особистісного формування на різних етапах індивідуального життя, а предметпом педагогічної психології є насамперед психологічні закономірності навчання і виховання.
Педагогічна психологія вивчає психологічні проблеми керування процесом навчання, особливості оволодіння знаннями, уміннями і навичками, формування пізнавальних процесів, визначення критеріїв розумового розвитку, з'ясовує умови, за яких забезпечується ефективний розумовий розвиток особистості під час навчання, здійснення індивідуального підходу, а також раціональні взаємини між учасниками педагогічного процесу.
Крім того, педагогічна психологія досліджує процєс формування особистості у навчальновиховному процесі, його загальні закономірності та вікову й індивідуальну специфіку, вплив різних факторів на розвиток особистості тощо.
Окремим напрямком досліджень педагогічної психології є вивчення особливостей педагогічної діяльності та особистості вчителя, визначення психологічних умов формування професійної компетентності педагога, розвитку педагогічних здібностей.
Зв'язок педягогічної психології з іншими няуками
Педагогічна психологія тісно пов'язана з філософією, соціологією, педагогікою, фізіологією, лінгвістикою, культурологією, антропологією та іншими науками. Цей зв'язок зумовлений, поперше, тим, що педагогічна психологія є конкретною галуззю психологічного знання, подруге — специфікою педагогічного процесу, який за метою та змістом є процесом передавання соціокультурного досвіду, що акумулює у знаковій і мовній формах досягнення людської цивілізації.
Крім того, педагогічна психологія грунтується на психологічному знанні, зокрема про психічний розвиток, його рушійні сили, індивідуальні, статеві та вікові особливості людини. Унаслідок цього вона пов'язана з такими психологічними галузями, як соціальна, диференційна психологія та ін. Проте, як зазначалося, педагогічна психологія пов'язана насамперед з віковою: перша вивчає умови і фактори формування психічних новоутворень під впливом освіти, навчання і виховання, друга — вікову динаміку та індивідуальний розвиток психічних процесів та психічних властивостей особистості, що розвивається. При цьому обидві ці галузі психології грунтуються на знанні загальної психології, яка досліджує "закономірності розвитку і проявів психічних явищ та їх механізми" [9, с. 4].
Мета та завдання педагогічної психології
Загальна мета педагогічної психології — виявляти, вивчати та описувати психологічні особливості та закономірності інтелектуального та особистісного розвитку людини під час навчання та виховання.
Завдання педагогічної психології:
• виявлення механізмів і закономірностей засвоєння особистістю соціокультурного досвіду, особливостей його структурування, збереження в індивідуальній свідомості та використання у різних ситуаціях;
• розкриття механізмів і закономірностей впливу навчання та виховання на інтелектуальний та особистісний розвиток людини;
• виявлення зв'язку між рівнем інтелектуального та особистісного розвитку людини і формами, методами навчання та виховання;
• встановлення особливостей організації та управління навчальною діяльністю, виявлення їх впливу на інтелектуальний, особистісний розвиток та навчальнопізнавальну активність людини;
• вивчення психологічних засад педагогічної діяльності;
• виявлення механізмів і закономірностей розвивального навчання;
• встановлення закономірностей, умов, критеріїв розвитку теоретичного мислення, засвоєння знань, формування на їх основі операційного складу діяльності у процесі розв'язання різноманітних завдань;
• виявлення психологічних засад визначення рівня та якості засвоєння матеріалу та його відповідності освітнім стандартам;
• розробка психологічних засад удосконалення навчальновиховного процесу на всіх рівнях освітньої системи
95.Об’єкт та предмет педагогічної психології.
Предмет педагогічної психології
Починаючи вивчати курс педагогічної психології, студенти повинні ознайомитись із змістом лекційного курсу цієї галузі психологічної науки. Визначаючи предмет педагогічної психології, ми звертаємо увагу на те, що ця наука вивчає психологічні закономірності навчання і виховання як зі сторони того, хто навчається і виховується, так і зі сторони того, хто організує це навчання і виховання , тобто зі сторони педагога, вихователя. В першому і другому випадках навчання і виховання виступають як специфічні види діяльності конкретного суб'єкта (учня, вчителя). Але вони повинні розглядатись і як спільна діяльність вчителя і учня, тобто діяльність в ситуації організованого спілкування. В першому випадку мова йде про учбову діяльність (або учіння), в другому – про педагогічну діяльність вчителя (вихователя), про виконання ним функцій організації, стимуляції і управління учбової діяльності учня.
Задача навчання – не тільки збагачення учня знаннями, вміннями і навичками, але розвиток його як особистості. Тому предметом педагогічної психології є також визначення критеріїв розумового та інших сторін розвитку особистості.
Предмет педагогічної психології змінювався із зміною завдань, практики, організаційних форм і засобів навчання і виховання. Він (предмет) змінювався і в залежності від того, де, в яких умовах і на розв'язання яких задач спрямоване навчання (загальноосвітня школа, ПТУ, вища школа).
Педагогічна психологія вивчає психологічні проблеми управління процесом навчання, досліджує формування пізнавальних процесів, шукає надійні критерії розумового розвитку і визначає умови, при яких визначається ефективний розумовий розвиток в процесі навчання, розглядає питання взаємовідносин педагога і учнів, а також взаємовідносини між учнями.
Педагогічна психологія тісно пов’язана з іншими науками та іншими галузями психологічної науки, в першу чергу із віковою психологією.
Це пояснюється тим, що вікова і педагогічна психологія мають спільний об'єкт вивчення – дитину, яка вивчається віковою психологією, коли розглядається в плані динаміки вікового розвитку і об'єктом педагогічної психології, коли дитина виступає суб’єктом навчально-виховного процесу.
Розділи педагогічної психології – це психологія навчання, психологія виховання і психологія вчителя. Коли ми розглядаємо проблему навчання і розвитку, то повинні зауважити, що ця проблема в однаковій мірі стосується як вікової, так і педагогічної психології.
Основною системою понять, які використовуються в педагогічній психології, є такі поняття як научіння, учіння, навчання, розвиток, засвоєння, формування, знання, вміння, навички, виховання, самовиховання. Зміст цих понять студенти повинні опрацювати за відповідними довідниками і словниками.
96.Історія виникнення педагогічної психології.
Дослідники знаходять окремі думки, що стосуються вікового розвитку психіки, ще у мислителів стародавнього Китаю, Індії та у представників античної філософії, де найбільш чітко висловив ідею генетичного підходу до психіки людини Арістотель. На його думку, все те, що людина має від природи, вона первісно дістає тільки як можливості, а лише згодом перетворює ці можливості у реальність завдяки своїм діям, які зв'язують її із зовнішнім світом та іншими людьми. Арістотель вважав, що індивідуальний розвиток людської психіки має ряд етапів, які він поєднував з етапами родової еволюції органічного світу. Хоча у Арістотеля ще не було чіткого визначення психічних функцій у вікових межах, він все ж визначив загальний напрямок їх розвитку, наприклад, у розвитку пізнавальних процесів від відчуттів і загальних уявлень, і від них до узагальнених уявлень, і від думки через поняття — до знань, від безпосереднього суттєвого бажання — до розумної волі.
Зважаючи на недостатнє висвітлення внеску українських дослідників у дану проблему, ми при аналізі питань зробимо акцент на роботах українських вчених.
У Русі-Україні великого значення надавали розвитку дитини і, зокрема, її моральному вихованню. Свідченням цьому служать чимало джерел, серед яких і "Повчання Володимира Мономаха своїм дітям" (1117). У Русі-Україні зверталась увага на те, у якому віці розпочинати вчити дітей грамоті, рахунку тощо. Це питання було актуальним і в школах Галицько-Волинської держави. Тут виникла проблема, чи можна віддавати дитину до навчання із семи років, чи розпочинати його у більш старшому віці. У згадках про життя Іконописця Петра відзначалось, що, коли йому було сім років, його "віддали батьки книг учитись", при цьому зазначалось, що хлопчик спочатку вчився погано, і лише згодом випередив дещо старших школярів.
Гуманістична ідея про те, що спадковість дитини не є визначальною для її навчання, виховання і розвитку, була притаманна українським освітянам. Так, ще у кінці XV — на початку XVI ст. на Україні діяло багато шкіл, у яких навчалися хлопчики та дівчатка всіх верств населення, незалежно від заможності батьків. Ця ж гуманістична ідея знайшла своє відображення і у праці "Порядок дітей", написаній К. Острозьким (1526—1608) та викладачами його навчального закладу, а також у "Статуті Львівських братських шкіл" (1586). У "Статуті" було записано, що до навчальних закладів приймаються діти та юнаки як із заможних, так і незаможних родин. Від вчителів вимагалось однакове ставлення до всіх дітей.
Український мислитель Касіян Сакович (1578—1647) у "Трактаті про душу" зробив спробу здійснити типологію людей, взявши за основу самовизначення і самовиховання. При цьому він враховував і вікові особливості людини, її розвиток. На його думку, одні люди живуть примітивно серед насолод, вони не усвідомлюють себе, свою природу, як малі діти. Друга група — це люди, які протягом життя не звертають уваги на самоствердження, але з віком, перед лицем смерті в жалю, сумнівах і каятті залишають світ. Третя група — це люди, котрі протягом свідомого життя перемагають тілесні спокути, тиск навколишнього середовища, намовляння, всілякі пастки. Він стверджував, що з віком відбуваються зміни у розвитку особистості, але ці зміни обумовлені встановленими ним типами людей. Всім людям властивий природжений потяг до вічного життя, почуття власного безсмертя, індивідуальної нескінченності. Люди третьої групи, яким притаманне самоствердження у похилому віці, позбавляються страху смерті, наближаючись до закономірного фінішу мудро і спокійно. По-іншому ведуть себе люди похилого віку, які належать до першої і другої групи за його класифікацією.
Великий чеський реформатор школи Я.А. Каменський (1592— 1670), родинними зв'язками близький до України, обґрунтував принцип "природо-відповідності" навчання, відстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їхні вікові особливості, на які слід зважати у процесі навчання.
Практичному втіленню гуманістичної ідеї про рівність дітей із заможних і незаможних родин був завданий удар з боку російських царів, починаючи з Петра І. З цього приводу 1. Дзюба пише: "Що як до тодішньої "еліти", місцевої знаті і феодалів, то поряд з винищенням "непокірних" їх старались використати проти одноплеменців чи сусідів, забезпечуючи кар'єру, часто блискучу, ... а їх дітей — часто як заложників — навчали у найпрестижніших гімназіях Петербурга і Москви, готуючи нове покоління зразкових "слуг отечества". Таке ж завдання ставилось і в навчальних закладах України.
Інокентій Гізель (1600—1683) — український мислитель, освітянин, який за 45 років до англійського мислителя Дж. Локка (1632—1704) відзначив, що "нічого немає В інтелекті, чого не було в почутті", намагався виявити ступені переходу дитини від суттєвого, відчуттів і сприймань, до абстрактного мислення. Дж. Локк, заперечуючи привілеї феодалів на особливості їх нащадків, критикував концепцію природженості ідей. Він вважав, що всі діти народжуються з однаковими задатками, а їх розвиток залежить від тих умов, які створює для них соціальне середовище. Він продовжував розвивати думку про перехід дитини, молодої людини від відчуттів і сприймань до абстрактного мислення. Тобто Дж. Локк, як і Гізель, розвивав згадану нами думку Арістотеля.
Російський мислитель В.М. Татищев (1686—1750) дотримувався думки про те, що розвиток дитини залежить не від спадковості, а від навчання і виховання. Йому належить спроба періодизації дитинства. Французький мислитель К. Гельвецій (1715—1771) вважав, що люди від природи однакові і все в їх розвитку залежить від умов життя, навчання і виховання. Його співвітчизник Д. Дідро (1713—1784) був в основному згоден з цим положенням, проте зауважував, що виховання може зробити багато, але не все. Подібної думки дотримувались український мислитель Г.С. Сковороді (1722—1794) і російський мислитель О.М. Радищев (1740—1802). Так Г.С. Сковорода, розвиваючи гуманістичні погляди на розвиток дитини, відстоюючи думку, що не соціальний статус батьків обумовлює успіхи у навчанні і вихованні дітей, все ж зазначив, що дитині притаманні певні здатності і здібності. Він вважав, що завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти підростаючій особистості усвідомити свої потенційні можливості. Цей процес він пов'язував не тільки з майстерністю учителя, а й з віком підростаючої особистості, з розвитком її самосвідомості.
Швейцарський вчений-педагог Й. Песталоцці (1746—1827) обстоював ідею розвиваючого навчання, вважав, що при розробці проблем навчання важливо враховувати вікові особливості учнів, а завданням навчання має бути розвиток їх активності, допитливості, спостережливості і здатності логічно мислити.
В умовах антигуманних ідей щодо навчання, виховання і розвитку підростаючої особистості, започаткованої російським царським урядом, починаючи з Петра І, українські гуманісти намагались прищеплювати свої ідеї навіть дітям із заможних родин. Так, І. П. Котляревський (1769—1838) закликав учителів "стукати до розуму і серця своїх привілейованих собратіїв, щоб викресати з цього глухого й черствого оточення іскри співчуття до народу".
Важливі положення про розвиток дитини на різних етапах її розвитку розробив німецький філософ Г. Гегель (1776—1841). Так, у роботі "Феноменологія духу" він визначив емоційне спілкування з дитиною, її предметні дії тощо як важливі психічні функції для подальшого розвитку особистості. Ці та інші його положення були творчо використані J1. Виготським, Д. Ельконіним та іншими психологами.
Німецький педагог і психолог Ф. Фребель (1782—1852) висловив ряд положень про розвиток дитини дошкільного віку і на їх основі розробив першу систему виховання дітей дошкільного віку.
Ф.А. Дістерверг (1790—1866) вважав, що шкільне навчання має враховувати вік та індивідуальні особливості учнів.
Український мислитель і письменник М.В. Гоголь (1809— 1852) дотримувався гуманістичних ідей про навчання, виховання і розвиток підростаючої особистості. Учитель, на його думку, має знайти ключ до "живих душ" дітей. Цей ключ він має шукати у власній душі. У листах до матері М. Гоголь описав свої згадки про дитячі роки, прояви егоцентризму у своєму дитинстві тощо.
М.С. Шашкевич (1811—1843) — український письменник-просвітитель, протестував проти покарання учнів за вживання рідної української мови. Він вважав, що головним у виховані має бути вміння вчителя "запалити у серцях вогонь, який хіба що згасне у могилі". Відстоював ідею морального виховання.
Прогресивний російський мислитель 0.1. Герцен (1812— 1870) обстоював розуміння обумовленості психічного розвитку дітей, їх вікових та індивідуальних особливостей для успішного навчання й виховання, для формування позитивних моральних якостей.
Дослідники історії психології відзначають, що виникнення й розвиток вікової психології припадає на другу половину XIX і на XX ст. Отже, тільки у другій половині XIX ст. вікова психологія почала складатись як спеціальна галузь психологічної науки. Ґрунт для цього був підготовлений у минулому.
Український психолог і педагог П.Д. Юркевич (1827—1874) продовжував розвивати раніш започатковані ідеї гуманізму у вихованні підростаючої особистості. Так, Юркевич писав, що увага і любовне ставлення до дітей має бути "провідною зіркою для вихователя". Виховний вплив має будуватися на розумовій і моральній зверхності вихователя, а не на придушенні особистості дитини шляхом покарання. Слухняність дитини має досягатись не острахом, а любов'ю.
Педагогіка, на його думку, має базуватись на всебічних спостереженнях над психічними проявами підростаючої особистості і суттєвих законах розвитку людської природи, як складових теорій. Педагог, як і лікар, має керуватись теорією і не може покладатись на свій власний обмежений досвід. Юркевичу належить ряд важливих думок про розвиток психіки дитини. Так, він зазначав, що для дитячої психіки характерна надзвичайна ніжність і нестійкість. У дитячому віці особливо яскраво проявляється зв'язок пізнавальної сфери з емоційною і вольовою. У дитини думка дуже легко і швидко переходить у почуття, а почуття — в бажання і дії. Цю рису, наголошував він, необхідно використовувати для "рівномірного" розвитку особистості в цілому, для розвитку всіх пізнавальних здібностей і почуттів, тобто розвиток "дитячого духу" має бути всебічним і рівномірним. Ці думки Юркевича були важливими для виникнення вже у XX столітті положень про цілісний, комплексний, системний підхід до вивчення розвитку підростаючої особистості.
Для всебічного і рівномірного розвитку дитини важливо мати дані про розвиток його складових, і тому Юркевич намагався проникнути в суть цих складових, започаткувати їх дослідження психологами наступного століття. Так, він встановив, що характерною рисою психіки дитини є наочно-дійовий характер ставлення її до світу. Дитина, граючись, розглядаючи предмети, що її оточують, часто набуває навичок їх розуміння навіть краще, ніж коли одержує знання, читаючи книгу, і тому, зазначав він, учителю і батькам слід зважати на чуттєвий досвід дитини. Юркевич писав, що дитина спершу робить, а потім розуміє, і до розуміння вона приходить через реальні дії з предметами. Цю закономірність, вважав він, слід враховувати при розвитку у дітей здатності розуміння. Він наголошував, що ні вчитель, ні книга не зможуть привести дитину до розуміння, якщо не спонукати її до дій із реальними предметами. Недосвідчений учитель, писав він, задає дитині молодших класів питання типу: "Що таке ця річ?". Той учитель, який враховує дитячу психіку, запитує: "Що робить річ?", "Як вона змінюється?". Питання такого типу, на його думку, здатні зацікавити дитину, активізують її уяву і тому сприяють розвитку розуміння.
Юркевич продовжував розвивати ідею про хід пізнання від відчуття до мислення, ясно виражену Гізелем, і підняв у вітчизняній педагогічній психології проблему співвідношення чуттєвого і логічного, конкретного і абстрактного у процесі пізнання світу підростаючою особистістю. Так, він писав, що у дітей чуттєве пізнання є необхідним етапом для пізнання логічного. Йому належать слова: "Перш, ніж думати, необхідно спостерігати". Чуттєве і раціональне пізнання, зазначав він, має йти поруч на всіх вікових етапах. При цьому "поняття має бути поєднане з чуттєвим спогляданням". На його думку, "спостереження, мислення, згадування і логічна діяльність розуму мають йти поруч, вказуючи один одному і час, і застосування".
При цьому важливо враховувати вік учня. Так, він вважав великою помилкою вчителя, коли той створює для молодшого школяра велику розумову напругу при оволодінні граматикою і рахунком. Він радив учителям підводити учня до оволодіння законами логічного мислення через наочність і поступовість у приведенні знань у систему. Юркевич вважав, що розумовий розвиток учнів слід тісно пов'язувати з формуванням емоційно-вольової сфери. Учитель має домагатись, "щоб в учінні зізрівала загальна воля і рішучість вчитися...". Юркевичу належать важливі думки про роль рідної мови у духовному розвитку дитини, її емоційної і раціональної сфери. Засвоєння учнями граматики, на його думку, буде успішним, коли учитель будуватиме цей процес на законах логіки.
Питання індивідуального підходу до учнів у навчально-виховному процесі не залишалось поза увагою Юркевича. Він писав, що не можна всіх і кожного учня зокрема розглядати без врахування індивідуальних відмінностей, що слід враховувати індивідуальний розвиток учнів і самих учителів, зважати на психічний і фізичний стан кожної дитини під час навчання.
П.Д. Юркевичу належать думки, що кожна освічена людина має бути знайомою з основами психології. Так, він писав, що така людина має потребу знайомитись із головними висновками фізіології. Ця потреба має бути і щодо знань про душу, її зміни і тайни, оскільки вони пов'язані із нашою сутністю і нашою цивілізацією.
Великий український і російський педагог та психолог К.Д. Ушинський розглядав психічні явища, що відносяться до вікової психології у складі педагогічної антропології. Йому належить і перше вживання терміну "педагогічна антропологія". У його зміст Ушинський вкладав думку про те, "що однобічність знань і мислення шкідлива як у педагогіці, так і у психології. Не можна дивитись на людину тільки з позиції фізіолога, патолога, психіатра, історика, політеконома, філолога тощо". Тому система освіти повинна враховувати специфічні вікові та індивідуальні особливості, а також особливості історії і розвитку даного народу. В часи жорстокої політики царського уряду, боротьби проти української і білоруської мови він виступав за те, щоб на Україні діти спочатку вивчали рідну мову. Вона, на його думку, забезпечує подальший розвиток дитини. На своїй батьківщині він намагався практично здійснити цей задум.
К.Д. Ушинський став основоположником української і російської дитячої психології. Свої ідеї про вікову психологію він втілив у шкільних підручниках та методичних посібниках.
На основі даних з вікової та педагогічної психології Ушинський сформулював ряд важливих положень з питань морального становлення підростаючої особистості. Моральному вихованню він надавав навіть більшого значення, ніж розумовому. Моральне виховання, зазначав він, є головним завданням виховання, більшим, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови пізнанням. Без духовного розвитку людини все фактичне пізнання, зокрема математичні чи мікроскопічні дослідження, відмічав він, не несуть користі, а можуть призвести навіть до шкоди самій людині і її оточенню. Ушинський зробив важливу спробу пояснити психологічні механізми формування моральної духовності дитини. Ними він вбачав стремління підростаючої особистості до вдосконалення, яке вважав природженим. Проте, цей компонент згаданого механізму хоч і є необхідним, але не єдиним. Із стремління до вдосконалення у дитини можуть зростити як позитивні, так і негативні моральні якості. Тут все залежить, зазначав він, від змісту ідеалу вдосконалення як мети, до якої йде конкретна особистість, від ступеня розвитку у дитини стремління боротись зі злом.
Праця людини, зазначав Ушинський, спрямована на зовнішнє середовище, на природу, але вона діє і на саму людину, на її внутрішній світ. Один результат праці людини, її матеріальний плід можна продати, передати по спадковості, а інший, пов'язаний з її духовністю, залишається у підростаючої особистості. Цей результат неможливо відняти, передати по спадковості, не купити навіть за золото. Результат праці людини залишається у ній. У цьому суть значення праці у психічному розвитку особистості. Проте, як зазначав Ушинський, не всяка праця гарантує моральний розвиток особистості. Таку функцію може виконувати лише вільна праця, тобто така, коли підростаюча особистість працює не з примусу, а свідомо. І тому важливо сформувати у підростаючої особистості потребу трудитись, працювати.
До складової духовного розвитку людини Ушинський відносив потребу розумової праці. Вона відіграє важливу роль у розвитку самопізнання, у осмисленні себе в навколишньому середовищі.
Моральний розвиток підростаючої особистості Ушинський розглядав у контексті емоційної і вольової сфери людини, вважаючи її тонким індикатором моральної сутності людини. У розвитку емоційно-вольової сфери Ушинський надавав особливого значення духовності підростаючої особистості. Він застерігав, що вихователь має особливо кваліфіковано підходити до виховання почуттів дитини. При помилках у цій справі можна виховати "пустих бовтунів", неморальних людей. Почуття можна розвивати на базі організації власного досвіду дитини. Звідси він важливу роль надавав організації життя дитини у родині і школі, створенню у них здорової моральної атмосфери. Процес морального розвитку через згадані його складові та умови створює, за Ушинським, міцне підґрунтя для удосконалення розумової сфери підростаючої особистості.
Не відкидаючи значення спадкового і природженого, Ушинський надавав виключного значення вихованню, організації життя дитини, її спілкуванню тощо. Труднощі у вихованні дитини обумовлені тим, що на його результати впливає надзвичайно багато факторів, зазначав він.
Отже, К.Д. Ушинський зробив важливий крок до творчого переосмислення ідей українського космізму про цілісне вивчення людини y. системі мікро- і макрокосмосу і здійснив його на ґрунтовній науковій основі.
Значний вплив на розвиток ідей вікової психології мала теорія еволюції Ч. Дарвіна (1809—1882), зокрема, розробка проблеми індивідуальної еволюції людської психіки. Дарвіну належали і спеціальні спостереження за психічним розвитком свого сина, які він записав і опублікував.
У кінці XIX ст. почали з'являтись спеціальні роботи з вікової психології. Так, у 1882 р. вийшла книга В. Прейєра "Душа дитини", у якій було зроблено спробу розкрити особливості мовлення дитини від народження до трьох років. Автор встановив, що на кінець третього року життя дитина починає розрізняти кольори. Прейєр звернув увагу на негативні емоційні стани дитини у момент народження і перші дні її життя, конкретизував думку Регеля про необхідність позитивного емоційного спілкування матері з дитиною. Ці положення були використані психологами і філософами. /Так, німецький філософ І. Кант вбачав у негативних емоціях, виражених у крику новонародженої дитини, прояв протесту людського духу проти затискування його у лабети чутливості, породжені зовнішніми чинниками. Згадане положення В. Прейєра слугувало для теоретичних міркувань про наявність чи відсутність страху у новонародженої дитини.
Німецький психолог В. Штерн (1871—1938) обґрунтував купання дитини у теплій ванні для стимулювання позитивних її емоцій. Грунтовніше і творчо використав ці думки Д. Ельконін для визначення провідної діяльності дитини від народження до року (емоційне спілкування дитини з матір'ю тощо).
Штерн опублікував роботи про психічний розвиток дітей до семирічного віку. На основі аналізу дослідних даних він встановив чотири стадії розвитку дитячих сприймань (предметна, дієва, відношень та якісна). Встановлені Штерном закономірності перевірялись іншими психологами (Мейман, А.І. Ніклюдов та ін.) Вони зробили деякі уточнення і доповнення до положень Штерна. Штерн виявив чотири стадії (за його терміном — "епохи") у розвитку мовлення. Перша припадає на дітей від 1,0 до 1,6, друга — від 1,6 до 2,0, третя — від 2,0 до 2,6 і четверта — від 3,0 до 4,0 років. Для кожної стадії він дав кількісні і якісні показники.
Німецький психолог К. Гроос вивчав гру у тварин і людини. Він намагався показати роль гри у розвитку дитини. Гроос залишив деякі спостереження і узагальнення відносно страху дитини. Це явище він розглядав як спадково організоване і біологічно обумовлене.
Англійський психолог У. Друммонд розробив деякі методи вивчення різних сторін психічного розвитку, а Д. Селлі описав характерні особливості дитинства на його перших етапах.
Американський психолог С. Холл відзначив, що наука про розвиток дитини є самостійною і не підпадає під жодну класифікацію, вона виходить, на його думку, і за межі психології. Саме з іменем С. Холла пов'язане створення науки про дитину —- педології. Холл розглядав дитячий страх як атавізм. Він виявив динаміку появи страху у хлопців та дівчат. За його даними, у хлопців спостерігається поступове зростання страху від народження до 11—15 років (від 1,76 до 3,69 випадків на одного хлопця). Потім йде спад до 2,40 і деяка стабільність. У дівчат від народження до року — 4,89 випадків, а потім деякий спад у 7—11 років до 4,34 і різке підвищення до 10,67 у віці 15—18 років з наступним різким спадом до 4,31 у віці 18— 26 років. Холл вивчав ігри дітей. Так, за його даними, апогей гри дівчаток з ляльками припадав та той час у американських дітей на 8—9 років, а по^ім інтерес до цієї гри у дівчат зростає у віці І З— 14 років.
У працях Д. Болдуїна і А. Чемберлена є дані про психічний розвиток дитини, зокрема, про особливості рухів, сприймань, ігор, наслідувань, навіювань, оцінок, почуттів. У нього є дані про явище соромливості у дітей. Соромливість, зазначав він, пересічно розпочинається на першому році життя. Він описав прояви соромливості та відчуттів і сприймань на деяких етапах розвитку дитини. За спостереженням Д. Болдуїна його 9- місячна дочка віддавала перевагу блакитному, червоному, зеленому і коричневому кольорам. Проте, такий висновок він зробив лише на основі спостережень за однією дитиною. Англійський психолог У. Уїнч провів аналогічні спостереження на 2000 дітей віком від 7 до 15 років. За його даними на вибір кольору впливали вік і стать дитини. Семилітні англійські хлопчики надавали перевагу пересічно червоному, потім жовтому кольорам. Старші діти (15 років) надавали перевагу синьому чи блакитному кольорам. Д. Болдуїн і Штехар вивчали ритмічні здатності дітей дошкільного віку. З цією метою дитина мала вистукати такт маршу, розіграного фонографом. На основі суб'єктивного порівняння експериментатора робились висновки. Д. Болдуїн спостерігав перші малюнки своєї дочки. Ці спостереження є важливими для оцінок даного виду активності дитини. Д. Болдуїн співставив ступінь статевої зрілості дівчат з їх інтересами гри з ляльками.
Італійський психолог П. Ломброзо написав книгу про психічні особливості дітей раннього віку, а Д. Колоцца — про роль гри у розвитку дитини.
Швейцарський психолог Є. Клапаред опублікував книгу про психологію дитини. Він встановив деякі закономірності у розвитку певних психічних функцій дитини. Так, за його даними, діти усвідомлюють схоже значно пізніше, ніж відмінне. Це трапляється тому, зазначив він, що тотожні положення організму по відношенню до об'єкту дитини використовуються для пристосування без необхідності усвідомити цю тотожність. На основі цих та інших положень Клапаред вивів, за його словами, "Закон усвідомлення" — "чим більше ми користуємося яким-небудь відношенням, тим менше ми його усвідомлюємо". Цим
Клапаред звернув увагу на умову усвідомлення. Розвиваючи цю думку Клапареда, Ж. Піаже зробив спробу пояснити, як проходить процес усвідомлення. Згідно Піаже, усвідомить який-небудь процес — означає не тільки відтворити знову, а й перевести його із початкового дієвого плану у план словесного відображення.
Є. Клапаред, спираючись на свої дані і дані своїх попередників, виділив два види обдарованості у підростаючої особистості — загальну і інтегральну. При цьому, за Клапаредом, "загальна обдарованість" проявляється у двох розуміннях — в широкому, коли вона означає "рівність всіх розумових властивостей дитини", і у вузькому, коли означає здатність інтелекту розв'язувати нові проблеми. За Клапаредом інтегральна обдарованість включає "всякий повний акт обдарованості", під цим актом він розумів інтелектуальний процес, який включає постановку питання, гіпотезу, перевірку тощо. Пізніше ця ідея послужила для встановлення структури мислительної дії. У роботах Клапареда є окремі важливі положення про роль певної діяльності у житті дітей, різних за віком, про задоволення потреб та інтересів дітей і підлітків для їх розвитку. Він надавав великого значення і мотивам діяльності дитини у її розвитку.
Російський вчений В.М. Бехтерєв (1857—1927) започаткував експериментальне дослідження рефлекторної діяльності мозку дітей. На основі дослідних даних він виділив два види рефлексу — секреторний і ерекційний, які взаємопов'язані один з одним, але в той же час і є самостійними. Секреторний рефлекс зв'язаний з виділенням статевих гормонів і починає функціювати у віці 12— 14 років. Ерекційний рефлекс проявляється вже через кілька місяців після народження дитини. Але наявність цього рефлексу, зазначав Бехтерєв, не слід розглядати, як об'єктивний показник статевого потягу. Ендокринна функція статевих залоз різко "зростає", коли ерекційний рефлекс тісно зв'язується з приливом крові до статевих залоз. Тоді, вказує Бехтерєв, може наступати емоційний стан, зв'язаний із статевою функцією, який називають любовним поривом.
В.М. Бехтерєв разом з Н.М. Щеловаковим особливого значення у розвитку функцій нервової системи підростаючої особистості надавали процесам домінантного характеру. Поряд з ними вони виділяли реакції, які при виникненні не гальмують інших реакцій і мають переважно місцевий характер. До таких вони відносили рефлекси, які виникають під впливом зовнішніх подразників на різні периферійні частини аналізаторів. Що стосується ока, помітили кілька стадій розвитку згаданої реакції, які вчені пов'язували з віком дитини. В.М. Бехтерєв разом з В.Н. Суховою-Осиповою вивчали вплив емоційних станів на швидкість зорового сприймання. На основі одержаних даних Бехтерєв зробив ряд висновків, які мають важливе значення і для сучасної вікової та педагогічної психології. До них відносяться, наприклад, загальний емоційний тон, який, безперечно, впливає на швидкість виникнення у дитини зорового враження. При негативному емоційному тоні у більшості випадків зорове враження виникає повільно, а при позитивному емоційному тоні — набагато швидше. Проте слід зважати.і на деякі відтінки у емоційному тоні. Так, за даними згаданих дослідників, очікування людиною легкого ступеня гніву прискорює зорове враження, а придушений емоційний тон уповільнює швидкість такого враження. В.М. Бехтерєв спільно із В.В. Срезневським одержали дані про вплив переляку на психічні функції. Переляк, що виник як вибух, викликає стан, який триває 0,5—1,0 с, при якому людина, не може виконати довільну дію. Протягом першої і другої хвилини послабляється увага, стає нестійкою. Після І—2 хвилин спостерігається піднесення уваги, але і швидке її падіння. Переляк знижує процес відтворення запам'ятованого.
Особливої уваги заслуговують думки В.М. Бехтерєва про цілісне вивчення підростаючої особистості. Ці думки, на наш погляд, виникли під впливом ідей К.Д.Ушинського про "педагогічну антропологію". Ідеї цих двох видатних мислителів знайшли подальший розвиток в дослідженнях видатних психологів Західної Європи і Америки. Ми маємо на увазі не тільки представників біхевіористичного напряму, що загально визнано, а й інших. Але особливий вплив згадані ідеї мали на теоретичні і експериментальні праці Б.Г. Ананьєва та деяких українських психологів.
Австрійській психолог 3. Фройд (1856—1939) на основі психологічних спостережень і лікарської практики виявив п'ять стадій психосексуального розвитку підростаючої особистості, які будуть детально розкриті в II розділі.
Російський дослідник О.П. Нечаев (1870—1948) впроваджував експериментальні методи у дитячу психологію. Застосування створених ним методів і прийомів дослідження сприяло одержанню важливих фактів для розвитку вікової психології. Наприклад. Н.Е. Румянцев за методикою Нечаева досліджував розвиток естетичних почуттів різних вікових груп у дітей (1909 p.). Діти, підлітки і юнаки різних вікових груп у певний, відведений їм час мали назвати якомога більше предметів, які вони вважають красивими. 8—9-річні дівчатка називали такі предмети: сукні, квіти, стрічки, червоний олівець, ікону, книгу тощо. 16—17-річні дівчата називали: природу весною, виставку у театрі, картини у музеї, музику, вазу, водоспад, море, обличчя дитини тощо. Нечаев за своїми методиками провів ряд досліджень і одержав важливі показники. Так, за спеціально розробленою методикою він пропонував дітям віком від 3 до 15 років запам'ятати 12 малюнків, а потім через 2—3 хвилини відшукати їх серед 36, до яких входили і згадані 12. Середня кількість правильних відповідей у дітей 3— 4 років— 6,1; 9—10 років — 8,8; а 14,5—15,5 років — 10,7. Відповідно знижувалась кількість помилок від 6,2 до 0,2. Нечаев досліджував розвиток різних видів пам'яті у дітей, підлітків і юнаків віком від 9 до 18 років. На основі одержаних даних він зробив ряд висновків.
Український психолог М.М. Ланге (1858—1921) здійснив ряд досліджень з проблем психіки дитини, опублікував книгу "Душа дитини у перші роки життя" (1892).
Грегор в 1915 р. встановив, що у дітей е шість типів визначень термінів: 1) чисто словесні; 2) мовленево-рухові реакції; 4) репродукція почутого чи заученого; 4) вказівка на мету чи призначення; 5) визначення за допомогою абстрактних понять; 6) логічне повноцінне визначення. На основі даних Грегора В. Штерн намітив вікові ступені. В 9 років діти визначають конкретні поняття, у 12 років — досягають напівабстрактні поняття (община, начальство тощо), у 13 років — досягають визначення абстрактних понять з галузі логіки, етики тощо.
Український психолог І.О. Сікорський (1842—1919) у своїх роботах, зокрема "Душа людини", розглядав психічні явища в їх розвитку. При цьому при вивченні вікових особливостей людини він надавав великого значення фізіономії. Сікорський вивчав і працездатність учнів. На думку Сікорського новонароджена дитина здатна відчувати приємні і неприємні стани у самих загальних рисах. В роботах Сікорського описані його спостереження про впізнавання дітьми своїх батьків. Так, він наводить спостереження за дитиною 13—14 місяців від роду. Дівчинка була вигадувана матір'ю, але на початку 14-го місяця її повезли у село і рівно місяць вона не бачила матері. Після цього дитина не впізнала свою матір. Потрібно було три дні спілкування з матір'ю для того, щоб дитина її впізнала. Хлопчик віком 1 рік 8 місяців не бачив свого батька 4 місяці і впізнав його тільки через добу.
Російський психолог П.Ф. Лесгафт (1837—1909) на основі спостережень дав психологічні характеристики дітей у тодішніх умовах родинного життя і виховання.
Український психолог О.Ф. Лазурський (1874—1917) розробив основи "природного" експерименту як методу дослідження психічних особливостей школярів. При аналізі психічного розвитку дітей він звертав увагу на роль середовища, яке їх оточує, та на природні передумови підростаючої особистості. Він відзначив, що "кримінальні потяги" не виникають спонтанно. В дійсності внутрішня спонтанна активність, зв'язана із "кримінальними потягами", культивується відповідним середовищем. В іншому середовищі згадані потяги можуть набрати не кримінальних цілей.
Українська освітянка С.Ф. Русова (1856—1940) вивчала розвиток дитини дошкільного віку і на основі своїх спостережень та даних інших психологів і педагогів заснувала разом із своєю сестрою у Києві перший дитячий садок, в якому враховувались вікові особливості дітей.
Швейцарський психолог Ж. Піаже (1896—1980) встановив, що діти до 7—8 років не відрізняють мовлення від слова і не розуміють суті даної проблеми. У віці від 7 до 11 років діти вже починають розуміти проблему, але дають поряд з правильними і помилкові відповіді і тільки у 11 років усвідомлюють різницю між словом і мовленням. Піаже (1923) встановив, що за призначенням мовлення дітей ділиться на егоцентричне і соціальне. Егоцентричне він ділив натри категорії (повторення, монолог, колективний монолог), а у соціальному виділив шість форм (освідомлення; критика; наказ; прохання; погроза; питання і відповіді). Він здійснив вікову періодизацію і частково виявив умови функціювання згаданого мовлення і його форм, а також зробив спробу визначити коефіцієнт розуміння дитиною мови. За даними Піаже, існує три стадії у визначенні дітьми понять. Перша — характеризується відсутністю правильних понять, найбільш примітивним їх визначенням ("брат — це маленький брат"); друга — характеризується відповідями, суть яких полягає, наприклад, у тому, що "брати є там, де в родинах є декілька дітей"; третя — становлять правильні відповіді, що містять вказівки, наприклад, на необхідність хоч двох дітей в одній родині.
Український психолог і лікар П.І. Ковальський (1849—1923) виходив з того, що на розвиток особистості впливає спадковість та умови життя. Спадковість, зокрема, дає схильність до душевного здоров'я або нездоров'я особистості, а не обумовлює саму психічну хворобу. Виходячи з цієї концепції, він простежив життєвий цикл окремих історичних осіб.
Видатний український вчений, мислитель, перший президент Української академії наук В.І. Вернадський вважав, що розвиток особистості, цикл життя людини слід розглядати у контексті взаємодії природи і суспільства. Особливу увагу тут, на його думку, слід звертати на ноосферу як вищу стадію розвитку біосфери. Людська особистість може розвиватись лише за умов розумної організації взаємодії суспільства і природи.
Українському психологу і педагогу Я.Ф. Чепічі (Зеленкеви- чу) (1875—1938) належать роботи з проблем розвитку рухової активності підростаючої особистості, зв'язку уваги з розумовим розвитком дитини.
Український педагог і психолог Г. Вашенко (1878—1967) вивчав розвиток емоційно-вольової сфери людини, розвиток ідеалів у підростаючої особистості. Проблеми навчання і виховання він розробляв на основі врахування вікових особливостей учнів.
Російський і український психолог П.П. Блонський (1884— 1941) працював над проблемами вікової психології і педології, зокрема з питань розвитку пам'яті і мислення школярів. Він розглядав вікову психологію як складову педології, а пізніше — як окрему галузь психологічної науки.
Російський психолог Н.І. Озерецький на основі дослідних даних склав метричну школу для визначення розвитку моторики дітей від 4 до 15 років (1923). Український психолог Р.І. Тамуріді внесла в цю школу суттєві доробки, особливо щодо моторного розвитку дітей віком від 8 до 15 років (1928). В ці роки приділялась увага вивченню мовлення дітей.
За даними дослідження Ф.Є. Вольш, словник дитини 7 років містить 215 слів. Серед них 75 % — визначають дії (1929). Український психолог і педагог С.А. Ананьїн (1872—1942) вивчав проблему розвитку інтересів у підростаючої особистості.
Російський і український психолог C.JI. Рубінштейн (1888— 1960) працював над теоретичними проблемами психології, які мають важливе значення для розвитку вікової психології.
Питання вікової психології розроблялись у Харківській педагогічній школі, заснованій В.П. Протопоповим, І.О. Соколянським, О.С. Залужним. Вони розглядались у переважній більшості випадків у системі педології, яка включала, в їх розумінні, біологічні і психологічні та соціальні підходи до розвитку підростаючої особистості. В цій школі розроблялись питання, пов'язані з вимірюванням інтелекту, встановленням залежності розвитку дитини від її соціального стану, освіти батьків, впливу колективу на розвиток учнів, розроблявся колективний експеримент з позицій рефлексології. На жаль, ця школа проіснувала до 1936 року, але піддавалась репресивним діям ще раніше.
Проблеми вікової психології розроблялись також у Харківській психологічній школі, яка виникла на початку 30-х років у складі Всеукраїнської психоневрологічної академії. При ній було створено сектор психології, яким керував український і російський психолог О.Р. Лурія (1902—1977), а відділом дитячої і генетичної психології — російський і український психолог О.М. Леонтьєв (1903—1979). В цих наукових установах працювали Л.І. Божович, П.Я. Гальперін, О.В. Запорожець. Згодом тут створилася міцна наукова психологічна група, до якої входили Д.М. Арановська, В.І. Аспін, Ф.В. Басін, Т.О. Гінсвська, О.В. Гордон, П.І. Зінченко, Ф.В. Басін, О.М. Концева, Л.І. Котлярова, Г.Д. Луков, В.В. Містюк, Г.В. Мазуренко, Т.І. Тітаренко, О.О. Хоменко. Ці психологи вивчали розвиток мислення у дошкільників, співвідношення розвитку мовлення і практичного інтелекту тощо.
Український і російський психолог О.В. Запорожець (1905— 1981) розробляв загально-психологічну теорію діяльності у генетичному аспекті, досліджував розвиток сприймань, пам'яті, емоційно-вольової сфери дошкільників.
Під керівництвом російського і українського психолога О.М. Леонтьєва (1903—1979) у Харкові проводились дослідження психічного розвитку дітей.
Український і російський психолог Л.І. 'Божович (1908— 1981) — досліджувала формування особистості у дитячому віці, визначала новоутворення на окремих етапах розвитку підростаючої особистості.
Після постанови ЦК ВКП(б) 1936 р. про викривлення у системі народної освіти фактично припинилась експериментальна робота в галузі дитячої і педагогічної психології. Було дозволено лише описувати передовий досвід учителів. На Україні багато вчителів мали творчі напрацювання, але, на жаль, у ті часи вони не були належно оцінені і узагальнені. До таких належав досвід учителя Гайворонської середньої школи Романченка Ю.А. (1889—1980) з комплексного поєднання уроків української мови, співів та музики у початкових класах, що було однією з причин високої мовної грамотності школярів.
Проте, розвиток психологічної думки, хоч і був загальмований, не припинявся. Дещо змінювався нарямок досліджень. З'явилось чимало теоретичних робіт у галузі вікової і педагогічної психології, у яких партійні ідеологи вимагали критики т.з. "буржуазної психології" з обов'язковим використанням робіт класиків марксизму-ленінізму та провідних партійних ідеологів. З методів досліджень психологи переважно використовували спостереження. Але, незважаючи на це, провідні психологи колишнього СРСР розвивали ідеї, пов'язані з віковою і педагогічною психологією.
Після тривалої фактичної заборони проводити експериментальну роботу, особливо у галузі вікової і частково педагогічної психології, у часи т.зв. "відлиги" створювались умови для розгортання досліджень із загальних психологічних наук. У цей час почали створюватись експериментальні лабораторії при інститутах і школах. Сприяли цій роботі на Україні Г.С. Костюк і П.Р. Чамата— з питань психології— та В.І. Чепелєв і Б.С.Кобзар— з педагогіки і педагогічної психології.
До перших шкіл із невеликими психологічними лабораторіями відносяться школа № 166 м. Києва і школа № 85 м. Харкова. У 166-й школі м. Києва з і960 року був започаткований комплексний експеримент з вікової і педагогічної психології та педагогіки і методики О.В. Скрипченком та Н.Ф. Скрипченко. У школі були введені і апробовані нові навчальні програми з математики та мови.
У Харкові була створена подібна лабораторія при 85-й середній школі. Тут в 1968 р. був започаткований багаторічний експеримент. У школі були введені нові навчальні програми з російської мови та математики у початкових класах. Керував цим експериментом П.І. Зінченко, а активну участь в ньому брали Г.К. Середа, В.В. Репкін, Ф.Г. Боданський та ін., а також вчителі з Москви В.В. Давидов і Д.Е. Ельконін. Результати експериментальної роботи в цих школах зацікавили психологів і педагогів не тільки Росії, а й Німеччини, Болгарії, Японії та інших країн.
Видатний російський вірменського походження психолог Б.Г. Ананьєв (1907—1972) розглядав вікові особливості людини, виходячи з комплексного вивчення її онтогенезу. Так, у своїй роботі "Людина як предмет пізнання" (1969) він вважав завданням особливого розгляду питання співвідношення віково-статевих відмінностей з нейродинамічними властивостями людини, з типологічними особливостями нервової системи, а також проблеми нейропсихічної регуляції у процесах онтогенетичного розвитку. Заслуговують на особливу увагу його положення про нерівномірність і гетерохронність та явища симетрії і асиметрії у розвитку підростаючої особистості. Ці положення Ананьсва знайшли експериментальне підтвердження у роботах його учнів (О.Ф. Рибалко та інші), а також у психологів, зокрема і українських, які проводили комплекс вивчення розвитку дітей і підлітків (О.В. Скрипченко, Н.А. Побірченко, Т.М. Лисянська, І.С. Булах, В.В. Волошина та ін.).
Психологічні теоретичні положення Б.Г. Ананьєва та його послідовників, їх експериментальні дослідження ще не знайшли грунтовного вивчення і заслуженої оцінки. Важливий і пошук попередніх джерел, на яких будувались згадані теоретичні положення та експериментальні дослідження. На нашу думку, їх слід шукати в ідеях античного космізму, далі — в українському космізма, потім — послідовно в ідеях Г.С. Сковороди, К.Д. Ушинського, В.М.Бехтерєва, В.1. Вернадського та інших.
Переважна більшість психологічних досліджень, проведених у XX столітті, стосувалась вивчення розвитку окремих психічних функцій, чи їх, так би мовити, мікрокомплексів: відчуттів і сприймань, пам'яті, уваги, мислення, темпераменту і характеру, самосвідомості, навчання і виховання.
Є ряд робіт, у яких поєднувались питання навчання, виховання і розвитку особистості. 60—90-і роки XX століття характеризуються в цілому піднесенням розвитку вікової і педагогічної психології на Україні, але цей розвиток був неоднозначний, не у всі роки однаковий. Головними причинами гальмування психологічної науки були втручання офіційних ідеологів. Коли науковцям-фізикам вдалось і позбавитись такого небажаного впливу (відомо, що готувалась постанова про ідеалізм у фізиці), то психологам не вдалося позбутись такого небажаного втручання. Вже на початку 50-х років офіційні ідеологи посилили критику на роботу деяких провідних психологів та й на всю психологію взагалі. Ставилось завдання зробити психологію матеріалістичною наукою. Це виразилось у ряді статей, постановах сесій та конференцій, що мали назви "Учення І.П. Павлова і філософські питання психології". Включені в цю ідеологічну боротьбу психологи неодноразово реагували на неї. Звичайно, було небезпечно виступати проти цієї ідеологічної компанії, тому частина психологів після деякого схвалення кроків ідеологів все ж боляче реагували на фактичну ліквідацію психології, заміни її фізіологією. Проте, на щастя, такого не трапилось, хоч згаданих ідеологів почали підтримувати деякі психологи, в тому числі й українські. Наприклад, A.M. Авраменко вважав, що психологію слід докорінно "перебудувати" на основі вчення Сєченова і Павлова. Деякі фізіологи йшли ще далі, заперечуючи психологію як самостійну науку, зводили її цілком до фізіології, до вищої нервової діяльності. (Сам І.П. Павлов ніколи не ставив перед собою завдання ліквідувати психологію, замінити фізіологією вищої нервової діяльності, хоч науковий внесок його вчення у розвиток окремих проблем психології є незаперечним).
Таке помилкове розуміння взаємозв'язку психології і фізіології було, на щастя, в подальшому подолано. Важливу роль в цьому відіграла проведена AH СРСР у 1962 році нарада з філософських питань фізіології вищої нервової діяльності і психології, у якій активну участь брали і українські психологи (Г.С. Костюк, П.Р. Чамата, Є.-О. Мілерян, О.В. Скрипченко та ін.). В рішеннях наради було чітко відзначено, шо "спроби звести психологію до фізіології вищої нервової діяльності, і тим ліквідувати її, є помилковими".
Були ще деякі наступи проти психологічної науки вже в Україні (в період, коли ідеологією керував Маланчук, але все ж в основному друга половина XX століття відзначається помітним розвитком психологічної науки і її галузей — вікової та педагогічної психології.
Роботи з вікової та педагогічної психології, виконані у другій половині XX століття, неоднакові за науковою значущістю, але у кожній з них є важлива думка чи встановлена на основі експерименту тенденція. Перш за все це роботи співробітників інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України, очолюваного нині академіком С.Д. Максименко, інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, провідних кафедр психології вищих педагогічних навчальних закладів України. "Довідник з педагогіки і психології" (О.В. Скрипченко, Т.М. Лисянська, Л.О. Скрипченко) узагальнює ці дослідження і представляє основні імена вчених, що розвивали психологію в Україні.
97.Предмет психології навчання. Проблеми психології навчання.
Педагогічна психологія також є галуззю психології. Педагогічна психологія вивчає психологічні проблеми навчання і виховання. Це наука, яка вивчає закономірності процесу засвоєння людиною соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу. Педагогічна психологія виникла у другій половині XIX ст. Засновником української і російської педагогічної психології був психолог і педагог К.Д. Ушинський (1823—1871). Велику роль у її становленні відіграли українські психологи і педагоги П.Д. Юркевич (1826—1874), О.Ф. Лазурський (1874—1917) та ін.
Психологи основну увагу у педагогічній психології зосереджують на вивченні психологічних закономірностей навчання і виховання дітей, підлітків, юнаків і дорослих людей. Педагогічна психологія диференціювалась на декілька галузей знань. Серед них — психологія навчання, психологія виховання, психологія учителя.
Предмет психології навчання.
Психологія навчання є галуззю педагогічної психології. Психологія навчання вивчає закономірності розвитку особистості, виникнення психологічних новоутворень у людей різних вікових груп під час їх навчання. Психологи, які працюють у галузі психології навчання, спрямовують свої зусилля на пошук і створення оптимальних умов, що сприяють керуванню процесом навчання, яке включає засвоєння учнями знань, умінь і навичок, мотиви і цілі їх учіння, ставлення до навчання та інші проблеми. На основі даних психології навчання розробляються методи навчання і виховання.
Предмет психології виховання.
Предметом психології виховання є дослідження психологічних закономірностей формування особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу, тобто вивчення процесів, які здійснюються при взаємодії вихователя і вихованця, а також дослідження взаємодії між вихованцями. Психологія виховання вивчає, як формується моральна самостійність підростаючої особи, як складається у неї морально-вольова сфера. Дослідники з проблем психології виховання зосереджували і зосереджують свої зусилля на формуванні у підростаючої особистості моральних уявлень, понять, принципів, переконань, дій, почуттів, звичок, що виражають позитивне ставлення дітей, підлітків, юнаків до України, батьків, вчителів, інших оточуючих людей, до української мови та інших мов, до навчання і праці, до прав і обов'язків, до себе самого.
Предмет психології учителя.
Психологія учителя є галуззю педагогічної психології. Психологія вчителя вивчає психологічні проблеми, що включають вчителя як спеціаліста з притаманними йому функціями, пов'язаними з навчанням і вихованням учнів у школі, класним керівництвом, проведенням позакласної роботи, зв'язками з батьками і громадськістю. Особливе місце тут займають взаємовідносини вчителя і учнів, взаємини між вчителями, шкільним керівництвом, створення сприятливого психологічного клімату у навчальних класах, у школі тощо. До проблем цієї галузі психологічних знань входять і психологічні питання формування вчителя не тільки як вузького спеціаліста-предметника, а й мислителя, громадського діяча, який формує погляди й переконання оточуючих людей, допомагає їм формувати національну свідомість, сприяє зміцненню добробуту людей незалежної України через пропаганду гуманних ідей, духовності тощо.
Вікова психологія має тісні зв'язки з іншими науками про людину. Вона, насамперед, зв'язана із філософією як наукою, від якої відокремились всі галузі психології. Особливо зв'язані з філософією різноманітні теоретичні положення вікової психології.
Після відокремлення психології від філософії певний час існувала одна галузь знань — психологія, яка вивчала і вивчає закономірності виникнення, розвиток і формування психіки у людини, тварини. Пізніше відбувся процес диференціації психології. Так виникла генетична психологія, яка у свою чергу відпочкувала вікову, порівняльну психологію та психологію народів. Цілком природно, що вікова психологія зв'язана з цими галузями знань, які об'єднуються у генетичну психологію. (Порівняльна психологія досліджує філогенез психіки шляхом порівняння основних форм психіки тварин і людини; психологія народів вивчає історичний розвиток психіки людини шляхом зіставлення психології різних племен, народів і націй).
Вікова психологія зв'язана з педагогічною психологією та її галузями. Цей зв'язок обумовлений тим, що розвиток людини відбувається в умовах навчання, виховання та збагачення соціальним досвідом. Педагогічна психологія досліджує психологічні основи навчально-виховного процесу. Ця галузь знань розділилась на психологію навчання і психологію виховання. Вікова психологія зв'язана й з іншими галузями психології.
Серед них:
Вікова психологія зв'язана із іншими галузями психології, але цей зв'язок не позбавляє вікову психологію свого предмета дослідження. Видатні психологи і педагоги Я.А. Каменський, К.Д. Ушинський та ін. вказували на тісний зв'язок психології і, зокрема, вікової психології з педагогікою — наукою, що розробляє мету, зміст, методи та форми навчання й виховання підростаючого покоління. Вікова психологія зв'язана і з окремими галузями педагогіки. Наприклад, з дошкільною педагогікою, яка вивчає закономірності виховання дітей дошкільного віку, спираючись насамперед на дані вікової психології і дані інших психологічних та педагогічних галузей знань. Вікова психологія пов'язана з віковою анатомією й фізіологією та з їх диференціальними галузями: шкільною гігієною, педіатрією, психоневрологією. Цей зв'язок обумовлений тим, що на всіх вікових етапах розвитку особистості необхідною умовою є нормальне функціонування нервової системи.
98.Типи та моделі навчання.
У процесі навчання поєднуються різноманітні об'єктивні і суб'єктивні чинники. Попри важливість кожного з них, ефективність навчання залежить передусім від їх гармонійної єдності та взаємодії, а також підпорядкування їх дидактичним принципам (принципам навчання).
Принципи навчання. Будь-яка діяльність вибудовується на певній основі, має своє сутнісне начало. У навчальній діяльності важливо, щоб пропоновані дітям знання і способи їх осягнення відбувалися за стрункою, логічно вмотивованою, зорієнтованою на можливості дітей системою. Саме на цих засадах ґрунтуються принципи навчання — основні вихідні положення теорії навчання, що випливають із його закономірностей, окреслюють загальне спрямування навчального процесу, вимоги до його змісту, методики й організації. Узагальнено їх можна тлумачити як систему дидактичних вимог до навчання, які є продуктом осмислення навчального досвіду і навчальних завдань. Будучи за своєю суттю універсальною, ця система передбачає специфічні вимоги для дітей різних вікових груп.
Сучасна дидактика вимагає, щоб навчальний процес у дошкільних закладах вибудовувався на основі таких принципів:
Принцип наочності навчання. Обґрунтований він Я.-А. Коменським. Суть його полягає в необхідності демонстрації дітям конкретних предметів, явищ, процесів, моделей, щоб вони не тільки чули, а й бачили і завдяки цьому включали різноманітні психологічні механізми освоєння дійсності. Наочність може бути предметною і словесною. Головним наочним матеріалом є навколишня дійсність.
Засоби наочності, які використовують у навчанні (картинки, таблиці, схеми, діаграми, альбоми, атласи, макети, моделі, гербарії та ін.), називають навчальними посібниками, їх поділяють на натуральні, зображувальні, схематичні, об'ємні, площинні та ін.
Наочний посібник є моделлю реального процесу або явища, засобом пізнання, основою формування чуттєвих образів, уявлень, на підставі яких роблять висновок. Використовують його для формування у дітей конкретних уявлень про явища, предмети навколишньої дійсності.
Принцип свідомості й активності. Він орієнтує на використання таких методів навчання, які відкривають дитині можливості бути реальними суб'єктами процесу пізнання.
Активність дітей виявляється в їхньому ставленні до пізнавальної діяльності, в готовності до сприймання і засвоєння нових знань, прагненні до самостійного пошуку, в ініціативі щодо вибору об'єкта і способів діяльності. Задоволення цих потреб породжує нові, значно вищі.
Майстерність вихователя полягає в тому, щоб підвести дітей до самостійних “відкриттів”, стимулювати їхню пізнавальну діяльність. Використання ним прийомів зіставлення, порівняння сприяє глибокому усвідомленню причинно-наслідкових взаємозв'язків предметів і явищ, налаштовує дітей на пошукову діяльність, елементарні досліди із живою і неживою природою, на застосування знань у власній пізнавальній і практичній діяльності. Ігнорування цього принципу породжує явище “навченої безпорадності” — нездатності використати знання і вміння, коли навіть незначна зміна навчального завдання створює для дитини нездоланні труднощі, зумовлює необхідність нового його пояснення.
Принцип систематичності й послідовності. Суть його полягає у раціональному плануванні пізнавального матеріалу, дотриманні логічної послідовності під час подання його дітям, у повтореннях того, що вивчається, з метою глибшого його засвоєння.
Система знань повинна передбачати розвиток логічного мислення — операцій порівняння, синтезу, аналізу, узагальнення, абстрагування, дедуктивних (від загального до часткового) та індуктивних (від часткового до загального) його форм.
Принцип індивідуального підходу до дітей. Обґрунтований він Я.-А. Коменським як одна з провідних вимог до навчання дітей. Дотримання цього принципу в навчанні зобов'язує до вивчення і врахування індивідуальних, вікових особливостей кожної дитини з метою її всебічного розвитку. Головним засобом вивчення індивідуальних особливостей дітей є систематичні спостереження, індивідуальні й групові бесіди, тестові завдання. З'ясувавши їх, педагог організовує процес навчання, спираючись на позитивні якості індивідуальності. Як зауважував В. Сухомлинський, немає абстрактної дитини, на яку поширювалися б усі закономірності навчання і виховання. Тому немає і єдиних для всіх дітей передумов успіху в навчанні.
Важливу роль у цьому відіграє диференціація навчання — відбір змісту, методів і форм навчання залежно від особливостей дітей. У колективній роботі здійснювати індивідуальний підхід складно. Однак кожна дитина повинна бути у полі зору вихователя, щоб сильних стимулювати до ще кращих результатів, даючи їм складніші завдання, а слабким — легші, поступово ускладнюючи їх, підтягуючи дітей до того рівня засвоєння знань, умінь і навичок, без якого неможливі подальший їхній розвиток та успішне навчання у школі.
Типи навчання. Педагогіка завжди шукала найоптимальніших способів донесення до дітей знань, організації їхньої пізнавальної діяльності, контролю й оцінювання її результатів. У цьому процесі в лоні педагогічної практики викристалізувалися різноманітні типи (за іншою термінологією — види) навчання, які утворюють важливу сферу дидактики.
Існує кілька класифікацій типів навчання. Однак, з огляду на особливості навчання дітей дошкільного віку, найоптимальніше вести мову про пряме, проблемне, непряме, опосередковане навчання.
Пряме навчання. Особливість його полягає в тому, що педагог чітко формулює дидактичне завдання, послуговуючись при цьому відповідним зразком (“Будемо розповідати про те, що бачили під час екскурсії. Послухайте, як можна розповісти про побачене...”). Під час виконання дітьми завдань вихователь спрямовує їхню діяльність, виправляє помилки, дає поради і вказівки. Такий тип навчання доцільний за необхідності дати нові знання, сформувати нові навички й уміння.
Проблемне навчання. Орієнтуючись на проблемне навчання, педагог уникає прямого повідомлення знань і відповідного формулювання завдання, а створює проблемну ситуацію, яка вимагає від дитини пошуку правильного вирішення на основі нового способу використання здобутих знань, установлення в них нових зв'язків, оволодіння новими знаннями і вміннями. Проблемна ситуація вирішується в процесі колективної пошукової діяльності, яка є своєрідною послідовністю думки і дії, спрямованих від педагога до дітей, від однієї дитини до іншої. Завдання педагога полягає в тому, щоб, активізуючи враження від попередніх спостережень, уявлень про предмети і явища, співставлень та аналізу, керувати цим складним процесом, у якому кожній дитині належить провідна роль.
Непряме навчання. Здійснюють його у процесі неповного формулювання дитині навчального завдання, коли вона конкретизує, вносить елементи творчості у мету і способи виконання навчального завдання (наприклад, познайомити гостей з рідним містом, життям нашого дитячого садка), або надання дітям матеріалу без формулювання конкретного завдання, що спонукає їх самостійно визначати завдання, способи його реалізації.
Опосередковане навчання. Суть його полягає у навчанні різних способів пізнання навколишнього світу. При цьому змінюється роль дитини у навчальному процесі, оскільки їй доводиться не тільки навчатися, але й навчати інших. Дошкільник поєднує у своїй навчальній діяльності позиції об'єкта і суб'єкта процесу навчання. За таких умов вихователь має бути не лише організатором процесу навчання, а й дослідником, що зобов'язує його постійно відстежувати рівень знань і потенційних можливостей кожної дитини. Водночас він повинен створити розвивальне середовище, у якому дошкільник знаходитиме засоби (предмети, іграшки, книги, матеріали для дослідів, рослини тощо) для самостійного навчання, а також спонукати дітей до активної діяльності у цьому середовищі.
Поєднуючи різні типи навчання, педагог створюватиме умови для особистісно-орієнтованого підходу. Як відомо, діти успішніше і з більшим задоволенням виконують завдання, які вимагають нових способів дій. Тому завдання, способи їх виконання, використовуваний при цьому матеріал мають бути максимально різноманітними. Підбираючи завдання, необхідно орієнтуватися, щоб кожна дитина в процесі їх виконання активізувала свої знання і вміння, здійснювала зусилля думки, а також відчувала задоволення від успішно виконаної роботи. Важливо, щоб досягнутий дошкільником успіх був підтриманий схваленням педагога, особливо його передбачувальною оцінкою (“Я впевнена, що ти знайдеш правильну відповідь”).
Ефективне навчання вимагає врахування внутрішньої мотивації діяльності дитини. Якщо ця мотивація має у своїй основі пізнавальний інтерес, прагнення набути знання, навчитися, є всі підстави вважати процес навчання успішним.
Значної педагогічної майстерності вимагає встановлення вихователем “міри” прямого і непрямого керівництва розвитком пізнавальної діяльності дошкільників, визначення рівня складності завдань з метою запобігання як перевантаження дитини, так і недооцінки її можливостей, що також позначається на розвитку інтересу до навчання. Емоційне переживання дитиною власного успіху має бути підтримане вихователем у напрямі посилення мотиву діяльності (“Ти старався, і бачиш, як приємно навчитись нового”), акцентування позитивного (“Ти такий уважний”), а також авансування успішної діяльності (“Я впевнена, що ти впораєшся із цим завданням”) тощо.
Слід домагатися, щоб дитина не боялась докласти зусиль для досягнення мети, не орієнтувалась на невдачу, активно прагнула успіху.
99.Розвиток особистості в процесі навчання.
Виховання і навчання цілеспрямовано впливають на розвиток особистості (на відміну від стихійного впливу середовища), вони постають як свідома, підпорядкована певній меті діяльність, результати якої мають передбачуваний характер. Виховання й навчання сприяють:
1. Розвитку успадкованих фізичних особливостей і природних здібностей, набуттю нових рис і якостей, що формуються впродовж життя людини. Не змінюючи успадкованих фізичних і психічних особливостей, вони сприяють їх загартуванню, зміцненню гальмівних процесів, зміцненню й динамізації нервових процесів, внесенню певних коректив у процес формування особистості.
2. Розвитку умінь переборення внутрішніх суперечностей відповідно до особливостей суспільного розвитку. Це відбувається у процесі постановки нових цілей, завдань і вимог перед вихованцями, спонукаючи їх до пошуку способів подолання труднощів. Пасування перед суперечностями, ухилення від необхідності переборювати їх, спричиняють затримки психічного розвитку, які нерідко набувають кризового характеру. Найчастіше виникають вони там, де дорослі не помічають нових потреб, інтересів, фактів, тенденцій у житті дитини, її невдоволення умовами, способом життя, який вона вже переросла, що затримує її гармонійне існування і розвиток, внаслідок чого й виникають кризи (прояви негативізму, протидії вимогам дорослих, конфлікти).
3. Психічному розвитку людини. До цього процесу належать осмислення, систематизація, узагальнення інформації, засвоюваної під час різних видів діяльності. Такий розвиток постає як цілісні якісні зміни особистості, внаслідок яких людина виробляє і виявляє в собі здатність засвоювати складнішу інформацію, виконувати складніші завдання і реалізовувати нові вміння, самостійно здобувати знання.
4. Інтелектуальному, творчому розвитку особистості. Мисленнєві здібності краще розвиваються там, де вчитель правильно організовує навчальну діяльність, використовуючи у процесі навчання проблемні ситуації, сприяючи самостійному вирішенню творчих завдань. Російський психолог Лев Виготський (1896—1934), стверджуючи, що навчання є основним фактором розвитку особистості, запропонував поняття — «зона найближчого розвитку», в якому відображено внутрішній зв'язок між навчанням та психічним розвитком індивіда. Його сутність полягає у тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може вирішувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або разом з підготовленішими дітьми. Потім такі дії вона виконуватиме самостійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, зміст, форми і методи якого зосереджені саме у «зоні найближчого розвитку».
5. Розвитку здатності до спілкування з оточуючими, завдяки чому дитина вчиться, набуває навиків розуміння інших людей, а завдяки цьому і себе. У спілкуванні як формі взаємодії вона засвоює різні види рольової поведінки, визначає своє місце в колективі. Успішність виховання і навчання залежить від виконуваних дитиною колективних завдань та ставлення до них, внутрішньої позиції, прагнень та устремлінь. Дитина по-різному переживає успіхи й невдачі у діяльності та поведінці, внаслідок чого у неї можуть виникати позитивні й негативні переживання, посилюватися чи послаблюватися зацікавленість певними видами діяльності. Переживання, почуття дитини опосередковують вплив оточення на її поведінку та діяльність, моральний досвід. Позитивна мотивація поведінки і діяльності зумовлює закріплення засвоюваних норм, сприяє їх перетворенню на внутрішні засоби регуляції. Завдяки їй формується важлива підструктура особистості — спрямованість — система стійких життєвих потреб, мотивів, інтересів, прагнень, стимулюючих переживань. Формування спрямованості є обов'язковою умовою моральної поведінки, яка регулюється узагальненими і стійкими моральними рисами характеру людини, що розвиваються в процесі виховання і навчання;
6. Розвитку потреб людини. Виховання і навчання покликані розвивати вищі людські потреби (у духовному спілкуванні,співпраці з іншими людьми, у моральній поведінці, знаннях, творчості тощо). Розвиток їх і пов'язаних з ними почуттів сприяє формуванню світогляду, рис характеру моральної людини, здатності до саморегуляції поведінки і діяльності. Тільки впливи, які виражають потребу дитини, спираються на її активність, є цінними у вихованні й забезпечують її розвиток.
7. Розвитку особистості, яка постійно вдосконалюється, будучи не лише об'єктом, а й суб'єктом виховного процесу. Під впливом виховання й навчання формуються свідомість і самосвідомість, власне «Я», що опосередковує усі виховні впливи; активізується самопізнання, вироблення якостей, що відповідають ідеалам, життєвій меті. Індивід починає працювати над собою, вдосконалювати себе завдяки власній діяльності, формуючи характер і волю, інші позитивні якості. Змінюючи себе, особистість змінює умови й обставини свого життя і розвитку.
Педагоги та батьки мають керувати розвитком юної особистості. Цього можна досягти через організацію різноманітних взаємовідносин дітей з навколишнім середовищем та систематичне, послідовне підвищення вимог до них.
Роль спадковості, середовища й діяльності в розвитку особистості
Спадковість — здатність організму відтворювати потомство, передавати свої ознаки наступним поколінням, відновлення у нащадків біологічної подібності.
За спадковістю передаються: тип нервової системи, конституція тіла, зовнішні ознаки (колір волосся, очей, шкіри) та власне людські задатки (високоорганізований мозок, здатність розмовляти, ходити у вертикальному положенні, займатись певними видами діяльності та ін.).
Як умова формування особистості спадковість залежить від генотипу, який визначає анатомо-фізіологічну структуру організму, стадії його дозрівання, будову нервової системи, динамічність нервових процесів. Нервова система містить у собі спадково обумовлені можливості щодо формування потреб, форм поведінки, її здатність навчатися й виховуватися.
Ззовні спадковість виявляється в успадкуванні рис батьків або попередніх поколінь — темпераменту, задатків, рис обличчя, постаті, навіть рухів. За свідченням психологів, вродженими у людини є не готові здібності, а тільки потенційні можливості для їх розвитку — задатки.
Задатки — природні особливості людини, які є передумовою для розвитку індивіда.
Вони впливають на швидкість виникнення умовних рефлексів, вироблення навичок, форм поведінки, становлення темпераменту, але самі по собі не зумовлюють особливостей особистості. Якщо немає сприятливих суспільних умов, чи людина не займається відповідною діяльністю, вони взагалі можуть не виявлятися. Щоб стати талановитим художником або композитором, потрібні не тільки природні дані, а й певні умови суспільного життя (наприклад, родина Бахів, у якій було шість поколінь видатних композиторів і музикантів. Їх музичні здібності зумовлені домінантним геном та соціальними умовами — раннім музичним вихованням). Спадково передаються інтелектуальні здібності — основа розвитку розумових і пізнавальних сил. Генетики довели, що люди здатні до необмеженого духовного розвитку завдяки можливостям мозку. Проте інтелектуальний розвиток відбувається лише за активної розумової діяльності. Тому важливо якомога раніше виявляти задатки до різних видів діяльності й створювати відповідні умови для їх розвитку.
Спадковість може бути причиною не лише ранньої обдарованості, а й розумового відставання. Виховують таких дітей у спеціальних школах, в яких навчання відбувається за спеціальними програмами.
Крім спадковості на формування особистості впливає і середовище, — все, що оточує дитину протягом усього життя: природні чинники (клімат, природні умови та ресурси); сім'я, близьке оточення; соціальні умови існування. Погіршення чи поліпшення стану середовища значною мірою впливає на розвиток людини, її духовну і моральну сферу.
Середовище поділяють на: а) мегасередовище, яке для дитини має інформаційно-світоглядний характер і ототожнюється в її свідомості з поняттями космос, планета; б) макросередовище, що ототожнюється з поняттями етнос, суспільство, країна, держава; в) мезосередовище, що ототожнюється з уявленнями про своє місто або село, навколишню місцевість, рідний край, засоби масової інформації, приналежність до певної субкультури; г) мікросередовище, що є безпосереднім оточенням індивіда: сім'я, клас, школа, компанія, сусіди, ровесники, громадські, приватні, державні організації.
Потенційні можливості навколишнього середовища слід уміло використовувати в процесі виховання. У середовищі, під його впливом людина соціалізується.
Соціалізація — процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв'язків та відносин.
Через неї відбувається успадкування і перетворення індивідами соціального досвіду у власні установки, орієнтації, навички, уміння, здібності тощо. Її мета — допомогти дитині адаптуватися в суспільстві, засвоїти досвід старших, зрозуміти своє покликання, знайти шляхи найефективнішого самовизначення. Результатом соціалізації є активне відтворення особистістю набутого соціального досвіду у діяльності та спілкуванні.
Виділяють такі види соціалізації (за критерієм наявності мети щодо засвоєння соціального досвіду):
а) цілеспрямована (людина ставить мету щодо змісту соціального досвіду, який вона прагне засвоїти і знає, яким чином здійснити цей процес);
б) стихійна (засвоєння людиною норм, правил поведінки, поглядів, стереотипів відбувається без визначення мети і механізмів їх засвоєння).
Вплив середовища на формування особистості здійснюється лише в тому разі й тією мірою, якою вона у процесі активного ставлення до соціального середовища здатна сприйняти його як орієнтир у своїй життєдіяльності. У взаємодії з навколишнім світом дитина є активною, діяльною істотою. У діяльності — навчальній, трудовій, побутовій — виявляються і розвиваються її природні можливості, вона набуває нових фізичних і духовних якостей, знань та умінь, формується її свідомість. Важливою умовою ефективного розвитку особистості у діяльності є її активність, яка виявляється у рухах (сприяють фізичному загартуванню), пізнанні навколишньої дійсності (сприяє інтелектуальному розвитку), спілкуванні (дає змогу набути морального досвіду поведінки, визначити своє місце в колективі, вміти підкорятися і керувати іншими), впливі на оточення й на саму себе (самовиховання). На кожному віковому етапі розвитку переважає певний вид діяльності: ігрова (у дошкільному віці), навчальна (у шкільному віці), трудова (у дорослих).
Поняття про особистість, її розвиток та формування
Дитина уже зі свого народження всіма своїми особливостями (будова тіла забезпечує можливість прямого ходіння, структура мозку — можливість розвитку інтелекту, будова руки — перспективу використання знарядь праці тощо) підтверджує свою належність до людського роду, що фіксується в понятті «індивід».
Індивід (лат. individuum — неділимий) — людина як представник людської спільноти, соціуму (групи, класу, нації тощо).
За сучасною класифікацією людей індивід займає проміжне становище (людина, індивід, особистість, індивідуальність). Це поняття, не будучи ще суто соціальним, все-таки містить у собі більше соціальних особистостей, ніж ним володіє біологічна сутність. Індивід є суспільно-історичним утворенням, здатним діяти усвідомлено. Характеристика його передбачає сукупність природних задатків, набутих знань, соціального досвіду, які виявляються у поведінці та діяльності.
У дитини, як і в дорослої людини, співіснують біологічні й соціальні якості, що характеризують її як біологічну істоту.
Біологічні якості — все те, що охоплюється поняттям «організм». Вивчається дитячою фізіологією, яка виявляє причинні зв'язки між функціями організму в період його росту.
У розвитку дитини є два періоди інтенсивного росту тулуба і формування скелета. Перший відбувається у 6—7-річному, другий — у 13—14-річному віці. Під час першого періоду хлопчики ростуть швидше, ніж дівчатка, під час другого — дівчатка випереджають хлопчиків на 1—1,5 року, але згодом хлопчики знову випереджають дівчаток за показниками фізичного розвитку — стають вищими, сильнішими.
Паралельно з ростом організму відбувається процес статевого дозрівання. У 6—7-річному віці спостерігається перше зацікавлення своєю та протилежною статтю, у 13—14 років настає період статевого дозрівання. Він проходить три стадії: допубертатну (лат. pubertos — статева зрілість), якій властивий усталений інтерес до протилежної статі, пубертатну (поява здатності до запліднювання у хлопчиків і дітонародження в дівчаток), постпубертатну (здатність до нормального статевого життя). До біологічного в людині відносять і процес акселерації (прискореного розвитку; лат. aseleratio — прискорення).
Біологічний розвиток тісно пов'язаний з виявом якостей та особливостей, які не належать до біологічної природи людини. Так, з 1,5-місячного віку дитина починає усміхатися, коли бачить інших людей, потім поступово вчиться розмовляти, набуває навичок поводження з різними предметами. Згодом вона починає засвоювати знання, моральні норми та правила. Характерно, що мова, навички, звички, поведінка у дітей, які живуть у різних соціальних та побутових умовах, відрізняються. Це свідчить про те, що риси і якості людей не програмуються біологічно, а формуються в процесі життя, характеризуючи її соціальний розвиток.
Соціальною істотою людина стає в процесі формування особистості дитини як майбутнього члена суспільства. Відбувається цей процес паралельно з біологічним розвитком людини. Наприклад, у 7—8-річному віці соціальною якістю більшості дітей є рефлексія — самооцінювання вчинків та дій. У 13—14 років у зв'язку з фізичним розвитком і статевим дозріванням виникає основна соціальна якість підліткового віку — почуття дорослості, а звідси і криза віку — неслухняність, так звана «автономна» моральність, відрив від батьків, прагнення проводити час серед однолітків.
Поняття «особистість» характеризує суспільну сутність людини, пов'язану із засвоєнням різноманітного виробничого і духовного досвіду суспільства. Біологічна характеристика людини в нього не входить.
Особистість — соціально зумовлена система психічних якостей індивіда, що визначається залученістю людини до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин.
Виявляється вона і формується в процесі свідомої діяльності й спілкування. Поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільнозначущого та індивідуального, неповторного.
Структура особистості багатогранна. Найхарактернішими її компонентами є скерованість (вибіркове ставлення людини до дійсності); можливості (сукупність здібностей, яка забезпечує успіх діяльності); характер (комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, у ставленні до себе, до суспільства); самоуправління (утвердження самосвідомості особистості, що здійснює саморегуляцію: підсилення або послаблення діяльності, самоконтроль, корекцію дій і вчинків, планування життя й діяльності).
Особистість характеризують такі ознаки:
— розумність (визначає рівень інтелектуального розвитку);
— відповідальність (рівень розвитку почуття відповідальності, уміння керувати своєю поведінкою, аналізувати свої вчинки і відповідати за них);
— свобода (здатність до автономної діяльності, прийняття самостійних рішень);
— особиста гідність (визначається рівнем вихованості, самооцінки);
— індивідуальність (несхожість на інших).
Особистість визначають неповторні фізичні якості, психічні процеси, темперамент, риси характеру, здібності, її потреби, інтереси. Вони позначаються на її пізнавальній діяльності, навчанні, праці, вчинках, ставленні до себе, взаєминах з іншими.
Своєрідність психіки, особистісна неповторність індивіда визначає індивідуальність.
Індивідуальність — сукупність зовнішніх та внутрішніх особливостей людини, що формують її своєрідність, відмінність від інших людей.
Вона постає як цілісна характеристика людини — оригінальність, самобутність її психічного складу, — будучи тим особистим «Я», за яким пізнають, характеризують та оцінюють людину як особистість. Виявляється у здібностях людини, в основних потребах, інтересах, схильностях, рисах характеру, у почутті власної гідності, у світобаченні, системі знань, умінь, навичок, у рівні розвитку інтелектуальних, творчих процесів, в індивідуальному стилі діяльності та поведінки, в типі темпераменту, в особливостях емоційної та вольової сфер тощо. Передумовою формування людської індивідуальності є анатомо-фізіологічні задатки, які перетворюються в процесі розвитку і виховання, породжуючи широку варіативність виявів індивідуальності.
Розвиток людини — процес становлення особистості, вдосконалення її фізичних та духовних сил під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких найважливішими є цілеспрямоване виховання й навчання.
Він має різні форми (анатомо-фізіологічну, психічну та соціальну) і відбувається на основі взаємодії дитини з середовищем. Розвиток супроводжується кількісними змінами людської істоти, тобто збільшенням одних і зменшенням інших її ознак (фізичного росту організму, розмірів його окремих органів, ваги тіла, м'язової сили тощо). Кількісні зміни зумовлюють зміни якісні — виникнення нових ознак, особливостей і зникнення старих. Найпомітніші ці зміни в утробному періоді розвитку людини, коли її організм за короткий час із зародкової клітини перетворюється на людську істоту.
У психічному розвитку кількісні зміни виявляються у збільшенні з віком кількості навичок, асоціацій, розширенні уявлень, знань про навколишній світ, пасивного й активного словника, обсягу уваги, сприйняття, пам'яті, швидкості реакцій тощо. Розвиток психічних функцій відбувається нерівномірно, в ньому чергуються фази прискорення й уповільнення, подібно до фізичного розвитку.
Якісних змін зазнають як окремі психічні процеси, так і психіка загалом. Виявляються вони у процесах запам'ятовування і відтворення, створенні уявлень про ситуації, яких не було у попередньому досвіді дитини. Якісних змін зазнають мислення, мовлення, емоції, потреби тощо. На основі засвоюваних знань і суспільного досвіду виникають та розвиваються нові якості особистості — самостійна діяльність, самопізнання, моральні, естетичні та інтелектуальні почуття, ускладнюються і вдосконалюються психічні процеси, розвиваються здібності. Успішний розвиток дитини великою мірою залежить від змісту, спрямованості мотивів, якими вона керується у навчанні та праці.
Близький до розвитку людини інший процес — формування особистості, в якому основним є соціальний чинник.
Формування особистості — процес соціального розвитку молодої людини, становлення її як суб'єкта діяльності, члена суспільства, громадянина.
Відбувається цей процес завдяки засвоєнню гуманітарних дисциплін, виховному впливу сім'ї, школи, суспільства, взаємодії з мистецькими явищами, здатності людини пристосовуватися до зовнішнього оточення, участі у громадському житті, свідомій її підготовці до самостійного дорослого життя.
Взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх умов розвитку
Процес становлення особистості як «саморуху» визначається єдністю його зовнішніх і внутрішніх умов.
Зовнішні умови — умови природного й суспільного середовища, необхідні для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання, освіти і праці, реалізації можливостей розвитку. Діють через внутрішні умови (природні нахили, сукупність почуттів, переживань), які існують у самому індивіді. Від природи індивіда, його потреб, інших суб'єктивних умов залежить, що саме із зовнішнього середовища є для нього значущим, впливає на нього і стає фактором його активності.
Зовнішні і внутрішні умови розвитку за своєю суттю протилежні, водночас вони не тільки взаємопов'зані, а й переходять одні в одних. Зовнішнє, об'єктивне, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім, суб'єктивним його надбанням, що визначає нові його ставлення до оточуючого світу. Відбувається інтеріоризація дій (практичних, розумових, мовних), формується здатність оперувати об'єктами в образах, думках, перетворювати їх мислено, виявляти ці процеси назовні (екстеріоризувати їх). Зовнішнє стає при цьому внутрішнім, зазнаючи змін і перетворень.
Інтеріоризація — процес перетворення зовнішніх, реальних дій з предметами у внутрішні, ідеальні.
Екстеріоризація — процес переходу від внутрішньої, психічної діяльності до зовнішньої, предметної.
Співвідношення між зовнішнім і внутрішнім змінюється в процесі розвитку людини, набуваючи на різних етапах відповідних їм особливостей. Внутрішні умови збагачуються через діяльність, уможливлюють нове ставлення до оточуючого (те, що залишало байдужим, набуває значущості).
Внутрішні суперечності як рушійні сили розвитку
Взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього наявний у всіх формах розвитку людини.
У фізичному розвитку він виявляється у процесах асиміляції (лат. assimilatio — уподібнення) та дисиміляції (лат. dissimilatio — несхожий), збудження і гальмування, в порушенні й відновленні рівноваги між організмом і середовищем. Стан рівноваги людини є тимчасовим, процес її урівноважування постійний. Внутрішні суперечності, що виникають в житті людини, спонукають її до активності, спрямованої на їх подолання. Одні суперечності долаються, натомість виникають нові, що спонукають до нових дій, і, зрештою, до вдосконалення діяльності. Людина розвивається як система, яка сама себе вдосконалює.
Сукупність різноманітних суперечностей класифікують на такі категорії:
1. Суперечності між новими потребами, прагненнями особистості й досягнутим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. Передбачають випереджаючий розвиток мотиваційних аспектів над операційними і змістовими. Наприклад, дітям-дошкільнятам властиве розходження між прагненням активно діяти у суспільному житті (працювати, як дорослі, керувати машинами тощо) і дійсним розвитком їх фізичних і психічних можливостей. Усувають таке розходження з допомогою сюжетної гри, де діти ніби залучаються до життя дорослих, засвоюють їх досвід, завдяки чому розвивається і сама ігрова діяльність.
2. Суперечності між новими пізнавальними цілями, завданнями та наявними способами дій, між новими ситуаціями і попереднім досвідом учнів, між усталеними узагальненнями і новими фактами. Такі розходження виникають систематично, спонукаючи учнів до їх усвідомлення, активної діяльності, спрямованої на їх усунення шляхом вироблення нових способів дій, узагальнення прийомів розумової діяльності, у якій поєднуються пізнання і праця, проектується і виготовляється майбутній продукт.
3. Суперечності між досягнутим рівнем розвитку індивіда та способом його життя, місцем, яке він посідає у системі суспільних відносин. Вони стимулюють прагнення розширити свої взаємини з навколишнім суспільним середовищем, брати участь у нових видах суспільної та особистісно значущої діяльності. Реалізація їх дає нові стимули до подальшого розвитку.
4. Суперечності між очікуваним, бажаним, майбутнім і наявним, між тим, чого прагне особистість і чим вона володіє. Ці суперечності спонукають до дій, завдяки яким відбувається наближення реального до бажаного.
5. Суперечності між свідомими і несвідомими тенденціями у поведінці та діяльності індивіда. Несвідомі тенденції часто є результатом попередньої свідомої діяльності людини, її установок. Переносячись на інші за змістом види діяльності, несвідомі тенденції можуть гальмувати її, викликати суперечності, які треба переборювати. Наслідком цього є розвиток адекватних взаємозв'язків між свідомим і несвідомим.
Розвиток особистості виявляється і в становленні окремих аспектів її психічного життя (мисленні, потребах, мотивах, емоціях, довільній регуляції поведінки).
У процесі розвитку особистості відбувається перехід від безпосереднього перцептивного (пов'язаного зі сприйняттям) до опосередкованого мисленнєвого пізнання об'єктивної дійсності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення, від аналітичного виокремлення різних ознак об'єктів до синтетичного їх відображення. Поява все нових результатів аналізу, можливості якого безмежні, вступає в суперечність із можливостями мозку утримати інформацію про них. Усувають таку суперечність виробленням різних способів синтезування ознак, об'єднання їх у групи, що позначаються словами, поняттями.
Внутрішні суперечності виникають за появи нових потреб та інших мотивів діяльності особистості. Це не обходиться без боротьби старого і нового, вироблення здатності підпорядковувати ближчі, безпосередні мотиви більш віддаленим, опосередкованим. Так, дошкільнятам доводиться віддавати перевагу мотивам суспільного порядку (усвідомлення необхідності зробити корисне для мами) перед безпосередніми мотивами (прагнення погуляти з друзями). Усі морально-психологічні якості дитини формуються у боротьбі нового із старим, вищого, складнішого, досконалішого, з нижчим, простішим, менш досконалим.
Розвиток емоцій теж характеризується певними суперечностями. Вони пов'язані з полярністю, двоїстістю більшості емоцій (задоволення — незадоволення, радість — сум тощо). Єдність і боротьба протилежних емоцій є визначальними для розвитку емоційної сфери, переходу від ситуативних емоційних станів до стійких почуттів, властивих особистості. Стійкі почуття формуються через усвідомлення, перетворення та подолання протилежних переживань (наприклад, почуття сміливості формується через усвідомлення і переборення страху).
Суперечності притаманні й розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності особистості, формуванню її самостійності, волі. Вже малятам властиве прагнення до самостійності, яке набуває форми заперечення вимог дорослих, протидії їм, що супроводжується, наприклад, у трирічних дітей, впертістю, неслухняністю, негативізмом. У підлітків це проявляється у протестах проти надмірної регламентації батьками їхньої поведінки; при цьому прагнення до самостійності випереджає розвиток самоконтролю, саморегуляції власної поведінки та діяльності, що теж породжує певні суперечності. Внаслідок правильного виховного коригування переборення цієї суперечності сприяє розвитку самостійності, свободи волі, яка полягає в усвідомленні об'єктивної необхідності, здатності підпорядковувати їй свої дії, переборювати внутрішні перешкоди.
Внутрішні суперечності на кожному етапі розвитку особистості набувають нового змісту, форм вияву і способів подолання. Вони можуть не усвідомлюватися на початкових етапах розвитку особистості, але надалі стають об'єктом самосвідомості, переживаються нею як невдоволення собою, активне прагнення до самовдосконалення. У процесі виховання і навчання перед дитиною постають нові вимоги й завдання, що сприяє виникненню та переборенню внутрішніх суперечностей, які забезпечують розвиток її особистості. Вихователі, вчителі, шкільні психологи, батьки мають розуміти діалектичний характер розвитку особистості, допомагати дитині усвідомлювати суперечності, знаходити ефективні способи їх подолання, тобто забезпечувати умови для здійснення її «саморуху» особистості у процесі становлення.
100.Перспективи індивідуального розвитку учнів.
101.Психологічні особливості обдарованих дітей.
Дітей, у яких виявляється досить високий рівень можливостей у певній діяльності, які відзначаються схильністю до її виконання, активність яких ніби вибудовується навколо улюблених занять, вважають обдарованими. Обдарована дитина відзначається високим рівнем досягнень, а також значними можливостями їх отримання у майбутньому в таких сферах: інтелектуальній, академічних досягнень, творчого мислення, спілкування й лідерства, художньої та рухової діяльності.
Н. С. Лейтес вирізняє три категорії дітей з ознаками розумової обдарованості.
Першу з них представляють діти із незвичайно високим рівнем розумового розвитку порівняно зі своїми однолітками. Такі діти часто зустрічаються у дошкільному віці. Їх називають вундеркіндами, а останнім часом у зарубіжній психології з'явився термін "індиго-ді-ти". Наведемо приклад. За день до того, як відомому англійському психологу Ф. Гальтону виповнилося п'ять років, він написав своїй сестрі такий лист: "Дорога Адель, мені чотири роки, і я можу прочитати будь-яку англійську книгу. Я знаю напам'ять всі латинські іменники, прикметники і перехідні дієслова, і ще я знаю 52 рядки з латинської поезії. Я вмію додавати будь-які числа і множити на 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11. Я вмію трохи читати по-французьки і визначати час за годинником. Френсис Гальтон (15 лютого 1827)" [153, с.295].
Друга категорія - це діти з ознаками спеціальної розумової обдарованості (до математики чи до інших наук). Такі діти свої можливості однозначно виявляють лише у підлітковому віці. Однак, бувають і виключення. Наприклад, розповідають, що батько відомого математика Гаусса звичайно платив своїм робітникам наприкінці тижня, додаючи до щоденного заробітку плату за понаднормові години.
Одного разу, 3-х річний Гаусс у присутності якого його батько робив розрахунки, вигукнув: "Підрахунок невірний. Ось яка повинна бути сума". Обчислення повторили та із здивуванням переконалися, що малюк вказав правильну суму [153, с. 296].
Третя категорія - діти зі значними розумовими резервами, такі, що володіють якоюсь яскраво вираженою здібністю, відзначаються чимось особливим (пізнавальною активністю, оригінальністю, експериментаторством). Це діти з прихованою обдарованістю. До них Н. С. Лейтес відніс А.Ейнштейна, якого виключили з гімназії за недостатні успіхи [115, с. 4-5; 37].
Обдарована дитина за темпом розумового розвитку випереджує своїх однолітків. Для неї характерні ранній розвиток мовлення і багатий словниковий запас, чутливість до нової інформації, вміння її одержувати і систематизувати, прагнення вирішувати складні проблеми і міркувати про складні явища, встановлювати приховані зв'язки між об'єктами, знаходити причинно-наслідкові зв'язки. Обдаровані діти дуже допитливі, задають дорослому багато питань, вони критичні щодо себе і оточуючих. У них виявляється ранній інтерес до проблем всесвіту та особистісної долі.
Водночас перелічені властивості обдарованих дітей призводять до труднощів у сфері спілкування: у знаходженні близьких друзів, у пошуку цікавих ігор з ровесниками; у появі конформності, за якої ці діти намагаються приховати свою оригінальність [115, с. 32].
Психологи Карне, Шведел і Ліннемайєр (США, 1982) сформулювали принципи розробки навчальних програм для обдарованих дітей.
1. Кожна дитина неповторна. Одна може вийти вперед в арифметиці, інша у читанні, третя у музиці. Бувають діти з надзвичайно високим показником інтелекту, маючи загрозливо низьку самооцінку.
2. Обдаровані діти дуже критичні до себе і часто мають негативний "Я"-образ. Реакції близьких дорослих означають для них дуже багато. Невідповідність між високо розвиненим інтелектом і недосконалими руховими навичками блокує реалізацію дитиною своїх задумів (побудову конструкцій, механізмів, створення малюнків тощо), що негативно відбивається на самоповазі. Так, чотирирічний малюк може скласти і добре розповісти якусь історію, а записати її не може. Дорослому слід підвищити впевненість дитини у своїх силах.
3. Сім'я повинна відігравати суттєву роль у вихованні обдарованої дитини. Програми для виховання обдарованих дітей слід реалізувати у тісній взаємодії суспільного й сімейного виховання.
4. Програма повинна включати різноманітний навчальний матеріал, що відповідає інтересам і потребам дитини.
5. Програма повинна бути збалансованою і сприяти всебічному розвиткові, передбачати розвиток емоційної та рухової сфер, а також спілкування і наполегливості у досягненні цілей..
6. Обдарована дитина повинна мати можливість спілкування з такими ж обдарованими ровесниками.
7. Реалізація програм для виховання обдарованих дітей вимагає спеціальної підготовки вихователів та її постійне вдосконалення.
8. Програма повинна своєчасно забезпечувати поступовий і плавний перехід з рівня на рівень [98].
Розвиток обдарованих дітей потребує особливої уваги батьків та вихователів.
ВИСНОВКИ про психологічні особливості ранньої обдарованості:
- обдарована дитина відзначається високим рівнем досягнень, а також значними можливостями їх отримання у майбутньому в рідних сферах діяльності;
- серед обдарованих дітей вирізняють три категорії: діти із незвичайно високим рівнем розумового розвитку; діти з ознаками спеціальної розумової обдарованості (до математики чи до інших наук); діти, що відзначаються чимось особливим, певною рисою (пiзнaвaльнoю aктивнicтю, opигiнaльнicтю, eкcпepимeнтaтopcтвoм);
- oбдapoвaнi діти вiдзнaчaютьcя певними ocoбиcтicними тями, щo yтpyднюють пx кoнтaкти з poвecникaми (opигiнaль-нicть, кpитичнicть, виcoкий piвeнь poзвиткy);
- для виxoвaння oбдapoвaниx дітєй poзpoбляютьcя iндивiдyaлi-зoвaнi пpoгpaми.
102.Особливості роботи з «ліворукими» дітьми та «лівшами».
Ліворука дитина: особливості роботи з нею
Існує декілька видів ліворукості, що принципово різняться за своїм походженням. Розрізняють природне, генетичне і спадкове лівшество і ліворукість. Перше означає, що провідну роль у роботі мозку бере на себе права півкуля, і це відповідає певному стійкому типу роботи нервової системи і головного мозку. Ліворукість же припускає активне використання тимчасово або назавжди лівої руки. Спричинити це можуть родова травма, особливості розвитку і навіть виховання. У міру зростання дитини й активізації роботи лівої півкулі у таких дітей може відбутися «чарівне перетворення» шульги на правшу.
Не слід перенавчати дитину-шульгу. «Рукість» не можна змінювати на свій розсуд — будь-яке втручання в роботу мозку призводить до непередбачуваних наслідків. Часто у ліворуких дітей, яких наполегливо перенавчали, розвиваються невротичні реакції та неврози. Ознаками цих небажаних явищ можуть бути: порушення сну й апетиту, головні болі, болі в животі, страхи, денний і нічний енурез, заїкання, тики, нав'язливі рухи, підвищена збудливість, дратівливість. Можуть виникнути заколисування у транспорті, підвищена чутливість до спеки, задухи, запахів, тривалий неспокій, непосидючість, млявість, загальмованість, погіршення зору і навіть бронхіальна астма.
Відмінні риси шульги:
– підвищена здатність чітко сприймати звуки та інтонації, відрізняти найтонші відтінки кольору, чого не можуть, на жаль, правші;
– образна пам'ять, що надовго зберігає яскраві враження;
– легкість орієнтування в просторі;
– потяг до парадоксів.
Тест на Визначення провідної руки
1. Перед дитиною покласти декілька сірникових коробок і попросити знайти сірник в одній із коробок. Провідною вважається та рука, що здійснює активні дії (відкриває і закриває коробку).
2. Запропонувати дитині декілька пляшок із кришками, що закручуються. Провідною вважається та рука, що виконує активні дії.
3. Перед дитиною лежить маленький м'ячик. Попросіть його підняти. Рекомендується повторити процедуру кілька разів.
4. Запропонувати дитині розв'язати декілька (зав'язаних не туго) вузликів з шнура або мотузка. Ведучою вважається рука, яка розв'язує вузол, а інша рука тримає вузол.
5. Попросити дитину поаплодувати своєму улюбленому мультфільму. Провідною вважається активніша і рухливіша рука, що здійснює ударні рухи об долоню другої руки.
6. Запропонувати дитині взяти до рук годинник і завести його. Провідною вважається рука, яка повертає важіль годинника, а друга — тримає годинник.
7. Пограти з дитиною в гру «Сорока-білобока» і подивитися: пальцями якої руки дитина малює круги. Провідною вважається рука, пальцями якої дитина малює круги на долоні другої.
8. Запропонувати дитині взяти зі столу улюблену м'яку іграшку і погладити її, тримаючи в руці. Зазвичай провідна рука гладить.
Якщо більшість завдань дитина виконує лівою рукою, то можна припустити, що у дитини ліворукість (правопівкульність). Дітей, які однаково добре володіють і правою, і лівою рукою, називають амбідекстрами.
Рекомендації щодо роботи з ліворукими дітьми
1. Початок будь-якого заняття потрібно вибудовувати з опорою на попереднє: пригадати, що робили, тобто враховувати закономірності пам'яті правопівкульних людей — від сьогодення до минулого.
2. Необхідно створювати психологічно комфортну і незвичайну, творчу атмосферу.
3. Надавати дитині можливість зануритися в атмосферу того, що відбувається, і самостійно сформувати якийсь образ (потрібно враховувати, що шульги відрізняються цілісним сприйняттям, образ у них формується разом із подією).
4. Мовлення під час спілкування з такою дитиною повинне бути образним, емоційним; бажано підкріплювати слова наочними образами. При цьому мовлення не повинне переважати над образами, оскільки будь-яка картинка, запах або музика дадуть дитині більше інформації, ніж слово.
5. Краще займатися різноманітними, але близькими один до одного видами діяльності, що не вимагають постійної зміни місця і положення в просторі.
6. Необхідно пам'ятати, що шульги спираються на свою суб'єктивну думку, тому вони не особливо зважають на думку оточуючих.
7. Шульги швидко втомлюються, тому необхідно їх ознайомити з різними видами відпочинку: вдихання приємних ароматів, релаксація тощо. Але при цьому слід ураховувати, що ліворукі діти більше піддаються навіюванню, тому релаксацію доцільніше проводити з елементами сугестії (навіювання).
Під час підготовки ліворуких дітей до школи слід ураховувати, що на сучасному етапі випускаються канцелярські товари для таких дітей:
1) особливість ручок, олівців, фломастерів полягає у тому, що виїмка на корпусі розташована таким чином, що рука «лягає» правильно, набуваючи зручного положення;
2) шкала в лінійках написана «навпаки» — не справа наліво, а зліва направо;
3) кільце в ножицях для захоплення зроблене під ліву руку (воно більше);
4) лезо в точилах із лівим заточуванням, що дозволяє дитині тримати точило в правій руці, а олівець — у лівій. Обертальні рухи кистю здійснюються «від себе» (правильно і зручно).
Ігри і вправи
Описані нижче ігри дуже добре використовувати в роботі з дошкільниками, оскільки вони сприяють формуванню і розвитку моторики, особливо дрібних рухів кистей рук і пальців як правої, так і лівої руки.
Перед кожним учнем лежать по 15 сірників. Потрібно якнайшвидше перенести ці сірники один за одним на відстані 30 см і скласти таким чином, щоб головки були обернені в один бік. Під час перенесення сірники не повинні ковзати по столу.
Виконати умови гри, користуючись:
а) будь-якими пальцями обох рук;
б) будь-якими пальцями лівої руки;
в) тільки двома пальцями — великим і мізинцем;
г) тільки вказівним і середнім пальцями;
д) тільки середнім і безіменним пальцями;
е) тільки безіменним пальцем і мізинцем;
ж) двома мізинцями обох рук, викласти пряму з 10 сірників;
з) безіменним пальцем і мізинцем, побудувати 4 трикутники;
и) середнім пальцем і мізинцем, побудувати 3 чотирикутники;
к) вказівним і безіменним пальцями, побудувати «колодязь» із 16 сірників.
Попросити дитину відповісти на питання: «Яке завдання було найважче виконувати?», «А яке —найпростіше?», «Які пальці у тебе розвинені більше, а які — менше?»
Перед кожною дитиною лежить зім'ятий аркуш писального паперу (коли аркуш сильно потреться, його слід замінити).
Запропонувати виконати такі завдання:
а) Користуючись усіма пальцями обох рук, слід якомога швидше розгладити аркуш так, щоб жоден край не залишився заломленим.
б) Те саме зробити, користуючись однією рукою.
в) Повторити те саме, користуючись двома великими, потім вказівними, потім середніми пальцями обох рук.
г) Зробити те саме, користуючись тільки двома мізинцями.
д) Розгладити аркуш кулаками обох рук.
е) Розгладити аркуш великим і вказівним пальцями однієї руки.
ж) Розгладити аркуш вказівним і середнім пальцями однієї руки.
з) Розгладити аркуш середнім і безіменним пальцями однієї руки.
и) Розгладити аркуш безіменним пальцем і мізинцем однієї руки.
к) Розгладити аркуш яким-небудь пальцем однієї руки.
л) Повторити всі ці вправи із заплющеними очима.
Не обов'язково виконувати всі вправи — можна обрати окремі, які педагог уважає найкориснішими.
Близнюки
На столах лежать: газета, згорнута у декілька разів пакетом; черевик, у якого розв'язані шнурки; пляшка з кришкою, що закручується, лежить окремо; коробка, поруч із якою лежать різні дрібні предмети; стрічка, згорнута в рулон, тощо.
Діти об'єднуються в пари. Пара «близнят» обіймає один одного міцно за талію, таким чином, що у кожного тільки одна вільна рука: в одного —ліва, у другого — права. Пари підходять до столу з предметами і за командою вчителя своїми вільними руками виконують команди:
– розгорнути газету повністю;
– зашнурувати черевик;
– закрутити кришку на пляшці до упору;
– скласти предмети в коробку;
– розвернути стрічку;
– усі предмети скласти на газету,
– газету акуратно скрутити подарунковим пакетом і перев'язати стрічкою.
Гру можна ускладнити таким чином. У «близнят» зв'язують дві руки: праву руку одного учня й ліву другого. Таким чином, у них виявиться три руки на двох. Запропонувати виконати ці самі завдання в такому положенні.
Пальці – помічники і пальці – нероби
Перед грою вихователь нагадує, як називається кожен палець на руці. Просить дітей показати великий палець, мізинець, середній, вказівний, безіменний.
Далі пропонує дітям відкрити сумки, рюкзаки. Тепер на правій руці просить притиснути до долоні вказівний і середній пальці й тримати їх міцніше великим пальцем. Ліву руку закласти за спину, а двома пальцями правої руки — мізинцем і безіменним — дістати з портфеля яку-небудь книгу і розгорнути її на певній сторінці. Нагадує, що виконати завдання складно: пальці не слухаються, чому ж вони такі слабкі? Тому що недостатньо працюють, не вправляються і залишаються недоростками. Вихователь запитує у дошкільників, які пальці вони вважають найрозвиненішими (великий, вказівний, середній). Потім пропонує відпустити вказівний і середній пальці на правій руці, виконати запропоновану вправу однією правою рукою: дістати книгу і розгорнути її на певній сторінці. Запитує, чи легше було виконати це завдання. Згодом пропонує розпочати гру.
На столі лежать чотири голки і нитки завдовжки 1м. За стіл сідають двоє дітей. Гру доречніше проводити між декількома парами (для кожної пари готується стіл, на якому лежать голки і нитка). Тоді гра набуває змагального характеру. Діти повинні притиснути до долонь обох рук по три пальці — великий, вказівний і середній, а мізинцем і безіменним однієї руки взяти кінець нитки, а в другу руку — голку.
Діти в парі можуть допомагати одне одному.
Далі завдання ускладнюється. Тепер дозволяється користуватися всіма пальцями обох рук, втягати нитку потрібно не у дві, а в чотири голки.
Дорослий порівнює, як діти виконали завдання в першому і в другому випадках. Скільки часу знадобилося для того, щоб виконати запропоновану умову гри. Відзначає, що є пальці, які не беруть участі у повсякденній праці, нічого не вміють робити, а також ті, що повсякчас вправляються, — справжні умільці.
103.Учіння як складова педагогічного процесу.
104.Основні причини інтелектуальних відмінностей між учнями.
105.Способи подолання неуспішності.
За даними вчених, приблизно 12,5% учнів відчувають труднощі в навчанні, що значною мірою ускладнює роботу вчителя. На позначення цього явища у психолого-педагогічній літературі вживають поняття "неуспішність" і "відставання".
Неуспішність - невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (після вивчення розділу, наприкінці чверті, півріччя).
Неуспішність є наслідком процесу відставання, взаємопов'язана з ним, у ній синтезовано окремі відставання.
Відставання - невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних етапів того відрізка навчального процесу, який є тимчасовою межею для визначення успішності.
На думку Ю. Бабанського, причинами неуспішності учнів є слабкий розвиток мислення - 27%; низький рівень навичок навчальної праці - 18; негативне ставлення до навчання - 14; негативний вплив сім'ї, однолітків - 13; прогалини у знаннях -11; слабке здоров'я, втомлюваність - 9; слабка воля, недисциплінованість - 8%.
Загалом причинами неуспішності можуть бути загальне та глибоке відставання з багатьох предметів і 8а тривалий час, часткове або постійне відставання з кількох складних предметів, епізодичне відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна подолати.
Свідченням неуспішності учня у навчанні є: а) нездатність пояснити, в чому полягає складність, завдання, намітити план самостійного його розв'язання, вказати, що нового отримано в результаті його розв'язання; б) відсутність його запитань щодо суті виучуваного, спроб знайти правильну відповідь, ігнорування додаткової до підручника літератури; в) пасивність і відволікання в ті моменти уроку, коли триває пошук, потрібні напруження думки, подолання труднощів; г) не реагування емоційно (міміка, жести) на успіхи і невдачі, нездатність оцінити свою роботу, відсутність самоконтролю; ґ) нездатність пояснити мету виконуваної роботи, сказати, на яке правило вона задана, невиконання вказівок правила, пропуск дій, плутання їх порядку, неспроможність перевірити отриманий результат і хід роботи; д) неспроможність відтворити визначення понять, формул, доведень, викласти систему понять, відійти від готового тексту; е) нерозуміння тексту, побудованого на вивченій системі понять.
Причини відставання у навчанні поділяють на такі групи: 1) недоліки фізичного та психічного розвитку (слабке здоров'я, нерозвинені пам'ять і мислення, відсутність навичок навчальної праці); 2) недостатній рівень вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка сила волі, недисциплінованість, відсутність почуття обов'язку і відповідальності); 8) недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної та самостійної роботи учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя); 4) негативний вплив атмосфери в сім'ї (низький матеріальний рівень життя сім'ї, негативне ставлення батьків до школи, відрив дітей від навчальної праці та ін.).
За даними досліджень, ці причини по-різному впливають на хлопців і дівчат. Так, серед невстигаючих майже 80% хлопців і 20% дівчат. Слабке здоров'я є головною причиною неуспішності у хлопців удвічі рідше, ніж у дівчат. Недостатній рівень вихованості в хлопців трапляється втричі частіше, ніж у дівчат.
Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації щодо раціоналізації навчальної праці; посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів, спрямованих на їх - усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання а одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у знаннях; спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета. Щоб подолати стійке і широко профільне відставання учнів, слід вживати заходи щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів із предметів, з яких учень не встигає.
У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що спричинюють неуспішність.
Одним із шляхів подолання неуспішності є додаткові заняття з невстигаючими учнями. Переважно вони є індивідуальними, але іноді їх проводять з групою 3-5 учнів, які мають ті самі прогалини в знаннях. Більшість додаткових занять добровільні, але в окремих випадках вони є обов'язковими, їх проводять за призначенням вчителя. Для організації цих занять необхідно з'ясувати причини неуспішності учнів, встановити, чого не знає кожен з них, детально продумати розклад занять, який повинен відповідати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одразу по закінченні уроків.
Із самого початку організації занять з невстигаючим учнем украй важливо завоювати його довіру, переконати в тому, що єдиною метою занять є допомога у навчанні, пробудити в ньому віру у власні сили, бажання працювати якнайкраще.
Методи і прийоми занять з такими учнями повинні бути різноманітними і водночас суто індивідуальними. З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять спосіб розв'язання задач, працюють більше, повільнішими темпами. Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагають пояснення, просять розказати правило, навести відповідний приклад. З часом педагог пропонує новий вид роботи з поступовим ускладненням її від заняття до заняття. Підсумок додаткових занять підбивають після усунення відставання.
Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педагогічного колективу на її профілактику, диференційований підхід до учнів, концентрування уваги на вдосконаленні методики викладання складних предметів, систематичне вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з методикою подолання неуспішності, єдність їхніх дій, забезпечення внутрішкільного контролю за роботою з невстигаючими учнями.
Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна підготовка вчителя до цієї діяльності. Для цього він зобов'язаний усвідомити значущість проблеми, уміти встановити причини неуспішності в кожному конкретному випадку, володіти методикою навчання невстигаючих учнів, підходити до них з "оптимістичною гіпотезою", виявляти терплячість, доброзичливість.
Певну роль у подоланні неуспішності школярів відіграють класи вирівнювання, укомплектовані на базі однієї або кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявилися непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також з числа невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У них спостерігаються затримання розвитку сприймання і мислення, послаблення пам'яті, нестійка увага, проте не настільки, щоб зарахувати їх до категорії дефективних. Такі діти потребують посиленої уваги, особливих зусиль. За два-три роки інтенсивної роботи вчителя вони долають відставання у знаннях від своїх однолітків із звичайних класів і можуть разом з ними успішно продовжувати навчання в середній школі.
Важливим чинником успішної роботи класів вирівнювання є відносна однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість. Учителі мають змогу маневрувати навчальним матеріалом, використовувати його відповідно до обставин, що склалися під час вивчення певної теми; за необхідності - тимчасово сповільнити темп засвоєння навчальної програми окремими учнями, класом. Головним є належне засвоєння матеріалу кожним учнем, усунення прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює передумови для подолання колишнього відставання. Певне значення має також наповнення класів вирівнювання (не більше 20 дітей). У таких класах працюють учителі високої кваліфікації, здатні творчо організувати пізнавальну діяльність учнів.
У зарубіжних країнах неуспішність учнів долають індивідуалізацією навчання, створенням особливих класів вирівнювання* Для відстаючих готують програмовані посібники, створюють спеціальні комп'ютерні програми для індивідуальної роботи.
106.Виховання як суспільне явище та соціальна функція.
Таємниця успішного виховання знаходиться в шанобливому ставленні до учня.
У. Емерсон (1803-1882)
1. Виховання як суспільне явище та соціальна функція. Предмет психології виховання. Проблеми психології виховання. Виховання як процес формування цілісної особистості. Закономірності виховного впливу.
2. Історичні моделі виховання. Виховання та індивідуальний розвиток учнів. Процес виховання та чинники неорганізованого соціального впливу.
3. Психологічні механізми виховання. Методи і прийоми виховного впливу. Самопізнання та самооцінка як передумови само актуалізації у вихованні.
4. Поняття про моральність. Критерії та показники вихованості. Вікові аспекти виховання і життєвий шлях особистості. Психологічні особливості дітей з асоціальною поведінкою. Психологія індивідуального підходу в процесі виховання особистості.
5. Завдання психології виховання.
Психологія виховання як самостійна галузь психологічного знання виокремилася в середині 40-х років XX століття.
Розуміння змісту виховання залежить від методологічних позицій, наприклад: виховання не є специфічною, характерною особливістю людського суспільства; це біологічне явище, властиве всім живим організмам або - біологічна теорія (Ш. Летурно, 1831-1902; Г. Спенсер, 1820-1903); це несвідоме прагнення дітей наслідувати дорослих, або - психологічна теорія (П. Монро, 1869-1947); у вихованні виявляється творча дія Бога, або - релігійна теорія (К. Шмідт, 1819-1864); це формування нової людини (ідеї комуністичного виховання).
Однак незалежно від світоглядних позицій, вчені єдині в тому, що виховання виникло на основі потреби творчого засвоєння молодшими поколіннями досвіду попередніх поколінь, що є необхідною умовою розвитку людства. У 90-ті роки XX ст. в умовах реформування системи педагогічної освіти в Україні підвищився інтерес до інноваційних підходів у теорії та практиці професійної підготовки педагога (К.А. Абульханова-Славська, A.M. Алексюк, B.C. Гершунський, В.І. Гінеціяський, С.І. Гончаренко, Л.І. Даниленко, В.О. Огнев'юк, В.О. Сластьонін, В.І. Лозова, Т.С. Ткачук та ін.). Гуманістичні ідеї сьогодні домінують у педагогічних доктринах та концепціях, однак часто хибно сприймаються і перекручуються під впливом технократичного мислення та авторитарних традицій, засилля директивної педагогіки, наслідків несприятливого соціального впливу 1990-х років - початку XX ст., що призвело до формування в значної частини громадян споживацьких настроїв, домінування біологічних потреб, а отже, уже попередньо визначеного агресивного не сприйняття загальнолюдських цінностей. І така навчально-виховна ситуація приречена на тривале існування, що актуалізує складність і часто не прогнозованість педагогічної діяльності.
Найдавнішими в історії цивілізації вважаються школи, які виникли на території сучасної Мексики (культура майя), потім на Сході (Шумер, Єгипет, Індія, Китай), де, наприклад, згадується про неоднозначні вимоги до виховання дисциплінованості (Єгипет - "вухо хлопчика на його спині"; заперечення загробного життя в "Пісні арфіста"), (Вавилон - ставлення вчителя до учнів, критика релігійних догматів у "Діалозі господаря і раба про сенс життя").
Антична філософія декларувала людину найдосконалішою "частиною Всесвіту" (Геракліт, Сократ, Цицерон та ін.). Учення про пізнавальні можливості особистості і мету виховання визначало систему філософсько-педагогічних поглядів найбільш відомих мислителів, наприклад, виокремлення фізичного, розумового, естетичного і морального виховання (Аристотель), природовідповідність і гармонічність розвитку (природа і виховання є схожими), ідея підготовки до реального життя, де основну роль відіграють знання про природу (Демокрит), створення державної системи дошкільного виховання, вікові можливості виховання (Платон), ідея самопізнання, самовдосконалення моралі (Сократ).
Епоха Відродження (Італія, кінець XIII - початок XVI ст.; Західна та Центральна Європа, XV - кінець XVI ст.) - це переосмислення гуманістичних ідей античності після тривалого періоду середньовіччя, у якому людина вважалася носієм гріховності; відкриття самоцінності людської особистості, гуманістична спрямованість пізнання. Усе це зумовило виникнення нового напряму в педагогіці - педагогіки гуманізму (Ф. Рабле, 1494-1553; Т. Мор, 1478-1535; В. да Фельтре, 1378-1446, та ін.).
З XVIII ст. відбувається активний розвиток гуманістичних Ідей (А. Дістервег, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтень та ін.) зокрема, посилюються антропоцентричні тенденції, здійснюється переорієнтація соціальної свідомості на пріоритети цінностей гуманізму, надається увага соціуму як одному з провідних чинників виховного впливу. Важливим досягненням стало обґрунтування принципу природо відповідності навчання та виховання.
На межі XIX і XX ст. у гуманістичних концепціях зарубіжної педагогіки виникли нові напрямки, де центральною проблемою досліджень стала дитина з її потребами та інтересами (наприклад, теорія "вільного виховання" Ж.-Ж. Руссо).
У другій половині XIX ст. у філософії та публіцистиці виокремилися три основних напрямки у вивченні й розумінні людини (В.М.Летцев):
1) природничо-науковий: використання матеріалістичних поглядів, заперечення метафізичних уявлень, розгляд людини як "згустку природних сил і елементів (Д.Л. Писарев, 1840-1868; І.М. Сєченов, 1829-1905; М.Г. Чернишевський, 1828-1889);
2) ідеалістичний, або релігійно-філософський: розробка метафізичної проблематики становлення особистості, ствердження самостійності духовної сутності людини (Ю.Ф. Самарій, 1819-1876; К.Д. Кавелін, 1818-1885; B.C. Соловйов, 1853-1900; М.Грот, 1852-1899; О.О. Козлов, 1831-1901; Л.М.Лопатін, 1855-1920; С.М.Трубецькой, 1862-1905);
3) духовно-академічний: з'ясування поняття особистості на основі християнської антропології, розгляд взаємодії духовного і фізичного начал відповідно до ієрархічної конституції людини (П.Д. Юркевич).
У XX ст. у розвинених країнах Заходу відбулося переосмислення місця і долі людини в індустріальному суспільстві. У зв'язку з усвідомленням глобальної небезпеки, яка нависла над світом, гуманізм був проголошений фундаментальним принципом. Як наслідок, сформувався гуманістичний напрямок у психології та педагогіці, де пріоритетним стало з'ясування змісту та можливостей розвитку індивідуальних сил і можливостей.
У цілому у XX ст. сформувалося кілька виховних ідеалів:
1. Християнський:
1) сягає в традиції дуалізму - боротьби Добра і Зла;
2) метою виховання передбачає волю, характер, інтелект;
3) заперечує релятивність Добра і Зла, бо ці поняття є абсолютним и.
Основна ознака виховного процесу - розвиток чутливої емоційно-почуттєвої сфери.
2. Ліберально-агностичний:
1) розвинувся під впливом дарвінізму, матеріалізму і психоаналізу;
2) метою виховання є особисте самозадоволення;
3) вирішальними чинниками у вихованні є соціальний вплив.
Основні ознаки виховного процесу - невтручання, реалізація особистістю власного права вибору.
3. Тоталітарний:
1) сягає в традиції деспотичних тиранів, які тримали в страху своїх підлеглих;
2) метою виховання е становлення дисциплінованого виконавця;
3) стиль стосунків є нерівноправним, менторським.
Основні ознаки виховного процесу - спільна відповідальність за вчинки окремих людей, невизнання інакомислення.
4. Попуск ний;
1) сягає в традиції захисників прав людини, які відстоювали неповторність особистості;
2) метою виховання є пошук власної особистісної моделі на основі культивування "методу проб і помилок";
3) стиль стосунків є рівноправним і фамільярним.
Основні ознаки виховного процесу - незалежна самореалізація, саморозвиток.
Кінець XX ст. відзначається розробкою наукових підходів, які переосмислюють проблему гуманізму та професійної готовності вчителя в новій суспільно-економічній та історичній ситуації (І. Вех, С. Гончаренко, М. Євтух, І. Зязюн, О. Киричук, Ю. Мальований, В. Паламарчук та ін.). Як наслідок, необхідно переосмислити гуманістичні ідеї на основі індивідуалізації, самоцінності особистості, яка водночас здатна до комунікації, діалогу.
Мета виховання: формування моральних якостей особистості (чесність, правдивість, доброта, відповідальність, прагнення до визнання тощо).
Предмет психології виховання: закономірності виховного впливу на основі врахування особливостей емоційно-почуттєвої сфери особистості:
1) цілеспрямованість;
2) плановість;
3) комплексність (взаємодія сім'ї і школи, педагогічного колективу, учнів);
4) взаємодія напрямків виховання: морального (уявлення, принципи, норми), трудового (фізична та розумова діяльність), фізичного (фізична культура як знання свого організму та фізична досконалість), естетичного (діалектична взаємодія категорій "прекрасне", "потворне", "комічне", "трагічне", "низьке", "високе"), екологічного (збереження та відтворення природи) та ін.;
5) накопичення досвіду мотивованої поведінки;
6) формування емоційно-вольової сфери;
7) педагогічний оптимізм;
8) повага до вихованця та вимогливість;
9) зацікавленість у долі вихованця, знання його вікових та індивідуальних особливостей;
10) розкриття мотивів учинків і зовнішніх обставин.
Деякі основні проблеми психології виховання:
1) з'ясування психологічних механізмів формування особистості;
2) психологія морального розвитку особистості;
3) комплексний підхід у вихованні;
4) психологічні передумови організації дитячої учнівської групи та її роль у формуванні особистості;
5) психологія усвідомлення власного життєвого шляху.
Деякі супутні проблеми психології виховання:
1) диференційований підхід у виховному процесі;
2) вплив виховання на психічний розвиток;
3) виховання хлопчиків і дівчаток;
4) участь сім'ї у виховному процесі;
5) самовиховання;
6) перевиховання;
7) прикладне застосування методів виховного впливу;
8) особливості девіантної поведінки;
9) негативні наслідки соціального впливу (лихослів'я, брутальність тощо)та процес виховання.
Виховання як процес цілісної особистості (деякі правила):
1) використання словесного впливу (доступність; присвяченість конкретному випадку; аналіз яскравих, нетипових прикладів; аргументованість; вплив на емоційно-почуттєву сферу);
2) особистий приклад;
3) формування потрібної позитивної мотивації;
4) вправи;
5) виправдане та раціональне застосування заохочення і покарання;
6) прагнення до самовиховання.
Діалектика виховного процесу:
1) суперечності між учителем і вихованцем;
2) суперечності між позицією вихованця і його потягом до самостійності;
3) суперечності між потребами і способами їх задоволення, домаганнями і можливостями, реальними знаннями і вимогами суспільства.
Типові ознаки процесу виховання:
1) спланованість;
2) безперервність;
3) прогностичність;
4) результативність;
5) зв'язок слова і конкретних дій;
6) єдність загальної мети окремих виховних завдань;
7) зв'язок виховання, самовиховання, перевиховання;
8) організація спілкування і діяльності;
9) опора на мотиваційну, інтелектуальну та емоційно-вольову активність суб'єктів виховання.
Основні глобальні суспільні чинники формування особистості:
1) сім'я як основний фактор щоденного впливу;
2) суспільний побут і суспільна свідомість;
3) окремі особистісні зразки або анти зразки.
Деякі історичні Моделі виховання, елементи яких часто використовуються в повсякденній практиці виховання:
1) спартанське виховання: домінування фізичного розвитку, виховання вольових якостей;
2) афінське виховання - домінування розумового і вольового розвитку в поєднанні з моральним, естетичним і фізичним;
3) давньоримське виховання М. Квінтіліана (42-118): урахування здібностей у вихованні; формулювання вимог до вчителя -доброзичливість, освіченість, мовленнєва культура; співпраця педагога з батьками; ідея формування вільної людини, яка має займатися активним громадським життям; вимога радісного навчання, оскільки надмірна вимогливість спричиняє огиду.
4) лицарське виховання: "Душу - Богу, життя - королю (державі), серце - жінці, честь - собі";
5) система виховання джентльмена, яка є однією з небагатьох, що передбачає формування конкретних життєвих умінь і навичок (Дж. Локк): формування моральних чеснот (доброзичливості, терплячості тощо) і практичних умінь (танці, спів, гра в шахи, їзда на коні тощо);
6) цивільне виховання" (Ж.-Ж. Руссо): максимальне невтручання в процес дитячого розвитку (раціоналізм концепції: діти самостійно з'ясовують між собою стосунки під прихованим наглядом дорослих);
7) прусське виховання: формування вольових якостей, психології виконавця, яка базується на негайному виконанні розпоряджень дорослих, вірі в їхнє в право на істину;
8) комуністичне виховання: формування моральних якостей "нової людини"; домінування гуманістичних ідей, які однак, мало враховували право особистості на вияв власної індивідуальності;
9) особистісно-зорієнтоване виховання: антипод директивної педагогіки, ставлення до дитини як до суб'єкта виховання, діалог, партнерство у взаєминах, повага, вимогливість і доброзичливість.
Основні теорії, які знаходяться в рамках названих історичних моделей (О.В. Сухомлинська):
1. Персоналістичні: самовизначення, самореалізація особистості (К. Роджерс). Вихідна позиція: усвідомлення й розвиток потреб, мотивів; заперечення директивних методів виховання. Дитина повинна самостійно зрозуміти своє життєве призначення, тобто має займатися самовихованням.
2. Академічні: формування загальнолюдських цінностей, зміст яких залишається однозначним у будь-якій людській спільноті (чесність, справедливість, допомога ближньому тощо) (Ален, Блюм). Вихідна позиція: з'ясування змісту процесу передачі загальних знань через традиційний зміст навчання і виховання, який не залежить від будь-якого суспільного впливу.
3. Соціальні теорії: подолання суспільних суперечностей, носієм яких, є конкретна людина (Бурдьє, Тофлер). Вихідна позиція: виховання спроможне розв'язати всі суспільні проблеми.
4. Спіритуалістичні: спрямованість на самопізнання. Використовують цінності східної філософії, передусім індійської (Фергюсон, Фотінас, Гартман). Вихідна позиція: кожна дитина здатна до медитації як умови саморозвитку.
5. Соціокогнітивні: з'ясування змісту соціокультурного впливу для становлення особистості (Дж. Брунер, Л.С. Виготський). Вихідна позиція: високий рівень психічного здоров'я має стати основою будь-якої теорії навчання і виховання.
6. Психокогнітивні: удосконалення психічних процесів, визнання домінуючої ролі знання в становленні особистості (Ж. Піаже, Башляр). Вихідна позиція: провідним психічним процесом є мислення.
7. Технологічні: оптимізація використання техногенних засобів у навчально-виховному процесі (Глісер, Кароль, Скіннер). Вихідна позиція: вивчення особливостей інформаційної взаємодії в системі "людина - техніка".
Особливе місце серед цих теорій належить народним уявленням про виховання, або етнопедагогіці (М. Стельмахович), основне призначення якої полягає в національній само ідентифікації, де важливою умовою є формування належності до України як громадянина, відповідальності за її долю, збереженні й посиленні родинних зв'язків між минулими, теперішніми та майбутніми поколіннями, що є основою державної стабільності та безпеки.
Механізми морального розвитку (інтеріоризація норм і правил поведінки ):
1) імітація - усвідомлене прагнення до копіювання певної моделі поведінки дорослого на основі емоційно значущих стосунків;
2) ідентифікація - засвоєння чужих моделей поведінки, установок, цінностей як власних;
3) почуття сорому - механізм заборон и на реалізацію певних власних поведінкових, діяльнісних норм;
4) почуття провини - переживання невідповідності власної поведінки на основі її порівняння з обраними для себе зразками.
Їх основу складають різні історичні форми ініціації - ознаки зразкового і свідомого виховання (небезпечні завдання на полюванні - на хоробрість, лежати в гарячому піску - на витривалість, вибиття зубів - на тамування болю, биття палицями, випробування вогнем - на стриманість тощо) (В.І. Кравець, 2006).
Рівні моральної вихованості:
1) зразковий (внутрішня вихованість);
а) моральні звички і почуття як потреба дотримуватися моральних норм і протидія їх порушенням;
б) поведінкові прояви: реалізація моральних вчинків і активна протидія тим вчинкам, які суперечать моральним нормам;
в) основні завдання: закріплення існуючих моральних звичок;
2) високий рівень (внутрішня вихованість): .
а) автоматизовані моральні звички, застосування засвоєних моральних норм;
б) поведінкові прояви: мимовільні дії, які відповідають моральним нормам;
в) основні завдання: Виховання моральних звичок;
3) середній рівень (ситуативна вихованість):
а) знання моральних норм, але довільне їх дотримання в ситуаціях, які можуть бути неприємними в разі дотримання;
б) поведінкові прояви: довільне виконання дій, які відповідають моральним нормам, можливість виконання аморальних дій;
в) основні завдання: закріплення моральних навичок;
4) низький рівень (незадовільна вихованість):
а) знання моральних норм, але відсутні навички їх виконання;
.6) поведінкові прояви: можливі окремі аморальні дії; . в) основні завдання: навчання моральних навичок;
5) дуже низький:
а) орієнтовні уявлення про моральні норми та навички;
б) поведінкові прояви: частий прояв невихованості як дій, що суперечать моральним нормам;
в) основні завдання: навчання моральних норм.
Критерії вихованості:
1) моральні ідеали та системні спроби співвіднести себе з ними;
2) здатність до глибинних переживань (співпереживання, альтруїзм);
3) здатність до творчої праці;
4) різноплановість інтересів;
5) знання етичних поведінкових норм:
6) терплячість;
7) єдність слова і дій;
8) уміння спілкуватися;
9) здорове суперництво (відсутність заздрощів, ревнощів, прагнення до самовдосконалення);
10) частота вживання слова Я;
11) форми суджень про навколишню дійсність;
12) здатність і прагнення до самовиховання.
Важливою умовою самовиховання є працездатність, яка має такі типові ознаки:
1) синхронна активність у навчанні і суспільно-корисній праці;
2) інтерес до різних видів діяльності;
3) якісне і вчасне виконання доручення;
4) уміння доводити розпочату справу до логічного закінчення;
5) акуратність у праці;
6) прагнення самостійно працювати, самовдосконалюватися (творча праця);
7) відповідальність за отримані результати.
При розвитку працездатності дорослі повинні враховувати такі вимоги до праці: посильність, доступність, диференційований підхід, інтереси, чергування доручень, попереднє підведення підсумків, спланованість, неприпустимість покарання працею, чергування праці і відпочинку та ін.
Методи виховного впливу (за Е.Ш. Натанзон ):
1) покращення взаємин між суб'єктами навчально-виховного процесу: вияв доброзичливості і уваги; прохання; заохочення (схвалення, похвала, нагорода, довіра, задоволення певних інтересів і потреб, позитивне ставлення, авансування особистості, обхідний рух), прощення, розчарування, порука;
2) накопичення досвіду суспільної поведінки: організація успіху, переконання, моральна підтримка і зміцнення віри у власні можливості, участь у цікавій діяльності, формування моральних почуттів, моральні вправи;
3) гальмівні: констатація вчинків, незвичний (парадоксальний) подарунок, самопідготовка, осуд, покарання (вправа, обмеження в діях, умовність, зміна ставлення, наказ, попередження, тривожність стосовно можливого покарання, обурення);
4) прихованої дії: паралельний вплив, ласкавий докір, натяк, показна (несправжня) байдужість, іронія, незвичайний наказ, показне (несправжнє) схвалення, карикатура, розвінчування, показне (несправжнє) недовір'я.
Особливості використання покарання: практичні рекомендації (зв. В. Леві):
1) покарання не повинне шкодити здоров'ю;
2) якщо є сумніви, то не карайте;
3) за одну провину - одне покарання;
4) термін давності;
5) покараний - прощений;
6) без приниження;
7) дитина не повинна боятися покарання.
Іноді дитина навмисне провокує покарання, вимагаючи доказів того, що прощена{"психологія Герострата").
Урахування психічного стану дитини під час застосування до неї покарання та заохочення: практичні рекомендації (за В. Леві):
1) не можна карати:
а) коли хвора, нездорова;
б) коли їсть, після сну, перед сном, під час ігрової, навчальної чи будь-якої іншої діяльності;
в) відразу після фізичної чи моральної травми (падіння, бійка, несприятлива шкільна оцінка тощо): потрібно зачекати, коли вщухне біль;
г) коли не може впоратися зі страхом, неуважністю, лінощами; виявляє незграбність, тобто коли щось не виходить;
д) коли внутрішні мотиви вчинку є незрозумілими;
е) коли дорослий сам роздратований;
2) не можна хвалити:
а) більше двох разів за одне досягнення;
б) з жалю;
в) з бажання сподобатися;
г) за те, що досягнуто не своєю працею;
д) за красу, силу, спритність, здорові, кмітливість, розум, оскільки це природні якості.
Батьківські навіювання (за В. Леві):
1) дайте собі час;
2) дайте дитині час;
3) не навіюйте негативне;
4) навіюйте позитивне; .
5) не навіюйте нереальне;
6) враховуйте дитячі психічні стани.
До основних завдань психології виховання належать:
1) моральне становлення особистості;
2) формування національної свідомості;
3) виховання патріотизму;
4) розвиток емоційно-почуттєвої сфери;
5) формування потреби в самовихованні;
6) експериментальне вивчення закономірностей процесу виховання.
Супутніми завданнями психології виховання є:
1) з'ясування особливостей виховання хлопчиків і дівчаток;
2) вивчення впливу вікових криз на становлення особистості;
3) з'ясування закономірностей особистісного самовизначення дітей різного віку;
4) формування усвідомленого відповідального ставлення до навколишньої дійсності.
107.Проблеми психології виховання.
108.Виховання та індивідуальний розвиток учнів.
109 Предмет психології виховання.
Предмет і завдання психології виховання
Загальне поняття про психологію виховання
Виховання складає важливу функцію суспільства. Економічне й національно-духовне відродження України неможливе без переосмислення його складових — виховання нової людини як особистості.-Виховання становить головну внутрішню сутність навчання і ґрунтується на трьох складових: діяльності, спілкуванні, взаєминах.
Однозначного підходу до виховання сьогодні немає ні у вітчизняній науці, ні у практиці. Дослідників цікавить вирішення таких завдань.
Предметом психології виховання є вивчення психологічних закономірностей формування свідомості людини як особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу. Психологія виховання розглядає виховання як процес, що здійснюється при взаємодії вихователів і дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки об'єктами, але й суб'єктами виховання.
Розкриваючи психологічні механізми формування морально-вольової сфери особистості, моральної свідомості, моральних уявлень, понять, принципів, переконань, моральної основи вчинків, моральних почуттів, звичок і способів поведінки, в яких проявляється ставлення до інших людей, суспільства, психологія виховання виявляє загальні закони активного "проектування" підростаючої особистості, принципи, умови і специфіку організації виховного процесу на різних вікових етапах.
Розкриваючи закономірності психічної діяльності учнів в умовах виховного впливу, психологічні основи самовиховання школярів, психологія виховання вивчає механізми цих впливів на формування рис особистості.
На даному етапі розвитку суспільства психолого-педагогічній науці виділяється перспективний конструктивний підхід до особистості в процесі виховання, згідно з яким слід створювати нові механізми виховання і моральної саморегуляції школярів. У цьому плані перспективними видаються такі форми взаємодії у системі "вихователь-вихованець", які активізують закономірний процес зростання виховуючої ініціативи у дітей, який проявляється у висуванні і постановці виховних задач самими вихованцями, розширюючи рамки їхнього особистісного вдосконалюючого смислопокладання, зміцнюючи властиві їм ціннісні орієнтири. Ідеї особистісно зорієнтованого виховання особливо актуальні для нашої країни (І.Д. Бех, 1998, В. Кремень, 1999). Особистісно зорієнтований підхід до виховання певною мірою ґрунтується на методологічних принципах західної гуманістичної психології: самоцінності особистості, глибокої поваги до особистості та емпатії до неї, врахування її індивідуальності. .
Особистісно зорієнтоване виховання передбачає мету формування і розвитку у дитини особистісних цінностей. Лише вони, завдяки своїм показникам, здатні виконувати функцію вищого критерію для орієнтації індивіда у світі й опори для особистісного самовизначення і самореалізації.
Особистісно зорієнтоване виховання є перспективним, оскільки воно виходить із самоцінності особистості, її духовності і суверенності. Його метою є формування людини як неповторної особистості, творця самої себе і своїх обставин. Відповідне технологічне забезпечення має ґрунтуватись на діалогічному підході, який визначає суб'єкт-суб'єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, їх самоактуалізацію і самоорієнтацію. Визначальним для особистісно зорієнтованого виховання має бути соціокультурний діалог у системі "педагог-дитина" на основі її розуміння, прийняття і визнання.
110.Типові ознаки процесу виховання.
Безумовно, із цих специфічних властивостей випливають основні ознаки процесу виховання: системність, цілісність, двосторонність, комплексність, гуманність, планомірність, націленість на конкретний результат, неперервність, тривалість і організованість. Глибоке і правильне їх розуміння сприяє якісній організації та ефективності цього процесу.
Виховний процес являє собою струнку систему, яка складається з певних елементів (компонентів виховного процесу), має структурні складові, відповідні його функціям. При цьому мається на увазі не проста система, а динамічна, з тенденцією до постійного саморозвитку і самовдосконалення.
Всі ці елементи створюють цілісність і діють у комплексі. Цілісність ікомплексність – закономірні властивості виховного процесу. Вони об'єктивно існують настільки, наскільки суспільство має потребу у вихованні підростаючого покоління. Звідси об'єктивно існує єдність навчання, виховання, розвитку і самовдосконалення вихованців, єдність їхньої свідомості та поведінки, єдність змістового і процесуального боків цього процесу, всебічний розвиток особистості вихованця у цьому процесі та формування громадянина України.
Повна реалізація функцій виховного процесу та їх національна спрямованість передбачають чітку його організацію, планомірність, неперервність ітривалість. Ці ознаки також диктують умови визначення і становлення національної системи освіти і виховання.
З цією метою:
– визначаються конкретні риси особистості українського громадянина, які передбачається виховувати;
– вивчається вихованець і діагностується розвиток його особистості в цілому та окремі її риси;
– проектується особистість вихованця на основі зразка-ідеалу;
– планується виховний процес і практично здійснюється;
– засвоюється вихованцем соціальний і професійний досвід, загальнолюдські, національні, спеціальні і професійні риси, навички і звички поведінки та діяльності;
– організується поведінка та діяльність вихованця відповідно до ідеалу;
– спонукають вихованця до самовдосконалення та формують і розвивають його мотивації;
– контролюють, оцінюють і коригують хід і результати виховних заходів та всього виховного процесу.
Всю цю роботу організує і здійснює суб'єкт виховання – вихователь, який є основною постаттю виховного процесу. «У вихованні все має грунтуватися на особі вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, як би хитро не було придумано, не може замінити особистості в справі виховання... без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, що проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер. Причини такого морального магнетизування приховані глибоко в природі людини», – підкреслював К. Д. Ушинський. Суб'єктами виховання є педагоги, учнівські та інші колективи, суспільні інститути, сім'ї вихованців тощо. Основну роль серед них виконують педагоги – безпосередні організатори та учасники виховного процесу.
До основних функцій вихователя належать:
• організаційно-мотиваційна – сприяє усвідомленню вихователями сутності виховного процесу та свого місця в ньому, забезпечує цілеспрямоване планування виховної роботи та її змістовну реалізацію, формування у вихованців мотивації вдосконалення і самовдосконалення, творче залучення всіх вихованців до виховного процесу;
• мобілізаційна – передбачає формування і розвиток у вихованців настанови на творче самовдосконалення, на постійний розвиток позитивних якостей та нівелювання негативних, на творче оволодіння знаннями, навичками, вміннями та опанування професійної майстерності;
• формувально-розвиткова – основна, базова функція, сутність якої полягає у формуванні та постійному вдосконаленні у вихованців соціально-ціннісних якостей, забезпеченні гармонійного розвитку особистості українського громадянина та ефективної самореалізації його творчого потенціалу в професійній діяльності;
• інформаційно-комунікативна – полягає в активному цілеспрямованому впливі на свідомість, підсвідомість, інтелектуальну, емоційно-почуттєву, вольову і мотиваційну сфери особистості вихованця, формуванні високої культури спілкування і загального етикету, правил повсякденної поведінки, розвитку соціально значимих цінностей серед вихованців;
• профілактично-перевиховна – полягає у прогнозуванні, попередженні та ліквідуванні негативних проявів поведінки, психолого-педагогічному попередженні девіантної поведінки, подоланні та усуненні негативних рис характеру вихованця, цілеспрямованому формуванні мотивації до постійного самовдосконалення;
• оцінково-контрольна – полягає в контролі, перевірці та оцінці результатів виховного процесу і внесенні в нього відповідних змін і корективів.
Характер і ефективність реалізації цих функцій вихователями, безумовно, залежать від їх ініціативності, сумлінності, творчості, педагогічної майстерності.
111.Критерії вихованості.
Критерій (від гр. kriterion) — ознака, на основі якої здійснюється оцінка, мірило. Критерії вихованості — це теоретично розроблені показники рівня сформованості різних якостей особистості(колективу).
Критерії вихованості умовно поділяють на «тверді» і «м’які». До «твердих» критеріїв належать важливі статистичні дані, які в комплексі характеризують загальний стан вихованості молоді: кількість правопорушень і тенденції їх зміни; кількість молодих людей, які відбувають покарання за скоєні злочини; кількість розлучень і сімей, які розпалися; темпи
поширення пияцтва, наркомани, куріння, проституції серед молоді та багато інших показників. У педагогіці ці критерії використовуються порівняно мало; упродовж десятиліть не прийнято було говорити про проблеми, які виявляються при використанні цих критеріїв.
Для характеристики шкільного виховання застосовуються «м’які» критерії, що допомагають педагогам одержати загальне уявлення про хід і результати виховного процесу.
У психолого-педагогічній літературі є чимало методик і програм діагностики вихованості, які звертаються до різних критеріїв. За спрямованістю, способом і місцем застосування критерії вихованості умовно поділяють на дві групи: 1) пов’язані з проявом результатів виховання у зовнішній формі — судженнях, оцінках, вчинках, діях особистості (провідні якості особистості, основні відношення особистості, віддалений результат виховання, суспільна спрямованість, поведінка у проблемній ситуації та ін.) і 2) пов’язані з явищами, прихованими від очей вихователя — мотивами, переконаннями, планами, орієнтаціями.
Більшість з наявних методик і програм вивчення вихованості школяра громіздкі, недостатньо враховують реальні можливості класного керівника, фактор його часу. Педагог реально може здійснити обгрунтування мінімуму найбільш типових ознак, які характеризують вихованість учнів.
Як визначити цей мінімум? Пригадаємо, що особистість характеризується таким рівнем психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю (С.Л. Рубінштейн). Отже, вихованість особистості характеризується не сукупністю окремих якостей, а їх певною ієрархією, змодельованою відносно вектора «мотив — ціль»: мотиви діяльності «цементують» загальну спрямованість особистості на об’єктивну мету діяльності; осмислена мета виконує роль орієнтира у побудові програми дій; програма визначає модель діяльності, її етапи, засоби і способи вирішення тих чи інших завдань; ефективне виконання діяльності передбачає самоконтроль, самооцінку, корекцію, визначення цілі вищого рівня тощо. Показниками вихованості виступають такі інтегральні прояви особистості, як система цінностей (смислів), здатність включатися у різні види діяльності, проявити в ній цілеспрямованість, осмисленість, самостійність, творчу активність, відповідальність.
Кожен з визначених критеріїв тісно пов’язаний із суб’єктивною позицією особистості, її цілеспрямованою активністю. Тому визначені компоненти взаємодіють, утворюють цілісність.
У визначенні показників і ознак вихованості учня вихідними є: з одного боку, інтегральні прояви особистості, їх структура, з іншого — їх динаміка: «зона найближчого розвитку».
Оскільки суб’єктом діяльності вихованець стає в міру того, як розвиваються мотиви, цілі, здатність свідомо і самостійно будувати і творчо реалізувати програму дій, здійснювати самоконтроль, самооцінку, корекцію діяльності, суттєвою ознакою його вихованості є ступінь співвідношення регуляції і саморегуляції. Саме це співвідношення показує, які мотиви є домінуючими, як конкретизуються суб’єктивні цілі, як поєднуються знання, уміння, переконання, дії.
Таким чином, вихованість особистості учня є цілісним утворенням, яке має високий рівень сформованості змістового, структурного і динамічного компоненту.
«Ключем» для практичного визначення ступеня сформованості цих компонентів є диференційовані описи — ознаки різних рівнів вихованості.
112.Методи виховного впливу.
Методи виховного впливу – це конкретні шляхи впливу на свідомість, по-
чуття, поведінку людини для розв’язання педагогічних завдань у спільній діяль-
ності (спілкуванні) її з вихователем.
Мета статті – показати, що методи виховання варто відрізняти від за-
собів виховання, з якими вони пов’язані. Останніми є, насамперед, предмети
матеріальної й духовної культури, які використовуються для вирішення педаго-
гічних завдань. Методи виховання реалізуються через педагогічну діяльність,
засоби не можуть впливати поза нею (засоби масової інформації, книги).
У науковій літературі ми зустрічаємо різні класифікації методів педагогі-
чного впливу. На наш погляд, найбільше відповідає досліджуваній проблемі та-
ка: методи, за допомогою яких формуються погляди, уявлення, поняття вихова-
нців і здійснюється обмін інформацією в педагогічній системі між її членами;
організаційні методи, за допомогою яких регулюється діяльність вихованців і
стимулюються її позитивні мотиви; методи, за допомогою яких стимулюється,
насамперед, самооцінка й надається допомога вихованцям у саморегуляції їх-
ньої поведінки, саморефлексії, самовихованні, а також виноситься офіційна оці-
нка діяльності вихованців.
До першої групи методів належать різні види подання інформації. Усі ці
види інформаційного впливу впливають на спрямованість особистості, форму-
ють позитивні мотиви діяльності і спілкування. Цю групу інформаційних впли-
вів узагальнено називають методами переконань.
Метод переконання у вихованні – це шлях впливу на знання для роз’яс-
нення фактів і явищ суспільного й особистого життя, формування поглядів.
Метод переконання є провідними у виховній роботі. Уміло користуватися
словом зобов’язаний кожен учитель. Не можна безвідповідально кидатися сло-
вами чи часто повторювати загальні фрази, тому що слово володіє найбільшою
виховною силою.
Метод переконання слугує також для актуалізації наявних знань. Самови-
раження особистості відбувається іноді в умовах нечітко нею усвідомлених і
сформованих уявлень, понять, принципів. Не володіючи глибокими знаннями,
людина не завжди може проаналізувати події, що відбуваються, робить помилки
в судженнях.
Продумана система заохочень і покарань необхідна, як показує досвід
А.С. Макаренка, С.Т. Шацького, Я. Корчака й інших видатних педагогів, але
всілякі оцінки (як позитивні, так і негативні) завжди мають побічну дію: вони
викликають увагу до власної персони, актуалізують самооцінку (особливо неа-
декватні) і нерідко егоцентрують, тому не можна ними зловживати.
Одна з основних суперечностей, яка розв’язується в процесі виховання, –
між примітивними уявленнями учня про суть подій, що відбуваються, і тими
знаннями, які вносить у його свідомість ззовні організована система виховання.
Діалог – основний шлях обміну думками, універсальна форма інформа-
ційної взаємодії педагога й учня. Діалог – чудовий спосіб впливу на свідомість.
Метод вправ – метод управління діяльністю вихованця за допомогою різ-
номанітних і повторюваних доручень (завдань). Він сприяє формуванню єдності
свідомості й поведінки.
Метод вправ у вихованні реалізується через доручення (практичні завдан-
ня). Практичні завдання створюють і розширюють досвід учнів у різних видах
діяльності.
Цінним є те доручення, яке підвищує значення самоконтролю в діяльнос-
ті, сприяє розвитку прагнення до вміння долати труднощі. Саме це допомагає
спрямовувати свідомість, почуття, поведінку учнів.
До групи методів вправ належить і метод прикладу – це метод впливу на спо-
глядання, почуття й поведінку вражаючим чином, здатним надати допомогу в дося-
гненні педагогічних цілей. Дуже часто учень не має достатньо життєвого досвіду чи
рішучості, щоб самостійно визначати лінію своєї поведінки. Тому він, природно, на-
слідує те, що бачить у суспільному й особистому житті оточуючих людей. Явище
наслідування в психології називається конформізмом, а відповідна якість особистос-
ті – конформністю. Ступінь її прояву різний для кожної людний і визначається не
тільки життєвим досвідом особистості, а й особливостями нервової системи.
Наслідування може супроводжуватися більш-менш зрілими самостійними
судженнями. Наслідування не простий одночасний, а складний багатофазний
процес.
Метод заохочення – надання позитивної оцінки тим кращим якостям, які
виявилися в навчанні та вчинках особистості. Метод покарання – виявлення
помилок і їхній осуд.
Заохочення стимулюють правильну лінію в поведінці, покарання гальму-
ють прояв недисциплінованості й інших негативних якостей.
Ці методи педагогічного впливу слугують тому, щоб допомогти усвідоми-
ти свої достоїнства чи недоліки, стимулювати чи гальмувати певну поведінку.
Використання методів заохочення й покарання ґрунтується на принципі гу-
манізму, тому методика застосування цих виховних заходів виключає однобічність.
Обов’язкове застосування різних видів, форм, прийомів заохочення та покарання.
Також варто зазначити, що педагогічні форми та прийоми не стабільні, а
видозмінюються, звільняючись від застарілого, що суперечить новим умовам
виховної роботи й життю.
Суттєвий вплив на розвиток особистості справляють засоби виховання.
Засіб виховання можна визначити як предмет середовища чи життєву си-
туацію, навмисно включену у виховний процес.
Засобами виховання можуть бути художня література, кіно, театр, ігри,
спорт. Будь-який об’єкт матеріальної чи духовної культури виконує функцію
засобу виховання за таких умов: з ним пов’язана інформація, необхідна для роз-
витку внутрішнього світу особистості; об’єкт разом зі своєю інформацією
включений у спілкування та спільну діяльність вихователя з вихованцями.
Засоби виховання впливають на розвиток особистості. Засоби матеріаль-
ної культури пов’язані з розвитком практичного інтелекту, а засоби духовної
культури, представлені в знаковій формі (книги, мова, живопис), більш RUwEwYDістотні
для розвитку теоретичного мислення та інших вищих психічних функцій, при-
чому вихованець не тільки бере щось від культури, а й сама культура перероб-
ляє всю природну поведінку дитини.
Засоби виховання мають і свою об’єктивну (незалежну від виховання)
цінність. У життєдіяльності вихованців ці засоби виконують функції, пов’язані з
їх об’єктивною культурною цінністю. Завдяки цьому вихованці не почувають
себе вихованцями, вони просто живуть, спілкуються, роблять щось цікаве.
Разом зміст, засоби й методи утворюють систему виховного процесу, яка
відповідає меті виховання та використовується також для ефективного форму-
вання різних видів свідомості.
Психологія виховання – одна з найбільш важливих складових педагогіч-
ної психології. Основне її завдання – вивчення закономірностей активного й ці-
леспрямованого формування особистості в онтогенезі. Знання цих закономірно-
стей є необхідною передумовою розробки методів формування всебічно розви-
нутої особистості з активним творчим ставленням до дійсності.
Розробка психологічних основ наукової організації виховного процесу
уможливлює повноцінне формування особистості кожної людини та запобіган-
ня виникненню негативних рис характеру, труднощів при взаємодії з іншими
людьми, конфліктних ситуацій на виробництві.
Відповідно до результатів дослідження в цій галузі психології, одним з
найбільш успішних психологічних механізмів формування особистості є наслі-
дування. Воно полягає в перейманні та відтворенні індивідом певних форм по-
ведінки, способів діяльності людей, які оточують його. Наслідування може бути
як несвідомим, так і свідомим цілеспрямованим процесом. Суть цього процесу
відображає також багато правил службового етикету керівника (хто хоче нака-
зувати, той повинен уміти підкорятися; керівнику варто бути сміливим і рішу-
чим; немає гірше від вимушеного неробства на виробництві тощо).
Проникнення й суть психологічних механізмів формування особистості
нерозривно пов’язане з аналізом самосвідомості людини, її самооцінки, оскіль-
ки прийняття певних норм і правил як особистісно значущих передбачає їхнє
співвіднесення із самим собою, і це неможливо без усвідомлення себе, своїх
можливостей і потреб. У самооцінці інших людей, членів трудової групи, їхніх
вчинків, явищ навколишнього середовища, подій виробничого життя, знання
себе також виступає в єдності з переживаннями причин особистих дій і резуль-
татів діяльності.
Урахування психологічних механізмів формування особистості є необхід-
ною умовою ефективного виховання. Особистість, її духовне життя – це резуль-
тат активної взаємодії індивіда й соціального середовища. У дослідженнях віт-
чизняних психологів (Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, А.Н. Леонтьєва,
Б.Г. Ананьєва, Б.М. Теплова, Г.С. Костюка та ін.) розкривається основний мето-
дологічний принцип психологічної діяльності людини – єдність свідомості й ді-
яльності. Соціально спрямована засобами виховання активність індивіда є про-
відною для формування психічних явищ і властивостей. На цей факт звернув
увагу основоположник навчання про вищу нервову діяльність І.П. Павлов.
У своїх працях він підкреслює, що поведінка людини зумовлена не тільки
вродженими властивостями нервової системи, а і впливом навчання й вихован-
ня. Завдяки високій пластичності нервової системи в ній можуть бути зміни, не-
обхідно тільки створювати відповідні для цього умови.
І.П. Павлов назвав мозок системою, що саморегулюється. Це означає, що
мозок не просто відповідає на зовнішні подразники, а й контролює та регулює ви-
конувані за його вказівкою дії. Наша система сама себе підтримує, виправляє й на-
віть удосконалює. Саморегуляція, удосконалення внутрішніх спонтанних тенден-
цій живого організму з реальним оточенням є життєвою необхідністю. У фізіології
та психології ці ідеї розкриваються в навчанні про гомеостаз, дія якого виявляється
в усуненні причин, що порушують рівновагу життєвих процесів організму. Знання
цього механізму й використання його у вихованні особистості повинні стати ос-
новними в діяльності виховання (керівника), щоб підтримувати себе та своїх пі-
длеглих на вищій межі своїх можливостей, як рекомендував І.П. Павлов.
У виховній діяльності керівнику також необхідно використовувати меха-
нізм переносу чи трансферу. Його суть полягає в тому, що істотні властивості й
оцінки переносяться на схожі ситуації, на схожі в чомусь предмети. Це яскраво
виявляється в трудових діях, а особливо у відносинах і почуттях. Люди легко
переносять свою образу, страх, гнів, незадоволення на інших людей, на органі-
зацію, на ситуації. Незадоволення співробітників адміністрацій часто перено-
ситься на все підприємство, негативні риси лідера групи – на всю групу, а по-
чуття симпатії до якоїсь людини переноситься на її оточення. Принцип перено-
су лежить в основі психоаналізу. Психоаналітики пояснюють переживання лю-
дини через предмети нейтральні, котрі самі по собі ніяких почуттів у нього не
викликають. Відомо, що навіть дуже переконлива інформація не буде сприйнята
людиною, якщо джерело інформації не є для неї авторитетною особистістю або
остання сама не переконана в тому, що вона пропонує іншим. К.Д. Ушинський
писав, що переконаність можна викликати тільки переконаністю. Тому, намага-
ючись переконати в чомусь свого підлеглого, колегу, керівник сам повинен бути
переконаний у правдивості того, у чому він переконує. Він повинен спочатку
завоювати позитивний статус, викликати до себе довіру. Тому переконати – це
не стільки поінформувати й пояснити, довести на словах, скільки створити певні
умови діяльності для співробітників, у яких вони на особистому досвіді переко-
налися б у правильності всього сказаного та розпочатого керівником.
Використовуючи педагогічно виправдані виховні засоби, штучно ство-
рюючи виховні ситуації, керівник не повинен ігнорувати вищеперелічені меха-
нізми взаємодії індивіда з навколишніми. Гарною стає така людина, яка в про-
цесі свого життя постійно робить добро, коли доброта як якість зумовлює всі
інші прояви особистості в процесі її життєдіяльності. Щоб прояв тієї чи іншої
позитивної риси здійснювався у звичних і нових, нестандартних ситуаціях, не-
обхідно перетворити її у властивість особистості, а для цього потрібно створю-
вати умови для її прояву. При цьому важливо визначити необхідну її індивідуа-
льно допустиму міру тренінгу. Для різних типів підлеглих вона буде відмінною.
Доведено, що якщо міра буде занадто велика, може виникнути захисна негатив-
на реакція організму – несприйнятливість до виховного прийому.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що в процесі формування
властивостей особистості необхідно в основу кожної виховної дії покласти пев-
ний психолого-педагогічний механізм взаємодії вчителя й учня (керівника та
підлеглого).
Вищесказане дає змогу говорити про те, що розробка нових технологій
виховних впливів на особистість залишається завжди актуальною.
Сучасні технології виховного впливу являють собою сукупність видів ус-
відомленої продуктивної діяльності, якою займаються протягом усього свого
життя: навчання, робота, дозвілля (вільне спілкування).
Сучасність вимагає переорієнтації змісту виховного процесу на глибоке ві-
дображення необхідності для людей Землі жити у світі, спільності людських цін-
ностей.
Ціннісні орієнтації можна визначити так: постійний аналіз своїх дій і
співвіднесення їх із системою цінностей суспільства; вироблення навичок, не-
обхідних для того, щоб вижити в складному сучасному світі; подолання конфо-
рмізму – висловлення своєї думки незалежно від авторитетів, уміння працювати
в колективі; сприйняття чужої думки без упередженості, знання основ конфлік-
тології; формування критичного мислення, що сприяє розвитку спілкування між
людьми й допомагає уникати конфронтації.
В основу виховної роботи покладено персональний підхід, тобто необхід-
ність індивідуальне виховання персоніфікувати, тому що індивідуальний підхід
передбачає типологію індивідуальних розбіжностей вихованців, а отже, і вихов-
них дій. Персоніфікований підхід орієнтує на формування та розвиток неповто-
рної домінанти, а це можливо тільки за наявності таких напрямів інструменту-
вання виховання: виявлення талановитих дітей і створення виховного процесу,
що забезпечує оптимальні умови для розкриття та прояву їхніх природних здіб-
ностей; виявлення природних задатків, нахилів, схильностей та інтересів, що в
явному вигляді можуть стати домінантою особистості; формування інтересу
шляхом включення в різні види діяльності.
113.Особливості використання покарання.
114.Особливості педагогічної діяльності.
Особливості педагогічної діяльності у ВНЗ
До безпосередніх функціональних обов'язків науково-педагогічних працівників вищої школи належать:
■ підготовка навчальних курсів, їх методологічне й методичне забезпечення, вибір засобів інформаційної (аудіо, відео* комп'ютерної, телекомунікаційної та ін.) підтримки;
■ створення навчальних, тренінгових і контролюючих програм, зокрема комп'ютерних;
■ авторська участь у підготовці навчальної літератури й навчально-методичних посібників;
■ читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять, конференцій, рольових, ситуаційних і ділових ігор тощо;
■ організаційно-методичне забезпечення практики студентів і участь у її проведенні;
■ пошук і розроблення нових педагогічних методів і освітніх технологій підвищеної ефективності;
■ консультаційна та інша індивідуальна робота зі студентами;
■ пошук джерел фінансування наукових досліджень і споживачів наукових розробок;
■ планування, організація й виконання наукових досліджень і конкретних практичних розробок;
■ підготовка наукових, науково-популярних та інших матеріалів;
■ підготовка розробок, що їх патентують;
■ реалізація виховних функцій у процесі групової та індивідуальної рбботи зі студентами, під час неформального спілкування з ними;
■ неперервний особистіший і професійний розвиток, підвищення наукової та педагогічної компетентності й кваліфікації;
■ володіння різними професійно необхідними практичними навичками.
У системі відкритої та гнучкої освіти особливу увагу приділяють підготовленості педагогів до:
■ організації навчання на базі практики через дії та аналіз цих дій;
■ формування дослідницьких і творчих умінь;
■ формування у студентів віри у власні можливості й у реальність професійних досягнень;
■ вибору залежно від ситуації відповідної ролі, наприклад, експерта, консультанта, організатора, проектанта, порадника;
■ організації студентів у робочі групи, а також до розподілу обсягів навчального матеріалу й формування правил співпраці;
■ підтримки соціальної інтеграції студентського колективу; застосування ефективних методик запобігання й розв'язання міжособистісних і групових конфліктів;
■ організації індивідуалізованого навчання у групах, комунікація зі зворотним зв'язком);
■ організації самонавчання студентів, зокрема підготовки їх до самостійного користування текстовими й поза текстовими джерелами інформації;
■ вироблення вміння індивідуального й групового ухвалення рішень, а також розв'язування різних проблем перед ухваленням рішень;
■ формування вмінь самостійного планування й адаптації до змінних умов праці; розумового конструювання через операції порівняння, аналізу, висновків і верифікації, а також предметно-маніпуляційного конструювання згідно з аналітичними, операційними і синтетичними стадіями поведінки під час розв'язування проблем;
■ практичного застосування концепції різнобічного навчання й концепції індивідуалізованого навчання з урахуванням потреб студентів.
Для успішного виконання своїх обов'язків науково-педагогічний працівник має бути організатором, оратором, аналітиком, психологом, висококомпетентним фахівцем у своїй галузі, ерудитом в інших галузях знань. Також науково-педагогічний працівник повинен мати талант, природні здібності. Від нього вимагають значних розумових, фізичних, часових та емоційно-вольових затрат. Науково-педагогічний працівник ВНЗ має бути творчою особистістю, оскільки підготувати майбутнього творчого фахівця може лише творча особистість.
Науково-педагогічний працівник вищого навчального закладу свою педагогічну діяльність здійснює у напрямах: навчальної, методичної, науково-дослідницької та виховної діяльності.
Визначальним завданням науково-педагогічного працівника є навчальна діяльність, спрямована на організацію процесу навчання відповідно до нормативних документів. Вона поєднує теоретичну складову, пов'язану з розкриттям сутності науки, нових закономірностей, і практичну, яка спрямована на розв'язання педагогічних завдань. Науково-педагогічний працівник визначає мету і завдання навчання з конкретного предмета у взаємозв'язку з іншими дисциплінами; обмірковує зміст навчання, сучасні форми і методи, що сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності студента, форми контролю.
Основні види цієї діяльності - лекції, лабораторні, практичні, семінарські заняття, консультації, заліки, іспити, рецензування, організація захисту курсових робіт і проектів, керівництво практикою та навчально-дослідною роботою студентів, керівництво дипломними роботами тощо.
З навчальною роботою тісно пов'язана методична діяльність щодо підготовки навчального процесу, його забезпечення та удосконалення. До неї належить: підготовка до лекційних, лабораторних, практичних, семінарських занять, навчальної практики; розроблення і підготовка до видання конспектів лекцій, збірників вправ і задач, лабораторних практикумів, методичних матеріалів з курсових і дипломних робіт; поточна робота щодо підвищення педагогічної кваліфікації (читання методичної і навчальної, науково-методичної літератури); вивчення передового досвіду з наданням звітності і рецензування конспектів лекцій, збірників задач і лабораторних практикумів; складання методичних розробок, завдань, екзаменаційних білетів, тематики курсових робіт; розроблення графіків самостійної роботи студентів тощо.
У процесі методичної роботи підвищується рівень майстерності науково-педагогічного працівника, оскільки він засвоює зміст нових навчальних програм, технологій і реалізовує їх; постійно ознайомлюється з досягненнями психолого-педагогічних наук і методик викладання навчальних дисциплін; вивчає і впроваджує передовий педагогічний досвід; удосконалює власні навички самоосвіти тощо.
Педагогічна діяльність науково-педагогічного працівника обов'язково поєднана з науково-дослідницькою діяльністю, яка збагачує внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. А педагогічна діяльність спонукає до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, до досконалішого формулювання ідей, висновків і нових гіпотез.
Педагогічна наука може розвиватися лише за умови збагачення ЇЇ новими фактами, здобутими у процесі науково-дослідної роботи. Науково-педагогічний працівник, щоб краще й глибше оволодіти навчальним предметом, ознайомлюється з новою науковою літературою, стежить за розвитком цієї науки за кордоном, аналізує основну методичну літературу, уважно опрацьовує науково-методичні журнали зі свого предмета, вивчає досвід навчально-виховної роботи колег за фахом, експериментально перевіряє доцільність запровадження у власну практику педагогічних новацій.
Працюючи над науковим матеріалом, науково-педагогічному пращівнику слід його переосмислити, виявити те, що доцільно застосувати у своїй навчально-виховній діяльності.
Виховну діяльність науково-педагогічний працівник здійснює передусім у процесі навчання, використовуючи потенційні можливості навчальних дисциплін, а також під час спілкування у позалекційний час. Кожен науково-педагогічний працівник має усвідомити важливість свого виховного впливу на майбутніх фахівців і реалізувати цю функцію не лише через співбесіди, кураторську роботу, керівника клубів, роботу в гуртожитках, проведення вечорів, екскурсій тощо, а й на власному прикладі.
Контрольні запитання та завдання:
Опишіть безпосередні функціональні обов'язки науково-педагогічного працівника.
За якими напрямами здійснює свою педагогічну діяльність науково-педагогічний працівник?
Охарактеризуйте навчальну діяльність науково-педагогічного працівника.
У чому виявляється методична діяльність науково* педагогічного працівника?
Чому науково-педагогічному працівнику необхідно займатися науково-дослідницькою діяльністю? Опишіть характер виховної діяльності науково-педагогічного працівника.
115.Структура педагогічних здібностей.
Найбільш повно на сучасному етапі концепція педагогічних здібностей розкрита та розвинена Н.В. Кузьміною.
По-перше, всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-друге, педагогічні здібності це "особлива чутливість до об'єкту, процесу і результатів педагогічної діяльності". По-третє,— вони включають у себе не тільки набір, сукупність, а являють деяку структурну організацію цієї чутливості. По-четверте, виділена урівненість педагогічних здібностей. По-п'яте, це трактування визначає зв'язок загальних і спеціальних педагогічних здібностей, з одного боку, і спеціальних педагогічних здібностей — з іншого.
Таким чином підкреслюється, що здібність суб'єкта педагогічної діяльності, яка формується та розвивається у педагогічній діяльності, значною мірою визначають її успішність.
В трактуванні Н.В. Кузьміною, педагогічна система включає п'ять структурних елементів (мета, учбова інформація, засоби комунікації, учні і педагоги) та п'ять функціональних елементів (дослідницький, проекційний, конструктивний, комунікативний, організаторський).
Педагогічні здібності Н.В. Кузьміна розглядає "як специфічну форму чутливості педагога до суб'єкта діяльності, по-перше, до об'єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності... і, по-друге, до учнів, як суб'єктів спілкування, пізнання, праці". Тому педагогічні здібності можна поділити на 2 рівні — перцептивно-рефлексивні та проективні. Перцептивно-рефлексивні включають три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією, почуття міри чи такту, та почуття приналежності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції. Проективні здібності пов'язані з вміннями створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проекційні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності.
Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, винахідливості способів навчання. Вони забезпечують накопичення інформації вчителю про учнів та самого себе.
Проекційні здібності проявляються у вмінні передбачити кінцевий результат виховуючого навчання протягом усього періоду навчання.
Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої атмосфери спільного співробітництва, діяльності, вмінні побудувати урок, який найбільше відповідає поставленій меті розвитку та саморозвитку учня.
Комунікативні здібності проявляються в налагодженні контакту, педагогічно доцільних відносин. За Н.В. Кузьміною, вони забезпечуються чотирма факторами: здібністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивними якостями. До комунікативних здібностей можна також віднести фактор мовленнєвої культури (стриманість, зверненість, впливовість і т.д.).
Організаційні здібності проявляються в особливій чутливості до способів організації учнів в групи, в засвоєнні ними учбового матеріалу, самоорганізації навчаючих, в самоорганізації власної діяльності педагога.
Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та інших спеціальних здібностей ( наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості і педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені 3 типи об'єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності — а) допомагають; б) нейтральні та в) заважають педагогічній діяльності.
Цікавим є підхід Н.А. Амінова до трактування здібностей взагалі та педагогічних здібностей окремо. Для Н.А. Амінова провідним виступає успішність, яка розглядається з двох боків: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самої себе в часі) та соціальна (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей). Перший вид — це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий — конкурентноздатність.
Індивідуальна, ресурсна успішність — це способи досягнення успіху, інструментальні здібності, до яких входять загальні (перцептивні) і спеціальні здібності.
Спеціальні здібності (по Н.А. Амінову) включають емоційні, вольові, мнемічні, атенціонні, і мажинітивні. Справжні здібності автор називає термінальними. Вони забезпечують та підвищують конкурентноздатність. Термінальна здібність до педагогічної діяльності передбачає здатність до протидії відповідно до розвитку синдрому емоційного спалення (виснаження емоційних ресурсів).
Таким чином можна виділити такі складові класифікації педагогічних здібностей:
116Педагогічна майстерність як елемент стилю діяльності.
ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ ЯК УМОВА УСПІШНОЇ
У статті розглядаються деякі аспекти формування педагогічної техніки у майбутніх
вчителів початкового навчання як основи педагогічної майстерності.
Ключові слова: вчителі початкового навчання, педагогічна техніка, педагогічна
майстерність.
Вчительська професія - одна з небагатьох, які можна назвати вічними. Навіть в інформаційну добу; час новітніх технологій, ніщо не може замінити вчителя - творчу особистість зі своїм неповторним педагогічним іміджем, умінням впливати на душі і серця своїх вихованців .
Динамізм, притаманний сучасній цивілізації, зростання соціальної ролі особистості, гуманізація та демократизація суспільства, інтелектуалізація праці - усе це обумовлює необхідність формування особистості майбутніх учителів початкового навчання як творчих фахівців, розвитку в них креативності, комунікативних здібностей тощо, підготовки до плідної продуктивної праці.
У період національного відродження України вчителю відводиться особлива роль і місце, що підкреслюється в основних нормативних та законодавчих документах про освіту. Вимоги до особистості педагога досить високі, що цілком закономірно. З огляду на це кожен учитель має бути не тільки гарним фахівцем, а й повинен володіти високим мистецтвом навчати й виховувати [ 5,8 ].
Актуальність зазначеної проблеми в сучасній теорії й практиці початкового навчання зумовлена потребою в удосканаленні професійної підготовки майбутнього вчителя, а саме оволодінні ним елементами педагогічної майстерності.
Навчально-виховний процес у школі становить собою систему неповторних і унікальних за своєю природою педагогічних ситуацій, які безперервно змінюють, викликають необхідність забезпечити гнучке, інтенсивне, винахідливе , концептуально багате професійне мислення вчителя. Досягнення висот педагогічної майстерності потребує максимальних особистих зусиль, енергії, природних нахилів і здібностей, великої працездатності і чи не найголовніше - безмежного бажання стати педагогом-майстром. На цьому неодноразово акцентував увагу відомий педагог А. Макаренко. Він зауважував, що сам був звичайним, рядовим учителем, а майстром став завдяки гігантській праці над собою [4,109].
Метою нашої статті є визначення сутності педагогічної майстерності, розкриття змісту педагогічної техніки як одного з елементів педагогічної майстерності, вказати та обгрунтувати її роль у професійній діяльності майбутніх педагогів початкового навчання.
Педагогічна майстерність - вияв високого рівня педагогічної діяльності.
Як наукова проблема, вона постала в ХІХ ст. Дослідники тлумачать її як найвищий рівень педагогічної діяльності, який виявляється в тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних наслідків; «синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особистих якостей учителя» [3, 140]; комплекс властивостей особистості педагога, що забезпечує високий рівень самоорганізації педагогічнохї діяльності.
Грунтується майстерність на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Педагогічна майстерність розглядається як вияв власного «Я» у професії, як самореалізація особистості вчителя в педагогічній діяльності, тому визначається як вища, творча його активність, що передбачає доцільне використання методів і засобів педагогічного взаємовпливу в кожній ситуації навчання та виховання. Така доцільність є результатом засвоєння студентами системи знань і уявлень про закони навчання, технології розвитку дитини, а також вияву індивідуальних особливостей педагога, його спрямованості, здібностей та психофізичних даних.
У сучасних дослідженнях найбільш теоретично обгрунтованими, методично розробленими та практично реалізованими моделями педагогічної праці високої якості виступають ідеї та відповідно технології педагогічної майстерності (Є. Барбіна, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Н. Гузій та ін.), педагогічної техніки (В.Мидинкану, Ю. Турчанінова та ін).
Перспекитивним з погляду розв’язання проблеми формування професійної майстерності є виділення
І. Зязюном основних вимог до особистості педагога без яких у принципі неможлива успішна педагогічна робота. Головні з них це любов до дітей та педагогічної діяльності; наявність спеціальних знань у відповідній галузі науки і культури, техніки, високорозвинений інтелект; високий рівень моральності та загальної культури вчителя [1, 54].
Отже, щоб володіти в повному обсязі педагогічною майстерністю, щоб осягнути всі її грані, необхідно постійно навчатися.
На нашу думку, важливим елементом педагогічної майстреності є педагогічна техніка. Вона, як сукупність професійних умінь, сприяє гармонійному поєднанні внутрішнього змісту діяльності вчителя і зовнішнього його вираження.
А. Макаренко неодноразово нагалошував на необхідності володіння вчителем прийомами організації власної поведінки і впливу на учня. Саме цей педагог увів для позначення явища поняття «педагогічна техніка», яка має нагадувати педагогові про необхідність дбати не лише про сутність діяльності, а й про форму вияву своїх намірів, духовного потенціалу. Адже «вихованець сприймає вашу душу та ваші думки не тому, що знає, що у вас на душі робиться, а тому, що бачить вас, слухає вас» [7, 87].
Наукою встановлено, що педагогічна техніка - це уміння використовувати власний психофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це володіння комплексом прийомів, які допомагають вчителеві глибше, яскравіше, талановитіше виявити себе і досягнути успіхів у виховній роботі.
Поняття «педагогічна техніка» містить дві групи складових. Перша пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою: техніка володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою);керування емоціями, настроєм для зняття зайвого психічного напруження, збудження творчого самопочуття; опанування умінням соціальної перцепції(техніка керування увагою, уявою);техніка мовлення (керування диханням, дикцією, темпом мовлення).
Друга група пов'язана з умінням вплинути на особистість і колектив: техніка організації контакту, управління педагогічним спілкуванням, організація колективних творчих справ тощо.
Складовві першої і другої груп педагогічної техніки спрямовані або на організацію внутрішнього самопочуття педагога, або на уміння адекватно виявити зовні адекватно виявити зовні це почуття. Тому педагогічну техніку умовно поділяють на внутрішню і зовнішю відповідно до мети її використання.
Внутрішня техніка - це створення внутрішнього переживання особистості, психологічне налаштування вчителя на майбутню діяльність через вплив на розум, волю й почуття. Коли молодий учитель вперше починає спілкуватися з класом,у нього з’ являються невпевненість, страх, стриманість, особливо коли за його роботою слідкують діти, учителі, батьки, тобто коли його дії у всіх на виду. Це відбивається на думках молодого педагога, його голосі, фізичному самопочутті, а особливо на психічному стані. Тому слід розуміти, що мова йдеться не лише про проблему «як стриматися», а й про проблему встановлення постійного рівня плідної та ефективної педагогічної взаємодії з учнями. Не давати волю почуттям - це одне, а от спрямувати свої почуття і думки, попередньо перетворивши їх у належний стан, - це інше. Для педагога це два найтіснішим чином взаємопов’язані психологічні процеси, володіти якими потрібно навчитися. Досягти оптимального внутрішнього стану в педагогічній діяльності важко, бо вона сама емоційно напружена, це робота серця і нервів, це буквально щоденна і щогодинна витрата величезних душевних сил. «Наша праця - це повсякчасна зміна ситуацій, що викликає то посилене збудження, то гальмування», говорив В. Сухомлинський [8, 67]. Учитель повинен уміти зберігати працездатність, володіти ситуаціями для забезпечення успіху в діяльності і збереження свого здоров' я. Для цього педагогу важливо набути цілком конкретних навичок і умінь саморегуляції, які дадуть змогу впевнено, без зайвого напруження здійснювати свою професійну діяльність. Серед найважлтвіших кроків саморегуляції можна визначити такі:
виховання доброзичливості та оптимізму;
контроль за своєю поведінкою (регуляція м 'язового напруження, темпу рухів, мовлення, дихання);
розрядка в діяльності (працетерапія, музикотерапія, бібліотерапія, гумор, імітаційна гра);
самонавіювання.
Існують певні умови для формування цих якостей, а саме : розуміння соціальної ролі своєї професії, розвинуте почуття обов'язку, педагогічна правильність, емоційна чуйність, самоаналіз та самооцінка, професійне педагогчне мислення.
Зовнішня техніка - це гармонійна єдність внутрішнього змісту діяльності і зовнішнього його вияву. Педагог повинен навчитися адекватно й емоційно, виразно представити свій внутрішній стан, свої думки, почуття. Елементами зовнішноьї техніки вчителя є вербальні (мовні) й невербальні засоби. Розглянемо детальніше невербальні засоби педагогічної техніки.
Пантоміміка - це виражальні рухи тіла, рук, ніг. Вона допомагає виразити головне, малює образ. Красива й виразна постать педагога виражає внутрішню гідність особистості. Пряма хода, зібраність свідчать про впевненість педагога у своїх силах, водночас згорбленість, опущена голова, млявість рук - про внутрішню слабкість людини, її невпевненість. Педагогу потрібно виробити манеру правильно стояти перед учнями на уроці. Усі рухи й пози повинні приваблювати учнів своєю витонченністю і простотою. Жест педагога має бути органічним і стриманим, без різких широких вимахів і гострих кутів.
Міміка - це мистецтво виражати свої думки, почуття, настрій, стан рухом м’язів обличчя. Відомо, що вираз обличчя і погляд впливають на учнів сильніше, ніж слова, тому обличчя має не лише виражати, а й приховувати певні почуття. Звичайно, вираз обличчя повинен відповідати характеру мовлення, стосунків. Він має виражати впевненість , позитивне ставлення радість, зацікавленість радість, зацікавленість, а іноді й осуд, незадоволеність. Найбільш виразними на обличчі є очі. Як кажуть , порожні очі - дзеркало порожньої душі.
Педагогу необхідно уважно вивчити можливості свого обличчя, навчитися користуватися виразним поглядом. Погляд має бути звернений до учнів, створювати візуальний контакт . Візуальний контакт є технікою, яку потрібно розвивати, у той же час потрібно намагатися тримати всіх учнів у полі зору.
Ми розглянули лише деякі засоби невербальної комунікації, які дають педагогу змогу ефективно розв’язувати педагогічні завдання.
Отже, досягнення виразності педагогічної техніки - лише одна зі сходинок до педагогічної майстерності. Техніка без усвідомлення завдань педагогічної дії, без розуміння мотивів діяльності учнів, істинної суті результатів взаємодії залишається порожньою формою, беззмістовною, непрофесійною дією. Тож опанування її прийомами має здійснюватися в контексті підвищення загальної педагогічної культури педагога, його професійного педагогічного мислення.
117.Методика формування вимоги.
118.Психологічний портрет учителя.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ
(описание методики, опросник, образец бланка, интерпретация)
Профессия учителя относится к духовно опасным профессиям. Право оценивать другого эмоционально незрелому человеку дает ощущение власти и непогрешимости, которое действует, как наркотик. Взгляд на учителя, как на человека, не имеющего права на ошибку, затрудняет профессиональный и личностный рост учителя, ведет его к эмоциональному сгоранию. Противопоставить этому можно только осознание собственного несовершенства и готовность к изменениям.
Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление. Оценка профессиональной компетентности учителя, поиск эффективной модели обучения, в том числе и самих учителей - эти проблемы перекочевали в новое тысячелетие. Слабым утешением может служить только то, что мы не одиноки - нет ни одной страны в мире, где образовательная система не испытывала бы серьезных проблем. Все реформы несостоятельны, потому что истоки этих проблем - не столько социально-экономические, сколько морально-этические. Поэтому решать их следует иными средствами.
В каждой школе есть люди, способные к профессиональному и личностному росту, свободные от догм и стереотипов. Именно они помогают своим воспитанникам преодолеть отчуждение от школы, благодаря им ученики идут на уроки не с отвращением и страхом, а с интересом и удовольствием. Этим людям удалось не только сделать обучения и воспитания более эффективным, но и получать удовольствие от своей работы. Изучение их личностных особенностей, а также анализ результатов отечественных и зарубежных исследований профессиональных компетенций учителя позволило выделить блок профессионально важных качеств, среди которых такие как ценностные ориентации, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания и уровень субъективного контроля.
На основе этих параметров был создан психологический портрет учителя. Хороший учитель справедлив и честен перед собой, своими учениками и коллегами, он чувствует состояние другого человека, умеет наладить контакт с каждым учеником. Настоящий учитель гибок, то есть способен проявлять большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации. Он умеет задавать вопросы, может показать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь учащимся. Любит и умеет экспериментировать, ищет новые формы и методы работы. Хорошему учителю свойственно положительное восприятие самого себя, учеников, коллег.
Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, выделим следующие:
1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.
2. Благополучное психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность.
3. Позитивное самовосприятие.
4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения.
5. Ответственность.
Все эти параметры можно выявить с помощью методики "Психологический портрет учителя", в основу которой легли представления авторов о хорошем учителе, подкрепленные отечественными и зарубежными исследованиями об эффективности преподавательской деятельности и собственным многолетним опытом работы в школе.
Теоретические основы методики - учение А.А.Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А.Флоренской, Я-концепция Р.Бернса, подходы У.Джеймса, А. Маслоу, К.Роджерса, Т.Гордона.
Методика <Психологический портрет учителя> помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение - меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это - только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.
Методика не может быть использована в административных целях - для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т.д.
Вопросы скомпонованы таким образом, что каждая шкала занимает отдельный столбик. Это значительно упрощает обработку и дает возможность каждому самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования.
Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в "Комментариях и интерпретации". Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина - разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличную модель профессионального поведения и выбрать оптимальную
ОПРОСНИК "ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ"
Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции и отметьте его в соответствующей клетке бланка. Подсчитайте количество отмеченных вами вариантов в каждом столбце и запишите их сумму в пустых клетках внизу бланка.
1. В воспитании важнее всего
а) окружить ребенка теплотой и заботой;
б) воспитать уважительное отношение к старшим;
в) выработать у него определенные взгляды и умения.
2. Если кто-то в классе отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести урок
а) да; б) нет; в) в зависимости от настроения.
3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю
а) интерес; б) смущение; в) раздражение.
4. Если класс не приведен в порядок,
а) моя реакция зависит от ситуации;
б) я не обращаю на это внимания;
в) я не могу начать урок.
5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой
а) часто; б) в зависимости от ситуации; в) редко.
6. Для меня важнее
а) отношения с учениками; б) с коллегами; в) не знаю.
7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое бывает трудно скрыть
а) часто; б) иногда; в) никогда не вызывают.
8. Присутствие на уроке посторонних
а) воодушевляет меня;
б) никак не отражается на моей работе;
в) выбивает меня из колеи.
9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте
а) в зависимости от ситуации; б) нет; в) обычно.
10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей
а) да; б) не всегда; в) нет.
11. Во время перемены я предпочитаю общаться
а) с учениками; б) с коллегами; в) лучше побыть в одиночестве.
12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении
а) нет; б) не всегда; в) да.
13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других
а) да; 2) нет; 3) не уверен.
14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который
а) предлагает простор для творчества;
б) не вмешивается в мою работу;
в) дает четкие указания.
15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного
а) обычно; б) иногда; в) сомневаюсь.
16. Случайные встречи с учениками за пределами школы
а) доставляют мне удовольствие;
б) вызывают у меня чувство неловкости;
в) не вызывают у меня особых эмоций.
17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным
а) часто; б) редко; в) никогда.
18. Замечания со стороны коллег и администрации
а) меня мало волнуют;
б) иногда задевают меня;
в) часто задевают меня.
19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана
а) в зависимости от ситуации;
б) предпочитаю импровизацию;
в) всегда.
20. Мои успехи обычно признаются другими людьми.
а) да; б) не всегда; в) редко.
21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть
а) я согласен; б) не согласен; в) что-то в этом есть.
22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег
а) да; б) иногда; в) нет.
23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами
а) доставляет мне удовольствие;
б) особых эмоций не вызывает;
в) в тягость.
24. Когда я вижу, что ученик ведет со мной вызывающе
а) предпочитаю выяснить отношения;
б) игнорирую этот факт;
в) я плачу ему той же монетой.
25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит
а) почти все; б) кое-что; в) ничего не зависит.
26. В работе для меня важнее всего
а) привязанность учеников;
б) признание коллег;
в) чувство собственной необходимости.
27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния
а) часто; б) иногда; в) не зависит.
28. В дружелюбном отношении со стороны коллег
а) я не сомневаюсь;
б) уверенности нет;
в) затрудняюсь ответить.
29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять
а) пытаюсь понять его точку зрения;
б) перевожу разговор на другую тему;
в) я стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.
30. Если я захочу, я смогу расположить к себе любого
а) да; б) в зависимости от ситуации; в) вряд ли.
31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика
а) я тут же заступлюсь за него;
б) один на один сделаю замечание коллеге;
в) сочту некорректным вмешиваться.
32. Работа дается мне ценой большого напряжения
а) обычно; б) иногда; в) редко.
33. У меня нет сомнений в своем профессионализме
а) конечно; б) есть сомнения; в) не приходилось задумываться.
34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего
а) возможность работать творчески;
б) отсутствие конфликтов;
в) трудовая дисциплина.
35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на "нет".
а) не думаю; б) не всегда; в) да.
36. С высказыванием "Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит"
а) согласен полностью;
б) не согласен;
в) что-то в этом есть.
37. Мысли о работе мешают мне уснуть
а) часто; б) редко; в) никогда не мешают.
38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам
а) часто; б) иногда; в) предпочитаю слушать других.
39. Взрослый может применить силу в отношении ребенка
а) нет, это недопустимо; б) затрудняюсь ответить; в) если он этого заслуживает.
40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только себя
а) да; б) в некоторых случаях; в) нет.
41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками
а) да; а) нет; а) иногда.
42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями
а) редко; б) обычно; в) всегда.
43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных
а) да; б) не помню; в) нет.
44. Непредвиденные ситуации на уроках
а) можно эффектно использовать;
б) лучше игнорировать;
в) только мешают учебному процессу.
45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине.
а) да; б) не всегда; в) нет.
46. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону
а) ученика; б) учителя; в) сохраняю нейтралитет.
47. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем
а) как правило; б) не обязательно; в) проблем со здоровьем нет.
48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией
а) да; б) не все; в) не знаю.
49. Ученик обязан выполнять любые требования учителя
а) нет; б) не знаю; в) да.
50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств
а) чаще всего; а) не уверен; б) не согласен.
119.Психологічний аналіз вчинку.
Вчинок як одиниця моральної поведінки
Вчинок — соціально оцінюваний акт поведінки, що побуджусться усвідомленими мотивами. На відміну від імпульсивних дій вчинок здійснюється у відповідності з прийнятим наміром. Вчинок, як елемент поведінки, підпорядкований мотивам і меті діяльності людини. В ньому проявляється особистість — її провідні потреби, ставлення до оточуючої дійсності, характер, темперамент. У вчинку проявляються такі риси особистості, як наполегливість, лицемірство, відвертість, замкнутість тощо. У відповідності з соціальними нормами, етичними і правовими вчинки оцінюються як моральний або аморальний, чесний або нечесний, героїчний або боягузливий тощо.
О.В. Киричук, В.А. Роменець (1997) розглядають вчинок, як спосіб особистісного існування в світі, як всезагальний філософський принцип, який допомагає тлумачити природу людини і світу в пізнавальному та практичному відношеннях.
Аналіз вчинку психологічно і морально зрілої особистості завжди передбачає в своїй основі відношення до іншої людини як до такої ж особистості, як до цілі... Вчинок — як діалог — це відношення, яке передбачає взаємність, співучасть. При цьому ролі учасників учинкового акту можуть розподілятися по-різному.
Вчинок як універсальний засіб самовиявлення, самовдосконалення, самотворення і самоствердження людини в суспільстві у певному розумінні може розглядатися як притаманний будь- якій людині, соціальній групі і будь-якій культурі, відбиваючи в собі специфіку і загальний рівень свого суб'єкта.
Для кожної вікової групи існують певні критерії, за якими та чи інша дія визначається як вчинок.
Підліток може зважитися на героїчний вчинок заради товариша, але залишитися байдужим до батьків, що розраховують на його допомогу, на потребу поступитися власними інтересами тощо.
Вчинковий потенціал по-різному розподіляється у психосоціальному просторі функцій та ролей, які відіграє людина залежно від суб'єктивної значущості кожної з них у конкретній ситуації життєдіяльності.
Критерії та показники вихованості
Розглядаючи основні підходи до визначення та вивчення моральної вихованості, Л.М. Поколієнко, Д.Ф. Ніколенко (1991), І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов (1995) та інші зазначають, що феномен вихованості відрізняється великою складністю і розглядається у різних аспектах. Вихованість є найважливішою психолого-педагогічною та соціально-психологічною характеристикою особистості, вона неподільно пов'язана з усіма її сторонами, відбиває ступінь її всебічності та гармонійності. Основою вихованості є мораль людини, її найсуттєвішим показником. Проблема об'єктивних критеріїв моральності надзвичайно складна і продовжує залишатися предметом палких дискусій. Недостатня розробленість проблеми об'єктивних критеріїв моральності в етиці затрудняє розробку психолого-педагогічних критеріїв моральної вихованості. Через вказану причину сам моральний розвиток найчастіше визначається у наш час як інтеріоризація індивідом основних культурних правил соціальної дії. З цієї точки зору моральна вихованість є виявом того стану, який існує між її проявами у різних сферах поведінки, спілкування і діяльності, та нормами моралі, які пред'являються. Така точка зору йде від філософії та суспільствознавства, де людина розглядається переважно як продукт обставин і не стоїть перед проблемою вибору. Але в сучасних умовах, коли проблема вибору стоїть як ніколи гостро, такий підхід є віджилим, він повністю ігнорує активність людини, переносить суттєвий та змістовний центр ваги її морального розвитку на соціальне оточення, приписуючи йому роль тієї сили, яка веде і викликає ззовні моральний розвиток. Прихильники цього підходу не помічають, що моральна вихованість — це не лише статичний набір, система певних моральних якостей, відносин, які характеризуються специфічними почуттями, потребами, мотивами, навичками поведінки, а й особлива форма внутрішньої самоактивності, що дозволяє людині не просто наслідувати існуючі моральні норми, а критично оцінювати, встановлювати їх моральну цінність стосовно конкретної ситуації, виступати ініціатором створення нових форм соціальної взаємодії.
Як зазначають І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д. Флоров (1995), про ступінь морального розвитку індивіда судять за певними критеріями. Критерій — засіб для судження, ознака, на основі якої робиться оцінка, визначення або класифікація чого-небудь; мірило судження та оцінки, основна ознака, за якою одне рішення обирається із багатьох можливих.
В психолого-педагогічній літературі можна зустріти різні ознаки, які висуваються як критерії моральної вихованості. До таких критеріїв належать:
— ставлення школярів до суспільства, праці, людей, активна життєва позиція, спрямованість особистості, рівень розвитку суспільно значущих якостей особистості, співвідношення мотивів поведінки та характеру вчинків особистості, з одного боку, та норм, правил моралі — з іншого, використання різних критеріїв на різних рівнях: на рівні розвитку моральних почуттів, відношень, стійких мотивів і спрямованості особистості, на рівні світогляду;
— інтелектуальний, поведінковий та емоційний критерії; до інтелектуального відносяться знання відповідних моральних норм і правил, здатність висловлювати на основі цих знань моральні судження; до поведінкового — здатність протистояти спокусі порушити ці правила, а емоційного — переживання почуття провини у разі порушення цих правил.
Оскільки рівень знань моральних норм і ступінь відповідності реальної поведінки суспільним вимогам виявити значно простіше, ніж розібратися із особливостями переживань та в характері спонукань дитини, то в практиці роботи шкіл за критерії моральності беруться лише зовнішні показники, а в сучасній педагогічній теорії (і практиці) найбільш поширені два підходи побудови системи морального виховання учня: інтелектуальний, який надає першорядного значення формуванню в школярів знань, та поведінковий, коли головна увага звертається на вироблення в учнів поведінки та вважається, ніби успіх у вихованні правильної поведінки визначається лише режимом, системою вимог і вправ. Але без внутрішніх спонукальних стимулів вся система виховання, звичайно, перетворюється у насильство над дитиною.
Перелічені ознаки є загальними критеріями моральної вихованості. І.С. Мар'єнко (1980) визначає загальний критерій моральної вихованості як ознаку, на основі якої встановлюється просування особистості у своєму моральному розвитку на відносно завершеному етапі шкільного навчання та виховання. Поряд із критеріями загальної моральної вихованості автори виділяють інші важливі, але менш узагальнені критерії, такі як критерії розвитку окремих моральних якостей, глибина осмислення та знання норм і правил моралі, ступінь розвиненості та сформованості моральних умінь, навичок і звичок поведінки, характер моральної орієнтації у складних моральних ситуаціях, ступінь принциповості та рівень розвитку вольової сфери, в оточенні спокуси — міра моральної вимогливості до себе та інших людей, характер поведінки у колективі, а також наодинці із собою, наявність гуманістичних рис у характері та поведінці, ступінь поважного та доброзичливого ставлення до інших людей, рівень розвитку почуття власної гідності, сором'язливості, честі, совісті.
Порівнюючи перелічені підходи різних авторів до вивчення загальної моральної вихованості, можна сказати, шо деякі з них вважають, що загальний рівень морального розвитку може бути виявлений за допомогою одного загального критерію, інші пропонують з цією метою певний набір, систему критеріїв. При цьому автори дотримуються одностайної думки в тому, що критерії морального розвитку особистості школяра повинні охоплювати не тільки результат, а й спонукання, цілі та способи його досягнення.
Необхідно зазначити, що всі автори, які розробляють проблему критеріїв моральної вихованості, використовують як синоніми такі поняття, як "ознака", "показник", "прояв", лексичне їх значення є практично ідентичним. Це те, з чого можна скласти висновок про стан, розвиток, хід тощо. У той самий час зміст, який вкладають автори в дані поняття, в залежності від контекстів, буває різним.
При цьому критерій, як правило, розуміється як деяка найбільш загальна властивість, за якою міркують про те, чи інше явище, що об'єднує у собі ряд простих "показників". Самі ж показники можуть бути виявлені і через ряд ознак, прикмет, що можуть безпосередньо спостерігатися та підлягати вимірюванню.
Однак можна зустріти й інші змістовні розмежування даних понять. У наш час всі критерії, які пропонують різні автори, не пов'язані в єдину систему і являють собою певний набір, в якому багато які критерії досить детально розроблені, але неясно, як вони взаємопов'язані між собою. Тому вчителю доводиться або вибирати з існуючих критеріїв за принципом "або-або", або об'єднувати різнорідні та різні за значенням критерії в один ряд, не дуже піклуючись про те, чи вони взаємопов'язані між собою. Зрозуміло, що одержані таким чином дані часто важко звести в єдину систему, яка дозволяє однозначно визначити місце даного учня на шкалі моральної вихованості.
І.Д. Зверєва,Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов( 1995) зазначають, що якщо психологічні критерії моральної вихованості, що пропонуються, прийняти за повний набір критеріїв, то він може бути упорядкований, систематизований таким чином (схема 10.1.):
Схема 10.1.
У наведеній схемі 10.1. критерії розміщені від найбільш узагальнених до більш конкретних. Найбільш узагальненим критерієм, малодиференційованим, що потребує конкретизації, є життєва (громадянська) позиція. Із схеми видно, що він ґрунтується на системі критеріїв більш низького рівня узагальнення (ставлення .до людей, праці, суспільства...), які по відношенню до нього виступають у ролі показників. У свою чергу, визначення по кожному з критеріїв нижчого рівня може бути здійснене лише на основі цілого ряду більш часткових показників, які, в свою чергу, також можуть бути розглянуті як більш "часткові" критерії. Причому "розрізнювальна" здатність даних критеріїв є різною. Якщо синтетичні критерії (позиція, ставлення) здатні якоюсь мірою охарактеризувати моральну вихованість як цілісне психологічне утворення, то часткові критерії (рівень етичних знань, почуттів, моральні якості тощо) відображають лише окремі сторони моральної вихованості.
120.Педагогічна оцінка як засіб виховного впливу.