Методология педагогического исследования
Работа добавлена на сайт samzan.net:
Лекция 1. Методология педагогического исследования
План
1. Типы педагогических исследований.
2. Методологическая часть педагогического исследования.
3. Процедурная часть педагогического исследования.
В зависимости от избранного подхода строятся и соответствующие классификации педагогических исследований. Одну из первых таких попыток осуществил И.Т. Огородников. Он выделил три группы педагогических исследований: 1) обобщающие исследования, которые подводят итоги теоретических или практических достижений; 2) работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогической деятельности; 3) нормативные и инструктивно-методические разработки (учебные программы, объяснительные записки к ним, методические пособия, учебники).
Позже М.А. Данилов развил этот принцип и разделил педагогические исследования на три типа: 1) исследования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса (например, влияние тех или иных приемов и методов обучения и воспитания); 2) исследование процессов обучения и воспитания (например, обучение как процесс; воспитание как процесс и др.); 3) исследования, рассматривающие обучение и воспитание как систему.
В дальнейшем появился ряд классификаций (Г.И. Александров, В.Е. Гмурман), более близких к науковедческим. В них педагогические исследования делят на фундаментальные, прикладные и разработки.
Фундаментальные открывают законы и закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции, методологию, историю педагогической науки. Эти исследования – база для прикладных исследований и разработок.
Прикладные исследования решают отдельные теоретические вопросы (содержание обучения, методы обучения и воспитания, подготовка учителей и т.п.) Эти исследования являются промежуточным звеном между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками.
Разработки прямо обслуживают практику: это программы, объяснительные записки, учебники, учебные пособия, инструктивно-методические рекомендации, алгоритмы и т.п.
В рамках любой дисциплины могут быть исследования любого типа; кроме того, конкретное педагогическое исследование может включать в себя и фундаментальный, и прикладной компоненты, и компонент разработки.
Достаточно популярной является еще одна классификация: исследования делятся на теоретические и экспериментальные.
В теоретических исследованиях эксперимент либо вообще не используется, либо используется ограниченно. А вот исследования по дидактике, методикам предполагают опору на эмпирические методы (наблюдение, эксперимент, опыт и др.). Однако в большинстве исследований теоретический и экспериментальный компоненты переплетаются: в фундаментальных исследованиях эксперимент бывает необходим для проверки теоретических положений, в экспериментальных – полученные факты и явления нуждаются в теоретическом обосновании.
Классификационные признаки различных
типов исследований в дидактике
|
Тип исследования |
Задачи исследования |
Результат исследования |
Адрес пользователя |
Вид публикации |
|
Фунда- менталь- ные |
Развитие, разработка научной концепции |
Идея, гипотеза, направление, за- кон, тенденция, концепция, зако- номерность, ди- дактическая сис- тема |
Научные сотрудники, преподава- тели кафедр педагогики, методисты |
Статья, на- учный от- чет, диссер- тация, мо- нография |
|
Приклад- ные |
Развитие, разработка методиче- ского предложе- ния |
Терминология, методическая система, условие, требование, крите- рий, правило, предложение, метод |
Учителя, работники внешколь- ных учреждений |
Статья, на- учный отчет, диссер- тация, ди- дактическое или методи- ческое по- собие |
|
Разработки |
Развитие, разработка конкрет- ных пред- писаний |
Алгоритм, средство, правило, пред- ложение, прием, методическая разработка |
Учителя, учащиеся, работники, осуществ- ляющие функции управления школой |
Учебник, учебное пособие, сборник задач |
Под методологией педагогического исследования подразумевается учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной педагогической деятельности.
Научно-педагогическое исследование – это прежде всего размышление, рефлексия. Методологическая же рефлексия в педагогическом исследовании – это «размышление о размышлении», в результате которого и может появится решение проблемы. О чем же следует размышлять?
В каждом педагогическом исследовании выделяются методологическая и процедурная части.
Методологическая часть:
1) актуальность исследования;
2) проблема;
3) тема;
4) объект исследования;
5) предмет исследования;
6) цели исследования;
7) гипотеза;
8) задачи;
9) новизна исследования (теоретическая и практическая);
Процедурная часть:
10) логика (этапы) исследования;
11) методы исследования на каждом его этапе;
12) структура дипломной (курсовой) работы.
В состав методологической части входят определение проблемы, объекта, предмета исследования, формулировка его гипотезы, описание целей, задач, уточнение терминологии. Процедурную часть составляяет разработка плана исследования, описание методов и техники сбора фактических данных, способов их анализа в соотношении с гипотезами, логика и структура текста научной работы. Над этими элементами и должен размышлять исследователь, на связи и зависимости всех указанных компонентов и должна быть направлена методологическая рефлексия исследователя.
Рассмотрим каждый из элементов методологии педагогического исследования.
Важнейший из них – проблема исследования. В проблеме описывается противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания – и незнанием путей, средств и методов достижения этих потребностей: решение проблемы отсутствует в современном знании и не может быть получено на его основе. Ставя проблему, исследователь сам себе отвечает на вопрос: что надо изучить из того, что не было изучено?
Проблематика педагогических исследований бесконечна.
Следующий объект методологической рефлексии – тема исследовательской работы. Тема отражает часть проблемы и соотносится с нею как часть и целое. Размышляя над темой научного сочинения, исследователь отвечает на вопрос: как назвать работу?.
Например, внутри проблемы современной детской беспризорности могут быть выделены несколько тем:
Необходимо точное взаимодействие между темой и проблемой. Только широкое знание всей проблемы дает те фоновые знания, тот уровень, которые позволяют исследователю точно назвать работу, рассмотреть тему глубоко и всесторонне.
При выборе темы исследования необходимо учитывать такие общие положения:
1.Тема должна основываться на анализе литературы по теории и методике физического воспитания и практике физического воспитания или спорта, в зависимости от избранного направления.
2. Тему не следует искать за пределами своей практической деятельности (школа, спортивная секция, группа здоровья).
3. Тема должна быть интересна для исследования.
4. Избранная тема должна быть актуальной для современной и будущей практики физического воспитания и спорта.
5. Тема должна быть избрана по собственному желанию.
6. Тема должна иметь четко очерченные границы.
7. При отборе темы полезно учитывать направленность своей практической деятельности, а также уровень теоретических знаний.
8.Необходимо учитывать материальные возможности.
Почти каждая тема исследования, хотя конкретно она не была определена, может иметь несколько аспектов решения. Все они как правило не могут быть разработаны одновременно, тем более одним человеком. Приходится после выбора темы устанавливать тот круг задач, который будет предметом исследования. Именно это является способом конкретизации исследования.
С проблемой и темой исследования тесно связаны его объект и предмет.
Под объектом понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию. Определяя объект исследования, мы должны ответить на вопрос: что исследуется?
Объектом педагогической науки, которой принадлежит сфера физической культуры и спорта, есть учебно-воспитательный процесс, учебно-организационный, управленческий процесс, тренировочный процесс. Основным объектом научно-педагогического исследования могут быть процессы, которые развиваются в дошкольном заведении, школе, ДЮСШ, вузе, физкультурно-оздоровительном комплексе и тому подобное. Однако объект исследования должен формулироваться не безгранично широко, а так, чтобы можно было проследить круг объективной реальности, этот круг должен охватывать предмет как важнейший элемент, что характеризуется в непосредственной взаимосвязи с другими составными частями этого объекта и может быть понятным лишь при сопоставлении с другими сторонами объекта.
Под предметом исследования подразумеваются отдельные стороны, свойства, характеристики объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с изучаемой им проблемой. Изменение предмета влечет за собою изменение объекта, и наоборот. Размышляя над предметом исследования, мы должны ответить на вопрос: какие отношения, свойства, аспекты, функции объекта раскрывает данное исследование?
Предметом педагогического исследования могут выступать: прогнозирование, совершенствование, развитие учебно-воспитательного процесса и управление общеобразовательной, среднеспециальной и высшей школой; содержание образования; формы и методы педагогической деятельности; диагностика учебно-воспитательного процесса; пути, условия, факторы совершенствования обучения, воспитания, тренировки; характер психолого-педагогических требований и взаимодействий между педагогами и учениками, тренерами и спортсменами; особенности и тенденции развития спортивно-педагогической науки и практики; педагогических взаимоотношений.
Отмеченное выше дает возможность прийти к выводу, что объектом выступает то, что исследуется, а предметом - то, что в этом объекте получает научное объяснение. Именно предмет исследования определяет тему исследования, Приведем несколько примеров:
1. объект исследования - процесс развития и формирования скорости у детей 7 лет, которые учатся в общеобразовательной школе, но не занимаются спортом;
предмет исследования - методика стандартной тренировочной программы для развития скорости у детей младшего школьного возраста (7 лет),
тема исследования - методика развития скорости у детей 7 лет на основе использования стандартной тренировочной программы;
2. объект исследования - система физического воспитания студентов;
предмет исследования - процесс формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к физической культуре,
тема исследования - формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к физической культуре.
С объектом и предметом исследования тесно связаны его цели и задачи.
Цели исследования описываются через его конечный результат. Автор ставит перед собой вопрос: какой результат я хочу получить? Напомним, что искомым результатом могут стать: анализ, закон, закономерность, гипотеза, идея, классификация, концепция, метод, модель, подход, понятие, правило,
прием, принцип, описание, рекомендация, система (дидактическая, методическая, воспитательная), средство, теория, тенденция, терминология, типология, требование, условие, функции и др. (см. гл. II, табл. 1).
Из целей исследования вытекают и его задачи. Чтобы их осмыслить, исследователь должен поставить перед собой вопрос: что нужно сделать, чтобы достигнуть цели? Задачи исследования могут быть описаны следующими стандартизированными терминами: анализ, выявление, дополнение, исследование, изучение, конкретизация, обобщение, описание, определение, проверка, разработка, рассмотрение, совершенствование, систематизация, уточнение и др.
Исходя из названия дипломной или курсовой работы, ее объекта и предмета, можно приступить к определению цели и задач исследования. Цель формулируется кратко и безусловно точно, в смысловом отношении выражая то основное, что планирует сделать исследователь, к какому конечному результату он стремится. Целью исследования в рамках курсовых и дипломных работ может быть разработка методик и средств обучения, тренировки, воспитания качеств личности, развития физических качеств, форм и методов физического воспитания в разных структурных подразделениях (дошкольное заведение, школа, ДЮСШ и тому подобное) и возрастных группах, содержание обучения, пути и средства совершенствования управления учебно-тренировочным и воспитательным процессом и тому подобное.
Например, цель работы, связанной с методикой развития скорости у детей 7 лет на основе использования специально разработанной программы, может выглядеть таким образом: совершенствование методики развития скорости у детей 7 лет общеобразовательной школы с помощью стандартной программы.
Определив цель дипломной работы, можно сформулировать задачи, которые
необходимо решить в ходе исследовательской работы. Таких задач может быть 2 -3. Например, одна из них может быть связана с изучением теоретических основ проблемы, другая - с разработкой экспериментальной методики обучения или
тренировки и третья - с выявлением эффективности ее использования на практике.
Задачи должны быть сформулированы четко и лаконично. Как правило, каждая
задача формулируется в виде поручения: "Выучить...", "Разработать... ",
"Выявить...", "Установить...", "Обосновать...", "Определить..." и тому подобное.
Количество задач зависит от:
качества выполнения;
предполагаемой длительности;
• сложности выдвинутых задач.
Например, тема исследования: "Методика развития скорости у детей 7 лет". Согласно с темой ставятся такие задачи:
1. Определить уровень развития скорости у детей 7 лет.
2.Оценить эффективность методики развития скорости у детей в школьном возрасте.
Из предмета и целей исследования вытекает его гипотеза, один из наиболее сложных объектов методологической рефлексии. Слово «гипотеза» (от греч. hipothesis – основание, предположение) в общем плане обозначает некое предположение, требующее проверки. Гипотеза – это своеобразное умозаключение, которое идет от следствия к причине, и от сходства фактов к сходству причин.
Дальнейший шаг научного исследования – проверка гипотезы практикой. Обоснованная, проверенная и подтвержденная гипотеза превращается в достоверное знание, в теорию.
В педагогическом исследовании гипотеза – это пробное
предварительное предположение или обобщение относительно сущности, природы изучаемых педагогических явлений, процессов, фактов и возможных путей решения педагогических проблем.
Вопрос, над которым должен рассуждать исследователь, чтобы сформулировать гипотезу, звучит так: что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечают другие?
Всестороннее знание предмета исследования позволяет уже на подготовительном этапе разработать гипотезу относительно конкретного исследования (ее иногда называют рабочей гипотезой) о причинах явления, которое будет изучаться, о его связях с другими явлениями, о возможных путях доказательства положения, что выдвигается.
Значение гипотезы для какого-нибудь исследования тяжело переоценить:
во-первых, она позволяет найти выход теории в практику, поскольку именно на ее основе организуется исследование и появляются новые научные факты;
во-вторых, разработка гипотезы - это рождение новых идей, это расширение границ наших сегодняшних знаний;
в-третьих, гипотеза формирует предмет конкретного исследования;
- в-четвертых, гипотеза позволяет не "утонуть" в большом количестве
получаемых фактов, не увлекаться побочными фактами, которые появляются;
- в-пятых, удачно сформулированная гипотеза - это та "научная дорожка", по которой могут пойти многие исследователи.
Источниками разработки гипотезы являются:
- обобщение педагогического опыта;
- анализ действующих научных фактов;
- дальнейшее развитие научных теорий.
Гипотеза может возникнуть на основе здравого смысла и интуиции. Не случайно существует убеждение, что гипотезы "возникают у людей, которые думают".
Теоретическая и практическая возможность каждой гипотезы повышается в том случае, если при ее разработке учитываются такие положения:
1. Гипотеза должна характеризоваться возможностью быть проверенной. Это означает, что сформулированное предположение должно быть доступно обоснованию фактическим материалом, полученным в исследованиях.
2. Разработанная гипотеза должна объяснить тот круг аналогичных вопросов, которые составляют сущность явления, которое изучается. Гипотеза становится маловероятной, если одни аспекты заключаются в теоретическое предположение, а другие, аналогичные - нет.
3. Желательно, чтобы гипотеза была пригодной для широкого круга педагогических явлений. Это положение как бы расширяет границы действия гипотезы, поскольку ориентирует на разработку таких вопросов, которые охватывали бы ряд смежных явлений.
4. Гипотеза обычно не должна противоречить ранее установленным научным фактам.
Например: "Гипотеза основывалась на предположении, что разработанная нами методика развития скорости детей младшего школьного возраста (7 лет) положительно развивает скорость и дает высокий эффект".
Теоретическая значимость работы формируется на основании анализа литературы по теории и методике физического воспитания и спорта.
Практическая значимость работы - кому, для чего, с какой целью вы можете предложить методику, средства, методы, вами апробированные.
Гипотезы делят на описательные, объяснительные и прогностические. Описательная гипотеза предполагает описание причин и возможных следствий изучаемых явлений.
В объяснительной гипотезе дается пояснение возможных следствий из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно будут реализованы.
Прогностическая гипотеза делает допущения о возможном позитивном развитии процесса или явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации ведущих идей исследования
Модель гипотезы : если …, то …., так как…. (если = условия; то= следствия, результаты; так как = причины).
Приведем пример удачной, развернутой гипотезы, в которой содержатся и описательные, и объяснительные, и прогностические компоненты. Пример взят из диссертационного ис-
следования Н.А. Исаковой:
1. Функциями вопросов учителя на уроке являются: а) по-
знавательная (порождение у школьников репродуктивных и
продуктивных познавательных процессов); б) служебная (осуществление обратной связи, побуждение учащихся к мыслительной деятельности, регулирование поведения, проверка готовности к уроку); в) дидактическая (познание уровня знаний, умений, навыков учащегося).
2. Место вопросов учителя на уроке определяется свойствами вопросов: а) как элементов вопрошающей деятельности учителя в составе его педагогической деятельности; б) как приемов в составе метода обучения; в) как элементов урока.
3. Если учитель начальных классов обладает знаниями о сущности, структуре, типах вопросов, осознает их цели, функции и место в дидактической системе, знает и применяет правила формулирования вопросов, учитывает психолого-педагогические требования, предъявляемые к вопросам учителя, то эффективная реализация потенциальных познавательных и коммуникативных функций вопросов учителя на уроке в начальной школе будет состоять:
1) в изменении качества его вопрошающей деятельности:
– осознанном, целенаправленном, системном отборе и применении учителями вопросов;
– изменении количественного соотношения познавательных и служебных вопросов и соотношения между видами познавательных и служебных вопросов;
2) в изменении уровня усвоения учащимися знаний и способов действий, так как указанные условия объединяют все виды целостной педагогической деятельности учителя: дидактическое целеполагание, проектирование и планирование, организацию дидактического процесса, дидактический анализ,
коммуникативную деятельность.
Здесь первая (1) и вторая (2) позиции гипотезы носят описательный характер; позиция третья (3) является как объяснительной (содержит следствия из определенных причин, характеризует условия, при которых эти следствия будут обязательно реализованы), так и прогностической (делает допущение о возможном позитивном развитии качества вопрошающей деятельности учителя).
Прежде чем начать исследование темы (проблемы), нужно убедиться, что она актуальна, и обосновать актуальность, необходимость исследования той или иной темы. Размышления должны быть направлены на решение следующего вопроса: «почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?». Довольно часто в качестве обоснования актуальности темы указывают на директивные документы (цитируют постановления, законы, уставы и т.п.), либо опираются на высказывания классиков, либо, не утруждая себя доказательствами, утверждают, что тема (проблема) исследована в литературе недостаточно. Все названные виды аргументации несостоятельны. Чтобы доказать необходимость исследования той или иной темы (проблемы), нужно прежде всего хорошо знать ее современное состояние в теории и практике. В результате предварительного изучения материала выясняется, какие аспекты темы уже решены, какие нуждаются в дополнительном исследовании, какие не исследованы вовсе. Отсутствие решения тех или иных аспектов проблемы (темы) и является доказательством необходимости, актуальности ее исследования.
Следующим объектом методологической рефлексии должна стать новизна исследования. В процессе осознания этого компонента методологического аппарата исследования необходимо ответить на вопросы: «что сделано из того, что другими не было сделано? какие результаты получены впервые? какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?».
В первом случае новизна исследования может быть описана с помощью таких стандартизированных терминов, как закон, закономерность, идея,концепция, модель, принцип, система (дидактическая, воспитательная), теория, тенденция, условия, функции и др. Практическая новизна исследования требует для своего описания терминов прием, описание, правило, рекомендация, способ, средство, технология, требование и др.
Обратимся к еще одному чрезвычайно важному объекту методологической рефлексии – понятийному аппарату исследования и его терминологии. Дело в том, что в психолого-педагогической литературе зачастую встречаются различные трактовки сущности того или иного понятия. К примеру, нам встретились не менее тринадцати определений сущности такого понятия, как «проблемная ситуация». Далее. Иногда нет единства и в выборе термина, обозначающего какое-то понятие.
В такой ситуации исследователю, во-первых, нужно знать по возможности большее количество определений понятия, данное разными исследователями. Во-вторых, необходимо проанализировать сущностные черты этого понятия, описываемые разными исследователями, и произвести «выборку» сходных и различных признаков. В-третьих, в результате анализа можно либо присоединиться к одному из имеющихся определений (при этом мотивируя свой выбор), либо сформулировать собственное определение сущности понятия (что требует большой осторожности и применимо только тогда, когда в имеющихся определениях не отмечены новые сущностные стороны явления, выявленные исследователем).
Важно только иметь в виду, что в научном сочинении автор должен раскрыть содержание всех основных понятий-терминов, на которые он опирается.
2. Варианты заданий приведены в таблице.html
3. Научиться распознавать широту и глубину торгового ассортимента
4. Анализ макроокружения 13
5. Модернизация станка для очистки и намотки сварочной проволоки.html
6. Процесс становления речи у детей
7. 1адреномиметики- анеселективнае адреном
8. материально ответственное лицо
9. Анализ основных тенденций социально-экономического развития Индии
10. а й неортодоксальні локаятачарвака джайнізм буддизм філософські вчення
11. Проблема динамики научного знания включает в себя два важнейших вопроса
12. Развитие Росийской исторической науки на рубеже XX-XXI вв
13. ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТИРУЕМОЙ БИС КРАТКИЙ ОБЗОР СУЩЕСТВУЮЩИХ СХЕМОТЕХНОЛОГИЙ ПРИМЕНЯЕМЫХ В
14. Тема 3 УЧЕНИЕ О БЫТИЕ Б
15. Понятие об аварийно опасных химических веществах
16. Реферат- Несчастные случаи
17. го аппарата и отсутствии или наличии фокуса образования
18. Практические навыки и дистанционное обучение
19. Тайные общества Китая
20. 1212 1148 м