технической деятельности М

Работа добавлена на сайт samzan.net:

СОДЕРЖАНИЕ

Автор:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
Методологические проблемы психологии принятия решений	Т. В. Корнилова	7
ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТА
Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема	В. В. Знаков	18
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в научно-технической деятельности	М. А. Холодная, О. Г. Берестнева, И. С. Кострикина	29
Взаимодействие эффектов типичности и базисного уровня в системе естественных категорий	Н. П. Радчикова	38
КРОССКУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Кросскультурный анализ категориальной структуры ценностных ориентации на материале исторических текстов	А. Г. Данилова	46
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
Понимание обмана детьми 5 - 11 лет и становление модели психического	А. С. Герасимова, Е. А. Сергиенко	56
ПСИХОЛОГИЯ СПОРТА
Конфликтность и сплоченность спортивных команд: диагностика и оптимизация межличностных отношений	К. Кардялис, Б. Александравичюте	71
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБЩЕСТВА
Наука и паранаука: столкновение на "территории" психологии	А. В. Юревич	79
Биосоциальная проблема в современной психологии и перспективы развития отечественной теории	И. А. Мироненко	88
ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
Психологические проблемы развития личности ученика в трудах Н. А. Менчинской	И. С. Якиманская	95

стр. 3

ВОСПОМИНАНИЯ, РАЗМЫШЛЕНИЯ, БЕСЕДЫ
"Пример мамы - всегда передо мной как недостижимая, но притягательная цель, к которой я всю жизнь пытаюсь приблизиться". К 100-летию со дня рождения Н. А. Менчинской (подготовил В. И. Артамонов)	Н. Ю. Менчинская	104
ПАМЯТИ А. А. ЛЕОНТЬЕВА
Альтернативная психология	А. А. Леонтьев	113
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
IV Всероссийская конференция по исторической психологии российского сознания	И. В. Вершинин, Г. В. Акопов, Т. В. Семенова-Иванова	117
Конференция "Социальные аспекты интеллекта и одаренности"	Н. А. Алмаев	120
Летняя психологическая школа "Психология классическая и неклассическая"	А. Шварц, Н. Кожина, Н. Карпова, И. Буравихина	121
НАШИ ЮБИЛЯРЫ
Татьяна Федоровна Базылевич		123
Еще раз о дифференциальной психофизиологии	Т. Ф. Базылевич	124
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
Рецензия на книгу: А. Л. Журавлев "Психология управленческого взаимодействия (теоретические и прикладные проблемы)"	В. А. Хащенко	137
Хроника		136, 141
Леонтьев Алексей Алексеевич		142
[Спиркин Александр Георгиевич]		143
[Лебедев Владимир Иванович]		144

стр. 4

Методологические и теоретические проблемы. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ

Автор: Т. В. КОРНИЛОВА

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ1

Доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии, факультет психологии МГУ, Москва

Рассматриваются ведущие направления построения предмета изучения в современной психологии принятия решений (ПР). Выделяются методологические основания двух отечественных концепций. На их примере обсуждается вариативность путей построения психологического знания в связи с различной ориентированностью на разные методологические принципы: жесткая заданность или неопределенность структур ПР; постулирование уровней процессов или гипотезы об открытости иерархий процессов, опосредствующих ПР; закрытые регулятивные профили или динамические регулятивные системы.

Ключевые слова: принятие решений, неопределенность, рациональность, теория деятельности, функционально-уровневая концепция, интегративные процессы, мотивация, метаконтроль.

1. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ: ВЫДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ИЗУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЯХ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ

Цель статьи - показать новый виток в развитии психологии принятия решений, произошедший в последние годы и позволяющий ей претендовать на выделение в отдельную область изучения.

Методологический анализ недавно структурировавшейся области "психология принятия решений" необходим по следующим причинам. Эта область стала полем интеграции знаний, развивавшихся в различных научных сферах и с постепенным дифференцированием психологических и непсихологических подходов к построению моделей принятия решений (ПР). Процессы, опосредствующие психологическую регуляцию ПР, связывались с разными уровнями и видами психологической реальности. Единственное объединяющее для них основание - выбор из альтернатив, посредством которого субъект преодолевает неопределенность ситуации (объективную или субъективную). Однако понятие неопределенности - не психологический термин. И следует признать множественность трактовок не только субъективной неопределенности или путей ее преодоления человеком, но и самой психологической реальности ПР. Поэтому проследим за изменениями критериев психологической регуляции ПР, происходящими в методологии и психологии ПР: это в первую очередь критерии оценки "рациональности" и "моральности", связываемые с когнитивной и личностной регуляцией ПР. Другие важные аспекты, например качество решений человека, меньше подвергались методологической рефлексии и в определенной степени выступают зависимыми - в силу их явной связи с двумя названными критериями.

Изменение методологических критериев рациональности существенно повлияло на смену постановки проблемы интеллектуальных решений человека. Назовем только три подхода (из всех существующих), в которых раскрытие психологических механизмов выбора означало отказ от понимания рационального как только рефлексивного или дискурсивного его опосредствования. Это подходы Г. Саймона, Г. Гигеренцера и Д. Дернера.

В первом отстаивалась общность критериев рациональности применительно к экономическому поведению и интеллектуальным решениям, что выразилось в рассмотрении интеллекта человека в качестве "ограниченного ресурса". Сложившаяся, в частности, в экономической теории идея оптимального распределения ресурсов была перенесена на оценки процедурных аспектов рациональности, поскольку необходимо было "развести" понятие рациональности результата выбора и рациональности как "разумности" его подготовки. ""Разумные люди" приходят к "разумным" выводам в обстоятельствах, когда нет возможности применить классические модели рационального выбора" [26, с. 33]. Понимание того, что человек в ситуации выбора практически никогда не охватывает всю совокупность объективных ориентиров, а также то, что "динамические модели" (как формы презентации условий выбора или в целом проблемной ситуации) могут не включать прогноза объективных изменений ситуации, при-

1 Работа поддержана РГНФ (грант N 03 - 06 - 00020а).

стр. 7

вело к формулированию концепции "ограниченной рациональности".

Г. Саймон предложил рассматривать рациональность стратегий выборов не с точки зрения соответствия внешним или количественным критериям их оптимальности, а с точки зрения соответствия мысленному плану, который - в силу ограниченности ресурсов внимания и мышления человека - всегда будет предполагать упрощение ситуации, недоучет каких-то деталей, да и вообще оказаться "фатальным" из-за эвристичного подхода субъекта к анализу альтернатив.

Подход Саймона называют также теорией удовлетворенности, согласно которой люди принимают решения не для реализации оптимальных стратегий, а для получения удовлетворения от принятого решения.

Человек выбирает не лучшую из имеющихся на рынке квартир, а ту, которая удовлетворяет его запросам. То же происходит при других каждодневных решениях. В результате люди хорошо адаптируются, не реализуя посылки о той целевой функции, которую сформулировали МОП ("модели ожидаемой полезности", предполагающие, что цель субъекта - максимизация ценности результата выборов). Достижение притязаний - вот цель человека при ПР и оценка действительной рациональности его стратегий.

Исследования практики принятия решений в тех видах профессиональной деятельности, где этапы ПР выступают ключевыми и зависящими от способов преодоления неопределенности, актуализируемых или формируемых самим субъектом, поставили задачу переинтерпретации ведущих уровней в регуляции таких решений. Новая волна исследований интуиции в многочисленных зарубежных подходах сегодня непосредственно связана с обращением к иным, чем рефлексивные схемы, психологическим механизмам регуляции выбора как ведущим уровням в их мыслительном опосредствовании (их обзор дан в статье [28]).

Особую значимость приобрела проблема множественности механизмов ПР, так как тенденция построения одноплановых моделей, с единой временной осью развертывания антиципации, предрешений и конечных выборов (моделей, адекватных для ограниченного круга предметных задач), была осознана как угроза их экологической валидности.

Обращение немецкого автора Г. Гигеренцера2 к понятию экологического интеллекта стало основанием, изменившим понимание рациональности выбора. Рассматривая ряд житейских ситуаций, включающих поведенческое принятие решения (в основном на материале вербальных задач), он по существу отстаивает первенство социальных факторов при регуляции выбора субъекта [33]. А также экспериментально демонстрирует изменение мыслительных стратегий при ПР в зависимости от образа ситуации, который определяется форматом ориентиров, задаваемых субъекту.

Главное отличие взглядов Гигеренцера от других мнений относительно когнитивной регуляции ПР (в частности, он спорит с А. Тверски и Д. Канеманом - авторами "теории проспектов", наиболее приближенной к нормативным моделям) заключается в том, что в ходе эволюции человек не сталкивался с представлением информации в виде вероятностей - это относительно недавнее изобретение. В реальности же человек имел дело всегда только с частотой встречаемости того или иного события. Именно поэтому естественная для человека форма представления информации - частотная. При таком формате подачи информации многие искажения ПР, выявленные как когнитивные эвристики, попросту исчезают, что подтверждается многочисленными экспериментами автора.

Много исследований посвящено тому, чтобы показать, что люди не следуют правилу Байеса при оценке вероятности события, т.е. "неправильно" рассуждают и в итоге дают неверный ответ. Исследователи описывают эти "неизбежные иллюзии" как свойственные человеческому разуму при оценке вероятностей. Гигеренцер возражает: так ли уж люди глупы?

Гигеренцер, как и авторы "теории проспектов", считает, что при ПР человек снижает уровень неопределенности ситуации. Но связывает он это снижение не с функционированием когнитивных эвристик, а с механизмом переключения модулей, специфицированных при опознавании ситуаций ПР как бы по принципу прототипа (сам автор это понятие не использует).

Экономность и рациональность ПР интерпретируются им как упрощение архитектоники взаимосвязей между разными ориентирами субъекта.

Напротив, об усложнении этой архитектоники при ПР в условиях многоальтернативного выбора в так называемых динамических проблемных ситуациях свидетельствуют работы Д. Дернера -крупнейшего представителя современной когнитивной психологии [5]. Его книга хорошо известна российскому читателю, поэтому мы укажем только на общность его позиции с той, которая сложилась в отечественных исследованиях, в частности, при обращении к проблеме "нового мышления" у О. К. Тихомирова [31]. Необходимость принимать решения в условиях неопределенности как неполной информированности, учитывать последствия выборов в перспективе изменений, не поддающихся рациональному прогнозу, ориентироваться на сетевые и динамические взаимодействия изменений в ситуации, а не только на обозримые причинно-следственные связи - эти и другие условия оказываются на первом плане ПР в усложняющемся мире, требующем от человека способности к новому мышлению [5, 31]. Применительно к разным видам жизнедеятельности че-

2 Выходец из Австрии, тщательно изучивший во время стажировки в США американскую психологию ПР, ныне - руководитель исследовательских программ в Институте Макса Планка.

стр. 8

ловека это звучит как требование соответствия его интеллектуального и личностного потенциала уровню решаемых им жизненных и профессиональных задач.

Переосмысление рациональности детального планирования осуществлено и другими немецкими авторами (см. [35]). В частности, ими обоснована оценка нерациональности детального планирования и большей продуктивности планов, если в них остаются незапланированные этапы. Тогда человек может лучше учитывать внешние изменения ситуации и при реализации планов давать больший простор мысли, причем там, где акт мысли важен именно как совершающийся "здесь и теперь". Дернер еще резче обострил проблему плана в регуляции селективных стратегий: план создается, чтобы ему не следовать.

Социально-психологические исследования также изменили понимание критериев рациональности стратегий ПР. В частности, стали различать: "рациональную" изменчивость поведения, связанную с беспристрастным анализом альтернатив для обоснования выбираемого решения; и "рационализирующее" поведение, когда уровень проявленных предпочтений направляет пристрастную интерпретацию атрибутов альтернатив не столько на осуществление выбора, сколько на оправдание уже заранее принятого решения [34]. Установлена асимметрия процессов, стоящих за принятием и отвержением альтернатив при задачах социального выбора [32].

И при рассмотрении проблемы "морального выбора" отмечается изменение методологических критериев его оценивания. В учебном пособии [13] мы показываем, что "рациональным" при ПР следует считать принятие субъектом определенного риска решений, а не стремление избежать его. От идей инструментальной и аксиологической рациональности (последняя фиксирует степень "разумности" при выборе целей действий) психология ПР перешла в настоящее время к идеям моральной оценки реализации (или недореализации) человеком своего интеллектуального и личностного потенциала в актах ПР.

У таких разных философов, как М. Мамардашвили [21] и А. Рорти [25], можно выделить общность изменения методологического понимания моральности и рациональности решений человека. У этих авторов критерий интеллектуальности решений - как их "додуманности" - перерастает в проблему психологического критерия оценки их нравственности. "Нравственность" здесь рассматривается не как присущие личности ориентиры, связанные с присвоением ею социально заданных моральных норм и ценностей, а как усилие субъекта, способного реализовывать возможности своего мышления при решении проблем.

Понимание субъекта мышления как личности в переформулировке К. Поппером проблемы "моральных решений" в проблему оценки диапазона "возможного в мышлении" означало введение не принципа личностной регуляции решений (так это представлено в психологии), а критерия различия между интеллектуальными, т.е. содержательно-предметными ориентирами для ПР, и процедурными аспектами ПР. Поппер предложил не путать содержание решения (как того, что в нем записано), принятого тем или иным советом (административным, ученым и т.п.), и оснований, по которым именно оно было принято [24]. Он настаивал на соотнесении потенциальных и реально принятых решений, противоположном сложившемуся со времен Гегеля.

Формула "все действительное разумно", по мнению Поппера, не выдерживает никакой критики в первую очередь в силу неразличения процедур и оснований решения. Если реализовано (стало действительным) определенное решение, то это не означает, что оно было лучшим из возможных. При рассмотрении решений того или иного совета (и при широкой исторической перспективе утверждения в социуме тех или иных решений как наиболее "разумных") именно ценностные (и тем самым иррациональные) основания могут служить критерием их принятия, а не их интеллектуальное обоснование. И Поппер считает отказ от первенства мысли при ПР недопустимым потворством всякого рода иррационализму (или "дьявольщине" по Мамардашвили).

В эмпирических исследованиях ПР, в отличие от методологической литературы, аспект нравственной регуляции характерен для проблематики личностных составляющих выбора: факторов мотивации, самосознания субъекта, его личностных особенностей, в частности толерантности к неопределенности, уверенности и т.д. [13, 23]. Отечественные исследования отличаются при этом существенным прорывом в области изучения процессуальной регуляции ПР на разных уровнях. Высказанная в 1974 г. О. К. Тихомировым идея о возможности реализации внешне одних и тех же выборов при различном их процессуальном опосредствовании - разными психологическими механизмами - с учетом указанных изменений в методологических критериях рациональности и моральности выбора может развиваться на основе обобщения накопленного эмпирического материала и переосмысления общепсихологического подхода к пониманию регуляции выбора. Рефлексия предмета изучения и путей исследования - важный аспект развития психологической теории ПР.

В отечественной психологии сформулированы два исследовательских подхода, наметившие разные проблемы в качестве основных для построения психологической теории принятия решений и соответственно выделившие различные предметы изучения. Первым назовем подход А. В. Карпова, основывающийся на следующих положениях: 1) понимание ПР как интегративных, или второго уровня процессов, несводимых к уровням

стр. 9

остальных процессов, изучаемых психологией (третий уровень - метарефлексия); 2) ограничение категории деятельности апелляцией к профессиональной деятельности человека [8, 9].

Второй подход представлен нашей концепцией, базирующейся на смысловой теории мышления, разработанной в школе О. К. Тихомирова, и предполагает изучение личностно-мотивацион-ной регуляции принятия интеллектуально опосредствованных решений [11 - 13,15]. Он развивается при обобщении нами важных представлений о личностно-интеллектуалыюм опосредствовании активности субъекта в ходе ПР и гетерархи-ческой регуляции их актуалгенеза - основном поле пересечения данных эмпирических исследований, как отечественных, так и зарубежных. В этом подходе на первый план выдвигается идея функционально-уровневой регуляции ПР, а наиболее существенными аспектами в выделяемом предмете становятся представления: 1) о возможности разного психологического опосредствования внешне одинаковых выборов в условиях неопределенности - различными и разноуровневыми психическими процессами; 2) о функционально-динамическом характере регулятивных новообразований - систем психологической регуляции ПР, принципиально открытых и имеющих только динамически складывающиеся иерархии опосредствующих их механизмов (в целостной взаимосвязи с другими процессуальными составляющими мыслительной деятельности человека).

Соотнести направленность путей, по которым идет современная психология принятия решений, - это значит не только реализовать возможность для разных авторов быть услышанными друг другом, но и отрефлексировать постановку предмета изучения. Предмет психологии принятия решений подлежит обсуждению уже только потому, что обобщающие работы - первое учебное пособие [13] и первая книга по методологическому анализу ПР [8] - могут создать впечатление о принципиально разных путях, по которым развивается эта область психологических знаний. Кроме того, взаимосвязи предмета изучения, используемых методов и психологических реконструкций исследуемой реальности часто "неуловимы" и предполагают специальную работу по их выявлению.

Для психологии принятия решений обсуждение своего предмета и путей построения знания о нем важно и при развитии междисциплинарных связей. Междисциплинарный подход реализован, в частности, в работах О. И. Ларичева. Во-первых, он сводит мышление при ПР к операциям классификации и "бессознательным правилам" над ними [17]. Во-вторых, мышление представляет как манипуляцию символами, в результате чего вновь возрождается старая компьютерная метафора, но теперь уже применительно к новому предмету изучения - принятию решений.

Однозначно описанное целевое состояние, извлечение экспертом образцов решений из памяти - эти и другие называемые автором свойства, касающиеся стратегий ПР, могут обсуждаться с точки зрения отказа от принципа активности, который объединяет разнонаправленные работы по изучению психологической регуляции ПР.

Смежной областью следует назвать и психологию практического интеллекта или практического мышления. Автор одного из основных зарубежных подходов к проблеме практического интеллекта Р. Стернберг [30] видит противоречие в самом названии области изучения3 . Однако смешение терминов принятия решений и практического интеллекта не выглядит эвристичным, поскольку именно механизмы преодоления неопределенности, а не само по себе преобразование реальной ситуации является предметом изучения в психологии ПР.

2. ОСНОВНЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ПСИХОЛОГИИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ

Методологический анализ может быть направлен на обоснование предмета изучения, связанного с выделяемым - с точки зрения той или иной проблемы - аспектом в целостном объекте. Но этот анализ может проходить и как рефлексия теоретического пути построения психологического знания об изучаемой реальности. Тогда он направлен на мир идей (мир теорий и гипотез, или "мир 3" в концепции Поппера). Выделение концептуального аспекта в методологическом анализе подходов к изучению ПР подразумевает как определение основного понятийного аппарата теорий ПР и их построения, так и сопоставление их со сложившимися основными принципами и объяснительными схемами в современной психологии. В отечественной психологии это принципы активности, деятельностного подхода, системности, развития и др.

Рассмотрим представленность в указанных двух отечественных психологических подходах тех принципов, к которым авторы прямо или косвенно апеллируют.

Общепсихологический деятельностный подход и психология ПР

Исследования ПР до последнего времени строились вне рамок интерпретационных схем, связываемых с деятельностным подходом [1]. Однако с

3 В личной беседе он привел такой довод в пользу смены названия "принятие решений" на "практический интеллект": в результате выбора субъектом разрешается именно практическая ситуация, поэтому мы, занимаясь одним делом, должны и использовать это общее название.

стр. 10

их развитием, в частности, при изучении личностного и интеллектуального опосредствования ПР возникла необходимость поставить задачу конкретизации принципа активности личности как субъекта деятельности и субъекта познания. В то же время следует признать, что развитие психологических представлений об активности и деятельности (как молярной единицы активности человека - в понимании А. Н. Леонтьева) приводит к непростым схемам соотнесения понятий, которые представляют деятельностные структуры и фиксируют аспекты активности, лишь в своем генезе имеющие деятельностные основания. Это, например, понятия образа мира [18, 27], целеобразования, надситуативной активности личности [22] и др.

Фактором необходимого обращения к объяснительным возможностям деятельностного подхода в первой из рассмотренных концепций стал анализ ПР в рамках трудовой деятельности человека [9]. Ставшая уже традиционной для методологических работ проблема соотношения понятий внешней и внутренней деятельности здесь получила новое звучание. Это уже не проблема соотношения структур внешней и внутренней деятельности как их единства [6, 18], а проблема мультиплицирования системы (деятельности) в функцию (ПР). Однако поясним предшествующий этап постановки этой проблемы применительно к ПР.

Уже в монографии известного польского ученого Ю. Козелецкого появилось представление о связи ПР с понятием структуры деятельности [10]. В подавляющем большинстве видов профессиональной, учебной или игровой деятельности процесс ПР всегда реализуется в условиях дефицита информации и времени, борьбы мотивов, отражающейся в оценке ситуации как неопределенной. Понятия выбора и альтернативы - ключевые в теории Козелецкого: выбор опосредствован информационной оценкой или волевым актом, в результате которых субъект способен сформировать последовательность целесообразных действий, ведущих к достижению цели. По содержанию это процессы "соотнесения различных элементов структуры деятельности, осуществляющиеся на отдельных ее этапах и уровнях" [10]. С этих пор любая интерпретация процесса ПР имеет один общий исходный пункт: ПР так или иначе включено в процесс деятельности, когда заканчивается подготовка и начинается исполнение какого-либо акта (действия). Итак, можно сказать, что проблематика деятельностного подхода совершенно необходима для уточнения предмета психологии принятия решений. Прямое вычленение деятельностных структур в актах выбора уже было реализовано в отдельном их виде [19].

Однако при обобщении основных знаний о психологической регуляции ПР методология деятельностного подхода совсем не выглядит очевидной в отношении к такой реальности, как активность субъекта при преодолении им условий неопределенности выбора. В процессах ПР реализуется регулятивная функция психического - и с этим согласны большинство авторов. В то же время система психологических конструктов в рамках деятельностного подхода вполне обходилась без понятия ПР, причем регуляция деятельности связывалась с порождением и функционированием других психологических реалий. Так, важнейшим стал конструкт мотива.

В докладе на международном симпозиуме по проблемам ПР, проходившем в Москве в 1980 г., в рамках анализа степени адекватности и ограниченности математизации процессов, связываемых со стратегиями выбора человека, Б. Ф. Ломов, отстаивавший принципы системного подхода, назвал изучение мотивационной регуляции ПР реализацией деятельностного подхода к этой психологической реальности [20]. Можно было бы возразить, что мотивационная парадигма в исследованиях ПР присутствовала и вне связи с деятельностной парадигмой [12]. Но более важной здесь представляется авторская позиция, согласно которой для понимания механизмов ПР необходимо рассматривать эти процессы в целостной структуре деятельности и целостной регуляции других процессов, происходящих одновременно, а также с запаздыванием или опережением актуал-генеза ПР.

В подходе А. В. Карпова намечен иной вариант выделения предмета психологии ПР в связи с рассмотрением его сквозь призму деятельностного подхода. "Деятельность как объективно существующая форма активности предполагает столь же объективный характер процессов ее организации - интегральных психических процессов" [8, с. 70]. Отметим, что деятельностная концепция А. Н. Леонтьева - как теория "верхнего" уровня - включала категории предвосхищения, целеобра-зования и ряд других, относимых к интегративным, но не выделяла их в отдельный класс. Однако более интересен в данном случае вопрос, что же дает деятельностный подход развитию представлений о ПР.

Истоки формирования представлений об интегративных процессах можно найти у Б. Ф. Ломова, который считал, что "психологическими составляющими" любой деятельности являются процессы антиципации, планирования, восприятия и переработки текущей информации, принятия решения и контроля результатов. В подходе Карпова добавляется возможность двоякого представления одних и тех же процессов, т.е. происходит удвоение аспектов их рассмотрения. Интегральные

стр. 11

процессы "одновременно являются и процессами, и действиями, а их адекватное и полное описание предполагает использование принципа дополнительности их понимания и как процессов и как действий" (выделено автором. - А. К. [8, с. 71]).

Мы разделяем мнение о представлении регуляторных возможностей ПР в деятельностном контексте их рассмотрения. Первая такая попытка соотнесения понятий деятельности и ПР уже была осуществлена [19]. При этом выделялись мотивы, цели, средства ПР, т.е. они трактовались с точки зрения архитектоники деятельностных структур. Теоретико-эмпирический анализ многообразия видов регуляции процессов выбора ставит задачу обоснования превращенных форм активности субъекта при ПР: образований, деятельностных по происхождению, но не обязательно по структуре. Это регуляция самих актов ПР, которая осуществляется посредством доцелевых предвосхищений; построения образа задачи; механизмов доопределения ситуации интуитивно полагаемыми критериями; раздвоения субъективной неопределенности, связанной с оценками развития предметной ситуации и эффективности собственных действий в ней, и т.д.

Рассмотрим, как соотносятся деятельностные представления и идея интегративных процессов. Различая внешнюю и внутреннюю деятельность, Карпов вводит понятие регулятивного инварианта как системы процессов, "необходимых и достаточных для порождения, организации и регуляции целостного поведенческого (деятельностного) акта и составляющих замкнутое "регуляторное кольцо"" [8, с. 81]. Это придает, во-первых, хронологическую упорядоченность всем интегративным процессам и, во-вторых, позволяет соотносить результаты контроля с исходными представлениями о целях действий. В последнем явно просматривается влияние понятия "акцептор действия", но оно заменено новым понятием - "деятельностного рефлектирования".

Идея хронологического упорядочивания, на наш взгляд, снимается представлением о том, что возможно одновременное опосредствование мыслительной деятельности различными процессами, протекающими на разных уровнях. Это понимание соотношения понятий "деятельность" и "процесс" наиболее разработано в исследованиях мышления в школе О. К. Тихомирова. Не менее существенные возражения жесткому представлению о "регуляторных инвариантах" содержатся в многочисленных зарубежных и отечественных теоретико-экспериментальных исследованиях. Они свидетельствуют о том, что в саморегуляции принятия решений одновременно реализуется множество хронологически - и циклически - не замкнутых процессов предрешений, субъективных оценок, парциальной мотивационной регуляции и личностного "примеривания" к себе антиципируемых последствий выбора [12, 13, 23].

Таким образом, апелляция к деятельностному становлению еще только ставит задачу освоения психологического понимания роли деятельностного опосредствования в личностно-интеллектуальной регуляции ПР - активной актуализации субъектом своего личностного и интеллектуального потенциала.

Регулятивный принцип

Представление о регуляторной роли актов ПР может оставаться внешним по отношению к представлениям о психологической регуляции их самих. Первая из названных отечественных концепций исходит из принципа регуляторного кольца и регуляторного инварианта. Ее автор - сторонник выделения жестких структур регуляции ПР применительно к профессиональной деятельности субъекта: "Во-первых, в деятельности, в силу самой ее природы, нормативные предписания являются наиболее жесткими и строгими, они фиксируются в разного рода нормативной документации" [8, с. 146].

Однако регулятивный принцип психологически может быть понят иначе.

А. Бергсон уже в первой психологической модели ПР, представленной в психологии сознания, показал невозможность идеи замкнутого кольца, или рекурсивных циклов, для свободного выбора субъекта [3]. Он обосновал, что, имея в умозрительной точке О возможность движения в сторону одной из двух альтернатив (X1 и X2), субъект никогда не сможет сделать между ними выбор, поскольку после оценивания любой из них он будет возвращаться в точку О другим, как мы бы сейчас сказали, когнитивно и личностно измененным (знающим о последствиях одной из альтернатив, а значит, находящимся уже в другой ситуации). Поэтому Бергсон ввел представление о метаплоскости, в которую вынужден уходить субъект, принимающий решение, чтобы иметь возможность сравнить альтернативы, разорвав временную ось осознавания и преодолев иллюзию замкнутых циклов их сравнения.

В наших исследованиях личностно-мотивационной регуляции ПР была сформулирована другая идея - порождения динамических регулятивных систем как новообразований, оказывающих парциальное действие на различных этапах становления предрешений и конечных выборов субъекта [12,14]. Она развивает сформулированное первоначально Л. С. Выготским понятие регуляции самих процессов ПР в контексте представлений о психологических системах. Как мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, так и выбор субъекта, опирающегося на

стр. 12

актуализацию собственного личностно-интеллектуального потенциала (в динамике становления регулятивных новообразований), психологически осуществляется при актуализации смысловых образований и их метаконтроле. Для исследований личностной регуляции ПР это означает необходимость изменения метода изучения: от обычного построения личностно-регулятивных профилей, тестируемых вне подготовки и реализации выбора, к выявлению роли регулятивных (причем временно функционирующих) динамических парциальных личностно-мотивационных новообразований в подготовке выбора (как заключительного этапа преодоления субъективной неопределенности) .

Таким образом, заданное выделение предмета изучения по-разному ориентирует исследования ПР - на жесткие или динамические системы регуляции ПР, замкнутые или открытые иерархии процессов психологического опосредствования.

Принцип системности

Важнейший постулат принципа системности: все психические процессы организованы в многоуровневую систему, элементы которой приобретают свойства, задаваемые ее целостностью. Согласно концепции Б. Ф. Ломова [20], процессы ПР не следует рассматривать как некие автономные механизмы, хотя на каждом из уровней (сенсорно-перцептивном, речемыслительном) они имеют свою специфику. Этот подход вызвал возражения из-за недостаточного определения специфики собственно психологических систем. Так, О. К. Тихомировым обсуждались существенные различия между современными апелляциями к многоуровневости регуляции процессов общей теории систем и изучением психологических систем в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов [31].

В контексте принятия идеи допустимости множественности моделей, адекватных именно с точки зрения специфики исследуемого уровня регуляции ПР, можно было бы предположить, что принцип дополнительности позволяет объединять любые психологические представления о регуляции ПР. Согласно нашей гипотезе об открытости иерархий, в которые функционально объединяются разноуровневые механизмы и процессы становления выбора, открытым должно оставаться и поле теорий - теоретических гипотез - о психологической регуляции ПР. Если учитывать множественность процессов, которые потенциально могут быть вовлечены в регуляцию ПР, то здесь предположение о структурной закрытости, определенности актуально складывающейся регулятивной системы не имеет оснований. Поэтому мы принципиально не задаем количество возможных уровней, обеспечивающих саморегуляцию принятия решений субъектом. Говорить о структурной завершенности такой системы, т.е. хотя бы назвать заранее число уровней в ней, - значит препятствовать реальному изучению регуляции ПР. В действительности только в актуалгенезе своего выбора субъект построит иерархию уровней психологических процессов и их взаимодействий, которые функционально будут положены в основу критериев, ориентирующих сравнение альтернатив, предрешения и конечный выбор. Таким образом, исходным должно быть предположение о принципиальной невозможности априорного структурирования ведущих уровней в регуляции ПР. То есть такая регулятивная система является процессуально развивающейся, функционируя посредством динамических новообразований, открытых для становления иерархий разноуровневых механизмов по принципу "здесь и сейчас".

Принцип системности сегодня - неоспоримое и необходимое для психологии ПР звено ее методологических посылок. Но психологическое наполнение этого принципа содержательно отражает разные предметы изучения. Системность может пониматься как структурно заданная определенность уровней. В этом аспекте теория А. В. Карпова направляет на выделение трех уровней процессов - обычные, интегративные и метаконтроля.

Иначе понимается система, где заведомо предполагается возможность несоответствия внешних и внутренних структур деятельности. Например, как показал ряд наших исследований, деятельностные структуры регуляции диалога человека с компьютером не тождественны складывающимся при этом структурам ПР, а обеспечивают целостность психологической регуляции всей системы действий при достижении целей (см., например, [15]).

При изучении ПР как этапов в целостных системах личностно-интеллектуальной регуляции выбора человека в условиях неопределенности не обнаруживается жесткой структурной определенности систем, отражающих актуально ("здесь и сейчас") формирующиеся иерархии разных механизмов процессуальной регуляции ПР. Таким образом, обращение к принципам деятельностного и системного подходов позволяет выделять не жесткую структуру ПР, а динамически складывающиеся новообразования, функционально обеспечивающие разноуровневую психологическую регуляцию ПР в единстве когнитивных и личностных (смысловых) компонентов.

Принцип активности

Реализация субъектом своего личностно-интеллектуального потенциала в подготовке и реализации выбора - это аспект изучения психологического опосредствования процессов ПР, от-

стр. 13

вечающий принципу активности, но наименее изученный в современной психологии. Активность субъекта в преодолении условий неопределенности познавательными (и более узко - интеллектуальными) стратегиями в эмпирических исследованиях представлена более полно. Акты ПР как выборы из заданных альтернатив (что отличает ситуации Decision Making) субъективно представлены человеку как требующие от него приложения определенных усилий, т.е. предполагают личностную активность. Это выражается в таких разных ее видах, которые называются "бременем выбора" и "квазипотребностью в ПР". Разделить интеллектуальную и личностную компоненты в саморегуляции активности субъекта по преодолению неопределенности в ситуации выбора - значит отказаться от идеи выделения таких единиц психологического анализа, в которых представлены все системные свойства изучаемой реальности. И этот аспект следует признать наименее освоенным в психологии ПР.

По отношению к динамическому аспекту становления интегральных процессов в концепции А. В. Карпова интегрирующим механизмом выступает система метакогнитивной регуляции, мера развития которой коррелирует с общим интеллектом. В понимании уровня метаконтроля общепсихологические и когнитивные подходы к познанию и мышлению существенно расходятся. В школе Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева высшим уровнем интеграции является личностное опосредствование деятельности (от уровней самосознания до иерархий глубинных мотивов), а произвольность высших психических процессов возникает в связи с обращением стимулов-средств (как психологических орудий) на управление собственным поведением. Это совершенно иные представления о саморегуляции, чем рефлектирование. Личностно-интеллектуальное опосредствование ПР предстает по-новому - как предмет изучения - в функционально-уровневом подходе, принимая который мы переформулируем исследовательскую задачу. Одновременно возникает диагностический аспект: определить, какие именно процессы выступили ведущими в иерархии процессуальной регуляции ПР и каким образом в них реально оказались иерархизированными личностно-мотивационные и когнитивные новообразования, взаимодействующие на уровне личностного самосознания.

Акты ПР не только актуализируют личностную значимость составляющих выбора (ситуационную, диспозициональную, смысловую), но и изменяют ее, поскольку связаны с процессами самополагания или личностным развитием субъекта решения. Это означает, что ведущими в выборе становятся смысловые новообразования, а не традиционно понятые рациональные основания выбора или собственно рефлексивная регуляция стратегий.

В развиваемой нами психологической концепции принятия решений личностная активность субъекта предстает в качестве основного звена актуалгенеза ПР. Это выражено в гипотезе обратимости: критерием психологического становления ПР является "примеривание" возможных выборов к личностному Я, где оцениваются не только сами альтернативы, но и их субъективная приемлемость, или та личностная "цена", которую субъект готов (или не готов) заплатить, принимая конечное решение как свой личностный выбор. Если обратимость движения альтернативы на умозрительной оси личностного Я исчезает, решение уже состоялось либо не является актом ПР (при условии вынужденного выбора). Изменения личностного Я в результате выбора - вот что предполагает принцип развития и что стоит за известным выражением: человек делает себя своими решениями.

Из адаптивных теорий выбора (моделей принятия практических или управленческих решений) следует, например, что активность субъекта может проявляться именно в отказе от ПР. Это присутствует в понимании процесса регуляции профессиональной деятельности, где предполагаемая система элиминативных средств и механизмов выбора, с одной стороны, отражает механизмы общедеятельностной детерминации, а с другой - позволяет человеку уйти от необходимости ПР как такового, т.е. "обойти" ситуацию выбора [9]. Субъект выбирает при этом надежные, а не рискованные средства организации деятельности. Иными словами, ПР может сводиться к этапу опознавания ситуации ПР и отказа от принятия условий неопределенности (как условий действия в этой ситуации). Для деятельности руководителя, по мнению Карпова, реализация элиминативных механизмов означает переход от пассивной стратегии организации деятельности, строящейся по типу реагирования на возникающие ситуации неопределенности, к активной.

Для выделения специфики психологической регуляции актов ПР характеристика "адаптивности" не подходит. Ею обладают скорее вынужденные решения. А свободные решения, предполагающие интеллектуальную и личностную активность субъекта, могут даже противоречить критериям адаптивности. Существенными здесь являются два основания. Во-первых, это идущая еще от моделей ПР линия связывания понятий неопределенности и риска. Принятие риска, характеризующее множество ситуаций ПР (хотя и не все), расходится с адаптивностью. Во-вторых, это линия обсуждения так называемой надситуативности свободных выборов, связанная в отечественной психологии с теорией неадаптивной ак-

стр. 14

тивности личности В. А. Петровского [22], а в зарубежной - с введением Ю. Козелецким представлений о трансгрессии как страсти к преодолению границ.

3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПУТИ ПОСТРОЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ И УРОВНИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Представленная в методологической концепции В. С. Степина идея уровней научного познания (классическая, неклассическая и постнеклассическая наука) помогает соотнести структуры психологических теорий с соответствующими парадигмальными уровнями развития научного знания [29]. В настоящее время в публикациях сформулировано представление о культурно-исторической концепции Л. С. Выготского как примере теории, отвечающей постнеклассическому парадигмальному уровню [2 и др.]. Другие примеры еще только оформляются в контекстах осмысления наследия отечественной психологии. Так, по мнению В. Клочко, экспериментальный подход позволил О. К. Тихомирову осуществить прорыв на уровень постнеклассической парадигмы в изучении мышления. В то время как современная психология только принимала идеи неклассического уровня, в частности, в системном подходе, связываемом с исследованиями Б. Ф. Ломова и А. В. Брушлинского4 , в школе Тихомирова проблемная ситуация уже приобрела субъективные измерения: "предметы выходили из себя" и "двигались в план сознания" [16]. Смысловой и эмоционально-ценностный контексты стали превалирующими в понимании регулятивных аспектов мыслительной деятельности, а сама психика мыслилась уже не отражением, а порождением взаимодействия субъекта с объектом.

Психологические новообразования в процессе мышления выполняли не функцию адаптации субъекта, а характеризовали самоорганизацию его мышления. Мы бы добавили, что впервые здесь понятие неопределенности приобрело уровень конструкта, без которого невозможно представить регуляцию интеллектуальных стратегий. Психология субъекта как одно из методологических оснований также открывает возможность рассмотрения тех путей, посредством которых субъект добавляет в ситуацию неопределенности то, что делает ее разрешимой.

Обращение к средствам методологического анализа, заданным в концепции Степина, позволяет переосмысливать предмет психологического изучения в современных подходах к ПР. Принимая идеи методологического плюрализма - как важнейшего этапа в развитии нарождающейся новой дисциплины, - мы сочли возможным и необходимым соотнести понимание предмета изучения с теми методологическими аспектами, которые, с одной стороны, выявляют дискуссионные точки, а с другой - зависимость направленности исследований от теоретических представлений авторов концепций.

Один из основных принципов научных реконструкций в постнеклассической картине мира - переход от конструкта детерминизма к конструкту неопределенности. В концепции функционально-уровневой регуляции принятия решений понятие неопределенности представлено не только как конституирующее требование к ситуациям выбора, но и как соотносимое с пониманием личностно-интеллектуального опосредствования ПР. Гипотеза об открытости регулятивного контура ПР противопоставляется идее поиска закрытых или инвариантных структур (регулирующих "модулей" в терминологии Г. Гигеренцера или "регулятивного инварианта" - А. В. Карпова). Ряд проведенных нами работ (совместно с С. Д. Смирновым, Н. В. Зателепиной, И. И. Каменевым и др.) позволили эмпирически верифицировать представления о динамических регуляторных системах, отражающих актуалгенез личностно-мотивационных образований как порождаемых в ходе опосредствования ПР функциональных регуляторов направленности и типа решений.

Неосвоенной в психологии ПР остается проблема соотношения рефлексивных и интуитивных процессов. Каким образом соотносятся субъектом осознанные и неосознанные основания сделанных им выборов, не представлено в плане его самосознания. Осознаваемые критерии - лишь открытая часть айсберга. Даже при максимальной рефлексии субъектом стратегий ПР остается неясным, какие еще критерии могли действовать, не будучи отрефлексированными, поскольку представлены в смысловом поле или интуитивно полагаемыми ориентирами, и какого рода предвосхищения направляли предрешения субъекта (каков был ведущий уровень психологического опосредствования в иерархии регулятивных процессов). Принятие условий неопределенности, толерантность к неопределенности - не только задача того, кто принимает решение, но и цель психолога, изучающего процесс ПР. Принятие принципа неопределенности и открытости систем психологической регуляции ПР ориентирует на иные исследовательские подходы, чем принятие принципа жестких структур, замкнутых циклов или регулятивных инвариантов.

4 В. Знаков сформулировал основания движения в сторону постнеклассического понимания психологии субъекта А. В. Брушлинским [4]. Это развитие идеи активности субъекта, переход от микро- к макроанализу, взаимосвязь субъекта и "объекта" исследования и общения, выделение регулятивного аспекта, обращение к ценностно-смысловым контекстам становления субъекта [7].

стр. 15

Открытость и множественность форм психологического опосредствования принятия решений и динамический характер их саморегуляции ставят задачу диагностики функциональных иерархий механизмов выбора. Такое понимание предмета изучения опережает признание принципа полиморфизма как указания на многообразие видов, типов или классов ПР. Обычно авторы отдельных работ фиксируют именно заранее выделенный класс решений, в то время как задачей психологического анализа является установление актуально сложившегося типа регуляции по преимущественно представленному в иерархии виду процессов, задающему свойства этой динамической иерархии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие принципов - от единственной к множественной интерпретации, от тотальности к раскрытию самоорганизации изучаемых психологических систем - стало завоеванием именно постнеклассической парадигмы в науке. Психология принятия решений может сегодня сознательно рефлексировать роль этих принципов в выделении предмета изучения, как и противопоставлять им другие пути познания. Развитие принципа неопределенности - применительно к психологической регуляции выборов из альтернатив - направляет выделение предмета современной психологии принятия решений.

Укажем также на следующий контекст обсуждения проблемы: рефлексия ценностного контекста изучения ПР. Он предполагает удвоение субъективности: 1) изучение личностно-мотивационной, а значит, ценностно-ориентированной психологической реальности в регуляции ПР; 2) субъективный характер угадывания автором (изучающим ПР) и построения им этой реальности. Здесь близость к истине не всегда соотносима с отстаиваемой парадигмой рациональности.

Итак, системно-структурному подходу может быть противопоставлена функционально-уровневая концепция, предполагающая порождение регуляторных образований в актуалгенезе ПР. Предположение, что в личностно-мотивационной сфере человека могут быть дифференцированы разные (парциальные) динамические системы, которые включают разноуровневые личностные свойства, интегрированные в функциональные образования и актуально ("здесь и сейчас") оказывающие свое влияние на другие составляющие ПР. Таким образом, эти динамические системы психологических новообразований могут быть рассмотрены как единицы регуляции ПР и стать предметом изучения. Их можно представить в качестве аналогов "функциональных органов" (в понимании Ухтомского), формирующихся при актуализации субъектом его интеллектуального и личностного потенциала, который в целом характеризует ценностно-рефлексивную основу выборов субъекта, а в момент принятия решений - их саморегуляцию как личностных (и, значит, авторских) выборов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

2. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002.

3. Бергсон А. Опыт о непосредственных данных сознания // Собрание сочинений. М.: Московский клуб, 1992. Т. 1.

4. Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.

5. Дернер Д. Логика неудач. М.: Смысл, 1997.

6. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.

7. Знаков В. В. А. В. Брушлинский: верность традициям и эволюция научных взглядов // Творческое наследие А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления / Под. ред. В. В. Знакова, Т. В. Корниловой. М.: Ин-т психологии РАН, 2003. С. 17 - 24.

8. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. Ярославль, 1999.

9. Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998.

10. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.

11. Корнилова Т. В. О функциональной регуляции принятия интеллектуальных решений // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 5. С. 73 - 84.

12. Корнилова Т. В. Мотивационная регуляция принятия решений: современные представления // Современная психология мотивации / Под ред. ДА. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 172 - 213.

13. Корнилова Т. В. Психология риска и принятия решений. М.: Аспект Пресс, 2003.

14. Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. Группировки мотивационно-личностных свойств как регулятивные системы принятия решений // Вопросы психологии. 2002. N 6. С. 73 - 83.

15. Корнилова Т. В., Тихомиров О. К. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М., 1990.

16. Клочко В. Е. Контуры постнеклассической парадигмы в творчестве О. К. Тихомирова // Творческое наследие А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления / Под. ред. В. В. Знакова, Т. В. Корниловой. М.: Ин-т психологии РАН, 2003. С. 38 - 41.

17. Ларичев О. И. Теория подсознательных решающих правил и ее применение в диагностических задачах // Психол. журн. 2003. Т. 24. N 1. С. 56 - 72.

18. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

стр. 16

19. Леонтьев Д. А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. N 1. С. 97 - 110.

20. Ломов Б. Ф. Математика и психология в изучении процессов принятия решений // Нормативные и дескриптивные модели принятия решений / Под ред. Б. Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1981. С. 5 - 20.

21. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1985.

22. Петровский В. А. Неадаптивная активность личности. М., 1992.

23. Плаус С. Психология оценки и принятия решений. М.: Филинъ, 1998.

24. Поппер К. Открытое общество и его враги. М.: Культурная инициатива. 1992. Т. 1.

25. Рорти А. Царь Соломон и простолюдин: проблема согласования конфликтных моральных интуиции // Вопросы философии. 1994. N 6. С. 98 - 110.

26. Саймон Г. Рациональность как процесс и продукт мышления // Альманах THESIS. 1993. N 5. Мир человека. С. 16 - 37.

27. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985.

28. Степаносова О. В. Современные представления об интуиции// Вопросы психологии. 2003. N 4. С. 133 - 143.

29. Степин В. С. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М., 2000.

30. Стернберг Р. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2003.

31. Тихомиров О. К. Понятия и принципы общей психологии. М.: МГУ, 1992.

32. Тугарева Е. В. Соотношение психологических процессов принятия и отвержения альтернатив в ходе социального выбора: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1995.

33. Gigerenzer G. Ecological intelligence: an adoptation for frequencies // The evolution of mind / Eds. D.D. Cummis, С Allen. N. Y: Oxford, Oxf. Univer. Press, 1998. P. 9 - 29.

34. Griffin D., Buhler R. Role of construal process in conformity and dissent // Journal of Personality and Social Psychology. 1993. V. 65. N 4. P. 657 - 669.

35. Funke J., Glodowski A.-S. Planen und Problemlosen: Uberlegungen zur neuropsychologischen Diagnostik von Basiskompetenzen beim Planen // Zeitschrift fur Neuropsychologie. 1990. Bd. 1. H. 2. S. 139 - 148.

METHODOLOGICAL PROBLEMS OF DECISION MAKING PSYCHOLOGY

T. V. Kornilova

Dr. sci. (psychology), professor of the department of psychology, faculty of psychology, MSU, Moscow

The leading directions of construction of studying subject in contemporary decision making psychology are considered. The methodological background of two native conceptions is marked out. Using the example of these two conceptions the variety of ways for building of psychological knowledge are described. These ways distinguished by the orientation on the different methodological principles: rigid prescription or uncertainty of decision making structures; distinctness or openness of hierarchy of processes mediated decision making; closed regulative profiles or dynamic regulative systems.

Key words: decision making, uncertainty, rationality, theory of goal-directed activity, integrative processes, motivation, metacontrol.

стр. 17

Психология субъекта. САМОПОНИМАНИЕ СУБЪЕКТА КАК КОГНИТИВНАЯ И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА

Автор: В. В. ЗНАКОВ

САМОПОНИМАНИЕ СУБЪЕКТА КАК КОГНИТИВНАЯ И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА1

Доктор психологических наук, профессор, первый зам. директора ИП РАН, Москва

Представлены результаты теоретического и эмпирического изучения психологического феномена самопонимания с позиций психологии человеческого бытия. Проанализировано соотношение когнитивных и экзистенциальных аспектов проблемы. В исследовании, проведенном на выборке из 430 испытуемых, получены результаты, подтверждающие, что, во-первых, самопонимание субъекта представляет собой сложный психологический феномен, в котором можно выделить две составляющие: когнитивную и экзистенциальную; когнитивная отражает его познавательную направленность, а экзистенциальная - бытийную, связанную с пониманием субъектом себя в реальных ситуациях человеческого бытия. Во-вторых, психологические особенности самопонимания у испытуемых женского и мужского пола различны. Для первых более характерна когнитивная, конкретно-ситуативная направленность, а для вторых - бытийная, экзистенциальная.

Ключевые слова: психология субъекта, психология человеческого бытия, самопонимание, самосознание, рефлексия, черты личности.

Одной из самых заметных и общезначимых тенденций современного человекознания является интерес к "человеку экзистенциальному", проблемам человеческого бытия. Отражением этой тенденции стало возникновение оригинального варианта новой методологии понимания человеческого бытия - психологии субъекта.

Теоретическая цель статьи заключается в анализе соотношения психологии субъекта и психологии человеческого бытия, а также когнитивных и экзистенциальных традиций изучения одной из фундаментальных проблем названных областей психологической науки - феномена самопонимания.

Сегодня в российской психологии категория субъекта играет системообразующую роль. В ней воплощено всеохватывающее, наиболее широкое понимание человека, обобщенно раскрывающее целостность всех его качеств: природных, индивидуальных, социальных, общественных. Не случайно многие российские психологи в той или иной мере обращались в своих работах к проблематике субъекта. Наиболее существенный вклад в ее развитие внес А. В. Брушлинский, разработавший вместе со своими учениками и соратниками целостный и оригинальный вариант психологии субъекта [1].

Повышенный интерес современных психологов к проблеме субъекта в значительной мере обусловлен эволюцией психологического знания: переходом от классической объяснительной парадигмы к неклассической, а затем и постнеклассической [16]. Психология субъекта стала закономерным воплощением и одним из наиболее значимых проявлений синтеза психологических знаний, полученных на каждом из этапов развития. Эта область психологической науки сформировалась на основе представлений о взаимной дополнительности психических закономерностей отражения действительности и порождения человеком новой реальности (недостаточность только категории "отражения" для описания психических явлений, "исчерпанность ее эвристического потенциала" сегодня отчетливо осознается и даже, можно сказать, остро экзистенциально переживается методологически мыслящими психологами [11]). Вследствие этого психология субъекта адекватно описывает и законы бытия, описывающие то, что есть, и законы долженствования, предписывающие, как именно должны происходить те или иные события и явления в мире человека.

Психология человеческого бытия представляет собой то направление развития и сторону психологии субъекта, которые возникли с появлением постнеклассической парадигмы. Современное постнеклассическое понимание человеческого бытия характеризуется ростом рефлексии ценностных и смысловых аспектов мира человека. Познающий субъект не дистанцирован от изучаемого мира, а находится внутри него, погружен в природную и социальную действительность. Мир оказывается таким, каким его видит субъект, ка-

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (грант 04 - 06 - 00006а).

стр. 18

кие методы познания он применяет, какие вопросы ставит. С этой точки зрения объективно истинные описания и объяснения обязательно включают в себя аксиологические факторы: соотнесенность получаемых знаний не только со средствами познавательной деятельности, но с ценностно-целевыми структурами [16]. Психология человеческого бытия дала ученым возможность расширить ценностно-смысловые контексты, в которые включались классические психологические проблемы: смысла жизни, ценностных ориентации, свободы, духовности. В этом проявилось стремление психологов выйти за рамки категории деятельности и обратиться к понятию существования, от бытия перейти к становлению, непрерывному развитию психики субъекта. В психологии человеческого бытия одновременно реализуются, дополняя и обогащая друг друга, когнитивная и экзистенциальная исследовательские парадигмы. Существование их в современной науке отчетливо проявляется в том, что одни и те же психологические проблемы могут изучаться под разными углами зрения. (Для меня показательным примером оказались собственные исследования понимания, в которых отчетливо наблюдался переход от его анализа с позиций психологии познания [2] к рассмотрению этого феномена в контексте бытийного слоя сознания субъекта [3]).

Когнитивный план изучения психической реальности характеризуется акцентом на познании и поведении человека, стремлении ученых выявить общие закономерности психического развития, их большим интересом к фактам и правилам, чем исключениям. Когнитивно ориентированные исследования в основном имеют отражательно-познавательную направленность на определение того, как субъект отражает и познает окружающую действительность и свой внутренний мир.

Экзистенциальный план анализа психической реальности выявляет прежде всего переживание, в этом случае попытки объяснения психологом предмета исследования направлены главным образом на анализ вариантов порождения опыта, имеющего смысл для субъекта. Экзистенциально ориентированные психологи предпочитают специфические детали обобщенным признакам, а индивидуальные, например характерологические, отличия людей - их сходству и подобию. Их исследования направлены не столько на поиск фактов, событий, явлений, сколько на поиски смысла, который они имеют для субъекта. Это, конечно, не означает, что в данном случае психологи концентрируются исключительно на интрапсихических проблемах и отказываются от обращения к объектам и людям, окружающим субъекта. Просто главную цель исследования они видят в определении того, как испытуемый структурирует свою идентичность в соответствии с системой конструктов, отражающих субъективное отношение "Я - мир". Иначе говоря, цель заключается в выявлении ценностно-смысловой позиции субъекта, оказывающей решающее влияние на формирование смысла фактов, событий и т.д.

Когнитивные психологи, анализируя, например мышление субъекта, много знают об этом психологическом феномене. Задача ученого, изучающего субъекта с позиций психологии человеческого бытия и учитывающего не только когнитивные, но и экзистенциальные компоненты психики, заключается прежде всего в постижении. Работая на экзистенциальном, онтологическом уровне, он стремится постигать механизмы и феноменологию психологии человека. Постижение включает в себя не только безличное знание об объекте, но и ценностно-смысловое понимание, соотнесенное с личностным знанием познающего субъекта. Когнитивного психолога, получающего в эксперименте новое знание о психике, прежде всего интересует вопрос: "Истинно ли оно?". Ученого, находящегося на позиции психологии человеческого бытия, больше занимает ответ на другой вопрос: "Какой смысл это знание имеет для субъекта?". Это не значит, что для него не существенна проблема истинности, просто анализ ценностно-смысловой стороны знания является для него приоритетным.

С позиций психологии человеческого бытия взаимосвязь субъекта с миром уходит своими корнями в проблему самопознания и самопонимания. Названную проблему обобщенно можно обозначить как укорененность индивидуального сознания в личностном бытии субъекта. Самопонимание дает человеку возможность обратиться к своим истокам, ответить на вопросы о том, какой он и что с ним происходит. Развитие самопонимания является одним из важнейших условий становления человеческой субъектности, онтогенеза формирования субъекта [15].

С одной стороны, успешное самопонимание способствует возрастанию целостности и гармоничности психологических проявлений человека как субъекта. О самопонимании как интегративной способности к объединению различных сторон психической жизни в целостный, рефлексируемый субъектом внутренний мир писали многие психологи. В частности, эта способность нередко проявляется во время психотерапевтических сеансов. Один из крупнейших современных психотерапевтов профессор Стэнфордского университета И. Д. Ялом пишет: "Таким образом, один из способов, которым самопонимание способствует позитивным изменениям, заключается в том, что оно побуждает индивидов признавать, интегрировать и давать свободное выражение ранее разобщенным частям личности" [18, с. 751]. Психоанализ также рассматривает самопонима-

стр. 19

ние как психическое образование, дающее субъекту потенциальную возможность личностных изменений в процессе взаимодействия с психоаналитиком. Понимание человеком своих подавленных чувств, желаний ведет к личностной интеграции и противопоставляется механизмам защиты, в первую очередь, рационализации и интеллектуализации [14].

С другой стороны, обращенность на себя, свою сущность неизбежно приводит субъекта к выявлению психологической неоднородности и даже противоречивости последней. Однако неоднородность, противоречивость сущности человеческого Я и, соответственно, самопонимания стали очевидны для психологов только в самое последнее время. Во второй половине XX в. в исследованиях самопонимания явно просматривалась интегративная тенденция. В значительной мере это объясняется тем, что до 1980-х гг. в подавляющем большинстве эмпирических исследований в фокусе внимания исследователей оказывалось содержание Я-концепции, а ее структура игнорировалась. Главная причина заключалась в широком распространении убеждения в том, что сущность человека следует искать в единстве его психологических качеств (К. Роджерс, Г. Оллпорт и др.). Такое убеждение давало психологам возможность изучать целостную Я-концепцию как единое обобщенное представление людей о себе.

Новые, альтернативные структурные модели, отражающие общие тенденции развития психологического знания, основаны на представлении о Я-концепции скорее как многогранной и многомерной, нежели единой. Сегодня психологи все чаще обращаются к анализу не только содержания знания, но и его структуры, организации компонентов. В течение последних двух десятилетий в психологической науке появилось понятие структурных характеристик самопознания и самопонимания. Возникли и научные направления, в которых исследуются такие характеристики. Например, П. У. Линвилл предложила термины "самосложность" и "самопростота". Она определяет их, во-первых, как размерность организованного набора знаний о себе, имеющегося у каждого человека, и, во-вторых, как меру пересечения, наложения понятий, описывающих разные стороны Я. Сегодня в этом направлении работают многие психологи. В частности, Е. Т. Хиггинс с коллегами исследовали несоответствие самопонимания реальности и долженствованию: насколько реальное Я субъекта отличается от Я идеального и Я должного [27].

Следовательно, научные исследования показывают, что самопонимание является одновременно целостным, интегративным, и неоднородным, многомерным психологическим феноменом. Пытаясь его описать и определить, психологи обычно обращают наиболее пристальное внимание на две стороны самопонимания - либо когнитивную, познавательную, либо экзистенциальную, бытийную.

При когнитивном взгляде на проблему подчеркивается неразрывная связь самопонимания с самосознанием и рефлексией. Например: "Самопонимание представляет собой процесс постижения смысла своего существования, результатом которого является когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности" [4, с. 7]. На рефлексию как значимый компонент самопонимания указывали многие ученые, в том числе и такие авторитетные, как Х.-Г. Гадамер [25]. В западной психологии дискутируется и вопрос о том, не отражает ли саморефлексия отрицательные личностные качества - склонность к самокопанию, застревание на собственных проблемах, основанное на недоверии к себе. Многие психологи отвечают на него отрицательно: осознание своего внутреннего мира, внимание к своим мыслям и чувствам у нормальных людей способствует адекватной адаптации к социальной действительности [28]. В частности, М. Б. Коннолли с соавторами пишет, что клиенты, характеризующиеся как рефлексивные и стремящиеся к самосовершенствованию, в общении с психотерапевтом обнаруживают более глубокий уровень самопонимания паттернов межличностных отношений [20].

Итак, когнитивная составляющая самопонимания представлена прежде всего способностью и склонностью субъекта к рефлексии, сознательному самоанализу. Однако современный психолог не может удовлетвориться изучением только этой составляющей анализируемого феномена, потому что большие и подлинно экзистенциальные решения в жизни человека, как правило, не рефлексируемы и тем самым не осознанны. Рефлексия ослепляет понимающего себя субъекта: любой самоанализ, пытающийся осознать процесс смыслообразования в его зарождении, источнике обречен на неудачу [17, с. 99]. Главная причина заключается в сознательном характере рефлексивных процессов и принципиальной невозможности интроспекции потребностно-мотивационных механизмов смыслообразования, а также анализа взаимодействия вершин самосознания понимающего себя субъекта и глубинных слоев его психики (личностного бессознательного и архетипов коллективного бессознательного).

Экзистенциальная составляющая самопонимания воплощается не столько в научно достоверных знаниях и познавательной деятельности, сколько в смыслах и приобщении к разнообразным ценностям. Например, согласно К. Роджерсу, подлинное знание себя не может быть рациональным: оно спонтанно, эмоционально насы-

стр. 20

щенно и непосредственно переживаемо [12]. В формировании как самопонимания, так и понимания субъектом других людей существенную роль играют нерациональные составляющие психологии человеческого бытия, включающие установки, мнения, убеждения: эмпатия, эмоциональные отношения, невербализованные операциональные смыслы, личностное знание. Особенно отчетливо это осознают представители гуманистического подхода. "В гуманистической психологии самопонимание рассматривается как предпосылка личностного роста и самоактуализации. Однако в отличие от психоаналитического подхода гуманистическая психология подчеркивает эмоциональный, чувственный, эмпатический, а не рациональный характер самопонимания. Самопонимание тесно связано с самопринятием, положительной самооценкой и дает личности возможность более полно проживать свою жизнь, "быть собой" в максимальной степени" [13, с. 132].

Рассмотрение самопонимания с позиции психологии человеческого бытия, в контексте самоактуализации и самореализации человека позволяет определить основные экзистенциальные характеристики анализируемого феномена. Говорить о сформировавшемся самопонимании субъекта можно, во-первых, если он автономен, относится к себе с уважением, способен достаточно полно и искренно выразить себя (вербальными и невербальными средствами). Во-вторых, субъект может понять побудительные мотивы, движущие силы (в том числе бессознательные) поведения и их влияние на свою жизнь. Наконец, в-третьих, он не только осознает убеждения, установки, разрушающие гармонию его отношений с самим собой и миром, но и интенционально направлен на выработку конструктивных способов их изменения.

Именно данные о существенной роли рефлексии, самосознания, самоактуализации, бытийных ценностей [10] в формировании самопонимания субъекта были положены в основу эмпирического исследования анализируемого феномена.

Эмпирическая цель статьи - проанализировать структуру самопонимания, выявить его основные компоненты, эмпирически проверить изложенные выше теоретические предположения.

В ходе исследования проверялись две гипотезы.

1. Самопонимание субъекта представляет собой сложный психологический феномен, в котором можно выделить две составляющие: когнитивную и экзистенциальную. Когнитивная составляющая самопонимания отражает его познавательную направленность, а экзистенциальная - бытийную, связанную с пониманием субъектом себя в реальных ситуациях человеческого бытия;

2. Психологические особенности самопонимания у испытуемых женского и мужского пола различны: у первых более выражена когнитивная, конкретно-ситуативная направленность, а у вторых - бытийная, экзистенциальная.

МЕТОДИКА

Исследование проводилось в Костроме и Москве и проходило в два этапа. В исследовании, проводимом по разработанной автором статьи программе, принимали участие В. Л. Бруклич и А. А. Милорадова.

Процедура. На первом, предварительном, этапе осуществлялись перевод и русскоязычная адаптация "Методики диагностики самосознания" А. Фенигстайна, М. Ф. Шайера и А. Х. Басса [24, 29]. Она представляет собой опросник, состоящий из 23 вопросов. Каждый ответ оценивается испытуемым в диапазоне от 0, "совершенно не характерно" (для меня), до 4, "очень характерно". Методом факторного анализа авторами были выявлены три шкалы. Шкала личного самосознания отражает саморефлексию субъекта ("Я всегда стараюсь понять себя") и осознание внутреннего состояния, внимание к своим мыслям и чувствам ("Я сознаю ход моих мыслей, когда решаю какую-нибудь проблему"). Шкала социального самосознания связана с интересом к себе как члену общества, взаимодействующему с другими людьми и проявляющему интерес к их суждениям и оценкам ("Мне важно, что люди думают обо мне"). Шкала социальной тревожности выражает ту или иную степень дискомфорта, испытываемого человеком при обращении на него внимания другими ("Я чувствую беспокойство, выступая перед группой людей"). Сумма оценок по трем шкалам дает общий показатель самосознания.

На втором этапе выбор методов исследования определялся теоретически обоснованным представлением о том, что самопонимание субъекта тесно связано с такими психическими образованиями, как рефлексия, самосознание, смысложизненные ориентации, потребность в самоактуализации. Вследствие этого испытуемым предлагалось заполнить четыре опросника в следующей последовательности: 1) методика диагностики самосознания [24]; 2) методика смысложизненных ориентации [9]; 3) методика определения уровня рефлексивности [6]; 4) методика оценки уровня самоактуализации [5].

Статистическая обработка данных проводилась с применением факторного анализа по методу главных компонент с варимакс вращением матрицы, а также использованием критерия согласованности альфа Кронбаха и критериями различий Колмогорова-Смирнова и Манна-Уитни.

Методики рефлексивности и самосознания были направлены на выявление преимущественно когнитивных составляющих самопонимания

стр. 21

субъекта, а опросники смысложизненных ориентации и самоактуализации - экзистенциальных.

Теоретическим основанием построения методики измерения уровня рефлексивности - опросник Карпова-Пономаревой - стало представление о том, что "рефлексия является такой синтетической психической реальностью, которая может выступать (и реально выступает) и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них" [6, с. 47]. Важнейшая функция рефлексивности состоит в структурировании своих осознаваемых субъектом психических свойств, их произвольном контроле и коррекции. "В этом проявляется генеративно-порождающий потенциал рефлексивности; она раскрывается как такое качество субъекта, суть которого состоит в его способности к экспликации, выявлении, "распознании", а - в известной мере - и в формировании других свойств и качеств, к их осознанию и репрезентации как своих и образующих его "самость", то есть субъектность как таковую" [6, с. 55]. Между тем в разработанной методике "рефлексия и при познании собственного внутреннего мира, и при познании внешнего мира (в том числе, и субъективного - "мира других субъектов") трактуется как единая психологическая реальность - как рефлексивное действие" [7, с. 255]. Рефлексия соотносится с функцией только отражательно-познавательного, когнитивного анализа ретроспективной, настоящей и будущей деятельности, а также взаимодействия испытуемого с другими людьми.

Такой же когнитивистской направленностью характеризуется и методика самосознания. Ее результаты дают представление отнюдь не об ответах субъекта на кардинальные вопросы бытия ("кто я?", "какой я?", "почему я такой?" и т.д.) или о бескорыстной любознательности, обращенной на себя и свою психологическую уникальность, неповторимость. Пункты опросника связаны с конкретно-ситуативным отражением испытуемым собственных психологических качеств, поведения в социуме и возможных реакций других людей на него ("Я постоянно анализирую мотивы своих поступков"; "Для меня значимо то, какое впечатление я произвожу на других"). Как показали исследования западных психологов, самоотчеты людей с высокими самооценками самосознания по сравнению с низкими имеют больше отношения к их актуальному поведению, отличаются логичностью и согласованностью во времени. Такие люди обладают лучшими навыками познания себя, обнаруживают больше несоответствий между своими личностными характеристиками и обобщенными высказываниями о них, получаемыми в виде обратной связи от окружающих [23].

В противоположность первым двум опросники смысложизненных ориентации и самоактуализации предназначены не для выявления возможности человека отражать, познавать конкретные социальные ситуации и свое поведение в них. Они построены таким образом, чтобы определять, как субъект решает экзистенциальные проблемы ("Я стремлюсь к достижению внутренней гармонии") и отвечает на фундаментальные вопросы бытия ("Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной"). Именно поэтому указанные методики использовались для получения представления об экзистенциальных, бытийных компонентах самопонимания людей, принимавших участие в исследовании.

Испытуемые. На первом этапе в исследовании принимали участие 200 испытуемых в возрасте от 18 до 50 лет. Среди них было 120 женщин (средний возраст M = 23.45 года, стандартное отклонение SD = 5.23) и 80 мужчин (M = 22.45 года, SD = = 6.35). Кроме того, проверка ретестовой надежности опросника проводилась на 68 студентах в возрасте от 18 до 20 лет.

На втором этапе испытуемыми были 430 человек - студенты, аспиранты, преподаватели гуманитарных и технических вузов, инженеры, работники узла связи и др. Возраст - от 17 до 58 лет (215 женщин M = 27.04 лет, SD = 11.42; 215 мужчин - M = 24.67, SD = 9.86).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

На первом этапе было проведено нескольких серий пилотажных экспериментов. Затем 200 испытуемых заполняли окончательный вариант методики диагностики самосознания. Результаты приведены в табл. 1.

Полученные результаты почти не отличаются от шкальных оценок, приведенных американскими психологами [24, с. 525].

Надежность-согласованность опросника. Следующим шагом было вычисление коэффициента α-Кронбаха. Его значение для общего показателя α = 0.756 (средняя величина коэффициента интеркорреляции между 23 вопросами r = 0.12); для шкалы личного самосознания α = 0.70; для шкалы социального самосознания α = 0.66; для

Таблица 1. Средние и стандартные отклонения шкальных показателей

Шкалы опросника	Среднее значение	Стандартное отклонение
Личное самосознание	24.26	5.74
Социальное самосознание	20.85	4.07
Социальная тревожность	11.54	4.70
Общий показатель	56.64	10.16

стр. 22

шкалы социальной тревожности α = 0.64. В исследованиях, проводившихся западными психологами, коэффициенты Кронбаха варьировали от 0.63 до 0.75 для шкалы личного самосознания; от 0.76 до 0.84 для шкалы социального самосознания; от 0.68 до 0.79 для шкалы социальной тревожности [28].

Кроме того, одномоментная надежность вычислялась методом расщепления пунктов опросника на первую и вторую половину. В этом случае надежность-согласованность двух половин опросника по формуле Спирмена-Брауна также оказалась довольно высокой α = 0.76.

Ретестовая надежность вычислялась по данным 68 студентов, дважды заполнявших опросник с интервалом в три недели. Коэффициент корреляции Спирмена для общего показателя r = 0.82; для шкалы личного самосознания r = 0.59; для шкалы социального самосознания r = 0.70; для шкалы социальной тревожности r = 0.80. Аналогичные коэффициенты у авторов опросника имеют следующие значения: 0.80; 0.79; 0.84; 0.73 [24, с. 524 - 525].

На основании приведенных выше данных было сделано заключение о психометрической корректности русскоязычной версии методики диагностики самосознания.

На втором этапе исследования проверка гипотезы о структурных компонентах самопонимания осуществлялась: методом факторного анализа и сравнением результатов контрастных групп испытуемых.

Факторный анализ проводился по интегральным показателям первых трех методик, а также показателю самопонимания и трех связанных с ним шкал из методики оценки уровня самоактуализации. Психологический конструкт самоактуализации - сложное психическое образование, которое не было предметом анализа. По этой причине вместо интегрального показателя самоактуализации использовалась шкала "Самопонимание" и наиболее содержательно и статистически связанные с ней шкалы: "Автономность" (r = 0.39), "Спонтанность" (r = 0.39) и "Аутосимпатия" (r = 0.43). Основанием для выбора стали не только конкретные результаты данного исследования, но и более общие соображения, высказанные автором русскоязычного варианта адаптации методики оценки уровня самоактуализации: "Показатели по шкалам самопонимания, спонтанности и аутосимпатии, как правило, связаны между собой" [5, с. 299].

Результаты факторного анализа смешанной группы 430 испытуемых приведены в табл. 2.

После варимакс вращения матрица факторных нагрузок на шкалы оказывается очень структурированной, с отчетливо выраженными и легко психологически интерпретируемыми двумя факторами (см. табл. 2). Практически неизменная двухфакторная структура матрицы сохраняется и в случаях анализа результатов отдельно 215 испытуемых женского пола и 215 мужского. Основываясь на содержательной специфике входящих в факторы шкал, условно их можно обозначить как "когнитивно-познавательные компоненты самопонимания" и "экзистенциально-бытийные компоненты самопонимания".

При анализе матрицы в качестве порогового критерия был использован факторный вес 0.50. В соответствии с этим критерием в первом факторе объединяются интегральный показатель опросника смысложизненных ориентации и четыре шкалы методики оценки уровня самоактуализации.

Фактор 1 включает оценки по таким чертам личности, которые способствуют глубокому и полному пониманию испытуемым себя как субъекта, живущего в мире, открытого ему и ясно осознающему границы, отделяющие его Я от других и вместе с тем объединяющие его не только с окружающими людьми, но и с человечеством в целом. Его ценностные ориентации выражают наличие в жизни целей, которые придают ей осмысленность, направленность и временную перспективу. Жизнь человека интересна, эмоционально насыщенна, поддается контролю, основана на свободе принятия решений и их реализации. Автономность является одним из важнейших критериев психического здоровья, целостности и полноты личности. Автономный субъект независим и свободен, однако не одинок и отчужден от других. Спонтанность - качество, вытекающее из уверенности в себе и доверия к окружающему миру. Оно соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, "легкость бытия" [8]. Самопонимание неразрывно связано со свободой от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, уверенностью, основанной на знании себя, поведенческими проявлениями "ориентации изнутри". Наконец,

Таблица 2. Факторные нагрузки на шкалы опросников

Шкалы опросников	Фактор 1	Фактор 2
Интегральная оценка самосознания		0.59
Интегральная оценка по СЖО	0.75
Интегральная оценка рефлексивности		0.67
Автономность	0.50	-0.60
Спонтанность	0.53	-0.52
Самопонимание	0.72
Аутосимпатия	0.59
Собственные значения факторов	1.97	1.87
Процент объясняемой дисперсии	28%	27%

стр. 23

аутосимпатия основана не на отсутствии самокритики, а на хорошо осознаваемой позитивной Я-концепции, которая служит субъекту источником устойчивой адекватной самооценки.

В целом можно сказать, что в факторе 1 представлены те компоненты самопонимания, которые характеризуют испытуемого как экзистенциального субъекта и являются предметом научного анализа в психологии человеческого бытия.

В фактор 2 с положительным знаком вошли показатели самосознания и рефлексивности, а с отрицательным - автономности и спонтанности. На положительном полюсе фактора задано отношение к самому себе как "человеку рассуждающему". В основе этого отношения лежит убеждение в правильности парадигматического способа понимания мира и себя в мире [19]. Используя такой способ для понимания своего опыта, испытуемые ориентируются на логичность рассуждений и ищут причинно-следственные связи, чтобы узнать порядок происходящих событий и иметь возможность контролировать реальность. При этом самосознание и рефлексивность субъекта реализуются в его способности к самоанализу содержания собственной психики, а также осознанному и осмысленному восприятию психологических особенностей других людей.

На противоположном полюсе фактора представлены семантические антиподы автономности и спонтанности как компонентов структуры самопонимания субъекта. Зависимость от окружающих и вместе с тем отчуждение от них, ощущение личной несвободы, недоверие к миру, неспособность к спонтанному поведению, чувство фрустрации культурными нормами. В итоге - не только неудовлетворенность собственными возможностями, но и ясное осознание невозможности адекватно понять себя.

В целом можно сказать, что в факторе 2 представлены личностные черты, которые одновременно способствуют и препятствуют отражению и познанию субъектом психологического своеобразия своего внутреннего мира, причин поступков, отношений с другими людьми. Иначе говоря, в факторе представлены когнитивно-познавательные компоненты самопонимания.

Таким образом, факторный анализ ответов испытуемых на вопросы четырех опросников выявил два хорошо интерпретируемых фактора, включающих соответственно пять и четыре шкалы. Результаты, полученные при факторизации, позволяют сделать предварительный вывод о подтверждении первой гипотезы: самопонимание не является внутренне однородной структурой, а состоит, по крайней мере, из двух основных компонентов.

Результаты факторного анализа были подтверждены методом сравнения данных контрастных групп испытуемых. Задача сравнительного анализа заключалась в том, чтобы определить, какими чертами личности обладают испытуемые с высокими показателями когнитивно-познавательных компонентов самопонимания и какими - с отчетливо выраженными экзистенциально-бытийными компонентами. Для решения задачи сначала сравнивались данные участников исследования с низкими и высокими оценками по интегральной оценке рефлексивности, а затем по шкале самопонимания.

Нижний квартиль распределения рефлексивности включал оценки в диапазоне от 48 до 112, а верхний от 128 до 150. Оценки 119 испытуемых попали в нижний квартиль (M = 103.6), а 111 в верхний (M = 134.8). У "нижних" соответственно более низкие, чем у "верхних", показатели интегральных оценок самосознания (M = 52.9 и M = 61.0; p < 0.001). Интегральные оценки по опроснику смысложизненных ориентации у двух групп испытуемых значимо не различались. Зато различия по шкалам опросника самоактуализации оказались отчетливо выраженными, у испытуемых с низкой рефлексивностью они явно выше. "Автономность": M = 8.2 и M = 5.9; p < 0.001. "Спонтанность": M = 7.2 и M = 5.5; p < 0.001. "Самопонимание": M = 8.0 и M = 6.8; p < 0.05. "Аутосимпатия": M = 8.3 и M = 6.0; p < 0.001.

Противоположная картина наблюдается при сравнении данных испытуемых с низкими и высокими оценками по шкале самопонимания. Нижний квартиль распределения по этой шкале включал оценки в диапазоне от 1.5 до 4.5, а верхний от 10.5 до 13.5. Оценки 102 испытуемых попали в нижний квартиль (M = 3.9), а 76 в верхний (M = 11.2). У "нижних", с одной стороны, оказались значимо более высокими, чем у "верхних", показатели интегральных оценок самосознания (M = 59.3 и M = 56.6; p < 0.04) и рефлексивности (M = 121.8 и M = 114.9; p < 0.01). С другой стороны, у них, наоборот, ниже интегральная оценка по опроснику смысложизненных ориентации (M = 98.0 и M = 109.9; p < 0.01). Соответственно ниже и оценки по шкалам "Автономность" (M = 5.8 и M = 8.5; p < 0.001), "Спонтанность" (M = 4.9 и M = 7.9; p < 0.001), и "Аутосимпатия" (M = 5.5 и M = 8.9; p < 0.001).

Таким образом, приведенные результаты свидетельствуют о четко выраженной закономерности: чем более в структуре самопонимания субъекта выражены экзистенциально-бытийные компоненты, тем меньшие оценки он получает по шкалам, соответствующим когнитивно-познавательным составляющим обсуждаемого психологического феномена, и наоборот. Вместе с тем они подтверждают первую гипотезу о двухкомпонентной структуре самопонимания.

стр. 24

Проверка второй гипотезы о половых различиях в структуре самопонимания осуществлялась путем сравнения данных испытуемых женского и мужского пола. В исследовании принимали участие 124 девушки и 138 юношей в возрасте от 17 до 22 лет, 91 женщина и 77 мужчин в возрасте от 23 до 58 лет. У девушек и женщин действительно оказались более высокие, чем у юношей и мужчин, оценки по показателям самосознания (M = 60.0 и M = 53.7; p < 0.001) и рефлексивности (M = 121.0 и M= 117.5; p < 0.01). Вместе с тем нет значимых различий по показателю смысложизненных ориентации (хотя средняя у испытуемых женского пола ниже: M = 102.3 и M = 105.7), спонтанности и аутосимпатии. Однако есть разница в оценках по шкалам "Автономность" (M = 6.5 и M = 7.2; p < 0.05) и "Самопонимание" (M = 7.0 и M = 7.5; p < 0.05). Следовательно, гипотеза о том, что у испытуемых женского пола более выражена когнитивная, конкретно-ситуативная направленность самопонимания, а мужского - бытийная, экзистенциальная, тоже в целом подтверждается.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Выявленные в эмпирическом исследовании данные о половых различиях в самопонимании соответствуют результатам западных психологов. У женщин понимание себя направлено преимущественно на формирование неразрывной внутренней связи с другими людьми, у них самопонимание оказывается когнитивным базисом осмысления своего социального статуса, роли и положения в обществе. Мужчине самопонимание обеспечивает осознание его отличия от других членов общества. При описании себя женщины часто употребляют социальные категории, относящиеся к группам, к которым они принадлежат. Мужчины чаще используют признаки, индивидуализирующие их, показывающие их самобытность и уникальность, не привязанную к ситуативным обстоятельствам жизни [26]. Одной из наиболее известных в области исследований самопонимания является модель психического развития У. Деймонда и Д. Харта, в которой различается четыре аспекта Я: материальное, деятельное, социальное и психологическое [22]. Эксперименты показывают, что половые различия в самопонимании проявляются еще в детском возрасте: мальчики чаще описывают себя в деятельностных категориях, а у девочек больше упоминаний о своем материальном Я [26].

Когнитивные компоненты обсуждаемого феномена, проявляющиеся в ответах испытуемых на вопросы опросников самосознания и рефлексивности, начинают формироваться в подростковом возрасте. Возникновение самопонимания начинается с осознания собственного Я как активной рефлексивной инстанции, контролирующей внутренний опыт. При этом у подростка постепенно появляется представление о том, что возможности контроля не безграничны, а скорее ограниченны. Немного позже возникает представление о двух уровнях внутреннего опыта, сознательном и бессознательном, каждый из которых способен влиять на мысли и действия. Подросток формирует целостное представление о себе, в то же время признавая ограничения саморефлексии и сознательного контроля.

Возрастное развитие самопонимания идет по пути формирования единого объяснительного принципа, объединяющего разрозненные личностные черты в согласованную систему. До его появления младший подросток может сказать: "Я общителен в кругу друзей, но в семье довольно замкнут. Во мне как будто два человека, сам не знаю почему". В старшем подростковом возрасте объединяющий принцип уже сформирован: "В кругу друзей я общителен, потому что меня считают интересным собеседником. В семье же ко мне относятся несерьезно". Искомым организующим принципом в этом случае является стремление почувствовать свою значимость в процессе коммуникации. Когда в старшем подростковом возрасте представление о собственной индивидуальности объединяется с усвоенными социальными нормами и выработанными убеждениями, самопонимание подростка становится по-настоящему сложным и системным [22].

У взрослых когнитивные компоненты самопонимания реализуются в рефлексии своих адаптивных или, наоборот, неадаптивных схем, паттернов межличностных отношений и стратегий поведения. Совершенствование самопонимания рассматривается психологами как развитие способности субъекта взглянуть на свои проблемы по-новому: изменить способы внутренней работы со схемами и связанными с ними когнитивными убеждениями [20].

Иные грани самопонимания раскрываются при анализе ответов испытуемых на вопросы опросников смысложизненных ориентации и самоактуализации. Фактически этот план изучения дает возможность ученым рассмотреть феномен самопонимания в контексте психологии человеческого бытия. В отличие от когнитивной плоскости анализа проблемы, в этом ракурсе первостепенное значение приобретает уже не вопрос о том, каким образом может быть понято бытие, а то, в какой степени понимание есть проявление бытия, является его существенным отличительным признаком [25].

В бытийном плане смысложизненные ориентации каждого человека имеют для него не только конкретное адаптационное значение, но и более глубокий экзистенциальный смысл. Благодаря ре-

стр. 25

троспективной и антиципирующей направленности интереса к своему внутреннему миру для субъекта становятся возможны "понимание себя в мире", "экзистенциальные размышления о себе". Они направлены на поиск смысла своего существования, своих поступков и мысленный выход за пределы не только конкретной коммуникативной ситуации, но и за пределы своей жизни, включение ее в какую-то иную систему координат, в которой жизнь наделяется смыслом. Именно поэтому при изучении самопонимания так важно учитывать "самоактуализационный потенциал" субъекта, его стремление к достижению личностного совершенства, пределов своих возможностей, а также ориентацию не только на "дефицитарные", но и "бытийные" ценности [10].

В этом контексте вполне естественно, что с позиций психологии человеческого бытия понимание нужно человеку для того, чтобы понять себя, определить, что он есть, какое место занимает в мире. Понимая мир, человек должен понять себя не как объект, а осознать изнутри, с позиции смысла своего существования. Обращаясь внутрь себя, своего Я, ментального опыта, человек является экзистенциальным субъектом самопонимания только до тех пор, пока он искренен и правдив. Вольно или невольно преступая границы правдивости, мы тем самым отчуждаем свою подлинную сущность, начинаем рассматривать себя как бы со стороны. В этом случае мы перестаем быть субъектом, превращаясь в объект сотворенной легенды, т.е. такого удобного себе и окружающим образа Я, который становится уже скорее мифом, чем реальностью.

Исследования высших уровней самопонимания взрослых людей свидетельствуют о том, что они достигаются тогда, когда субъект понимает ограниченность когнитивных, рациональных способов объяснения стабильности своего внутреннего мира и начинает осознавать динамику изменяющихся, временных ценностно-смысловых образований внутренней реальности [21].

Для описания экзистенциальной сущности самопонимания важно учитывать такие выявляемые с помощью опросника самоактуализации личностные черты, как аутосимпатия и автономность. Дело в том, что феноменология самопонимания во взрослом возрасте отражает как изменения самооценочной составляющей Я, так и последовательный переход от автономных к поставтономным стадиям понимания себя.

На автономном уровне самопонимания человек думает о себе как об отдельной личности с уникальной миссией. Он оценивает, координирует и интерпретирует свой опыт и при этом у него формируется стабильное, устойчивое самоощущение. На следующем, поставтономном, уровне развивается более критическая позиция по отношению к этим "автоматическим" процессам. На высшей поставтономной стадии самопонимания взрослые уже по определению автономны и знают о возможности самообмана и защитных маневров, они не нуждаются в рациональном упрощении мира и себя в нем.

Субъекты, достигшие поставтономного уровня самопонимания, пытаются наиболее объективно представить реальность во всем ее многообразии и сложности. На одни и те же вопросы они дают более разнообразные ответы, чем люди, находящиеся на автономном уровне. Многие из этих сложных ответов более непосредственны, спонтанны и менее подчинены здравому смыслу, чем у "автономных" субъектов. На поставтономном уровне самопонимания мысли и чувства чаще раскрываются именно так, как они фактически появляются. Конфликты и противоречия выражаются непосредственно. Вместе с тем на поставтономной стадии рациональные мысли и рефлексия перестают восприниматься как данность и становятся объектами сомнения и исследования. У субъекта появляется понимание непрерывности процесса переструктурирования взгляда на мир. Такие люди хотят освободиться от рабства рациональной мысли и быть свободными от ограничивающих самоопределений. Они стремятся увидеть жизнь заново, без предвзятых идей и сформированных в течение жизни мыслительных навыков. И это при том, что они отчетливо понимают, насколько трудно выйти за пределы автоматизированного рационального поведения.

В этом новом переживании собственного Я становится возможным понять ограничения самоидентификации посредством ее категоричного и конкретного определения. Субъект переживает свое Я в его постоянной трансформации и сознательно отказывается от объективной идентификации. Он понимает, что стремление к постоянству индивидуальности - невозможная и ненужная мечта вследствие переживания непрерывного потока изменения состояний сознания [21].

Следовательно, самопонимание как категория психологии человеческого бытия отражает понимание субъектом ограниченности когнитивных, рациональных способов объяснения стабильности своего внутреннего мира, осознание динамики изменяющихся, временных ценностно-смысловых образований Я. В формировании таких образований существенную роль играет плохо поддающаяся рефлексии структура личностного знания человека, включающая наряду с достоверным знанием и совсем неосознаваемые компоненты. Иначе говоря, экзистенциальное самопонимание закономерно включает моменты "потери себя" [25]. Это согласуется с точкой зрения А. В. Брушлинского. Развивая психологию субъекта, основными признаками субъектности мышления он считал от-

стр. 26

каз от оперирования жесткими, заранее заданными дихотомическими альтернативами. Он полагал, что только при этом условии осуществим глубокий анализ альтернативных возможностей и соответственно выделение новых неявных качеств исследуемой реальности (к ним относится и превращение неосознаваемых качеств психического в осознаваемые) [1].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, самопонимание является такой разновидностью понимания, на которую в полной мере распространяются основные характеристики последнего. Самопонимание, как и вообще понимание, направлено преимущественно не на поиск новых знаний, а на осмысление, порождение смысла того, что человек узнал о себе во время самопознания.

С когнитивной точки зрения успешное самопонимание можно определить как осмысленный результат наблюдения и объяснения человеком своих мыслей и чувств, мотивов поведения; умение обнаруживать смысл поступков; способность отвечать на причинные вопросы о своем характере, мировоззрении, отношении к себе и другим людям, а также о том, как они понимают его.

Вместе с тем самопонимание отнесено и к более широкому бытийному плану сознания субъекта. В этом контексте понять себя - значит выйти за свои пределы и узнать правду о себе. Не общезначимую истину, связанную с получением новых достоверных знаний, а смыслопорождающую личностную правду. Индивидуальная правда основана на таком соотнесении знаний с принимаемыми субъектом ценностями, которые согласуются с его представлениями о должном. Самопониманию как ответу на причинные вопросы соответствует понятие "правды о себе". Иначе говоря, не соответствие знания так называемой объективной реальности, а его соотнесение с внутренними критериями развития личности, представлениями о своем идеальном Я, т.е. в конечном счете представлениями о должном.

Однако объективно должное - не значит субъективно приятное. Осознание и понимание человеком нелицеприятной правды о себе может повысить тревожность, вызывать переживания. Тем не менее, такая правда обладает одновременно и освобождающим свойством, избавляющим его от неприятных мыслей, переживаний, дающим чувство облегчения. Когнитивное значение открытия правды о себе состоит в том, что ее появление отражает изменение ментальной репрезентации внутреннего мира, осознание субъектом когнитивных способов устранения своих недостатков и решения личностных проблем. И хотя сначала способы, как правило, понимаются не отчетливо, интуитивно, все равно понимание правды придает силы для личностного изменения и роста.

Правда о себе изменяет и бытийный план сознания субъекта. Даже если человек потрясен, внутренне содрогается от правды, то ее осознание и понимание способствует мобилизации усилий, направленных на изменение себя в лучшую сторону. Если экзистенциальный опыт человека таков, что он готов открыть неприятную правду о себе, то можно не сомневаться в его решимости изменить себя и свои отношения с окружающими.

Формирование самопонимания происходит посредством взаимодействия и изменения когнитивных репрезентаций себя в мире и экзистенциального опыта субъекта, приобретаемого им в разнообразных ситуациях человеческого бытия. Естественно поэтому, что именно сочетание когнитивных и экзистенциальных способов анализа представляется наиболее перспективным и современным путем психологического исследования проблемы самопонимания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брушлинский А. В. Психология субъекта СПб.: Алетейя, 2003.

2. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М.: ИП РАН, 1994.

3. Знаков В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психол. журн. 2000. N 2. С. 7 - 15.

4. Кайгородов Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1999.

5. Калина Н. Ф. Тест по оценке уровня самоактуализации личности // Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук; К: Ваклер, 1997. С. 281 - 300.

6. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психол. журн. 2003. N 5. С. 45 - 57.

7. Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных процессов управления. Москва-Ярославль: ДИА-пресс, 2000.

8. Кундера М. Невыносимая легкость бытия // Иностранная литература. 1992. N 5. С. 51 - 52.

9. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). М.: Смысл, 2000.

10. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М: ЭКСМО-Пресс, 2002.

11. Петренко В. Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке // Психол. журн. 2002. N 3. С. 113 - 121.

12. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. гр. "Прогресс", "Универс", 1994.

13. Романова ИЛ. Самопонимание личности // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (к 110-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна). М.: ИП РАН, 1999. С. 131 - 132.

стр. 27

14. Романова И. Л. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психол. журн. 2001. N 1. С. 102 - 112.

15. Сершенко Е. Л. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А. В. Бушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 270 - 309.

16. Степин В. С. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

17. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

18. Ялом И. Самопонимание//Психотерапевтические истории. М.: ЭКСМО, 2002. С. 750 - 755.

19. Bruner J. Two Modes of Thought // Actual Minds, Possible Worlds. London: Harvard University Press, 1986. P. 11 - 43.

20. Connolly M.B., Crits-Christoph P., Shelton R.C., Hol-lonS., Kurtz J., Barber J.P., Butle S.F., Baker S., Thase M.E. The Reliability and Validity of a Measure of Self-Understanding of Interpersonal Patterns // J. of Counseling Psychology. 1999. V. 46. N 4. P. 472 - 482.

21. Cook-Greuter S.R. Rare Forms of Self-Understanding in Mature Adults // Transcendence and Mature Thought in Adulthood. The Further Reaches of Adult Development / Ed. by M.E. Miller, S.R. Cook-Greuter. London: Rowman and Littlefield Publishers, Inc. 1994. P. 119- 143.

22. Damon W., Hart D. The Development of Self-Understanding from Infancy through Adolescence // Child Development. 1982. V. 53. N 4. P. 841 - 864.

23. Davies M.F. Private Self-Consciousness and the Acceptance of Personality Feedback: Confirmatory Processing in the Evaluation of General vs Specific Self-Information // J. of Research in Personality. 1997. V. 31. N 1. P. 78 - 92.

24. Fenigstein A., Scheier M.F., Buss A.H. Public and Private Self-Consciousness: Assessment and Theory // J. of Consulting and Clinical Psychology. 1975. V. 43. N 4. P. 522 - 527.

25. Gadamer H.-G. On the Problem of Self-Understanding // Philosophical Hermeneutics / Translated and edited by D.E. Linge. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 1977. P. 44 - 58.

26. HeuvelH., Tellegen G., Koomen W. Cultural Differences in the Use of Psychological and Social Characteristics in Children's Self-Understanding // European J. of Social Psychology. 1992. V. 22. N 4. P. 353 - 362.

27. Rafaeli-Mor E., Gotlib I.H., Revelle W. The Meaning and Measurement of Self-Comlexity // Personality and Individual Differences. 1999. N 27. P. 341 - 356.

28. Scandell D.J. Is Self-Reflectiveness an Unhealthy Aspect of Private Self-Consciousness? // The J. of Psychology. 2001. V. 135. Issue 4. P. 451^61.

29. Watson P.J., Morris R.J, Ramsey A., Hickman S.E., Waddell M.G. Further Contrasts between Self-Reflectiveness and Internal State Awareness Factors of Private Self-Consciousness // The J. of Psychology. 1996. V. 130. N2. P. 183 - 194.

SELF-UNDERSTANDING OF SUBJECT AS THE COGNITIVE AND EXISTENTIAL PROBLEM

V. V. Znakov

Dr. sci. (psychology), professor, the first deputy director, IPRAS, Moscow

The results of theoretical and empirical study of self-understanding as psychological phenomenon from the point of view of psychology of human existence are presented. In this study on the sample of 430 subjects two hypotheses have been confirmed. First, self-understanding is the complex psychological phenomenon, consisted of two components: cognitive and existential. Cognitive component reflects its cognitive aspect and existential - existential, reflected with understanding by someone himself in real situations of human existence. Second, psychological features in male and female subjects are different. Cognitive, situative-specific orientation more characterized females and existential one - males.

Key words: psychology of subject, psychology of human existence, self-understanding, self-cognition, reflection, personal traits.

стр. 28

Когнитивная психология. КОГНИТИВНЫЕ И МЕТАКОГНИТИВНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автор: М. А. ХОЛОДНАЯ, О. Г. БЕРЕСТНЕВА, И. С. КОСТРИКИНА

КОГНИТИВНЫЕ И МЕТАКОГНИТИВНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1

* Доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией психологии способностей Института психологии РАН, Москва

** Кандидат технических наук, доцент кафедры прикладной математики Томского политехнического университета, Томск

*** Кандидат психологических наук, научный сотр. лаборатории психологии способностей Института психологии РАН, Москва

Исследованы соотношения когнитивных способностей (по шкале Амтхауэра) и стилевых (метакогнитивных) свойств интеллектуальной деятельности студентов, имеющих реальные интеллектуальные достижения в научно-технической деятельности (интеллектуально компетентных), по сравнению с контрольной группой. Данные обрабатывались с использованием как традиционных математических методов (корреляционного и дисперсионного анализа), так и метода поиска логических правил на основе нечеткой логики (системы WizWhy). Согласно полученным результатам, интеллектуальная компетентность предполагает сформированность непроизвольного интеллектуального контроля в виде рефлективного, мобильного поленезависимого и гибкого стилей переработки информации (у мужчин). Обнаружены пороговые значения когнитивных способностей (116 единиц IQ), ниже которых реальные достижения отсутствуют и выше которых их прогноз не представляется возможным.

Ключевые слова: интеллектуальная компетентность, когнитивные способности, когнитивные стили, метакогнитивный опыт, непроизвольный контроль

Попытки предсказать реальные достижения взрослых людей в какой-либо предметной области по показателям психометрического интеллекта (IQ) часто заходят в тупик. Так, результаты проспективных исследований (выборка обследуется по психометрическим тестам интеллекта задолго до того, как ее представители смогут продемонстрировать реальные интеллектуальные достижения в определенных профессионально-ориентированных видах деятельности) показывают, что коэффициент корреляции уровня "общего интеллекта" (IQ) с профессиональными успехами составляет около 0.30 [8].

Исследования особенностей функционирования интеллекта в условиях естественной жизнедеятельности человека вывели на первый план проблему интеллектуальной компетентности (интеллектуальных ресурсов, обеспечивающих высокий уровень достижений в условиях реальной, в том числе профессиональной деятельности). При этом возникло противоречие, требующее разрешения. Так, люди с высокими и сверхвысокими показателями когнитивных способностей далеко не всегда достигают успеха в реально ориентированных видах деятельности (показатели их психометрического интеллекта в виде IQ слабо предсказывают реальные интеллектуальные достижения), тогда как "эксперты" (интеллектуально компетентные в конкретной предметной области, т.е. опытные, знающие, принимающие эффективные решения) демонстрируют эффект "порога интеллекта", поскольку их IQ, согласно В. Шнейдеру, находится в пределах выше средних значений (110 - 119) [18].

Разрешение этого противоречия предполагает анализ следующих современных подходов к изучению интеллектуальной компетентности, механизмы которой не сводятся к когнитивным способностям, обычно фиксируемым в психометрических измерениях:

1. Теории, подчеркивающие роль особенностей организации базы знаний как основы интеллектуального поведения "экспертов" в соответствующей предметной области [13, 14, 16 и др.]. Специфика базы знаний компетентной личности заключается в наличии системы процедурных знаний (о том, как): готовность извлекать причинно-следственные связи; принимать решения

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Совета по грантам при Президенте РФ (грант МК 2384.2003.06), а также РФФИ (грант N 03 - 06 - 80128).

стр. 29

на основе информации, собранной из множества источников; использовать концептуальные знания для анализа ситуации и строить целостное представление о происходящем [17].

2. Теории, согласно которым компетентность предполагает наличие метакогнитивных процессов, таких, как планирование, оценивание, контролирование, предвосхищение, отслеживание процессов переработки информации [7, 9].

3. Теории, акцентирующие внимание на необходимости формирования системы практических навыков, которыми человек овладевает в ходе длительной "осознанной практики" (deliberate practice) [I, 15].

4. Теории, в которых отмечается ключевое значение мотивации и ценностных ориентации в развитии интеллектуальной компетентности [6].

Таким образом, уровень психометрического интеллекта (в виде показателей определенных когнитивных способностей) не может рассматриваться в качестве референтного проявления интеллектуальной компетентности.

Несмотря на специализацию проявлений интеллектуальной компетентности в разных сферах на уровне предметно-специфических знаний и практических навыков (мы говорим о компетентности ученого, политика, игрока на лошадиных скачках, мастера по ремонту автомобилей, педагога и т.д.), эта форма интеллектуальной деятельности, на наш взгляд, обладает рядом универсальных признаков. К их числу можно отнести сформированность метакогнитивного опыта и в первую очередь такой его составляющей, как непроизвольный интеллектуальный контроль.

Непроизвольный интеллектуальный контроль - это ментальная структура в составе метакогнитивного опыта, обеспечивающая оперативную избирательную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне. Действие этого контроля проявляется в объеме ментального сканирования (способности к широкому мысленному охвату большого числа аспектов происходящего и фиксации внимания на его релевантных элементах); особенностях структурирования ментальных репрезентаций ситуации (способности легко и точно дифференцировать и соотносить ее элементы с учетом контекста); торможении импульсивности в процессе поиска решения на основе более тщательного сбора информации до момента его принятия; привлечении понятий разной степени обобщенности при построении суждений; имплицитной обучаемости в ходе освоения нового вида деятельности; координации когнитивных функций в условиях когнитивного конфликта и т.д. [9, 10].

В предыдущих исследованиях нами было показано, что индикаторами сформированности непроизвольного интеллектуального контроля являются когнитивные стили с учетом феномена "расщепления" полюсов соответствующих стилевых свойств, позволяющего рассматривать когнитивные стили как квадриполярное измерение и интерпретировать их как метакогнитивные способности [10].

Так, полезависимость/поленезависимость характеризует способность к структурированию видимого поля с учетом наличного перцептивного контекста, а также способность к имплицитному обучению в ходе освоения перцептивной деятельности, представленной в тесте "Включенные фигуры" Уиткина (референты непроизвольного контроля - это субгруппы "мобильные поленеза-висимые" и "мобильные полезависимые"); импульсивность/рефлективность - способность к ментальному сканированию (субгруппы "быстрые-точные" и "рефлективные"); ригидность/гибкость познавательного контроля - способность оттормаживать нерелевантные когнитивные функции в условиях когнитивного конфликта в сочетании с высокой интеграцией словесно-речевого и сенсорно-перцептивного опыта (субгруппы "гибкие" и "интегрированные") [там же].

Гипотезы настоящего исследования:

1. Интеллектуальная компетентность как проявление реальных интеллектуальных достижений в научно-технической деятельности предполагает наряду с когнитивными способностями (психометрическим интеллектом) сформированность непроизвольного интеллектуального контроля (в таких его формах, как структурирование перцептивного образа, имплицитная обучаемость, ментальное сканирование в ситуации принятия решения, оттормаживание нерелевантных реакций в условиях конфликта когнитивных функций).

2. Связи когнитивных и стилевых (метакогнитивных) свойств интеллекта с наличием/отсутствием реальных интеллектуальных достижений имеют свою специфику и не всегда могут быть выявлены с помощью традиционных линейных методов. Идентификация этих связей может строиться с использованием процедуры поиска логических правил в данных на основе нечеткой логики.

3. Пол играет значимую роль относительно характера связи когнитивных и стилевых (метакогнитивных) свойств интеллекта с реальными достижениями.

Задачи исследования:

1. Выявить различия в когнитивных (показателях уровня отдельных вербальных способностей и общего психометрического интеллекта) и метакогнитивных (основных и дополнительных показателях полезависимости/поленезависимости, импульсивности/рефлективности, ригидности/гибкости познавательного контроля) свойствах интеллектуальной деятельности у лиц с реальными интел-

стр. 30

лектуальными достижениями в профессионально-ориентированной научно-технической деятельности по сравнению с теми, кто имеет высокие показатели учебной успеваемости в условиях вузовского обучения.

2. Определить симптомокомплекс когнитивных и стилевых свойств, необходимых и достаточных для успешной интеллектуальной самореализации в научно-технической деятельности (в области информационных технологий).

МЕТОДИКА

Участники исследования. Испытуемыми были студенты старших курсов и аспиранты технических университетов г. Томска в возрасте от 21 года до 27 лет (всего 127 чел.). Все - из семей с достаточно высоким социоэкономическим статусом.

Интеллектуально компетентными считались магистры и аспиранты, имевшие реальные достижения в научно-технической деятельности: участие в научных программах факультетского либо университетского уровня и различных грантах; защита диссертаций до 30 лет; выступления с докладами на всероссийских и международных конференциях; разработки авторского лицензированного программного продукта; научные публикации; международные стажировки; именные стипендии. Источником информации о наличии/отсутствии таких достижений являлись данные анкетирования студентов и преподавателей, а также анализ официальных документов. Группа "успешные" составила 39 чел., каждый из которых имел одно либо несколько реальных достижений (из них 20 мужчин и 19 женщин).

В контрольную группу вошли студенты старших курсов тех же вузов и факультетов с высокими показателями учебной успеваемости (т.е. имеющие по всем экзаменационным сессиям оценки "хорошо" и "отлично"), у которых вышеуказанные реальные интеллектуальные достижения отсутствовали (88 чел., из них 22 мужчины и 66 женщин).

Методы исследования. Для выявления уровня когнитивных способностей использовалась интеллектуальная шкала Амтхауэра (компьютерная версия Н. М. Сулейманова) (см. [2]). Показатели: 1) успешность выполнения субтеста 2 "Определение общих признаков" (способность к понятийной абстракции при выделении из пяти слов одного лишнего слова, не имеющего смысловой связи с остальными словами, величина IQ); 2) успешность выполнения субтеста 6 "Числовые ряды" (способность к индуктивному мышлению при выявлении закономерности в числовых рядах, величина IQ); 3) уровень общего психометрического интеллекта, величина IQ.

В целях выявления сформированности метакогнитивных способностей использовались методики, по которым определялись стилевые свойства интеллектуальной деятельности.

1. Методика "Включенные фигуры" Г. Уиткина (индивидуальный вариант) позволяла измерять когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость (основной показатель - время нахождения простой фигуры в сложной, с; дополнительный - коэффициент имплицитной обучаемости как мера прироста скорости нахождения простой фигуры в сложной во второй половине теста по сравнению с первой половиной).

2. Методика "Сравнение похожих рисунков" Дж. Кагана предназначалась для измерения когнитивного стиля импульсивность/рефлективность (основной показатель - сумма латентного времени первого ответа, с; дополнительный - общее количество ошибок).

3. Методика "Словесно-цветовая интерференция" Дж. Струпа использовалась для измерения когнитивного стиля ригидность/гибкость познавательного контроля (основной показатель - время интерференции, с; дополнительный - соотношение времени выполнения второй карты "цвет" и первой карты "слова" в виде T2 /T1 как мера координации словесно-речевых и сенсорно-перцептивных функций).

При обработке результатов проводился корреляционный анализ по Спирмену и однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA, статпакет SPSS, обобщенная линейная модель GLM), а также применялась система поиска логических правил в данных WizWhy.

Специфика экспериментального материала, т.е. разнородность признаков и разнонаправленность связей между ними, характеризующих проявления интеллектуальной компетентности, обусловила необходимость использования - наряду с традиционными для психологии статистическими методами анализа данных - методов Data Mining. В основу современной технологии Data Mining (discovery - driven data mining) положена концепция шаблонов (паттернов), отражающих фрагменты многоаспектных взаимоотношений в данных. Эти шаблоны представляют собой закономерности, свойственные подвыборкам данных, которые могут быть выражены в компактной форме, приемлемой для содержательной интерпретации [4].

Из существующих методов Data Mining нами были выбраны алгоритмы поиска закономерностей в виде логических правил "if-then" - "если-то". Компьютерный анализ и обработка показателей производились с использованием системы WizWhy, реализующей метод поиска логических закономерностей в базе данных с учетом информации, заключенной не только в отдельных признаках,

стр. 31

но и в сочетании их значений. На основе анализа вычисленных частот делается заключение о полезности той или иной комбинации (комбинация есть конъюнкция элементарных событий, представляющих собой попадание значений признака в определенные интервалы) для классификации и распознавания данных. Максимальное число комбинаций логических высказываний в этой системе равно 6. Выбор WizWhy объяснялся способностью этой системы извлекать за короткий промежуток времени максимальное количество правил "if-then" (либо "if-then-not"), позволяющих "снижать" объем изучаемой выборки и выявлять зависимости в соответствующих подгруппах испытуемых. В этом заключается одна из причин, по которой логико-вероятностные методы имеют явные преимущества в психологическом исследовании по сравнению с классическими линейными методами [там же].

Работы по выявлению нелинейных соотношений переменных на основе нечеткой логики и нечетких множеств интенсивно ведутся с 90-х годов XX в. в экономике, социологии, медицине, биологии, когда возникает задача построения математической модели по результатам наблюдения [4, 12]. В современных психологических исследованиях, имеющих дело со сложными, многомерными феноменами (например, интеллектуальной компетентностью), применение подобного рода новых форм обработки данных весьма актуально.

РЕЗУЛЬТАТЫ

При расчете ранговой корреляции по Спирмену были выявлены следующие значимые связи показателя "наличие достижений" с показателями когнитивных способностей: с общим IQ (r = 0.56, p < 0.0001); способностью к понятийной абстракции (r = 0.44, p < 0.0001); способностью к выявлению закономерностей в числовом ряду (r = 0.50, p < 0.0001).

В свою очередь, показатель "наличие достижений" связан с такими стилевыми свойствами, как замедленный когнитивный темп (r = 0.24, p < 0.01) и малое количество ошибок в тесте Кагана (r = -0.20, p < 0.05); со скоростью выполнения второй половины теста Уиткина (r = -0.27, p < 0.01). Иными словами, у испытуемых, имеющих реальные достижения, отмечаются проявления рефлективности и поленезависимости.

Пол (в данном исследовании принято обозначение мужчин - 0, женщин - 1) значимо отрицательно связан с показателем "наличие достижений" (r = -0.26, p < 0.01). Отрицательные связи пола зафиксированы с общим IQ (r = -0.30, p < 0.01) и способностью выявлять закономерности в числовом ряду (r = -0.30, p < 0.01). Из стилевых характеристик с принадлежностью к полу значимо связаны когнитивный темп (r = -0.33, p < 0.0001) и количество ошибок в тесте Кагана (r = 0.28, p < 0.01); скорость выполнения первой половины теста Уиткина (r = 0.24, p < 0.02); скорость выполнения 1-й карты "слова" в тесте Струпа (r = -0.24, p < 0.02). Эти зависимости означают, что женщины - по сравнению с мужчинами - менее успешны с точки зрения наличия реальных достижений, имеют более низкие показатели когнитивных способностей (за исключением способности к понятийной абстракции), они более импульсивны, полезависимы и реактивны в своих речевых функциях.

Полученные корреляционные зависимости позволили предположить, что когнитивные и стилевые характеристики могут быть переменными, контролирующими наличие реальных интеллектуальных достижений в научно-технической деятельности. В рамках проведенного дисперсионного анализа в качестве зависимой переменной был взят показатель "наличие достижений" (ниже указаны величина критерия Фишера и уровень достоверности различий средних значений).

Были обнаружены главные эффекты таких факторов, как общий IQ (F (l) = 15.37, p < 0.0001; среднее значение в группе "успешные" равно 122.2; в контрольной группе - 107.1) и способность к понятийной абстракции (F (1) - 3.97, p < 0.05; среднее значение в группе "успешные" равно 119.2; в контрольной группе - 108.2). Эффект влияния способности находить закономерности в числовых рядах не выявлен.

Что касается стилевых свойств, то проверка с помощью теста Ливена (p < 0.0001) показала, что однородность дисперсий по стилевым показателям отсутствует. Тем самым применение дисперсионного анализа к данной выборке с использованием показателя "наличие достижений" в качестве зависимой переменной оказалось невозможным.

Был обнаружен главный эффект влияния пола на наличие достижений (F (l) = 8.8, p < 0.03). С помощью дисперсионного анализа показано, что когнитивные и стилевые свойства по-разному выражены у мужчин и женщин. У женщин несколько ниже уровень общего интеллекта, в IQ (F = 4.64 (1), p < 0.05; среднее значение у мужчин - 118.5; у женщин - 112.6); ниже уровень способности выявлять закономерности в числовых рядах, в IQ (субтест 6; F = 9.36 (1), p < 0.03; среднее значение у мужчин - 122.3; у женщин - 112.2); различия в выраженности способности к понятийной абстракции отсутствуют. В то же время у женщин - по сравнению с мужчинами - ярко выражена импульсивность по показателю скорости принятия решения (F = 12.43, p < 0.001; среднее значение у мужчин - 49.8 с; у женщин - 34.0 с) и показателю количества ошибок (F = 7.67 (1), p < 0.01; среднее значение у мужчин - 7.6; у

стр. 32

женщин - 12.5); отмечается полезависимость при выполнении первой половины методики Уиткина (F = 8.70 (1), p < 0.05; среднее значение у мужчин - 7.24 с; у женщин - 12.21 с); женщины быстрее выполняют 1-ю карту методики Струпа (F = = 11.4 (1), p < 0.001; среднее значение у мужчин - 43.0 с; у женщин - 38.6 с).

Выявленные соотношения свидетельствуют об особенностях интеллектуальной активности людей с реальными достижениями - по сравнению с контрольной группой. Однако эти различия немногочисленны и могут послужить основанием для не вполне корректных интерпретаций (например, предположений о том, что с повышением уровня когнитивных способностей увеличивается вероятность реальных достижений, что стилевые свойства не связаны с наличием реальных достижений и т.п.).

Значительно больший интерес представляют результаты поиска логических правил в данных. Анализ показателей в системе WizWhy позволил получить 51 правило типа "if... then". Некоторые из них проясняют характер соотношения когнитивных и стилевых свойств интеллекта с наличием реальных интеллектуальных достижений (n = 127). Процедура экстракции логических правил играет особую роль в тех случаях, когда искомые закономерности не могут быть описаны на языке линейных статистических моделей в силу неоднородности исходных показателей [4]. Примеры правил, получаемых с помощью системы WizWhy, приводятся в Приложении.

Правила 1 - 4 (вероятность правил в диапазоне от 0.922 до 0.969; p < 0.00001) описывают большую часть испытуемых (каждое правило охватывает по 68 - 70 чел.) и выводят на первый план показатели когнитивных способностей. Зависимость такова: если показатели способностей к понятийной абстракции и выявлению закономерностей в числовых рядах, а также уровня общего интеллекта находятся в пределах низких, средних и выше средних значений (от 88 до 116), то реальные достижения отсутствуют.

Правила 5 - 10 (вероятность правил в диапазоне от 0.857 до 0.917; p < 0.00001 и p < 0.0001) подчеркивают роль различных стилевых характеристик в сочетании с полом (эти правила охватывают малые по объему подгруппы по 10 - 12 чел.). Зависимости таковы: если у мужчин наблюдаются сочетания таких показателей, как гибкость познавательного контроля с максимальной поленезависимостью (правило 5); рефлективный темп в тесте Кагана с максимальной поленезависимостью при выполнении второй половины теста Уиткина и высокой имплицитной обучаемостью (правило 6); рефлективный темп с высокой имплицитной обучаемостью (правило 7); максимальная поленезависимость с высокой имплицитной обучаемостью (правило 8); высокая скорость выполнения 3-й конфликтной карты в тесте Струпа с максимальной поленезависимостью (правило 9) и рефлективный темп с поленезависимостью при выполнении первой половины теста Уиткина и высокой имплицитной обучаемостью (правило 10), то реальные достижения присутствуют. Фактически эти правила иллюстрируют важную роль стилевых свойств интеллекта (мобильной поленезависимости, рефлективного темпа принятия решений и гибкости познавательного контроля в условиях когнитивного конфликта), которые наиболее ярко проявляются в мужской части выборки как предпосылка успешности в реально ориентированной научно-технической деятельности.

Правила 12,14,19, 20, 22, 30, 31 (вероятность правил в диапазоне от 0.950 до 1.00; p < 0.001 и p < 0.01) описывают соотношение когнитивных и стилевых свойств интеллекта (подгруппы по 17 - 22 чел.). Зависимости таковы: если отмечается низкий, средний и выше среднего уровень способности выявлять закономерности в числовых рядах и общего интеллекта (от 88 до 119) в сочетании с ригидностью познавательного контроля (высокая интерференция), импульсивностью (большое количество ошибок) и полезависимостью (низкая скорость нахождения простой фигуры в сложной), то реальные достижения отсутствуют. Эти правила дополняют зависимость, выявленную в правилах 1 - 4: на отсутствие достижений влияет сочетание низко-среднего уровня когнитивных способностей и несформированности стилевых свойств интеллекта.

Правила 11,13,15, 23, 24 (вероятность правил в диапазоне от 0.955 до 1.00; p < 0.01) характеризуют связи между способностью к понятийной абстракции и стилевыми свойствами (подгруппы по 17 - 22 чел.). Зависимости таковы: если наблюдается сочетание низких, средних и выше средних показателей этой способности в пределах от 92 до 116 с поленезависимостью (высокой скоростью выполнения 1-й или 2-й половины теста Уиткина) и высокой имплицитной обучаемостью при выполнении теста Уиткина, то реальные достижения отсутствуют. Данные правила свидетельствуют о важной роли понятийных способностей как необходимой предпосылки реальных интеллектуальных достижений: их низко-средний уровень, по-видимому, блокирует продуктивные по своему потенциалу проявления поленезависимости.

Правила 16,17,18 (вероятность правил составляет от 0.95 до 1.00; p < 0.01) выводят на первый план представительниц женской части выборки. Зависимости таковы: если у женщин показатели способности к понятийной абстракции, способности выявлять закономерности в числовых рядах и

стр. 33

уровень общего IQ находятся в пределах от 89 - 92 до 116 - 119, то реальные достижения отсутствуют.

Правила 21,22,27 - 29 представляют трудности для интерпретации, так как одна из переменных взята в слишком широком диапазоне (например, интервал показателя количества ошибок по тесту Кагана составляет 0...16, когнитивного темпа -26...63 с). При таком характере введенной в правило переменной заведомо смешиваются испытуемые разных типов (все эти правила касаются именно показателей когнитивного стиля импульсивность/рефлективность).

Правила 32 - 51 статистически не значимы (p < 0.1). Однако поскольку эти правила охватывают по 10 - 20 чел. и вероятность каждого правила составляет 0.90 - 1.00, то на их основе можно идентифицировать испытуемых определенного типа. В частности, в правилах 40, 41, 43 - 45, 50 представлена некоторая тенденция, характеризующая разнообразные проявления эффекта крайних значений стилевых свойств. Тенденции таковы: если разные стилевые свойства выражены в экстремальной мере (показатели поленезависимости находятся в интервале 3.80...6.80 с; когнитивного темпа - 18.0.. .25.0 с; количества ошибок -17.0...38.0; время интерференции - 9.0...25.0 с), то реальные достижения отсутствуют. Эти данные согласуются с ранее сформулированным предположением, согласно которому у испытуемых, занимающих крайние позиции на стилевой оси, снижается эффективность интеллектуальной деятельности [10].

В целом, при анализе полученных результатов обращает на себя внимание следующая характерная деталь: по всей выборке из 51 правила 45 предсказывают в выделенных подгруппах "неуспешность" в научно-технической деятельности, т.е. отсутствие реальных интеллектуальных достижений (в рамках заключения if-then-not). Данное обстоятельство представляет самостоятельный интерес, при этом оно может быть связано не только с особенностями выборки (в частности, преобладанием испытуемых с отсутствием реальных интеллектуальных достижений), но и со своеобразием интеллектуальных ресурсов людей, добившихся объективных успехов в научно-технической деятельности (соответственно трудностью их экспликации).

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Согласно результатам корреляционного анализа, выявленные соотношения между наличием реальных интеллектуальных достижений и выраженностью когнитивных и стилевых (метакогнитивных) свойств интеллектуальной деятельности достаточно тривиальны, поскольку в основном повторяют уже известные факты: во-первых, реальные интеллектуальные достижения предполагают высокий уровень вербальных способностей (способности выявлять смысловые связи между понятиями и находить закономерности в числовых рядах) и общего интеллекта в виде IQ -показателей, а также рефлективный способ переработки информации и поленезависимость; во-вторых, женщины более импульсивны, полезависимы и реактивны в проявлениях речевого поведения.

По результатам дисперсионного анализа удалось выявить влияние на реальные достижения только двух показателей когнитивных способностей: общего IQ и способности к понятийной абстракции. В то же время влияние важной для деятельности в области информационных технологий способности к индуктивному мышлению (субтест 6; поиск закономерностей в числовых рядах), обычно рассматриваемой как аспект математических способностей, обнаружить не удалось.

При этом остается некоторая неопределенность, касающаяся интерпретации полученных результатов. Так, можно предположить, что реальные интеллектуальные достижения магистров и аспирантов в научно-технической деятельности - это результат действия комплекса психологических условий, в том числе профессионально-ориентированной мотивации, длительной и напряженной работы в рамках соответствующих технических проектов, позитивного отношения к будущей профессиональной карьере и т.д. Возможно, эти условия оказывают существенное влияние на характер интеллектуального развития "успешных" молодых людей, в частности в направлении изменения структуры и уровня психометрического интеллекта, а также выработки рефлективного и поленезависимого способов переработки информации.

Полученные с помощью корреляционного и дисперсионного анализа результаты не позволяют объяснить своеобразие интеллектуальных ресурсов, лежащих в основе высоких индивидуальных интеллектуальных достижений в научно-технической деятельности. Во-первых, из-за малочисленности обнаруженных связей; во-вторых, из-за неоднородности общей выборки и невозможности ее описания в терминах линейных зависимостей переменных; в-третьих, из-за конфликтности интерпретаций выявленных зависимостей в "прямой" форме (показатели психометрического интеллекта и стилевого поведения влияют на реальные достижения) или "обратной" (тип интеллектуального развития, связанный с достижением реальных успехов, влияет на характеристики психометрического интеллекта и стилевого поведения).

По-видимому, методы традиционной математической статистики, ориентированные на выяв-

стр. 34

ление линейных зависимостей, оказываются малопригодными для объяснения эффектов реального интеллектуального поведения, в том числе феномена интеллектуальной компетентности. Наиболее ярко данную ситуацию иллюстрирует высказывание основателя теории нечетких множеств и нечеткой логики Л. Заде о том, что во многих областях человеческого знания существует неудовлетворенность классическими математическими методами, которые вынуждали добиваться искусственной точности, неуместной во многих системах реального мира, особенно в так называемых гуманистических системах, включающих людей [5].

Можно предположить, что модели нечеткого логического вывода - по сравнению с традиционными линейными методами (в данном случае корреляционным и дисперсионным анализом) - значительно более информативны в психологическом исследовании, поскольку в этом случае мы получаем возможность идентифицировать разные типы испытуемых в рамках общей выборки за счет выделения логических правил, которые можно сгруппировать по зафиксированным в них зависимостям.

В итоге мы уже не подсчитываем зависимости между переменными по группе в целом (при этом скорее фиксируется некоторая условная статистическая тенденция), но выделяем соотношения переменных на отдельных подгруппах испытуемых. Тем самым раскрывается более близкая к реальности картина связей тех характеристик, которые обусловливают интеллектуальную неуспешность/успешность в профессионально-ориентированных видах деятельности.

Заметим, что результаты корреляционного и дисперсионного анализа, частично подтвердившие первую гипотезу, тем не менее ориентируют на формально правильное, но не вполне корректное заключение о прямой связи реальных достижений с уровнем когнитивных способностей ("чем выше уровень IQ, тем вероятнее реальные достижения"). Напротив, применение системы WizWhy позволило установить важный факт: такой зависимости реально не существует, так как правила, в которых описывалась бы связь наличия достижений с высокими и сверхвысокими значениями IQ, отсутствуют.

С помощью системы WizWhy удалось подтвердить вторую гипотезу с четырьмя важными уточнениями. Первое: низкие, средние и выше среднего значения IQ (в границах для уровня общего IQ- 88 - 116; способности к понятийной абстракции - 92 - 116; способности к выявлению закономерностей в числовых рядах - 74 - 119) исключают реальные достижения (правила 1 - 4). Второе: "выходят из тени" стилевые характеристики, сформированность которых в мужской части вы-

борки (рефлективный способ переработки информации, мобильная поленезависимость, гибкость познавательного контроля) предполагает наличие достижений. Третье: несформированность стилевых свойств в сочетании с низко-средними значениями когнитивных способностей препятствует достижениям. Четвертое: в тенденции обнаруживает себя эффект крайних значений стилевых показателей, исключающий возможность достижений.

Третья гипотеза о значимой роли пола была подтверждена в весьма своеобразной форме: в подгруппу испытуемых с реальными достижениями выделились именно мужчины, имеющие определенный набор стилевых свойств (правила 5 - 10). У женщин условием, препятствующим реальным достижениям, являются низко-средние показатели когнитивных способностей.

Все эти факты свидетельствуют о преимуществе логико-вероятностного метода, который выявляет скрытые закономерности в данных. Следует отметить, что, согласно полученным результатам с использованием системы WizWhy, мы можем прежде всего говорить о когнитивных и стилевых предпосылках неуспешности относительно реальных интеллектуальных достижений в научно-технической деятельности, тогда как вопрос о предпосылках ее успешности остается открытым.

В данном случае мы имеем подтверждение теории "интеллектуального диапазона" В. Н. Дружинина: при относительно низком уровне когнитивных способностей реальные интеллектуальные достижения отсутствуют, однако при относительно высоком уровне когнитивных способностей их предсказание оказывается невозможным [3]. В нашем исследовании "пороговая величина" способностей к понятийной абстракции и индуктивному мышлению, а также уровня общего интеллекта в терминах IQ составляет 116 ед. (именно этот верхний предел интервала указан в 19 (из 31) значимых логических правилах). Иными словами, высокие значения IQ не могут рассматриваться как основание для однозначного прогноза реальных интеллектуальных достижений.

Кроме того, можно предположить, что высокие значения психометрических интеллектуальных способностей являются необходимым, но недостаточным признаком интеллектуально успешной личности. Стилевые свойства интеллекта также относятся к числу интеллектуальных ресурсов, оказывающих влияние на интеллектуальную продуктивность [11]. Важно подчеркнуть, что, согласно нашим данным, наличие реальных интеллектуальных достижений ("успешность") с высоким уровнем достоверности описывается теми шестью правилами (правила 5 - 10), в которых имеется определенная комбинация стилевых

стр. 35

свойств интеллекта: успешными являются только мужчины с рефлективным (замедленным) темпом принятия решений, гибким познавательным контролем, мобильные поленезависимые. Это обстоятельство, по-видимому, можно рассматривать как косвенное доказательство особой роли стилевых свойств (соответственно степени сформированности непроизвольного интеллектуального контроля как аспекта метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности) в системе механизмов интеллектуальной компетентности.

Анализ данных в подгруппах позволил выявить еще одну существенную деталь: ярко выраженная поленезависимость (правила 13,15,16,19) не "обеспечивает" реальных интеллектуальных достижений в случае сочетания с относительно низким уровнем способности к понятийной абстракции (показатели субтеста 2 шкалы Амтхауэра). Это означает, что непроизвольный интеллектуальный контроль как метакогнитивная способность предполагает сформированность понятийного опыта субъекта, вне которого его влияние на успешность интеллектуальной деятельности нивелируется.

Наконец, следует отметить, что вопрос о решении задачи автоматической экстракции из данных нечетких правил, близких по своим характеристикам к экспертным, в области психологии пока еще не может считаться решенным. Наше исследование подтверждает тот факт, что содержательная интерпретация всего набора правил, выделенных в системе WizWhy, является затруднительной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках данного исследования продемонстрирована специфика когнитивного и стилевого (метакогнитивного) ресурса интеллектуально компетентных лиц по критерию наличия реальных достижений в профессионально-ориентированных видах научно-технической деятельности. Доказано существование определенного симптомокомплекса нелинейно связанных интеллектуальных свойств, которые благоприятствуют реальным интеллектуальным достижениям, а именно сформированность рефлективного, мобильного поленезависимого, гибкого стилей переработки информации, причем этот комплекс стилевых качеств характеризует успешных мужчин. В свою очередь, реальным интеллектуальным достижениям препятствует низкий уровень способностей к понятийной абстракции, индуктивному мышлению и общего интеллекта в терминах IQ, а также импульсивность, полезависимость и ригидность познавательного контроля.

Полученные данные позволяют уточнить представление о феномене "порога интеллекта", описанного, как известно, не только в отношении компетентности, но и креативности. Согласно нашим данным, "порог интеллекта" при наличии реальных интеллектуальных достижений составляет 116 в единицах IQ. Иначе говоря, интеллектуально компетентным людям необходимо иметь IQ выше среднего, но необязательно обладать высоким и сверхвысоким IQ. Интеллект выше среднего - необходимое, но недостаточное условие для реальных достижений. При этом, однако, достаточным условием, как можно предположить, является не наращивание IQ, а формирование стилевых свойств интеллекта (т.е. непроизвольного интеллектуального контроля).

Таким образом, анализ когнитивных и стилевых (метакогнитивных) предпосылок интеллектуальной компетентности с использованием системы WizWhy позволяет выявлять соотношения переменных в режиме более реальных связей в отдельных подгруппах по сравнению с зависимостями в выборке в целом.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИМЕРЫ ЛОГИЧЕСКИХ ПРАВИЛ В СИСТЕМЕ WizWhy

1) If IQ is 88.00 ... 116.00 (average = 104.69)

Then

ycnex is not 1

Rule's probability: 0.958

The rule exists in 68 records.

Significance Level: Error probability is almost 0

6) If nol is 0

and time is 46.00 ... 74.00 (average = 59.50)

and W2 is 1.40 ... 7.10 (average = 3.66)

and nk2 is 0.43 ... 0.85 (average = 0.67)

Then

ycnex is 1

Rule's probability: 0.917

The rule exists in 11 records.

Significance Level: Error probability < 0.00001

20) If IQ6 is 80.00 ... 119.00 (average = 102.80)

and inf is 30.00 ... 42.00 (average = 35.10)

Then

ycnex is not 1

Rule's probability: 0.950

The rule exists in 19 records.

Significance Level: Error probability < 0.01

Условные обозначения:

IQ - уровень общего интеллекта (по шкале Амтхауэра);

стр. 36

IQ 6 - показатель способности выявлять закономерности в числовых рядах (субтест 6);

0 - мужской пол; 1 - женский пол;

1 - наличие реальных достижений (успех);

time - когнитивный темп по тесту Кагана;

W2 - скорость нахождения простой фигуры в сложной во второй половине теста Уиткина;

nk2 - коэффициент имплицитной обучаемости в тесте Уиткина;

inf- величина интерференции в тесте Струпа.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андерсон Дж. Р. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002.

2. Бодалев А. А., Столин В. В. (ред.). Общая психодиагностика. М.: Изд-во МГУ, 1987.

3. Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель "интеллектуального диапазона" // Психол. журн. 1998. Т. 19. N 2. С. 61 - 70.

4. Дюк В., Самойленко А. Data Mining: Учебный курс. СПб.: Питер, 2001.

5. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и ее применение к принятию приближенных решений. М.: Мир, 1976.

6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002.

7. Практический интеллект / Под ред. Р. Стернберга и др. СПб.: Питер, 2002.

8. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, в университете, на работе // Иностранная психология. 1999. N 11. С. 19 - 27.

9. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб и доп. СПб.: Питер, 2002.

10. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004.

11. Холодная М. А., Кострикина И. С. Особенности когнитивных стилей импульсивность/рефлективность и ригидность/гибкость познавательного контроля у лиц с высокими и сверхпороговыми значениями IQ // Психол. журн. 2002. Т. 21. N 4. С. 46 - 56.

12. Штовба С. Д. Идентификация нелинейных зависимостей с помощью нечеткого логического вывода в системе MATLAB // Exponenta pro. 2003. N 2. С. 9 - 14.

13. Ceci S.J., Liker J. Academic and nonacademic intelligence: An experimental separation // Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday world / Eds. RJ. Steinberg, R.K. Wagner. N. Y.: Cambridg Univ. Press, 1986. P. 119 - 142.

14. Chi M.T.H., Feltovich P.J., GlaserR. Categorization and representation of physics problem by experts and novices // Cognitive science. 1981. N 5. P. 121 - 152.

15. Ericsson K.A. The acquisition of expert performance // The road to excellence / Ed. R.A. Ericsson. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1996. P. 1 - 50.

16. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge // Amer. Psychologist. 1984. V. 39 (2). P. 93 - 104.

17. Klemp C.O., McClelland D.C. What characterizes intelligent functioning among senior managers? // Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday world / Eds. R.J. Sternberg, R.K. Wagner. N.Y.: Cambridg Univ. Press, 1986. P. 31 - 50.

18. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exeptional performance // International handbook of research and development of giftedness and talent / Eds. K.A. Heller et al. Oxford: Pergamon, 1993. P. 311 - 324.

COGNITIVE AND METACOGNITIVE PREREQUISITES OF INTELLECTUAL COMPETENCY IN SCIENTIFIC AND TECHNOLOGICAL ACTIVITY

M. A. Kholodnaya*, O. G. Berestneva**, I. S. Kostrikina***

*Dr. sci. (psychology), professor, head of lab of psychology of abilities IPRAS, Moscow

**Cand. sci. (tech.), senior lecturer of department of applied mathematics, Tomsk politechnical university, Tomsk

***Cand. sci. (psychology), researcher of lab of psychology of abilities IPRAS, Moscow

The ratio of cognitive abilities (on Amtchauer scale) and cognitive styles (metacognitive features of activity) of students is investigated. The students in experimental sample have real intellectual achievements (intellectual competence) comparing the control sample. The data are operated on not only traditional methods (correlation and analysis of variance) but on method of searching logical rules on the basis of fuzzy logic (WizWhy system). The intellectual competence supposed the organization of involuntary intellectual control as reflexive, mobile field-independent and flexible style of information processing (in males). The threshold of cognitive abilities is discovered (116 units of IQ). Lower the threshold real achievements are absent, upper the threshold the prediction is not possible.

Key words: intellectual competence, cognitive abilities, cognitive styles, metacognitive experience, involuntary control.

стр. 37

Когнитивная психология. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЭФФЕКТОВ ТИПИЧНОСТИ И БАЗИСНОГО УРОВНЯ В СИСТЕМЕ ЕСТЕСТВЕННЫХ КАТЕГОРИЙ

Автор: Н. П. РАДЧИКОВА

Заведующая учебной лабораторией экспериментальной психологии Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка

Рассматривается взаимодействие двух психологических эффектов в категориальной системе: эффекта типичности, который характеризует неоднородность внутренней структуры категории (горизонтальный уровень) и эффекта базисного уровня, который характеризует неоднородность категорий в вертикальной иерархической структуре. Показано, что, с одной стороны существуют такие типичные представители категорий, которые распознаются на субординатном, а не базисном уровне. С другой - нетипичные - распознаваемые на базисном, а не субординатном уровне. Делается вывод, что эффект базисного уровня не зависит от типичности и может проявляться на любом уровне обобщенности для любых категорий: как типичных, так и нетипичных.

Ключевые слова: категоризация, типичность, базисный уровень.

Проблема категоризации как способ организации информации важна для изучения поведения индивидов и социальных групп, так как тесно связана с различными ментальными процессами, прежде всего, с пониманием и объяснением, мышлением и познанием. Однако за кажущейся легкостью узнавания знакомых объектов скрывается сложность операций и алгоритмов, лежащих в основе категоризации. В настоящее время в психологической литературе обсуждается ряд теорий и подходов, объясняющих механизм формирования и использования категорий [3]. До 60-х гг. доминирующим направлением исследования была классическая (формально-логическая) теория, но позднее некоторые экспериментальные данные были интерпретированы как противоречащие ей. Одними из таких эмпирически установленных феноменов являются эффекты типичности и базисного уровня.

Эффект типичности обнаружен E. Rosch [20]. Было показано, что некоторые члены категории являются более типичными представителями, чем другие, обладая некоторыми отличительными особенностями. Они узнаются быстрее в задаче распознавания объекта [13]; упоминаются первыми, когда испытуемых просят перечислить членов категории [18]; служат когнитивными референтными точками [21] и имеют наибольшее количество признаков, общих с другими членами категории [23]; дети запоминают их в первую очередь [16, 17]. Позднее J. Lakoff обнаружил эффект типичности в лингвистических категориях [13], а L. Coleman & P. Key - в понятиях действий (например, лгать, надеяться) [7]. Эти и другие аналогичные результаты привели к появлению

идеи о том, что наиболее типичные представители играют особую роль в процессе категоризации. Высказывались предположения, что прототипом категории может быть или наиболее типичный ее представитель [8, 15], или абстракция (некий идеализированный член) - множество характеристик (признаков), которые взаимно предсказуемы [9, 22]. Существуют также два взгляда на механизм, с помощью которого устанавливается принадлежность объекта той или иной категории. Согласно одному из них, чтобы определить, принадлежит ли данный объект категории, следует проверить наличие достаточного количества соответствующих признаков [9]. Процесс категоризации определяется по принципу "семейного сходства", предложенному L. Wittgenstein [25]. Согласно другому - прототип категории может рассматриваться как реально не существующий идеализированный ее член, а правило категоризации определяет, превышает ли сходство данного объекта с прототипом некоторую критическую величину. Таким образом, понятие типичности характеризует внутреннюю структуру категории (горизонтальный уровень).

Иерархическая вертикальная система также считается неоднородной. Предполагается, что категории связаны друг с другом посредством включения классов. Такие категории образуют таксон, в котором каждая из них полностью включается в какую-либо другую, если только она не является категорией самого высокого уровня. Чем больше та или иная категория включает другие, тем более обобщенной (абстрактной) она является. Суперординатной называется категория более высокого уровня обобщенности по отношению к

стр. 38

включенным в нее (например, для категории собака суперординатной является животное). Субординатной называется более конкретная категория по отношению к более абстрактной, включающей ее {собака - субординатная категория для категории животное). Неоднородность категорий в вертикальной иерархической структуре нашло свое отражение в понятии базисного уровня, впервые предложенном E. Rosch. Она определила как базисный "... уровень, на котором категории обладают наибольшей информативностью, наивысшей ключевой валидностью и являются, таким образом, наиболее отличными друг от друга" [24, с. 383]. В этой же работе было предложено четыре операциональных определения базисного уровня. Это наиболее абстрактный уровень, на котором категории имеют много общих признаков. Кроме того, члены его категории, во-первых, обладают похожими силуэтами, во-вторых, при взаимодействии с ними используются одинаковые моторные программы; и, в-третьих, для них возможно сформировать некий "обобщенный" конкретный образ члена категории. Также были сформулированы некоторые важные лингвистические приложения: на базисном уровне обычно называются объекты; дети раньше учат слова, которые обозначают его объекты.

По определению базисный уровень является единственным в таксономической цепочке, хотя может и не совпадать с каким-либо уровнем обобщенности в биологическом таксоне или во всей классификационной системе индивида. Однако были получены экспериментальные данные, которые нарушают постулат об уникальности базисного уровня [6,10,11,19]. Одно из таких исследований - работа G. Murphy & H. Brownell [19], которые провели три эксперимента с задачей распознавания изображений (picture verification task). В качестве стимулов они использовали типичные и нетипичные объекты с меняющимися условиями (типичный или нетипичный объект категории базисного уровня для суперординатной категории; типичные или нетипичные субординатные категории для категории базисного уровня). Результаты исследования показали, что типичные экземпляры категории (например, женская перчатка как перчатка, нож для мяса как нож) распознаются быстрее на базисном уровне, а нетипичные экземпляры (боксерская перчатка, электронож) - на субординатном уровне. Объяснение, предложенное авторами, заключалось в том, что нетипичные объекты распознаются быстрее из-за их большей дифференцированности. В то время как типичные объекты внешне очень похожи, нетипичные объекты специфичны и легко различимы. По этому свойству - быть легко различимыми - нетипичные объекты являются категориями базисного уровня, несмотря на то, что они являются субординатными по отношению к другим его категориям. "В то время как категории становятся более дифференцированными, они становятся более "базисными", и нет необходимости в единственной базисной категории в каждой таксономической цепочке. Таким образом, каждая категория может оказаться в континууме дифференцированности, а не в дихотомии базисных и небазисных категорий" [19, с. 82].

В аналогичном исследовании P. Jolicouer, M. Gluck & S. Kosslyn [11] использовали задачу свободного наименования объектов (free naming task). Оказалось, что испытуемые предпочитают использовать наименования базисного уровня для типичных экземпляров категории, а для нетипичных - субординатные наименования. Авторы заключили, что их результаты противоречат исходному понятию и определению базисного уровня. По мнению P. Jolicouer et al., если нельзя применять данное понятие к целому уровню и приходится делать множество исключений, то оно не может определять общий механизм. А поскольку целостность одного уровня нарушается, то "нет ничего базисного в уровне как таковом. Скорее, понятие тогда применимо только к некоторым членам на этом уровне (например, типичным представителям)" [11, с. 272]. Вместо противоречивого понятия базисного уровня P. Jolicouer et al. предложили понятие входной точки (entrance point): она может совпадать с базисным или с субординатным уровнем, как в случае с нетипичными представителями.

Хотя положение о единственности базисного уровня нарушается, остается гипотеза о связи двух эффектов психологического неравенства категорий - в горизонтальной и вертикальной структуре. Эта гипотеза включает много предположений. Одно из них заключается в том, что нетипичные представители обладают рядом отличительных особенностей, которые выделяют их из ряда однородных объектов. Это предположение согласуется также с утверждением E. Rosch: типичные представители обладают наибольшим количеством признаков, присущих всем членам категории. Например, типичная птица обычно небольшого размера, летает, вьет гнезда на деревьях, поет, питается насекомыми, откладывает яйца и т.д. Малиновка обладает всеми этими признаками и это делает ее типичным представителем категории птица. Пингвину же из всего этого перечня признаков присуще только одно - он откладывает яйца, поэтому он является нетипичным представителем категории птица. Однако не во всех рейтингах (оценках) типичности члены категории, обладающие максимальным набором характерных признаков, занимают первые места. Например, иногда среди очень типичных птиц называют орла (1 место) и аиста (4 место) [2]. В соответствии с результатами других исследований, эти птицы должны называться на базисном, а не

стр. 39

на субординатном уровне. Время реакции в задаче распознавания изображения также должно быть меньше для птицы, чем для аиста и орла. В то же время эти две птицы сильно отличаются от других типичных птиц (воробей, соловей, малиновка) и не имеют так много общих признаков с остальными членами категории птица. Поэтому, в силу своей дифференцированности они, возможно, будут восприниматься на субординатном уровне (как орел, а не как птица). Результаты P. Jolicouer et al. и G. Murphy & H. Brownell [11, 19] могут объясняться небольшим числом примеров категорий, использованных для экспериментов. Возможно, что такие члены категорий, которые считаются типичными, но не имеют много общих признаков с другими членами категорий, не были приняты во внимание. Если же и типичные, и нетипичные представители категории могут восприниматься скорее на субординатном уровне, то возникает вопрос о механизме, лежащем в основе эффекта типичности. Это вопрос о том, что именно делает и орла, и соловья наиболее типичными представителями категории птица, если один из них воспринимается как птица и обладает большим количеством категориальных признаков, а другой - нет. Возможно, эффекты типичности и базисного уровня не выявляют каких-либо когнитивно важных процессов категоризации, а являются результатом действия механизма, который временно облегчает доступ к определенному месту семантической памяти. Этот механизм может быть объяснен как долговременная активация необходимой информации и, следовательно, будет зависеть от частоты употребления понятия, контекста, знаний испытуемого и т.д.

МЕТОДИКА

Целью проведенного нами исследования было проверить, могут ли нетипичные представители вести себя как типичные (т.е. восприниматься как члены базисной категории), и могут ли типичные представители вести себя как нетипичные (т.е. восприниматься как отдельные категории).

Гипотеза заключалась в том, что при наличии достаточно высокого рейтинга типичности можно выявить такие типичные члены категорий, которые распознаются на субординатном уровне, и таких нетипичных, которые распознаются на базисном уровне.

В настоящей работе использовались две часто употребляемые методики, позволяющие соотнести полученные данные с результатами других исследователей. Одна из них - свободное наименование изображений. Согласно этой методике испытуемым предлагаются изображения объектов, которые они должны назвать первым пришедшим словом, отвечая на вопрос: "Что это?". Наи-

более часто употребляемое название указывает уровень обобщенности, считающийся базисным. Вторая методика основана на измерении времени реакции в задаче распознавания изображений. Испытуемым предъявляется слово, а затем изображение. Задача испытуемых - решить, соответствует ли слово изображению и ответить "да" или "нет", нажав кнопки на устройстве, подключенном к тахистоскопу или компьютеру. Категории, для которых время реакции наименьшее, обычно считаются категориями базисного уровня. "Этот эксперимент проверяет, действительно ли базисные объекты сначала воспринимаются или узнаются как члены их базисной категории (при условии, что требуется дополнительное время, чтобы идентифицировать их как членов суперординатной или субординатной категории). Испытуемые должны подтверждать членство в базисных категориях быстрее, чем членство в суперординатных или субординатных категориях" [24, с. 412]. Первая методика соответствует условиям проведения экспериментов P. Jolicouer et al. [11], вторая - экспериментов G. Murphy & H. Brownell [19].

СВОБОДНОЕ НАИМЕНОВАНИЕ ИЗОБРАЖЕНИЙ

Испытуемые. В эксперименте приняли участие 29 студентов факультета психологии Белорусского государственного педагогического университета (БГПУ) им. М. Танка: 19 девушек и 10 юношей. Возраст испытуемых колебался от 20 до 34 лет и в среднем составил 23 года.

Оборудование и материалы. Для данного эксперимента важно правильно выбрать стимульный материал, поэтому процедуре его отбора уделялось особое внимание. Вначале была измерена продуктивная частотность для 17 семантических категорий [4]. Это было необходимо, так как в Беларуси еще не проводились измерения типичности, и составленный список членов категорий мог не включать высокотипичных или, наоборот, крайне нетипичных представителей. Продуктивная частотность достаточно высоко коррелирует с типичностью [1], поэтому можно предположить, что чаще упоминающиеся члены категории будут обладать более высокой типичностью. Затем для всех членов категорий, упомянутых при измерении продуктивной частотности, был получен рейтинг типичности (каждый член категории оценивался 70 испытуемыми) [5]. Данные оказались надежными (средняя внутренняя согласованность = 0.94). Из них были отобраны три категории - дерево, птица и цветок. Выбор определялся возможностью подобрать натуралистические изображения различных представителей данных категорий. Для каждой категории по рейтингу типичности были определены самые типичные

стр. 40

(верхний квартиль) и самые нетипичные (нижний квартиль) представители. Затем для каждой категории было выбрано десять изображений ее представителей (в это число входили как типичные, так и нетипичные примеры). Полный перечень членов категорий с указанием типичности приведен в табл. 1. Изображения отобранных представителей были взяты из различных энциклопедий и справочников. Каждое изображение сканировалось, редактировалось на компьютере для обеспечения единообразия размера и стиля и выводилось на бумагу на цветном принтере размером 8.5 х 8.5 см.

Процедура. Тестирование проводилось индивидуально с каждым участником. В инструкции говорилось, что сейчас будут показаны несколько рисунков знакомых объектов и необходимо называть как можно быстрее то, что изображено на рисунке, первым пришедшим словом. Испытуемый садился напротив экспериментатора, который показывал ему изображения и записывал ответы. В эксперименте использовалось три различных случайных порядка рисунков.

Результаты и обсуждение. Для каждого объекта было подсчитано количество названий, приведенных испытуемыми на суперординатном, базисном и субординатном уровнях. Во внимание принимались только правильные ответы. Результаты показали, что существуют типичные представители у всех трех выбранных категорий, которые распознаются на субординатном уровне. Например, никто из испытуемых не назвал ромашку цветком, а ласточку - птицей. Эти типичные представители всегда назывались испытуемыми на субординатном уровне - ромашка и ласточка. В то же время нельзя утверждать, что у белорусского населения базисным является уровень отдельных названий птиц (ласточка, синица, ворона) или цветков, потому что существует достаточно много представителей, которых испытуемые называют их базисным именем птица (например, тукан, клест, соловей). На суперординатном уровне было приведено очень мало названий.

Таким образом, если взять некоторых типичных (ель, ласточка, ромашка, колокольчик, ландыш, орел, сосна, скворец, береза, роза, синица) и некоторых нетипичных (апельсин, тукан, клест, бук, зимородок, секвойя, флоксы, поползень, тис, петуния) представителей, то данные свободного наименования изображений будут прямо противоположны результатам P. Jolicouer et al. (табл. 2). Зависимость уровня обобщенности наименования объектов от типичности статистически значима (χ2 = 356.5; df = 1; p < 0.01). Значит, можно найти типичных представителей категорий, которые распознаются и называются на субординатном уровне, и нетипичных представителей, которые распознаются как члены своей базисной категории. Эти результаты не противоречат данным P. Jolicouer et al.: дело в том, что они подбирали стимульный материал так, чтобы найти нетипичных представителей, которые распознаются на субординатном уровне. Они взяли небольшое количество примеров каждой категории (по три типичных и по три нетипичных примера). Полученные данные свидетельствуют, что и для белорусской выборки можно найти таких нетипичных представителей (например, душистый горошек, страус), которые распознаются на субординатном уровне, и таких типичных представителей (орхидея, соловей, липа), которые распознаются и называются как члены своей базисной категории (цветок, птица, дерево). Результаты приведены в табл. 3. Они аналогичны данным P. Jolicouer et al. Различия также статистически значимы (χ2 = 39.02; df = 1; p < 0.01).

Таблица 1. Перечень типичных и нетипичных представителей трех выбранных семантических категорий

Категория	Члены категории
	Типичные	Нетипичные
Птица	Ласточка, орел, соловей, синица, скворец	Зимородок, страус, клест, поползень, тукан
Дерево	Береза, дуб, ель, сосна, липа, тополь	Апельсин, бук, секвойя, тис
Цветок	Ромашка, роза, ландыш, колокольчик, гладиолус, нарцисс, орхидея	Флоксы, петуния, душистый горошек

Таблица 2. Количество названий на разных уровнях обобщенности, приведенных испытуемыми для типичных (ель, ласточка, ромашка, колокольчик, ландыш, орел, сосна, скворец, береза, роза, синица) и нетипичных (апельсин, тукан, клест, бук, зимородок, секвойя, флоксы, поползень, тис, петуния) членов категорий

	Уровень обобщенности
	Базисный	Субординатный
Типичные представители	19	267
	6.64%	93.36%
Нетипичные представители	197	20
	90.87%	9.22%

Таблица 3. Количество названий на разных уровнях обобщенности, приведенных испытуемыми для типичных (орхидея, соловей, липа) и нетипичных (душистый горошек, страус) членов категорий

	Уровень обобщенности
	Базисный	Субординатный
Типичные представители	54	16
	77.14%	22.86%
Нетипичные представители	9	39
	18.75%	81.25%

стр. 41

Следовательно, можно заключить, что эффект базисного уровня не связан с эффектом типичности. Как очень типичные (ласточка), так и очень нетипичные (страус) члены категории могут обладать эффектом базисного уровня. Этот эффект нельзя объяснить перцептивными особенностями объектов, так как у ласточки, например, нет очень ярких отличий, а испытуемые склонны называть ее на субординатном уровне. У нетипичного тукана есть большой клюв своеобразной формы, но испытуемые называют его на базисном уровне (птица). Возможно, на типичность влияет частота употребления понятия, осведомленность испытуемого о данном объекте и т.д. Например, можно предположить, что некоторые названия (клест, петуния) являются редко употребляемыми, да и сами объекты мало знакомыми для испытуемых, что объясняет предпочтение употребления базисных названий (птица, цветок). Однако и среди знакомых типичных объектов оказались те, которые выделяются испытуемыми (например, синица, скворец, ласточка), в то время как соловей остается базисноуровневой птицей. Таким образом, и среди типичных, и среди нетипичных представителей категории можно найти объекты и базисного, и субординатного уровня. Полученные данные не согласуются с предположениями о большей дифференцированности нетипичных представителей и об особом статусе типичных членов категории.

Следующим этапом исследования была проверка полученных результатов с помощью еще одного индикатора базисного уровня - времени реакции в задаче распознавания изображений. Это давало возможность проконтролировать, достаточно ли знакомым для испытуемых является стимульный материал.

РАСПОЗНАВАНИЕ ИЗОБРАЖЕНИИ

Испытуемые. В эксперименте приняли участие 14 студентов факультета психологии БГПУ (12 девушек и 2 юношей), которые не участвовали в предыдущем эксперименте. Возраст испытуемых колебался от 19 до 33 лет и в среднем составил 23.5 года.

Оборудование и материалы. Для данного исследования использовались те же изображения, что и для предыдущего эксперимента.

Процедура. Эксперимент проводился в лаборатории экспериментальной психологии факультета психологии БГПУ с помощью специальной компьютерной программы - "генератора экспериментов" - SuperLab LT (версия 2.01 для PC). В инструкции испытуемым сообщалось, что они увидят слово на экране компьютера, а после этого появится картинка. Если они считают, что слово соответствует изображению, то необходимо нажать кнопку "ДА" на клавиатуре. Если же не соответствует, то они должны нажать кнопку "НЕТ". Перед каждым испытанием давался короткий (250 мс) сигнал готовности - "+" в центре экрана монитора. Затем в центре экрана в течение 2000 мс экспонировалось название изображения. Сразу после того, как слово исчезало, появлялось изображение. Оно оставалось на экране до тех пор, пока какой-либо ответ не был дан. Время реакции измерялось от момента появления изображения до момента нажатия соответствующей кнопки. После ознакомления с инструкцией испытуемые тренировались с помощью специально приготовленных тренировочных испытаний (5 штук). Затем, после небольшого перерыва следовал эксперимент (180 испытаний). Каждая пара "слово-рисунок" была представлена один раз. Все пары предъявлялись в случайном порядке, новом для каждого испытуемого. Количество испытаний, где правильным ответом было "ДА", совпадало с количеством испытаний, где правильным ответом было "НЕТ". Эксперимент длился 20 - 30 минут. Статистический анализ полученных данных осуществлялся с помощью пакета STATISTICA 5.5 для Windows.

Результаты и обсуждение. Для статистического анализа использовались только верные ответы, полученные при распознавании изображений, для которых предполагался ответ "ДА". Правильные ответы для этих случаев составили 84% как по всем уровням обобщенности, так и для субординатного, что свидетельствует о достаточной степени знакомства испытуемых со стимульным материалом. После проведенной предварительной проверки (однофакторный дисперсионный анализ с целью сравнения средних значений времени реакции на трех уровнях абстракции для каждого стимула), оказалось, что не все результаты свободного наименования изображений подтверждаются. Однако для большей части стимулов (22 объекта - 73%) оба показателя эффекта базисного уровня (минимальное время верификации и максимальное количество названий) совпали. Следует отметить, что проблема несовпадения операционных определений выявлена не только в нашей работе. Исследователи часто выбирают стимульный материал, который совмещает в себе несколько операциональных определений или критериев, не используя объекты, где таких совмещений нет [14].

Так как в эксперименте применялась двухфакторная сложная схема, где одной независимой переменной была типичность члена категории (низкая или высокая), а другой - уровень обобщенности понятия (суперординатный, базисный или субординатный), то для проверки влияния этих двух переменных на время реакции в задаче распознавания изображений был использован двухфакторный дисперсионный анализ. Предполага-

стр. 42

лось, что небольшое количество испытуемых не повлияет на валидность полученных данных, так как экспериментальная схема была внутригрупповой, и для каждого испытуемого было проведено 180 измерений времени реакции, из которых примерно 90 использовалось для статистических подсчетов. Таким образом, общее число полученных измерений было достаточно велико.

Результаты показали, что типичные представители (тополь, липа, дуб, ландыш, синица, скворец, сосна) воспринимались как члены своей базисной категории. Страус - нетипичный представитель категории птица - воспринимался быстрее на субординатном уровне (как страус). Результаты для этих объектов с учетом их типичности представлены на рис. 1. Полученные данные аналогичны результатам G. Murphy & H. Brownell. Оказалось, что нетипичные члены категории воспринимаются скорее как представители своей суперординатной категории. Например, страус скорее воспринимается как животное (разница во времени верификации между суперординатным и субординатным

уровнями статистически не значима, p = 0.181 ), чем как птица (разница во времени верификации между базисным и субординатным уровнями почти достигла статистической значимости, p = 0.06). Если не принимать во внимание суперординатный уровень, то получим такое же пересекающееся взаимодействие, какое было зафиксировано G. Murphy & H. Brownell [19, с. 80]. Базисный уровень для типичных членов категории не отличается от субординатного уровня для нетипичных членов (p = 0.58). Субординатный уровень для типичных членов категорий не отличается от базисного для нетипичных (p = 0.79). Таким образом, если брать в качестве показателя базисного уровня минимальное время реакции, то некоторые типичные представители действительно распознаются быстрее как члены своей базисной категории, а нетипичные - как относящиеся к субординатному уровню. Следовательно, субординатный уровень ведет себя как базисный для некоторых нетипичных членов категории.

До сих пор рассматривались примеры, согласующиеся с гипотезой G. Mrrphy & H. Brownell. Однако оказалось, что десять нетипичных представителей (апельсин, бук, флоксы, клест, петуния, поползень, тис, секвойя, тукан, зимородок) проявляются как типичные, т.е. распознаются быстрее на базисном уровне, чем на субординатном. Девять типичных представителей (береза, ель, гладиолус, ласточка, орхидея, орел, ромашка, роза, соловей) - как нетипичные, т.е. распознаются быстрее на субординатном уровне. Эти результаты представлены на рис. 2. В данном случае нетипичные члены категорий имеют ярко выраженный базисный уровень. Время реакции значительно меньше на суперординатном уровне, чем на базисном (p < 0.01), а также значимо меньше на субординатном уровне, чем на базисном (p < 0.01). Типичные же представители немного быстрее распознаются на субординатном уровне (разница = 57 мс), но эта разница не достигла статистической значимости (p = 0.52). Это говорит о том, что для испытуемых не имеет значения, на каком уровне обобщенности называть некоторых представителей категорий. Такие результаты согласуются с данными других исследователей. Например, К. Johnson & C. Mervis [12] также не получили статистически значимой разницы во времени реакции для нескольких уровней обобщенности, в то время как задание наименования объектов показало явное предпочтение одного из них.

Таким образом, в результате проведенных исследований действительно выявлены типичные представители категорий, распознающиеся на

Рис. 1. Среднее время реакции для типичных (тополь, липа, дуб, ландыш, синица, скворец, сосна) и нетипичных (страус) представителей категорий на трех уровнях обобщенности; F(2.14) = 4.62; p < 0.05.

Рис. 2. Среднее время реакции для типичных (береза, ель, гладиолус, ласточка, орхидея, орел, ромашка, роза, соловей) и нетипичных (апельсин, бук, флоксы, клест, петуния, поползень, тис, секвойя, тукан, зимородок) представителей категорий на трех уровнях обобщенности; F(2.26) = 9.66; p < 0.01.

1 Здесь и далее используется апостериорный критерий Дункана.

стр. 43

субординатном, а не базисном уровне. Одновременно существуют нетипичные представители, которые распознаются на базисном, а не субординатном уровне. Эти результаты подтверждаются двумя индикаторами базисного уровня (наименьшим временем реакции в задаче распознавания изображений и наибольшим количеством названий в задаче свободного наименования изображений). Следовательно, эффект базисного уровня не зависит от типичности и может проявляться на любом уровне обобщенности для любых категорий (как типичных, так и нетипичных). Результаты данного исследования дают основания поставить вопрос: так ли важна типичность в процессах категоризации, как предполагалось в теории прототипов и базисного уровня, а также: что именно делает типичных членов категории таковыми. Если два объекта практически не отличаются по большинству характеристик и воспринимаются как члены своей базисной категории, то почему один из них считается типичным, а другой - нет?

Дифференцированность не может лежать ни в основе типичности, ни в основе эффекта базисного уровня, так как и объекты, обладающие яркими отличительными особенностями и не обладающие таковыми, могут считаться как типичными, так и нетипичными. Кроме того, открытым остается и вопрос о механизме выделения "отличительных особенностей". Например, хохлатая синица имеет хохолок на голове, лазоревка отличается нежно-голубым оперением, у длиннохвостой синицы длинный хвост, но вряд ли кто-то кроме специалистов посчитает эти объективные характеристики достаточными, чтобы отличить, скажем лазоревку от всех других синиц. Можно предположить, что не отличительные особенности выделяют объект из ряда аналогичных, а практическая необходимость в дифференцировании на определенном уровне обобщенности приводит к выделению его отличительных особенностей. Кроме того, существуют и такие категории, все типичные представители которых имеют очень мало общих признаков [6]. Например, стол и шкаф являются наиболее типичными представителями категории мебель, но из-за малого количества у них общих признаков предполагаемое сходство между ними оказывается очень слабым.

Возможно, что эффекты типичности и базисного уровня являются проявлениями некоторого механизма, который временно облегчает доступ к определенной информации в семантической памяти. Такой механизм может рассматриваться как эффект долговременной активации важной для индивида информации. Он действует в категориальной системе и не зависит от механизма формирования понятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования выявлены типичные представители категорий, которые распознаются на субординатном уровне, а не на базисном, а также нетипичные представители, распознаваемые на базисном, а не субординатном уровне. Следовательно, эффект базисного уровня не зависит от типичности и может проявляться на любом уровне обобщенности для любых категорий: как типичных, так и нетипичных.

Установлено, что дифференцированность объекта не может лежать ни в основе типичности, ни эффекта базисного уровня, поскольку и обладающие яркими отличительными особенностями и не обладающие таковыми объекты могут считаться как типичными, так и нетипичными.

Предполагается, что эффекты типичности и базисного уровня являются проявлениями некоторого механизма, обеспечивающего доступ к важной для индивида информации в семантической памяти.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Высокое И. Е., Люсин Д. В. Внутренняя структура естественных категорий: типичность // Психол. журн., 1998. N 6. С. 103 - 111.

2. Корнажева Б. П. Психологически норми за 53 категории-понятия (дипломная работа). Софийски Университет "Климент Охридски", философски факултет, катедра по психология, 1981.

3. Радчикова Н. П. Современные подходы к проблеме категоризации в психологии. Когнитивные штудии: сб. статей. Выпуск 1: Когнитивная психология. Минск, 2002. С. 30 - 44.

4. Радчикова Н. П. Внутренняя и тендерная согласованность норм продуктивной частотности для Беларуси // Материалы IV международной междисциплинарной научно-практической конференции "Женщина. Образование. Демократия". Мн.: ООО "Энвила-М", 2002. С. 95 - 98.

5. Радчыкава Н. П. Вымярэнне тытчнасщ семантычных катэгорый // Весщ БДПУ. 2003. N 1(35). С. 79 - 83.

6. Хофман И. Активная память: экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. М.: Прогресс, 1986.

7. Coleman L., Key P. Prototype semantics: The English verb Lie // Languadge. 1981. N 57. P. 26 - 44.

8. Estes W.K. Classification and Cognition. New York: Oxford University Press, 1994.

9. Hampton J.A. Psychological representation of concepts // Cognitive models and memory // Ed. M. A. Conway. Hove: Psychology Press, 1997.

10. Hoffman J. Representations of concepts and the classification of objects // Cognitive research in psychology / Eds. F. Klix, J. Hoffman, E. van der Meer. Amsterdam: North-Holland, 1982.

стр. 44

11. Jolicoeur P., Gluck M.A., Kosslyn S.M. Pictures and names: Making the connection // Cognitive Psychology. 1984. N 16. P. 243 - 275.

12. Johnson K.E., Mervis C.B. Effects of varying levels of expertise on the basic level of categorization // J. of Experimental Psychology: General. 1997. V. 126. N 3. P. 248 - 277.

13. Lakoff G. Women, Fire and Dangerous Things: What Categories Reveal about the Mind. Chicago: University of Chicago Press, 1987.

14. Markman A.B., Wisniewski E.J. Similar and different: The differentiation of basic-level categories // J. of experimental psychology: Learning, memory, and cognition. 1997. V. 23. N 1. P. 4 - 70.

15. Medin D.L., Shaffer M.M. Context theory of classification learning // Psychological Review. 1978. N 85. P. 207 - 238.

16. Mervis C.B. Acquisition of a lexicon // Contemporary educational psychology. 1983. N 8. P. 210 - 236.

17. Mervis C.B. Child-basic object categories and early lexical development // Concepts and conceptual development / Ed. U. Neisser. Cambridge University Press, 1987. P. 201 - 233.

18. Mervis C.B., Catlin J., Rosch E. Relationship among goodness-of-example, category norms and word frequency // Bulletin of the psychonomic society. 1976. N 7. P. 283 - 284.

19. Murphy G.L., Brownell H.H. Category differentiation in object recognition: Typicality constraints on the basic category advantage // J. of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1985. N 11. P. 70 - 84.

20. Rosch E.M. Natural categories // Cognitive Psychology. 1973. N 4. P. 328 - 350.

21. Rosch E.H. Cognitive representations of semantic categories //J. of Experimental Psychology: General. 1975. V. 104. P. 192 - 233.

22. Rosch E.H. Principles of categorization // Cognition and categorization / Eds. Rusch E.H. and Lloyd B.B. Hillside, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1978. P. 27 - 48.

23. Rosch E.H., Mervis C. Family resemblance: Studies in the internal structure of categories // Cognitive Psychology. 1975. N 7. P. 573 - 605.

24. Rosch E.H., Mervis C.B., Gray W.D., Johnson D.M., Boyes-Braem P. Basic objects in natural categories // Cognitive Psychology. 1976. N 8. P. 382 - 439.

25. Wittgenstein L. Philosophical investigations. New York: Macmillan, 1953.

INTERACTION OF BETWEEN EFFECTS OF TYPICALITY AND BASIC LEVEL IN THE NATURAL CATEGORIES' SYSTEM

N. P. Radchikova

Head of training laboratory of experimental psychology, Belarus State pedagogic university

In person's categorical system two psychological effects interact. The one is effect of typicality, characterized heterogeneity of category's inner structure (horizontal level). Another one is the affect of basic level, characterized heterogeneity of categories in vertical hierarchical structure. On the one hand, there are such typical examples, which recognized on subordinate but not basic level. On the other hand, there are atypical examples recognized on basic but not subordinate level. The author concluded that effect of basic level doesn't depend on typicality and may display on any level of generalization for any categories, typical and atypical, as well.

Key words: categorization, typicality, basic level.

стр. 45

Кросскультурные исследования. КРОССКУЛЬТУРНЫИ АНАЛИЗ КАТЕГОРИАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ НА МАТЕРИАЛЕ ИСТОРИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

Автор: А. Г. ДАНИЛОВА

Психолог, соискатель ГУГН, Москва

Рассматриваются возможности применения методик кросскультурных этнопсихологических исследований в исторической психологии. Использованы методы факторного анализа, корреляционного анализа, множественной регрессии. Получена воспроизводимая категориальная структура, соответствующая конструктам, теоретически предсказанным в социальной психологии.

Ключевые слова: историческая психология, этническая психология, ценностные ориентации, кросскультурные исследования.

ВВЕДЕНИЕ

Сравнение психологических особенностей представителей различных обществ прошлого с помощью математических методов представляется очень интересной задачей. При этом изучение психологии людей иных эпох и цивилизаций, затрудняемое невосстановимостью реального исторического факта, может опираться на материалы этнической психологии, где накоплен большой опыт сравнительных исследований специфики мировосприятия, социальных отношений, особенностей коммуникативной нормы в разных культурах.

Сопоставление определяемых обществом норм восприятия мира и поведения осуществляется в этнопсихологии в рамках разнообразных подходов и методов, средствами различных методик. Так, анализу структуры культурно формируемого "Я" посвящены работы С. Липсета, Д. Барнлунда [20], С. Лурье [9]. Посредством факторного анализа Д. Пибоди и А. Г. Шмелев [12, 23] выявили основные параметры, по которым осуществляется кросскультурная и автохарактеристика, показав межкультурную устойчивость этой системы факторов (так называемой "big five"). М. Аргайл [19], В. А. Лабунская [7] рассматривают специфику кросскультурного восприятия субъекта в зависимости от нормативов межличностного позиционирования и невербального поведения. Лингвисты, например, А. Вежбицкая [3] занимаются реконструкцией социальных отношений по семантическим связям, или так называемым концептам психологии культуры, которые создает структура того или иного языка.

Большой объем исследований посвящен системе ценностей, которую вырабатывает общество. С помощью методики М. Рокича [20] учеными разных стран накоплена большая база данных, позволяющая осуществлять кросскультурные сопоставления и прослеживать динамику изменения ценностных ориентации. Г. Хофстеде [21], проведя опрос 116 000 человек из 40 стран, получил факторы: величина властной дистанции PDI; степень избегания неопределенности UAI; ориентация на индивидуализм/коллективизм IDV; величина различия между мужским и женским сценариями поведения MAS. С. Шварц [24] выделяет как категории личностных ценностей: открытость к изменениям - консерватизм; акцент на себе - акцент на других. Общественные отношения, по Шварцу, определяются категориями: консерватизм (ориентация на традиции, порядок) - автономия личности (интеллектуальная и аффективная); иерархия - равноправие; мастерство -гармония (установка на изменение окружающей среды или на сосуществование с ней). По методу Шварца ведутся исследования в 46 странах.

Таким образом, к настоящему времени проработан теоретический аппарат, подкрепленный большими массивами статистических данных, полученных средствами различных математических методов и психологических методик, что делает возможным проведение исследования ценностных ориентации в обществах прошлого на материале документальных источников. Но исследователи отмечают трудности адаптации методик для различных культур, связанные с наличием культурных феноменов, не имеющих адекватных аналогов у других народов. При планировании кросскультурного исследования это требует особенно внимательного подбора системы критериев и формулировок отдельных шкал.

В задачи нашего кросскультурного исследования на историческом материале входило:

стр. 46

1. Выявление принципиальной возможности применения опросной методики в режиме контент-анализа.

2. Проверка адекватности функционирования шкал, предложенных для анализа ценностных ориентации современного общества в применении их к историческим текстам.

В качестве объекта исследования выступили образцы социокультурных отношений, отраженные в исторических текстах.

Предметом исследования стала структура социальных ценностей.

Основу методики исследования составили теоретические положения Г. Хофстеде [21], подтвержденные с применением метода анкетного опроса. При статистическом анализе письменных источников возникает дополнительная проблема аутентичности текста; в частности, для исторического источника, относящегося к древней эпохе, подчас в принципе невозможна полная реконструкция социокультурного контекста, в котором появилось данное произведение. Сказаться на результатах могут лакуны в материале источника. Если источник принадлежит к числу текстов, постоянно воспроизводимых и подвергаемых редакции, каковыми являются хроники и летописи, исказить картину также могут интерпретации и мотивировки позднейших эпох. Кроме того, частотная статистика сама по себе не всегда воспроизводит иерархию ценностей общества или модальной личности: постоянное повторение запрета скорее говорит о повсеместности нарушений, чем о жестком культурном табу. Поэтому о приоритетах общества свидетельствует не столько буквальный смысл сообщения, сколько те социальные отношения, которые оно отражает. При таком подходе к анализу становится очень удобен предложенный Г. Хофстеде список императивов и сценарных формул, которые отражают элементарные поведенческие реакции на тот или иной социальный стимул. Хофстеде формулирует их в виде 55 бинарных оппозиций, образующих 4 базовые индекса ценностной системы. Содержательное наполнение категорий Хофстеде [21] представлено в табл. 1.

Категориальная сетка Хофстеде достаточно абстрагирована, чтобы в ходе анализа текста снимать контекстуальные аберрации. Так, фразы: "Сын Неба изволил гневаться" и "Тиран разбушевался" при оценочной полярности алгоритмизируются одинаково: "Лидер, резко противопоставленный субординантам, широко демонстрирует агрессию", т.е. [PDI1+; UAI6+; UAI7+]. Фиксировалось соответствие поведения героев анализируемого эпизода той или иной норме социального поведения, и подсчитывался процент соответствия поведенческой нормы тому полюсу шкалы, который Хофстеде включает в описание высоко-

го значения индекса; интервал значении переменной задавался от 0 до 100. В дальнейшем данные группировались по параметрам Источник-Этнос-Век, что и составляло единицу наблюдения. Результаты подвергались статистической обработке с помощью пакета компьютерных программ StatGraphics Plus. При анализе применялись следующие процедуры: описательная статистика; множественная корреляция; множественная регрессия; факторный анализ методом главных компонент с последующим варимакс-вращением.

В исследовании проверялись следующие гипотезы:

1. При адекватном построении исследования полученная факторная структура в целом воспроизведет базовые категории Хофстеде.

2. При повторении исследования на другом массиве данных базовая категориальная структура будет воспроизводиться устойчиво.

3. Значимые корреляции будут проявляться между шкалами, составляющими одну базовую категорию Хофстеде.

4. При использовании набора критериев, отвечающих всем параметрам системы измерения культур Хофстеда, будет получена категориальная структура, соответствующая конструктам, теоретически предсказанным в социальной психологии.

Вначале было проведено пилотажное исследование на материале "Моралий" Плутарха [13], в которых отражаются ключевые для культуры того времени нормы, ценности, стереотипы, прослеживается ретроспектива их развития. Анализ включал 596 образцов социокультурных отношений, соответствующих 19 культурным традициям, выделенных по территориально-этническому признаку и датируемых XIII в. до н.э. - II в. н.э.

Для проверки результатов было собрано еще два массива данных. Первый относился к античной культуре и объединял произведения Евтропия "Краткая история от основания города" и Секста Аврелия Виктора: "О цезарях", "Извлечения о жизни и нравах римских императоров", "О знаменитых людях", содержащие достоверные сведения об исторических лицах, а также "Происхождение римского народа" - предания, апокрифы и исторически неверифицируемые сведения, относящиеся к дописьменной эпохе [14]. Авторы, римские граждане IV в. н.э., являясь представителями позднего этапа своей культуры, могли, непротиворечиво с точки зрения ценностей своего социального круга, изложить ретроспективу ее развития. Апокрифический текст включен в исследование для сравнения показателей исторически документального и фольклорного материалов.

Другой массив данных собирался на материале русской культуры по письменным источникам

стр. 47

Таблица 1. Содержательное наполнение категорий Дж. Хофстеда

Индекс властной дистанции	PDI1	Значимость категории неравенства
	PDI2	Независимость как элемент социального статуса
	PDI3	Концепция иерархии как экзистенциальной категории или элемента общественного договора
	PDI4	Восприятие лиц, обладающих более высоким статусом
	PDI5	Соотношение понятия "власть" и морально-этических категорий. Оценка легитимности власти
	PDI6	Норма привилегированности властной фигуры
	PDI7	Роль силовой составляющей в имидже властного лица
	PDI8	Значимые механизмы обеспечения властных полномочий
	PDI9	Степень субъектной атрибуции ответственности
	PDI10	Способ изменения социальной системы
	PDI11	Степень доверия властного лица к окружающим
	PDI12	Конфликтность между властной фигурой и субординантами
	PDI13	Норма доверия и возможность кооперации между субординантами
Индекс избегания неопределенности	UAI1	Отношение к ситуациям неопределенности
	UAI2	Уровень стресса
	UAI3	Концепция времени: темп жизни
	UAI4	Отношение к тяжелой работе
	UAI5	Уровень суперэго
	UAI6	Допустимость агрессивного поведения
	UAI7	Широта демонстрации эмоций
	UAI8	Восприятие ситуации конфликта как конструктивной или деструктивной
	UAI9	Сила потребности в консенсусе
	UAI10	Отношение к девиантным личностям
	UAI11	Распространенность националистических убеждений
	UAI12	Оценочные установки в отношении молодежи
	UAI13	Уровень консерватизма
	UAI14	Отношение к риску
	UAI15	Ориентация на уверенность или оценку как критерии достижения
	UAI16	Степень ориентации на абсолютные правила и ценности
	UAI17	Уровень детализации системы правил, комфортный для носителя культуры
	UAI18	Тип реакции на неисполнимость правила
	UAI19	Потребность в когнитивном авторитете
	UAI20	Социальный статус когнитивного авторитета
Индекс индивидуализма	IDV1	Широта значимого родства: нуклеарная семья - клан
	IDV2	Основание идентификации личности - индивидуальность или социальная система
	IDV3	Рациональная или этическая мотивация объединения людей в группу
	IDV4	Значимость оценки со стороны окружающих
	IDV5	Трактовка достижения как результата индивидуальных или коллективных усилий
	IDV6	Степень влияния группы на частную жизнь и мнения
	IDV7	Степень потребности в единожды установленном порядке, значение контроля
	IDV8	Принципы предпочтения социальных контактов
	IDV9	Вера в индивидуальные или групповые решения
	IDV 10	Универсализм - партикуляризм
Индекс маскулинности	MAS1	Допустимость для мужчины ролей, связанных с заботой
	MAS 2	Четкость разграничения половых ролей в обществе
	MAS3	Степень доминирования мужчин в обществе
	MAS 4	Приоритет комфорта или активной социальной позиции
	MAS 5	Приоритет обязанностей или потребностей
	MAS 6	Приоритет социального - материального
	MAS 7	Оценка ситуаций зависимости
	MAS 8	Ценностное соотношение статуса и комфорта
	MAS 9	Успех и несчастье как факторы эмпатии
	MAS 10	Концепция прекрасного
	MASH	Характеристики идеального образа мужчины
	MAS 12	Значимость элементов образа мужчины в имидже женщины-лидера

стр. 48

VI-XVII вв. Сюда вошли: византийские источники VI-X вв.; скандинавские источники XI-XIII вв.; арабские авторы X в.; европейские авторы VI-XVI вв.; русские летописи IX-XV вв., русская публицистика XII-XVII вв.; художественные тексты XV-XVII вв.; русские духовные тексты и апокрифы XI-XVII вв., пословичные сборники (XVII в.) и берестяные грамоты (XIV в.). В данном случае базу данных составляли разнородные тексты, не сбалансированные единой авторской концепцией [5,6,8,10,11,17].

Принцип подбора текстов заключался в последовательном увеличении разнородности выборки: авторская ретроспектива - совокупность авторских ретроспектив (следует оговориться, что не все тексты Аврелия Виктора достоверно принадлежат ему, но согласно исторической традиции публикуются под его именем) - совокупность синхронных свидетельств. Статистические критерии репрезентативности выборки не применялись.

Оба массива данных были независимо обработаны с помощью пакета статистических программ Statgraphics Plus.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Описательная статистика по трем исследованиям представлена в табл. 2.

Факторный анализ пилотажного исследования текстов Плутарха в целом воспроизвел базовые категории социальных отношений, полученные Г. Хофстеде, а именно: I фактор составили шкалы, относящиеся к категории избегания неопределенности UAI; II фактор образован шкалами, входящими в категорию индивидуализма IDV; III фактор - это шкалы индекса властной дистанции PDI; IV фактор описывает категорию маскулинности MAS. Всего выявлено 18 факторов, имеющих собственное значение больше одного и совокупно описывающих 76.4% дисперсии данных.

Результаты, полученные по факторам для той или иной эпохи/территории, соответствовали научным представлениям об античном обществе, сложившимся на основе исторических документов [4].

В результате факторного анализа для римской культуры было выявлено 18 факторов с собственным весом больше одного, описывающих 77.4% дисперсии. Наиболее весомым (11.98%) был фактор MAS, состоящий из шкал: Отношение к риску (0.77); Допустимость для мужчины ролей, связанных с заботой (0.76); Значимость свершения или качества жизни (0.68); Приоритет обязанностей или потребностей (0.68). Фактор властной дистанции с весом 8.3% занял второе место: Концепция иерархии как экзистенциальной категории или элемента общественного договора (0.78); Принцип достижения социального статуса (0.71); Восприятие лиц, обладающих более высоким статусом (0.7). Третий фактор (вес 8.1%) объединил шкалы: Тип реакции на неисполнимость правила (0.7); Широта демонстрации эмоций (0.68); Количество правил, комфортное для носителя культуры (0.58). Шкалы с наименьшим весом относились к категории PDI, так что в целом фактор противопоставляет традиционную норму поведения воле властного лица. Четвертый фактор (вес 5.2%) отражает соотношение понятия "власть" и морально-этических категорий, а именно: Оценка легитимности власти (0.8); Степень доверия властного лица к окружающим (0.59); Значимость оценки со стороны окружающих (0.51). Пятым фактором (4.8%) стал UAI в социальной области: Уровень стресса (0.76); Конфликтность между властной фигурой и субординантами (0.56); Отношение к ситуациям неопределенности (0.48). Категория IDV заняла шестое место с весом 4.5%: Степень контроля группы за личностью (0.83); Степень влияния группы на частную жизнь и мнения (0.76); Уровень консервативности (0.47); Стиль принятия решения (0.42).

Для русской культуры, давшей 19 факторов с 74.04% дисперсии, максимальное значение имел фактор индивидуализма (9.6%), объединивший шкалы: Степень влияния группы на частную жизнь и мнения (0.82); Трактовка достижения как результата индивидуальных или коллективных усилий (0.79); Степень контроля группы за личностью (0.787). Вторым был фактор PDI с весом 7.6%: Концепция иерархии как экзистенциальной категории или элемента общественного договора (0.91); Независимость как элемент социального статуса (0.85); Норма привилегированности властной фигуры (0.58). Категория избегания неопределенности расщепи-

Таблица 2. Средние значения критериев описательной статистики по трем исследованиям

Описательная статистика	Плутарх	Римские историки	Русская культура
Среднее	49.088	51.6814	58.1787
Ст. ошибка	3.34839	3.25337	3.20161
Медиана	49.2945	50.7846	60.1164
Мода	49.0909	49.0909	66.3636
Ст. отклонение	29.5722	30.1705	31.8538
Дисперсия выборки	881.509	916.896	1031.61
Эксцесс	-0.3775	-0.4309	-0.4206
Асимметричность	0.00079	-0.0464	-0.2713
Интервал	99.394	100	100
Счет	78	86	98
Уровень надежности среднего (95.0%)	6.6675	6.46857	6.35349

стр. 49

лась на два независимых фактора, один из которых с весом 7.3% отражает уровень стресса, присущий обществу: Отношение к неопределенности (0.85); Уровень стресса (0.77); Отношение к риску (0.64); Отношение к девиантным личностям (0.44), - а другой, с весом 5.7%, объединил шкалы: Отношение к тяжелой работе (0.83); Суперэго (0.82); Норматив потребности в правилах (0.45); Уровень консерватизма (0.44), формулируя собственно категорию суперэго. В пятый фактор (4.7%) вошли неспецифические шкалы категории MAS: Приоритет социального - материального (0.77); Ценностное соотношение статуса и комфорта (0.71); Успех и несчастье как факторы эмпатии (0.55); фактор описывает ориентацию общества на героическую самоотверженность.

Воспроизводя в целом категориальную структуру предсказанных базовых ценностей (ряду факторов оказалось возможным присвоить названия, аналогичные предложенным Хофстеде), результаты факторизации все же заметно расходятся в зависимости от культурных особенностей. Факторы, отражающие одну и ту же категорию, имеют различное наполнение и специфический смысловой оттенок, так что сравнивать между собой объекты, принадлежащие к разным культурным традициям, по факторным значениям невозможно. Вместе с тем, большое количество не вошедших в анализ легких факторов (около 40% дисперсии) позволяет предположить, что при анализе отдельной культуры целесообразнее ориентироваться на ряд специфических факторов, чем на несколько базовых категорий "сверхтяжелого" веса. Однако внутри легких факторов устойчивого повторения групп шкал практически нет, а важной задачей исследования, направленного на подбор категориальной сетки контент-анализа, было бы получение устойчивой, воспроизводимой факторной структуры. Следовательно, нужно проанализировать систему шкал с целью ее оптимизации.

При исследовании кривой распределения с помощью программы StatGraphics Plus рассчитывался стандартизированный эксцесс и стандартизированная асимметрия с доверительным интервалом (-2; 2). Для некоторых критериев эксцесс не соответствует математическому ожиданию. Это характерно для шкал MAS6, UAI3 по данным, полученным на текстах Плутарха и шкал IDV2, IDV3, IDV5 MAS2, MAS9, MAS12, UAI3, UA9, UAI13, UAI14 по данным, полученным на русских текстах. Асимметрия ветвей кривой распределения превышает математическое ожидание для шкал: IDV9; MAS9; PDI13; UAI8 по исследованию Плутарха; MAS8, MAS9, PDI9, PDI3, UAI8 по исследованию Рима; MAS6, MAS 12, PDI2, PDI3, PDI6, PDI9, UAI6, UAI7, UAI10, UAI17, UAI18, UAH 9, UAI20 по русским источникам.

Нестандартный эксцесс кривой распределения позволяет предположить, что формулировка шкалы не отражает культурную специфику исследуемого параметра. Так, категории MAS6 и UAI3 у Хофстеде сформулированы следующим образом: "время деньги - время свободно" и "деньги и вещи важны - люди и их взаимоотношения важны". Видимо, искажение шкал на материале Плутарха вызвано несоответствием роли товарно-денежных отношений в современном мире и в эпоху распада родового строя.

Выраженная асимметрия частотного распределения может свидетельствовать как о реальном нарушении баланса в структуре ценностей общества (исключительно высокий уровень стресса, показанный в эпоху войн), так и об идеологической тенденции материала (высокий стресс, одобряемый религиозной традицией). Это сближается со сформулированными А. Вежбицкой [3] сценариями чувств, мышления, волеизъявления, также детерминированными культурно. Для прояснения картины могут быть полезны пары шкал, одна из которых описывает житейскую норму, другая формулирует культурный императив. Другим способом сопоставления ценностного кодекса и бытовой практики может быть анализ разнотипных текстов: официальных и религиозных, с одной стороны, и притч, пословиц - с другой.

Множественная регрессия показала для анализа текста Плутарха 6.38% значимых отличий от выравненных значений; для римских авторов 6.87%, причем на мифологический текст ("Происхождение римского народа") пришлось 1.22% по всему массиву данных или 6.85% внутри текста. В данном случае можно заключить, что фольклорный источник не противоречит документальным данным. Однако, этот источник, будучи историческим преданием дописьменной эпохи, существовавшим в русле религиозной традиции и потому мало искаженным, принципиально отличается от классических фольклорных текстов - продукта коллективного бессознательного. Как показал М. Элиаде, устная передача текста в народной традиции за 200 лет сводит изложение исторического события к архетипическому сюжету [18, с. 66], и использование фольклорных источников все же требует осторожности. Для русской культуры выявлено 5.21% значимых отличий от выравненных значений.

При корреляционном анализе, проведенном отдельно для каждого массива данных, был выявлен ряд устойчивых корреляций для нескольких пар шкал. Для а = 0.01 по исследованию Плутарха при п = 78 доверительная граница r ≈ 0.295; по римским авторам n = 73; r ≈ 0.305 и по русской культуре n = 98; и r = 0.27 (t расч сравнивалось с t табл для v = 60) [16]. В основном корреляции между шкалами проявляются внутри базовой категории,

стр. 50

сформулированной Хофстеде. Исключение - обратная корреляция UAI14 (отношение к риску) - MAS 11 (характеристики идеального образа мужчины). Как видно, здесь единый психологический конструкт "отношение к опасности" описывается в одном случае в императивных, в другом - в оценочных этико-эстетических терминах. Ряд шкал - PDI1 (отношение к неравенству), UAI14 (отношение к риску), UAI16 (степень потребности в абсолютной истине), MAS4 (значимость свершения/качества жизни) - представляют центральное звено в связке корреляций. Эти шкалы в большинстве описывают когнитивные конструкты или императивы, воспроизводимые в поведении. Кроме того, требует проверки правомочность буквального применения в контексте менталитета эпохи распада родового строя шкалы UAI5 (сила суперэго) - теоретического конструкта, предложенного для урбанизированного общества.

С учетом результатов регрессионного и корреляционного анализа была проведена факторизация с выпуском шкал PDI1, PDI5, PDI7, UAI5, UAI16, IDV1, MAS4. Результаты повторного факторного анализа представлены в табл. 3.

В таблице сопоставляется категориальное наполнение содержательно близких факторов, полученных на разных массивах данных. В крайнем левом столбце выписаны формулировки шкал, характеризующих содержание фактора и в большинстве случаев составляющих устойчивую группу.

В нескольких случаях устойчивые категории не проявились самостоятельно. Так, конструкт суперэго для Рима объединился с нормативом демонстрации эмоций, а на материалах Плутарха - с оценкой молодежи. Категория стресса отсутствует для античных греков, с весьма малым весом входя в характеристику неформальных социальных контактов.

Для Рима была выявлена специфичная, весомая категория, которую можно расценить как степень распространенности в культуре героических моделей поведения. Она представлена и в других исследованиях, но на материалах Плутарха она вошла в фактор иерархической зависимости, а на материалах русских источников распределилась между факторами стресса и маскулинности.

Фактор универсализма-партикуляризма, описывающий суждение о вещах с частных или всеобщих позиций, на всех массивах данных включен в контекст социальных отношений. Но в римской культуре он слился с концепцией властных отношений, а в русской включил в себя концепцию прекрасного, не представленную в качестве обособленного фактора.

Полученные результаты факторизации позволили выделить несколько постоянных факторов, описываемых одной ключевой шкалой или устойчивой группой шкал.

Фактор индивидуализма - коллективизма (IDV) составлен группой шкал: Трактовка достижения как результата индивидуальных или коллективных усилий; Основание идентификации личности - индивидуальность или социальная система. Иногда (но не обязательно) к нему добавляется когнитивная составляющая.

Базовую категорию властной дистанции, по Г. Хофстеде, описывают шкалы Концепция иерархии как экзистенциальной категории или элемента общественного договора; Восприятие лиц, обладающих более высоким статусом а также: Независимость как элемент социального статуса; Норма привилегированности властной фигуры.

Категорию суперэго в контексте исследования формирует шкала Приоритет обязанностей или потребностей, включенная Хофстеде в список косвенных показателей категории MAS. В сочетании с такими шкалами, как: Отношение к риску; Отношение к авторитетам; Норма доверия и возможность кооперации между субординантами она отражает нормативные или иерархические отношения. Сам Хофстеде рассматривает феномен суперэго как производную от комбинации в культуре высокого уровня UAI и низкого PDI, однако в случае расщепления базовых категорий на большое число конкретных конструктов выделение шкалы в отдельный фактор позволяет использовать его как устойчивую размерность, значимую для различных обществ.

Шкалы Уровень стресса; Отношение к ситуациям неопределенности по Хофстеде являются ключевыми в категории UAI. Они постоянно находятся в контексте социальных отношений, дополняясь шкалами, описывающими оценку "Другого", "Чужака": Универсализм-партикуляризм; Отношение к девиантным личностям; Распространенность националистических убеждений.

Устойчивую группу создали шкалы Успех и несчастье как факторы эмпатии; Ценностное соотношение статуса и комфорта. Эти шкалы, также как шкалы-спутники: Приоритет социального-материального; Характеристики идеального образа мужчины относятся к категории MAS. Другие варианты отражают властные отношения (Конфликтность между властной фигурой и субординантами) или избегание неопределенности (Отношение к девиантным личностям). Объединяющим конструктом является норма латентной агрессивности. На массивах исторических текстов фактор отражает всего лишь текущую групповую самооценку: в эпоху успешных войн культура показывает высокие значения Симпатии успешным, в случае же неудач появляется пик на полюсе Сострадания. Но в социаль-

стр. 51

Таблица 3. Результаты факторного анализа исследования ценностных ориентации по 48 шкалам

Содержание фактора	Факторная структура и категориальное наполнение факторов по трем массивам данных
	Плутарх	Римская культура	Русская культура
Отношение к девиантным личностям, потребность в консенсусе	13.49% (I)	4.41% (VII)	2.46% (XV)
	0.824 UAI10	0.86 UAI 10	0.81 UAI 9
	0.807 UAI13	-0.55 MAS 6	0.36 UAI 10
	0.765 UAI18	0.28 PDI 10	0.35 UAI 13
	0.648 UAI11		-0.33 UAI 11
	0.648 UAI9
	-0.617 IDV 3
Вера в индивидуальные или групповые решения, степень потребности в единожды установленном порядке	10.68% (II)	5.43% (IV)	9.473% (I)
	0.76 IDV 9	0.84 IDV 7	0.82 IDV 6
	0.69 IDV 2	0.79 IDV 6	0.811 IDV 5
	0.54 IDV 7	0.49 IDV 9	0.80 IDV 7
			0.57 IDV 2
			0.36 IDV 9
Оценка ситуаций зависимости	6.79% (III)	4.82 (VI)	3.34% (X)
	0.74 MAS 7	0.81 IDV 4	0.67 MAS 7
	0.71 MAS 8	0.49 MAS 7	0.57 MAS 11
	0.66 MAS 1	0.41 IDV 9	0.48 MAS 5
	0.37 UAI 6		0.36 PDI 13
			-0.33 UAI 11
Иерархия: экзистенциальная категория или элемент общественного договора. Восприятие лиц, обладающих более высоким статусом, норма привилегированности властной фигуры	5.79% (IV)	11.9% (I)	7.31% (III)
	0.74 PDI3	0.833 PDI 3	0.74 PDI 6
	0.72 PDI2	0.74 PDI 6	0.70 PDI 4
	0.68 PDI6	0.62 PDI 4	0.65 PDI 2
	0.53 PDI 4	-0.49 IDV 10	0.62 PDI 3
		0.47 PDI 9	0.48 PDI 9
Приоритет обязанностей или потребностей, отношение к тяжелой работе	4.82% (V)	-	4.48% (VI)
	0.76 MAS 5		0.72 UAI 18
	0.64 UAI 4		0.71 UAI 17
	-0.53 UAI 14		0.58 UAI 4
	-0.50 UAI 12		0.33 MAS 5
			0.32 MAS 10
Оценочные установки в отношении молодежи в категориях автономии личности по отношению к обществу	-	2.11% (XVII)	2.51% (XIV)
		0.85 UAI 12	-0.72 UAI 12
		0.32 IDV 2	0.32 UAI 4
		0.3 IDV 5	0.32 MAS 6
			0.28 MAS 5
			0.27 UAI 8
			0.27 IDV 8
0.78 Рациональная или этическая мотивация объединения людей в группу, критерии достижения: уверенность или оценка группы	3.81% (VII)	4.23% (VIII)	4.97% (V)
	0.74 UAI 15	0.78 IDV 3	0.73 UAI 15
	0.64 UAI 8	0.7 UAI 15	0.71 UAI 6
	-0.46 UAI 6	0.32 IDV 2	0.56 IDV 3
			-0.62 UAI 8
Степень доверия властного лица к окружающим Соотношение понятия "власть" и морально-этических категорий	3.55% (VIII)	2.72% (XIII)	3.19% (XI)
	0.74 PDI 11	0.84 PDI 11	0.80 PDI 11
	0.66 PDI 9	0.47 PDI 8	0.40 PDI 8
	0.48 UAI 20	-0.36 UAI 9	0.35 PDI 9
	0.38 PDI 8		0.29 IDV 2
Конфликтность между властной фигурой и субординантами	3.39% (IX)	3.09% (XI)	2.81% (XIII)
	0.78 PDI 10	0.74 UAI 11	0.74 PDI 12
	0.65 PDI 8	-0.52 PDI 12	-0.52 UAI 13
	0.5 PDI 12	-0.4 UAI 14	-0.47 MAS 8
			0.37 PDI 13
			0.21 PDI 11

стр. 52

Таблица 3. (Окончание)

Содержание фактора	Факторная структура и категориальное наполнение факторов по трем массивам данных
	Плутарх	Римская культура	Русская культура
Норматив широты демонстрации эмоций	3.19% (X)	7.96% (III)	2.16% (XVII)
	0.71 UAI7	0.77 UAI7	0.86 UAI7
	0.63 MAS 3	-0.58 UAI18	-0.36 IDV 9
	-0.54 MAS 12	-0.5 PDI13	-0.25 MAS 5
		0.48 UAI 6
		0.43 PDI 8
		-0.42 UAI17
		0.41 PDI 2
Принципы предпочтений социальных контактов	2.98% (XI)	2.93% (XII)	2.27% (XVI)
Значимость элементов образа мужчины в имидже женщины-лидера	-0.77 IDV 8	-0.82 IDV 8	-0.81 MAS 12
	0.57 PDI13	0.44 PDI10	0.41 IDV 8
	0.39 UAI 2	0.39 MAS 12	0.27 IDV 9
		0.35 MAS 8	-0.24 UAI 8
Социальный статус когнитивного авторитета	2.67% (XIII)	2.24% (XVI)	3.66% (VIII)
Потребность в когнитивном авторитете	0.77 UAI 19	0.9 UAI 20	0.84 UAI 20
	0.41 UAI 12	0.44 UAI 19	0.82 UAI 19
	-0.38 IDV 4	0.299 MAS 5	0.26 UAI 17
			0.23 IDV 4
Концепция времени: темп жизни	2.37% (XIV)	2.44% (XV)	2.84% (XII)
	0.82 UAI 3	0.81 UAI 3	-0.71 UAI 3
	0.35 UAI 1	0.5 UAI 4	0.55 MAS 6
		0.39 UAI 9	0.41 IDV 3
			0.36 IDV 4
			0.25 MAS 1
			-0.24 MAS 2
Четкость разграничения половых ролей в обществе	2.27% (XV)	2.48% (XIV)	5.98% (IV)
Степень доминирования мужчин	0.85 MAS 2	0.82 MAS 3	0.79 MAS 3
	0.35 MAS 3	0.633 MAS 2	0.71 MAS 2
	0.27 UAI 20	-0.31 MAS 11	0.70 MAS 1
			0.34 IDV 8
Универсализм - партикуляризм относительно властных отношений	2.15% (XVI)	-	4.03% (VII)
	V 10 - 0.83 ID		-0.74 IDV 10
	0.343 PDI 6		0.57 PDI 10
	0.3 UAI 11		0.48 MAS 10
			0.42 PDI 9
			-0.35 IDV 9
Успех и несчастье как факторы эмпатии	2.79% (XII)	3.86 (IX)	3.45% (IX)
Ценностное соотношение статуса и комфорта	-0.74 MAS 6	0.87 MAS 9	0.77 MAS 9
	0.48 PDI 12	0.5 MAS 8	0.51 MAS 8
	0.37 MAS 9	-0.49 UAI 8	0.44 UAI 11
	0.32 UAI 10	0.44 UAI 17	0.34 MAS 11
Уровень стресса	-	5.08% (V)	7.86% (II)
Отношение к ситуациям неопределенности
		0.77 UAI 2	0.83 UAI 1
		0.65 UAI 1	0.75 UAI 14
		-0.49 IDV 5	0.74 UAI 2
		-0.44 IDV 10	0.45 UAI 10
			0.41 UAI 11
Концепция прекрасного	4.15% (VI)	3.47% (X)
Характеристики идеального образа мужчины	0.82 MAS 10	0.86 MAS 10
	0.6 MAS 11	0.41 MAS 11
	0.3 UAI 4	0.33 UAI 13
Допустимость для мужчины ролей, связанных с заботой	-	8.72% (II)	-
Приоритет обязанностей или потребностей		0.81 MAS 1
Отношение к риску		0.65 MAS 5
		-0.65 UAI 14
		-0.48 UAI 19
		-0.44 UAI 13

* Порядок фактора в категориальной структуре показан римской цифрой.

стр. 53

ной психологии известны категории, построенные на базе самоидентификационных детерминантов: так, Т. Адорно использовал конструкт Силовое мышление и культ силы, определяемый как "идентификация себя с образами, воплощающими силу" [1, с. 52]. Можно ожидать, что при ограничении контекстного шума этот фактор будет отражать фоновый уровень аффилиативной нормы и ее динамику в развитии общества.

Фактор, отражающий норму применения силового воздействия в данную эпоху, образован шкалами Соотношение понятия "власть" и морально-этических категорий; Конфликтность между властной фигурой и субординантами. Являясь составляющей категории PDI по Хофстеде, он отражает степень соответствия идеального образа правителя и реальные механизмы реализации властных отношений, а также стабильность власти.

Направленность общественной практики на достижение или на поддержание стабильности в группе описывает фактор, составленный критериями: Ориентация на уверенность или оценку как критерии достижения; Восприятие ситуации конфликта как конструктивной или деструктивной; Допустимость агрессивного поведения. К этой группе примыкает шкала Принципы предпочтений социальных контактов. В нем отражается активность позиции субъекта по отношению к окружению; подобную оппозицию, названную: Мастерство - Гармония предлагает С. Шварц [24]. В экспериментально полученном факторе, однако, акцентирована социальная составляющая. По-видимому, категория отражает динамику общественных перемен или готовность общества к переменам.

Как самостоятельный фактор выступил критерий Норматив широты демонстрации эмоций. В качестве категории кросскультурного сравнения фактор Импульс-контроля использовался многими исследователями: М. Мид, П. Экманом и У. Фризеном [15, 20], Т. Парсонсом [22], М. Аргайлом [19], А. Вежбицкой [3], В. А. Лабунской [7] и другими; это одна из самых старых категорий этнопсихологического анализа. Однако выделение его в качестве устойчивого и независимого фактора экспериментального исследования представляет определенный интерес, позволяя проследить тренд, провести численное сравнение показателей и их зависимость от интенсивности межэтнических контактов.

Этико-эстетический фактор, составляющий один из аспектов категории MAS Хофстеде, содержит устойчивое сочетание шкал: Концепция прекрасного; Характеристики идеального образа мужчины. Он показывает тесную зависимость между художественным стилем и категориями тендерных норм, определяемую уровнем присущего обществу норматива усилия.

Группа шкал Соотношение понятия "власть" и морально-этических категорий; Степень доверия властного лица к окружающим входит в категорию PDI по Хофстеде; она дополняет шестой выявленный экспериментально устойчивый фактор, но с другой позиции - со стороны властного лица.

Также получен фактор, в котором объединены характеристики интеллекта и социального доминирования: Социальный статус когнитивного авторитета; Потребность в когнитивном авторитете. Существование независимого фактора когнитивной автономии было предсказано С. Шварцем, так что его экспериментальное получение ожидалось. Интересным представляется отсутствие второго выделенного Шварцем аспекта: аффективной автономии. Возможно, это следствие специфики материала исследования - исторических текстов, редко строящихся по принципу интроспективного отчета. Такой эффект может также быть следствием феномена приписывания большей рациональности и целеустремленности образу "Другого", нежели образу "Я".

Базовая категория маскулинности, по Хофстеде, проявилась в виде фактора, объединившего ключевые шкалы: Четкость разграничения половых ролей в обществе; Степень доминирования мужчин.

Как устойчивая независимая категория проявился критерий Концепция времени: темп жизни. Исследованию восприятия времени представителями современных обществ посвящены труды многих психологов (Х. Марин, Х. Диас-Герреро, С. Тернер и Р. Джонс [20]). Психология восприятия времени в исторических обществах в основном реконструировалась либо на материалах традиционных культур (М. Мид, Э. Кассирер [20]), либо на фольклорных текстах (К. Юнг, Э. Тэйлор, М. Элиаде [18]), на основе концепции кругового и линейного времени. В методике Хофстеде, специализированной для индустриальных и постиндустриальных обществ, единственная шкала посвящена восприятию времени; выделение ее в качестве устойчивой независимой переменной анализа исторических текстов может способствовать более многостороннему изучению представлений культур прошлого о времени.

ВЫВОДЫ

Анализ исторических источников на основе этнопсихологических методик показал возможность получения воспроизводимой категориальной структуры. Выявлены группы шкал, соответствующие конструктам, теоретически предсказанным в социальной психологии. Показано, что

стр. 54

не все конструкты, сформулированные для индустриального общества и примененные в ином историко-культурном контексте, способны адекватно отражать соответствующие психологические феномены. Вместе с тем, экспериментально воспроизведены категории, традиционно соотносимые с психическими образованиями индустриальной и постиндустриальной эпохи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адорно Т. Исследование авторитарной личности. М.: Серебряные нити, 2001.

2. Диалог источников // Гумилев Л. Н. От Руси до России. М.: ДИ-ДИК, 1997. С. 353 - 491.

3. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996.

4. Данилова А. Г. Возможности исследования ценностных ориентации в исторических обществах / Вопросы психологии. 2002. N 3. С. 52 - 67.

5. Джаксон Т. Н. Исландские королевские саги о Восточной Европе. В 3 т. М.: Ладомир, 1993 - 2000.

6. Древнерусская притча. М.: Сов. Россия, 1991

7. Лабунская В. А. Психология экспрессивного поведения. М., 1989.

8. Лев Диакон. История. М.: Наука, 1988.

9. Лурье С. Метаморфозы традиционного сознания. СПб., 1994.

10. Памятники литературы Древней Руси. М.: Наука, 1978 - 1988.

11. Переписка Ивана Грозного с Андреем Курбским. Л.: Наука, 1979.

12. Пибоди Д., Шмелев А. Г., Андреева М. К., Граменицкий А. Е. Психосемантический анализ стереотипов русского характера; кросскультурный аспект // Вопросы психологии. 1993 N 3. С. 101 - 109.

13. Плутарх. Застольные беседы. Л.: Наука, 1990.

14. Римские историки IV века. М.: Росспэн, 1997.

15. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.: ИП РАН, Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

16. Теория статистики: Учебник / Под ред.проф. Г. Л. Громыко. М.: ИНФРА-М, 2002.

17. Федорова М. Е., Сумникова Т. А. Хрестоматия по древнерусской литературе. М.: Высшая школа, 1995.

18. Элиаде М. Миф о вечном возвращении. Спб.: Алетейя, 1998.

19. Argyle M. The psychology of interpersonal behaviour. Harmondsworth, Univ. Press, 1985.

20. Handbook of cross-cultural psychology. Boston, Univ. Press, 1985.

21. Hofstede G. Culture's Consequenses. International Dif-ferencesHHH in Work-Related Values. Beverly Hills, L. Sage Publications, 1980.

22. Parsons T. The social system, Free Press, Glencoe, 1951.

23. Peabody D. National Characteristics. Paris, 1985.

24. Schwartz S.N. Universals in the structure and content of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. Advances in experimental social psychology / Ed. M.P. Zanna//Academic. 1992. V. 25. P. 1 - 65.

THE CROSSCULTURAL ANALYSIS OF CATEGORICAL STRUCTURE OF VALUE ORIENTATIONS ON THE MATERIAL OF HISTORICAL TEXTS

A. G. Danilova

Psychologist, postgraduate SUHS, Moscow

The opportunities of application of cross-cultural ethnopsychological methods in historical psychology are considered. The methods of factor analysis, correlation analysis and multiple regression are used. The stable categorical structure is obtained which accords theoretically predicted one by social psychology constructs.

Key words: historical psychology, ethnical psychology, values orientations, cross-cultural researches.

стр. 55

Психология развития. ПОНИМАНИЕ ОБМАНА ДЕТЬМИ 5-11 ЛЕТ И СТАНОВЛЕНИЕ МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО

Автор: А. С. ГЕРАСИМОВА, Е. А. СЕРГИЕНКО

ПОНИМАНИЕ ОБМАНА ДЕТЬМИ 5 - 11 ЛЕТ И СТАНОВЛЕНИЕ МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО1

* Кандидат психологических наук, сотрудник ИП РАН, Москва

**Доктор психологических наук, зав. лабораторией ИП РАН, Москва

Изучение понимания обмана детьми проводилось в русле работ, обозначаемых как "модель психического" ("theory of mind"). Способность к пониманию обмана свидетельствует о когнитивном развитии ребенка и отражает становление "модели психического" как системы репрезентаций психических феноменов как собственных, так и других людей. Понимание обмана идет от недифференцированного, трудно распознаваемого (в 5-летнем возрасте) к дифференцированному, успешно обнаруживаемому (у детей 11 лет). Качественный скачок в развитии понимания обмана выявлен при сравнении результатов 5- и 7-летних детей. От 7 лет к 11 годам динамика не столь существенна, но ее наличие определяет непрерывность процесса совершенствования представлений о психической организации людей.

Ключевые слова: модель психического ("theory of mind"), понимание обмана, дети 5 - 11-лет.

Исследование генезиса понимания обмана как когнитивного феномена продолжает изучение механизма становления субъекта - носителя психического. Работа проводится нами в трех направлениях: понимание обмана в норме и патологии [3, 11]; понимание эмоций [8]; детерминация "модели психического" [4,11]. Использование понятия "модель психического" подчеркивает, что изучаются не отдельные представления, а система репрезентаций о психических феноменах, которая интенсивно совершенствуется в детском возрасте [9].

Е. А. Сергиенко, Е. И. Лебедева представили краткий обзор развития направления "модель психического" [11]. Остановимся на некоторых существенных вопросах. Изучение понимания обмана занимает особое место в рамках данного подхода. Обман - эффективная экспериментальная модель различения психических феноменов. J.H. Flavell утверждал: чтобы узнать, понимают ли дети, что ментальные феномены различаются от индивида к индивиду, нужно сформировать такие условия эксперимента, в которых ребенку было бы предложено оценить знания, чувства, намерения другого, не тождественные собственным знаниям, чувствам, намерениям. В противоположном случае может оказаться, что ребенок делает успешное умозаключение о психике другого, исходя из собственной точки зрения [24]. Кроме изучения собственно обмана (deception), разные экспериментальные схемы с его использованием можно найти в исследованиях всех ключевых для данного направления аспектах: ложные убеждения (false belief), различение кажущегося и реального (appearance-reality distinction), игры понарошку (pretend play), понимание ментальных феноменов в социальном взаимодействии и общении (understanding of mental states in social interaction and communication) [29].

Ложное убеждение - это психический процесс, при котором человек принимает представление о ситуации, не соответствующее реальному положению дел, но которое, несмотря на рассогласование, детерминирует его поведение. Фактически речь идет о предсказании действий человека, введенного в заблуждение [11]. Различение кажущегося и реального, хотя и выделяется как самостоятельный аспект, по сути, является модификацией ложного убеждения. Только если в первом случае акцент ставится на изучении представлений о возможности обмана другого, то здесь изучаются представления о возможности самообмана или обмана себя со стороны других лиц. В классическом примере ребенку показывается предмет, который внешне похож на камень, но при манипуляциях правильно идентифицируется как губка. Ребенка спрашивают, как объект выглядит, и что это такое на самом деле. Большинство 3-летних детей отвечает одинаково на оба вопроса - губка. Старшие дети, напротив, делают успешное умозаключение, что объект - губка, которая выглядит как камень [1; 29]. Игры понарошку могут быть интерпретированы как формирование посредством слов и действий обстоятельств, не соответствующих реальности, что напрямую связано с проблемой обмана [27; 28].

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, грант 02 - 06 - 00167(а).

стр. 56

Исследования понимания ментальных феноменов в социальном взаимодействии и коммуникации, к которым относятся эмоции, знания, намерения, часто проводятся с использованием ложных убеждений. Например, Н. М. Wellman и К. Bartsch [20] показали, что 4-летние дети могут опознавать удивление другого человека в том случае, когда эмоция возникает в результате рассогласования между убеждением и реальностью. Собственно обман также широко исследуется в рамках направления "модель психического". Приводятся данные о связи между успешностью детей в обмане других и высоким баллом по шкале макиавеллизма [26], об индивидуальных особенностях понимания, полученных на примере анализа детьми историй с разным видом искаженного информирования (белая ложь, шутка и др.) [22].

Понимание обмана не только хорошо отражает развитие представлений о психическом мире людей, но и говорит о сложной организации этих представлений. Дети способны понимать и проявленные психические феномены, и тщательно скрываемые, т.е. могут осуществлять двойное декодирование (распознавать обман), опираясь на дополнительные знания.

Изучение понимания обмана детьми в рамках данного исследования проводилось с учетом нескольких характеристик. Первая - содержание понятия "обман" и критерии его использования. С учетом классификации неистинных сообщений, разработанных В. В. Знаковым [5], проводился анализ того, что сами дети вкладывают в понятие "обман", как это соотносится с другими вариантами неистинных сообщений: неправдой, ложью, враньем.

Вторая - представления о возможной успешности обмана и личная успешность распознавания - содержала ключевой момент в исследовании понимания детьми ментальных феноменов. Представления о возможности обмана другого отражают понимание нетождественности психического мира разных людей. Собственная успешность распознавания обмана доказывала развитие "модели психического" в практическом плане.

Способы распознавания обмана (к которым относились признаки и стратегии), а также условия их использования представляли третью характеристику и рассматривались как конкретные способы реализации "модели психического" на том или ином уровне становления. Признаки обмана - это то, на что опирались дети, оценивая, будет или нет распознан обман: слова, поведенческие проявления, знания, контекст, индивидуальные особенности (пол, возраст, личностные характеристики). К признакам обмана также было отнесено отождествление (приписывание другому своих собственных представлений). Под стратегиями понималось дифференцированное распознавание обмана - всегда принимать или отрицать в предлагаемом правду. Также выделялись адекватная и смешанная стратегии.

Условия использования различных способов распознавания обмана включали позицию стороннего наблюдателя за совершающимся обманом и личное участие в ситуации.

Характеристики понимания расширенно исследовались с учетом области обмана и вида обмана. Предлагаемый детям для оценки обман осуществлялся в области знаний, эмоций, намерений. Понимание соответствующих ментальных феноменов находится в самом центре изучения "модели психического". Когда индивид знает желания другого и его мысли о том, как достичь этого, он может предсказать его поведение.

На основе изучения классификаций ложных убеждений [5,13,21] были выделены виды обмана (эгоистический, альтруистический, ненамеренный, невербализованный). Такое разделение наметило пути решения проблемы, которую в качестве одной из актуальных обозначил классик изучения понимания и использования обмана детьми П. Экман. Проанализировав большое количество работ в своей книге "Почему дети лгут?", он замечает: "Важная причина, которая не позволяет сделать из этих исследований серьезные выводы, состоит в том, что сравнение возрастных групп следовало бы провести на примере какого-то определенного вида лжи" [12, с. 117].

Теоретической гипотезой нашего исследования было предположение, что динамика понимания обмана отражает общую логику становления "модели психического". В качестве предмета изучения выступила возрастная динамика понимания обмана. Объектом исследования были дети 5,7,9,11 лет. Цель работы - изучение структуры и динамики понимания обмана у детей от 5 до 11 лет.

Гипотеза исследования: существует неравномерность в развитии понимания обмана и качественные отличия в представлениях у детей 5-, 7-, 9-и 11 лет.

Были поставлены задачи исследовать:

1) интеллектуальное развитие детей как условие изучения "модели психического";

2) возрастные особенности определения и использования понятия "обман";

3) динамику соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности;

4) способы распознавания обмана детьми разных возрастов и условия использования тех или иных способов распознавания.

стр. 57

МЕТОДИКА

Испытуемые. В исследовании приняло участие 130 детей 4-х возрастных групп: 36 - 5-летних (17 мальчиков, 19 девочек); 30 - 7-летних (12 мальчиков, 18 девочек); 34 - 9-летних (12 мальчиков, 22 девочки); 30 - 11-летних (14 мальчиков, 16 девочек). Исследование проводилось в период с декабря 2001 г. по октябрь 2002 г. Испытуемые посещали Центр детского творчества "Гермес" (Москва) и приглашались педагогами к психологу для общего психологического обследования (результаты последнего в письменном виде предоставлялись педагогу и ребенку (или родителю)2 .

Процедура исследования. Работа с каждым ребенком велась в два этапа, последовательность которых произвольно варьировалась. Один этап включал индивидуальное взаимодействие экспериментатора с детьми (методики "Опросник", "Распознавание обмана по областям", "Истории обмана", "Цветные/Стандартные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена"); второй этап проходил в группе от 3-х до 5-ти человек, которые играли в коллективную игру, предложенную экспериментатором (методика "Я ищу обманщика - Я обманываю сам"). Методики позволяли фиксировать как вербализуемые, так и поведенческие проявления понимания обмана. Общее время тестирования занимало 1.5 - 2 часа (с перерывами для отдыха).

Методическое обеспечение. Было задействовано 5 методик; 4 из них были разработаны на основе представлений о принципах исследования в направлении "модель психического". К ним относятся: наглядность материала, фигурирование в качестве основного персонажа в стимульном материале ребенка [25]; моделирование жизненной ситуации в игровой форме [11; 19]; использование понятной детям терминологии [30]. При проведении исследования учитывались специальные приемы облегчения понимания: замедление процедуры, разрешение испытуемому принимать активное участие, возможность давать свободные ответы.

1. "Цветные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена" [17] использовались для оценки интеллектуального развития детей 5, 7 и 9-ти лет; "Стандартные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена" [16] применялись при работе с 11-летними. Выбор именно этих методик определялся несколькими причинами. Во-первых, они хорошо зарекомендовали себя в исследовательской практике, во-вторых, охватывают необходимый диапазон возрастов, в-третьих, сравнительно непродолжительны в применении. Процедура измерения интеллекта была нужна для контроля уровня умственного развития.

2. Методика "Опросник" состояла из двух частей. Часть 1 была направлена на оценку определений, которые дети давали ситуации, содержащей намеренное дезинформирование. Испытуемому рассказывалась история, предварительно оцененная студентами 3-го курса Института психологии ГУГН, как содержащая именно "обман", а не "ложь" ( χ2 = 3.857, p = 0.050): "Мальчик съел варенье без спросу. Родители пришли и стали ругать его. Тогда мальчик сказал, что это сделала младшая сестра. Как это называется?" Предварительное исследование группы детей заявленных возрастов позволило заранее выделить четыре типа ответов: обман, синоним, оценка, затруднение.

Часть 2 методики "Опросник" подразумевала самостоятельное определение понятия "обман". Ожидались следующие типы ответов на просьбу экспериментатора объяснить, что такое обман: затруднение, тавтология, оценка, пример, синоним, определение.

3. Методика "Распознавание обмана по областям" была направлена на оценку эффективности распознавания обмана в разных областях и определение стратегий распознавания. Испытуемому предъявлялись правдиво и ложно обозначенные изображения эмоций; правдивые и ложные утверждения, содержащие общие знания; правдиво и ложно обозначенные намерения. Изображения эмоций передавали 11 фотографий девушки. Лицевые экспрессии по каждой из эмоций (радость, гнев, печаль, страх, отвращение, вина, стыд, презрение, удивление, интерес + одно нейтральное изображение) были приведены в соответствие с мимическими особенностями, описанными К. Изардом [6], но в ряде случаев неправильно назывались ребенку (например, изображение страха называлось "гнев" (проба N 4), а изображение вины - "презрение" (проба N 8), при этом радость называлась "радость" (проба N 1), а интерес - "интерес" (проба N 7). 20 правдивых и ложных утверждений были переформулированы из вопросов субтеста 1 "Осведомленность" "Интеллектуального теста" (Д. Векслера, WISC) [14]. Так, в качестве ложных оказались следующие фразы: "Молоко мы получаем от свиней" (N 3), "Желудок нужен, чтобы дышать" (N 14), а в качестве правдивых - "Чтобы вода закипела, ее нужно нагреть" (N 5), "Солнце садится на Западе" (N 13). Правдиво и ложно обозначенные намерения, всего восемь историй, были придуманы авторами. Пример ложно обозначенного намерения: "Маленькому мальчику очень нравится игрушка, которая есть у старшей сестры. Но девочке она самой нравится. Взрослая девочка не дает мальчику игрушку даже просто подержать в руках. Она боится, что он сломает ее. Однажды де-

2 Благодарим за помощь в организации исследования сотрудников ЦМТ "Гермес": Е. Д. Орановскую, Л. А. Николаеву, С. В. Храмцову.

стр. 58

вочка засмотрелась в окно, а мальчик незаметно к ней подкрался. Ты думаешь, он тоже хочет посмотреть в окно?" (история N 2). Пример правдиво обозначенного намерения: "Девочка дружит с мальчиком ее же возраста. У мальчика наступил день рождения. Девочка пошла в магазин, купила красивую машинку и пошла к мальчику. Ты думаешь, она действительно собирается подарить машинку мальчику?" (история N 3).

Ребенку в каждом случае нужно было самостоятельно определить - правда это или обман. В каждой области выделялся основной и дополнительный уровни. В области эмоций основной уровень составили - радость, печаль, страх, гнев; дополнительный - отвращение, вина, стыд, презрение, удивление, интерес, нейтральное выражение. Для оценки знаний основного уровня учитывалось количество вопросов, необходимых (при правильных ответах) для получения 11 баллов (из 20 возможных при оценке осведомленности). Таким образом, для 5-летних это оказались 6 вопросов, для 7-летних - 9, для 9-летних - 12, для 11-летних - 16; дополнительный уровень включал вопросы, ответы на которые, фиксировали бы осведомленность выше середины нормы (от 12 баллов). Для понимания намерений основной уровень составили четыре ситуации (с намерениями подарить - 2 раза, украсть, избежать наказания), дополнительный уровень - намерения с большей информационной нагрузкой (например, позвонить по телефону "04" при утечке газа). Анализ проводился по следующим параметрам: количество ошибок при распознавании обмана; распознавании правды; распознавании основных знаний, эмоций, намерений; распознавании дополнительных знаний, эмоций, намерений; общее число ошибок.

Преобладание ошибок при распознавании обмана над ошибками при распознавании правды оценивалось как выбор стратегии принятия (это подразумевало склонность принимать предлагаемое за правду). Преобладание ошибок при распознавании правды над ошибками при распознавании обмана оценивалось как выбор стратегии отрицания (это подразумевало направленность видеть в предлагаемом обман). Выделялись еще две стратегии: адекватная (когда испытуемый правильно определял, где - правда, а где - обман) и смешанная (предыдущие стратегии представлены нечетко).

4. Методика "Истории обмана" была направлена на уточнение описательных характеристик понимания обмана; представлений об успешности обмана; признаков, которые используются при его распознавании. В качестве стимульного материала выступали цветные карточки (нарисованные с использованием программы Adobe Photo-shop.5) в количестве 23 штук (размер каждой:

10.5 х 14). Из них 7 карточек путем перекомбинирования создавали ситуации разных видов дезинформирования в области знаний, 7 - в области эмоций, 9 - в области намерений. Разные виды дезинформирования предполагают следующие: эгоистический (ради собственной выгоды), альтруистический (ради блага другого), ненамеренный (случайное, без умысла), невербализованный (умолчание) и ситуацию правдивого предъявления3 . Ниже в качестве примера приводятся истории и номера рисунков, иллюстрирующих дезинформирование в области знаний.

Серия 1. Эгоистическое дезинформирование

Рисунок 1.3. Ребенку захотелось почитать книгу, находящуюся на верхней полке. Он подставил табуретку, потянулся за ней, но случайно задел вазу, которая стояла на телевизоре. Ваза падает на пол. Она разобьется.

Рисунок 1.4. Ваза действительно упала и разбилась. Ребенок стал подметать осколки.

Рисунок 1.6. Тут приходит мама и грозно спрашивает: "Кто разбил вазу?!" Ребенок испугался, что его будут ругать, и говорит: "Это кошка..."

Серия 2. Альтруистическое дезинформирование

Рисунок 1.1. Ребенок заходит в комнату и видит, как кошка, прыгая со шкафа, задевает вазу, стоящую на телевизоре. Ваза падает. Ребенок хватается руками за голову. Он знает - ваза разобьется.

Рисунок 1.4. Ребенок принялся подметать осколки от разбившейся вазы.

Рисунок 1.5. Тут приходит разгневанная мама, которая к тому же очень не любит кошку. "Кто разбил вазу?" - спрашивает мама строго. Ребенок боится, что мама выгонит кошку на улицу и говорит: "Это я!"

Серия 3. Ненамеренное дезинформирование

Рисунок 1.2. Дома находился один только папа. Мама с ребенком гуляли. Папа шел с газетой и случайно задел вазу, которая стояла на телевизоре. Ваза упала и разбилась, но папа не стал ничего убирать. Оставил все как есть и ушел из дома.

Рисунок 1.6. Через некоторое время возвращаются с прогулки мама с ребенком и видят на полу груду осколков. Мама удивлена, ребенок тоже. Мама спрашивает: "Интересно, а кто вазу-то разбил?" Ребенок пожимает плечами, он не знает точно, но говорит: "Это кошка.

Серия 4. Невербализованное дезинформирование

Рисунок 1.3. Ребенку захотелось почитать книгу с верхней полки шкафа. Он подставил табурет-

3 Благодарим за консультацию в ходе создания методики кандидатов психологических наук Н. Е. Максимову и И. О. Александрова.

стр. 59

ку, потянулся, но случайно задел вазу, которая стояла на телевизоре. Ваза падает на пол. Она разобьется.

Рисунок 1.7. Ребенок решил не убирать осколки. Пришел на кухню и принялся как ни в чем не бывало играть с кошкой. Мама не слышала, что произошло. Шумела вода, к тому же рядом громко играл магнитофон. Мама продолжает мыть посуду, а ребенок ничего ей не говорит.

Серия 5. Правдивое предъявление

Рисунок 1.1. Ребенок заходит в комнату и видит, что кошка, прыгая со шкафа, задевает вазу, стоящую на телевизоре. Ваза падает вниз, она разбивается.

Рисунок 1.4. Ребенок принялся подметать осколки от разбившейся вазы.

Рисунок 1.6. Приходит мама и спрашивает: "Кто разбил вазу?" "Это кошка", - говорит ребенок.

После того, как очередная ситуация обмана предлагалась испытуемому, экспериментатор задавал несколько вопросов: "Это можно назвать обманом?" (так оценивали описательные характеристики обмана); "Ребенку поверят или нет?" (так оценивали представления об успешности обмана); "Почему ребенку поверят/не поверят?". Последний вопрос был направлен на оценку признаков обмана, под которыми подразумевались: слова (то, что сказано) / поведенческие проявления (улыбка, движения, взгляд, общее впечатление) / знания (абстрактные и конкретные, связанные с данной ситуацией) / контекст (особенности внешнего окружения, возникающие во время или после обмана) / индивидуальные особенности (личностные характеристики, пол и возраст). К признакам обмана также было отнесено отождествление (предписание другому своих собственных представлений).

5. Методика "Я ищу обманщика - Я обманываю сам" была направлена на оценку поведения детей при распознавании обмана и при собственном обмане в ситуации реальной деятельности. Методика - модификация детской игры "Колечко", в которой ведущий угадывает, кто из игроков спрятал у себя колечко во время его отсутствия. Для экспериментальной сессии в игру были внесены следующие изменения: все "игроки" говорили ведущему, что у них нет колечка (таким образом происходил обман). Игра проводилась в группах детей одного возраста по 3 - 5 человек. Если дети играли втроем, колечко прятал один человек, если впятером - обманщиков было двое. Таким образом соблюдалась равная вероятность правильных и ошибочных выборов. Обязательным условием в методике было то, что прятать колечко разрешалось только на себе. Каждый ребенок в ходе игры успевал побывать и обманывающим, и отгадывающим несколько раз. После очередной пробы опрашивались главные действующие лица. Отгадывающего спрашивали: "Почему ты выбрал именно этого человека? Что в нем показалось тебе подозрительным?" (так оценивали признаки, которые использовались при распознавании обмана). У прячущего колечко спрашивалось: "Что ты собирался делать, чтобы тебя не заподозрили?" (так оценивали признаки, контролируемые при собственном обмане). В ходе анализа рассматривали как успешность в качестве отгадывающего и обманывающего, так и признаки, используемые в обоих этих случаях. Анализировали те же самые признаки, что были предложены в методике "Истории обмана".

Обработка данных. Обработка данных проводилась с использованием статистического пакета "SPSS.11". Применялись: критерий χ2 и медианный тест. Для оценки динамики изучаемых параметров и с учетом специфики применяемых методов были сформированы четыре группы сравнения: 5 - 7 лет, 7 - 9 лет, 9 - 11 лет, 5 - 11 лет. Первые три группы получили название "последовательных групп сравнения", последняя обозначена как "контрастная группа сравнения". Все параметры также всегда брались в парах, что определило устойчивое значение df = 1, поэтому в статистических показателях, приводимых в таблицах, оно отсутствует. Различия по критерию %2 считались значимыми при p < 0.05 (критическое значение χ2 = 3.8).

РЕЗУЛЬТАТЫ

Все результаты основаны на статистически значимых оценках и представлены в соответствии с поставленными задачами.

1. Интеллектуальное развитие детей как условие изучения "модели психического"

1.1. Уровень интеллектуального развития детей, принявших участие в исследовании, не является сниженным.

Методики "Цветные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена", "Стандартные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена". В группе 5-, 7-, 9-летних большая часть детей соответствовала уровням интеллектуального развития, обозначаемым как "Суперинтеллектуал" и "Явно выше среднего"; в группе 11-летних большая часть детей соответствовала уровням "Средний интеллект" и "Явно выше среднего" (см. табл. 1).

Приведенные данные свидетельствуют, что уровень интеллектуального развития детей был даже выше среднего, что отвечало задачам исследования.

2. Возрастные особенности определения и использования понятия "обман"

2.1. С возрастом при определении ситуации намеренного дезинформирования дети испытывают меньше затруднений и реже дают оценки,

стр. 60

Таблица 1. Распределение детей (число и процент), принявших участие в исследовании, по уровням интеллектуального развития

Уровни интеллекта	5 лет	7 лет	9 лет	11 лет
I "Суперинтеллектуал"	14 (38.9%)	10 (33.3%)	10 (29.4%)	5 (16.7%)
II+ "Явно выше среднего"	5 (13.9%)	4 (13.3%)	6 (17.6%)	1 (3.3%)
II "Явно выше среднего"	12 (33.3%)	8 (26.7%)	12 (35.3%)	8 (26.7%)
III+ "Средний интеллект"	3 (8.3%)	6 (20.0%)	3 (8.8%)	9 (30.0%)
III- "Средний интеллект"	1 (2.8%)		1 (2.9%)	4 (13.3%)
IV "Явно ниже среднего"	1 (2.8%)	2 (6.7%)	2 (5.9%)	2 (6.7%)
IV- "Явно ниже среднего"				1 (3.3%)
V "Существенное снижение"

оперируя понятием "обман" и различными синонимами.

Методика "Опросник", часть 1. По типу определения ситуации намеренного дезинформирования 5-летние дети отличаются от 7-летних. Первые чаще всего испытывают затруднение ("Но это же Вася съел!", "Не помню...") или дают оценочные суждения ("пускаются в оценки") ("Позор и хулиганство!", "Мальчика, можно сказать, надо в угол ставить! Потому что он плохой!"). Вторые в большей степени склонны давать определения с использованием понятия "обман" ("Обманул родителей", "Он струсил и обманул", "Подстава; обман") и различных синонимов ("Соврал родителям", "Сказал неправду и зря: лучше горькая правда, чем сладкая ложь"). С возрастом этот тип реагирования закрепляется.

Детальное изучение динамики и содержания "синонимичных понятий" ("ложь", "неправда", "вранье" и "обман"), даваемых при определении ситуации намеренного дезинформирования, обнаружило различия в контрастной группе сравнения. По сравнению с 5-летними, употребляющими слово "обман", 11-летние начинают чаще использовать понятие "ложь", что соответствует научной классификации предлагаемой в исследовании истории. Нельзя не отметить широкое употребление понятия "вранье" детьми всех исследуемых возрастов. В последовательных и контрастных группах сравнения "вранье" наряду с "обманом" доминирует над "ложью" и "неправдой".

2.2. Содержание определений понятия "обман", которые давали дети всех возрастов, и приводимые ими примеры оказались близки к понятию "ложь".

Методика "Опросник", часть 2. Отдельно проводился анализ определений и примеров, которые давали дети, объясняя понятие "обман", на близость их к содержанию понятия "ложь". Результаты однозначно свидетельствуют о том, что дети не только не разводят в своем представлении "ложь" и "обман", но и замещают одно другим. Их определения и примеры далеки от научного определения обмана, которое отличают "полное отсутствие в нем ложных сведений, прямых искажений истины" и которое "нельзя сводить к ложным вербальным утверждениям" [5, с. 60]. В группе 5 - 7-летних проанализированные высказывания в большей степени соответствуют понятию "ложь". В возрастном диапазоне от 9 до 11 лет наблюдается усиление этой тенденции. Вот типичные определения обмана, которые давали дети: "Это те слова, которые говорят люди, неправду, стараясь или защитить себя, или навредить другому"; "Когда человек сознательно говорит неправду, чтобы выгородить себя"; и примеры: "Говорят - возьмут напрокат машинку, а сами не отдают", "Когда Чинарев ударил Дашу, а потом ходил и показывал на меня".

2.3. Возрастная динамика описательных характеристик обмана начинается с исключения ненамеренного дезинформирования из общего класса ситуаций обмана, затем проявляется отказ видеть обман в умолчании и неправде, высказанной ради блага другого.

Методика "Истории обмана". 5-летние дети считают обманом любое дезинформирование (эгоистическое, альтруистическое, ненамеренное, невербализованное) в любой области (знания, эмоции, намерения). Исключение составляет только ненамеренное дезинформирование в области намерений. К 7 годам обманом перестают считаться случаи, содержащие признак ненамеренности (выявлено при сравнении с 5-летними в области знаний и эмоций). Так, 7-летние будут считать, что человек не обманул, если произнес неправду без умысла ввести в заблуждение, случайно. Следующие значимые изменения обнаружены в возрастном диапазоне от 9 до 11 лет, когда к 11 годам обманом перестают считаться случаи, содержащие умолчание (выявлено в области знаний, эмоций, намерений). Например, 11-летние будут стоять на том, что не обманули, если "просто" не сказали о чем-то. Отказ считать обманом случаи, содержащие компонент альтруистичности, выявлен при сравнении 5- и 11-летних в области знаний, т.е. старшие дети будут видеть в обмане только негативную мотивацию. Появление позитивной мотивации автоматически снимает с высказывания ярлык обмана. Показываю-

стр. 61

Таблица 2. Приписывание "обмана" разным видам сокрытия в разных областях

стр. 62

Таблица 3. Распознавание обмана в разных областях

щие значимость отличий статистические оценки для этого блока результатов приведены в табл 2.

3. Динамика соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности

3.1. С возрастом растет уверенность в возможной успешности обмана.

Методика "Истории обмана". Рост представлений об успешности обмана фиксируется уже в самой первой последовательной группе сравнения. 7-летние в отличие от 5-летних верят, что альтруистическое, ненамеренное, невербализованное дезинформирование в области знаний и эмоций могут быть успешными. Обман оказывается таким, потому что старшие испытуемые способны приписать герою истории ложные убеждения. Кроме этого, 7-летние могут смоделировать обратную ситуацию, когда герой истории не поверит в предлагаемую правду - обнаружено в области знаний.

3.2. С возрастом улучшается распознавание обмана во всех областях.

Методика "Распознавание обмана по областям". В контрастной группе сравнения (5- и 11-летние) выявлено существенное развитие способности к распознаванию обмана в области дополнительных знаний, т.е. необходимых для получения более 11 баллов в субтесте 1. Осведомленность "Интеллектуального теста" (Д. Векслер, WISC); основных (радость, печаль, страх, гнев) и дополнительных (отвращение, презрение, интерес-волнение, вина, удивление, стыд) эмоций; основных (простых намерений, например, подарить, украсть) и дополнительных (более сложно организованных, например, позвонить по телефону "04" при утечке газа) намерений.

Различия по успешности распознавания обмана получены уже при сравнении 5- и 7-летних, из вышеназванного их не обнаружено только в области дополнительных намерений. Улучшение способности к распознаванию обмана в области основных намерений происходит между 7-ю и 9-ю годами. Следующий рост способности к распознаванию обмана в области дополнительных эмоций зафиксирован в возрастном диапазоне от 9 до 11 лет.

стр. 63

Показывающие значимость отличий статистические оценки для этого блока результатов приведены в табл. 3.

3.3. Не обнаружено различий в успешности собственного обмана и его распознавания у других внутри какой-либо возрастной группы по сравнению с другой.

Методика "Я ищу обманщика - Я обманываю сам". Сравнение общего количества успешных собственных обманов и их распознаваний у других в ситуации реальной деятельности не выявило существенных различий как между представителями последовательных групп сравнения 5 - 7,7 - 9, 9 - 11, так и контрастных 5 - 11 лет. Например, 11-летние были успешны в собственном обмане своих сверстников и распознавании их обмана не чаще, чем 5-летние, распознававшие обман и обманывающие ровесников.

4. Способы распознавания обмана и условия их использования детьми разных возрастов

4.1. Опора на стратегии отрицания или принятия в большей степени свойственна детям младших возрастов.

Методика "Распознавание обмана по областям". 11-летние по сравнению с 5-летними при распознавании обмана в области эмоций и намерений принимают решение, используя не стратегию принятия или отрицания, а адекватную. Таким образом они демонстрируют, что не нуждаются в какой бы то ни было стратегии, так как имеют адекватные представления о действительности. При распознавании обмана в области знаний 11-летние применяют смешанную, а не стратегию отрицания или принятия, т.е. они выбирают ответ на незнакомый вопрос часто ситуативно, в зависимости от специфического наполнения опыта.

4.2. Выбор стратегий принятия и отрицания специфичен для разных областей обмана.

Методика "Распознавание обмана по областям". В области знаний стратегия отрицания доминирует над стратегией принятия - это зафиксировано на статистически значимом уровне для всех возрастных групп сравнения и приводит к тому, что незнакомая информация, даже правдивая, скорее всего будет отвергаться. Например, 5-летние (по сравнению с 11-летними) в ситуации возможного обмана отрицали правду в таких фразах, как: "В пятерке пять единиц", "Солнце садится на Западе". В области эмоций наблюдается обратная картина - стратегия принятия доминирует над стратегией отрицания, что установлено на статистически значимом уровне для 5- и 7-летних, а также 5- и 11-летних. Получается, что ложное обозначение эмоции с большей вероятностью будет признаваться за правдивое. Например, 5-летние (по сравнению с 11-летними) чаще соглашаются, что изображенный гнев можно назвать "страх", а изображенное удивление - "стыд".

В области намерений не выявлено четкого предпочтения одной из этих стратегий. В группе сравнения 5- и 7-летних детей младшие предпочитают стратегию принятия, а старшие - отрицания. В группе сравнения 9- и 11-летних - наоборот: младшие предпочитают стратегию отрицания, а старшие стратегию принятия.

4.3. Младшие дети, предсказывая умозаключения распознающего обман человека, склонны наделять его своими знаниями, отождествляя свои и чужие представления.

Методика "Истории обмана". 5-летние дети, объясняя, почему герой историй сможет распознать обман ребенка, чаще, чем 7-летние отождествляют свои представления с представлениями других. Данный факт выявлен во всех изучаемых областях обмана (знания, эмоции, намерения) и по всем видам дезинформирования (эгоистическое, альтруистическое, ненамеренное, невербализованное + правдивое предъявление). Исключение составляет ненамеренное дезинформирование в области намерений. Например, распознавая эгоистическое дезинформирование в области знаний, 5-летний ребенок может сказать, что мама не поверит ребенку, говорящему, что это кошка разбила вазу, "потому что он обманывает ее" или "потому что это он разбил вазу", хотя данная информация доступна только испытуемому.

7 - 11-летние по сравнению с 5-летними демонстрируют лучшее понимание того, что собственные психические состояния не тождественны психическим состояниям других людей. Они могут реконструировать представления людей, находя признаки, которые в данный момент играют главенствующую роль в их формировании.

4.4. При оценке распознавания дезинформирования признак поведенческих проявлений доминирует в близкой ему области эмоций. Более старшие дети успешно используют признак поведенческих проявлений в других областях: знания и намерения.

Методика "Истории обмана". Все сравниваемые группы детей (5 и 7, 7 и 9, 9 и 11, а также 5 и 11 лет) объединяет доминирующее использование признака поведенческих проявлений в тождественной ему области эмоций при распознавании всех видов дезинформирования. Здесь самым важным оказывается не то, что, где, кем сказано, а как сказано. Например, если дети утверждают, что братик поверит, что ребенку нравится подарок, который, на самом деле его очень расстроил (эгоистическое дезинформирование в области эмоций), то это потому, что у того "веселый вид, обнимает мишку как будто мечтал об этом"; если - наоборот, то потому, что "заметил, что плакал, последняя слеза упала". Гораздо реже будет упоминаться вероятность правдивого распознавания, связанная со знанием ("Ребенок хотел другой

стр. 64

подарок"), или вероятность веры в обман, связанной с индивидуальными особенностями распознающего ("маленький и глупый").

Преобладающая основа поведенческих проявлений в области эмоций ожидаема, так как здесь модальности обмана и признака распознавания совпадают. Если проследить использование этого признака в других областях, то видно, что в области знаний более старшие дети склонны опираться на поведенческие проявления при распознавании эгоистического или невербализованного дезинформирования и правдивого предъявления. Например, давая оценку признаку распознавания невербализованного дезинформирования в области знаний, 11-летние могут приписать маме подозрение, что "ребенок слишком тихо сидит" или у него "нет настроения". Но и в области знаний, и в области намерений 11-летние уступают более младшим по частоте обращения к поведенческим проявлениям при распознавании альтруистического дезинформирования.

4.5. В ситуации собственного обмана и его распознавания у других в условиях реальной деятельности дети опираются на поведенческие проявления. Существует определенная динамика их аспектов: 5-летние строят свои заключения на основании улыбки или движения (это же и подвергается контролю при собственном обмане), 11-летние больше доверяют общему впечатлению и взгляду (что и подвергается контролю). При собственном обмане проявляется еще один признак контроля - мыслительное конструирование.

Методика "Я ищу обманщика - Я обманываю сам". Возрастные группы сравнения 5 - 7- и 7 - 9-лет объединяет большее предпочтение при распознавании обмана признака поведенческих проявлений по сравнению со всеми другими признаками. 9- и 11-летних отличает общее предпочтение этого признака знаниям, индивидуальным особенностям; отмечается большее предпочтение 11-летними поведенческих проявлений по сравнению со словами и контекстом.

Более подробный анализ признаков поведенческих проявлений, используемых при распознавании обмана, показал, что с возрастом увеличивается значение общего впечатления над конкретными проявлениями: улыбкой и движениями. Уже 7-летние скорее обратят внимание на то, что кто-то "такой серьезный, как виноватый" или "не такой, не похожий на себя", по сравнению с 5-летними, которые будут считать верным маркером обмана то, что кто-то просто "улыбается" или "сидит и не двигается". Кроме этого при сравнении 5- и 11-летних обнаружено, что старшие ориентируются на взгляд: кто-то "не смотрел в глаза" или "смотрит так, как будто бы не она [обманывает]".

При собственных обманных действиях наблюдаются те же особенности: признак поведенческих проявлений оказывается самым значимым, с возрастом увеличивается контроль за общим впечатлением и взглядом по сравнению с контролем улыбки и движений. Также здесь обнаружен дополнительный признак, который стремятся применять более старшие дети, - мыслительного конструирования. Его применение отличает 11-летних от 9-летних, готовых больше работать с контекстом, и от 5-летних, больше доверяющих контексту и словам. Чтобы быть успешнее в своем обмане, 11-летние дети пытались "думать, что у меня его [кольца] нет, это не я украла, а кто-то другой" или "не думать, что на меня сейчас покажут, что это я". Старшие дети пытались внутренне смоделировать другое представление о действительности, чтобы было проще во внешнем плане сформировать поведение, соответствующее поведению не обманывающего человека.

4.6. Признак знаний доминирует у ребенка при оценке распознавания дезинформирования в близкой ему области знаний. Более старшие дети успешно используют признак знаний в других областях: эмоций и намерений.

Методика "Истории обмана". Выявлено доминирование признака знаний в области знаний для всех возрастных групп при распознавании всех видов дезинформирования за исключением невербализованного. Использование признака поведенческих проявлений в областях обмана другой модальности (знания, намерения) оценивалось как достижения более высокого уровня понимания психического; то же можно сказать и об использовании признака знаний не в области знаний. 11-летние чаще используют признак знаний при распознавании эгоистического дезинформирования в области эмоций в отличие от 5-летних, отдающих в данном случае предпочтение словам и контексту. В области намерений при распознавании альтруистического дезинформирования 11-летние используют знания чаще, чем 5-летние и 9-летние, ориентирующиеся на поведенческие проявления. Например, распознавая альтруистическое дезинформирование в области намерений, 11-летние могут сказать, что малыш не поверит ребенку, который говорит, что не собирался кататься и предлагает свой велосипед, потому что "каждый ребенок хочет кататься" (абстрактное знание) или "не для того, наверно, ехал, чтобы ему велосипед отдать" (конкретное знание).

4.7. Признак контекста в большей степени представлен при распознавании дезинформирования в области намерений.

Методика "Истории обмана". Для области намерений самым близким признаком (но, безусловно, не тождественным) выступает контекст. При распознавании эгоистического дезинформи-

стр. 65

рования этот признак особенно часто используется именно в области намерений, а не эмоций и знаний. И при распознавании правдивого предъявления он возникает чаще именно в области намерений, а не эмоций. Например, малыш поверит ребенку, который говорит, что не собирался кататься, и предлагает свой велосипед на том основании, что "день жаркий", "сильная жара и, наверняка, большой мальчик хочет купаться".

4.8. Признак индивидуальных особенностей используется старшими детьми при распознавании дезинформирования, сопряженного с моральным аспектом, у младших - при распознавании дезинформирования с искусственным ограничением других информационных каналов.

Методика "Истории обмана" . Опора на признак индивидуальных особенностей при оценке распознавания обмана преимущественно свойственна детям 7 и 11 лет. В области знаний опора на этот признак зафиксирована только для 11-летних, в области эмоций - только для 7-летних, в области намерений - для 11- и 7-летних вместе. При этом характерно, что и в области знаний, и в области намерений 11-летние признак индивидуальных особенностей используют при распознавании альтруистического дезинформирования, т.е. там, где личностный компонент представлен наиболее остро в моральном аспекте. Например, распознавая альтруистическое дезинформирование в области знаний, 11-летние могут сказать, что обман пройдет, потому что мама "доверяет ребенку", если обман оказывается неуспешным, значит пересилило то, что "мама не любит кошку". 7-летние и в области эмоций, и в области намерений используют признак индивидуальных особенностей при распознавании невербализованного дезинформирования, т.е. там, где возможности других информационных каналов ограничены (согласно инструкции ребенок не только ничего не говорит, но и "делает вид, что все нормально").

4.9. Ориентация на слова при распознавании обмана в основном отвергается.

Методика "Истории обмана". При реконструкции психических феноменов, дети редко опираются на признак слов. Особенно отчетливо это проявилось в следующих парах: слова-знания, слова-поведенческие проявления, слова-контекст. Данный признак занимает хоть сколько-нибудь лидирующее положение только в паре с индивидуальными особенностями, употребление которых очень ситуативно, о чем было сказано выше.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

1. "Модель психического", являясь когнитивным феноменом, не сводима к интеллекту. Развитие "модели психического" представляет особую область становления когнитивных репрезентаций о психическом. В этом процессе опыт социальных взаимодействий, по-видимому, играет ведущую роль.

Сравнение развития интеллекта и "модели психического" у детей, принявших участие в исследовании, выявило, что 5-летние, преимущественно оцениваемые как "суперинтеллектуалы" или обладающие "интеллектом явно выше среднего", по показателям развития "модели психического" существенно уступали 11-летним, среди которых большая часть детей продемонстрировала "средний интеллект" и "интеллект явно выше среднего". Это подтверждает важность содиального опыта для развития "модели психического".

2. Возрастная специфика использования понятия "обман" отражает совершенствующееся овладение этим понятием через постепенную дифференциацию среди других и сужение области его применения.

Понятие "обман" оказалось хорошо знакомым детям всех исследуемых возрастов. При этом его содержание ближе к содержанию понятия "ложь", а самым близким синонимом оказывается "вранье". Появление у более старших детей определения ситуации намеренного дезинформирования через "ложь" говорит о постепенном становлении классификации неистинных сообщений, установленной при исследовании взрослых. На их выборке были установлены следующие интерпретации понятий: "ложь" - это "умышленная передача сведений, не соответствующих действительности" [5, с. 62]; "обман" -"полуправда, сообщенная партнеру с расчетом на то, что он сделает из нее ошибочные, не соответствующие намерениям обманывающего выводы" [5, с. 60]; "вранье" - "не дезинформационный феномен, а коммуникативный: один из способов установить хорошие отношения с партнером, доставить своей выдумкой удовольствие себе и ему" [5, с. 58]; кроме этого использовались другие понятия: "случайная правда", "неправда-заблуждение", "неправда", "мнимая ложь", "самообман". О более совершенном овладении понятием говорит и обнаруженное у детей сужение зоны его применения. Из общего класса ситуаций обмана сначала исключаются те, в которых присутствует компонент "ненамеренности" - схожие данные получены П. Экманом. Он, в частности, пишет: "Примерно до восьмилетнего возраста дети считают ложью любое ложное утверждение... Даже когда маленьким детям известно, что говорящий не собирался никого вводить в заблуждение, они все равно считают его лжецом, если он говорит нечто, не соответствующее действительности" [12, с. 107]. Впоследствии из общего класса ситуаций обмана исключаются ситуации, связанные с невербализованным компонентом и, наконец, альтруистическим. Таким образом, можно говорить, что рас-

стр. 66

суждения о "святой лжи" (святой, но лжи!) или "обмане по умолчанию" (обмане, но не сказанном) актуальны только для взрослых или детей старше 7 лет. Для детей младшего возраста, в частности 5-летних, нет никаких сомнений в том, что это все ложь и обман.

К. Басси [21], изучая отношение к разным видам лжи ("антисоциальная ложь", "белая ложь", "ложь ради шутки") показала, что, действительно, классификация высказываний на правдивые и ложные у детей 4-х лет отличается от классификации 8- и 11-летних детей. Однако, нравственные оценки правды и лжи одинаковы во всех группах. То есть дети могут научиться оценивать различные виды лжи и правды до того, как они поймут, что такое собственно ложь и правда. Интересно, что согласно полученным данным ложь не оценивалась как нечто всегда негативное, а правда - позитивное. Басси объясняла это особенностями воспитания ребенка. Например, если родители не говорят детям о вреде "белой" лжи, то предполагается, что дети не будут воспринимать ее как нечто негативное: родители учат ребенка не разыгрывать окружающих, но делают это не в такой категоричной форме, как в случае настоящей лжи.

3. Развитие "модели психического" проявляется в улучшении с возрастом способностей к распознаванию и закреплении представлений о его возможной успешности.

Показанный в исследовании рост представлений об успешности обмана и увеличение собственной успешности при его распознавании у других, выявленное в индивидуальном взаимодействии с экспериментатором, отражают развитие "модели психического". В основе обеих тенденций лежит освоение тонкостей психологических взаимодействий, позволяющих добиваться лучшего понимания другого и манипулировать представлениями собеседника. То, что в условиях распознавания обмана и собственного обмана в группе ровесников не обнаружено ярко выраженной успешности какой-либо возрастной группы по сравнению с другой, объясняется одним уровнем развития "модели психического". Дети одного возраста практически не могут лучше обмануть или лучше распознать обман у тех, кто обладает способностями к распознаванию и обману, развитыми на том же уровне. Дополнительным подтверждением этому возможно проведение исследования, в котором обман и распознавание проходили бы в разновозрастных группах. В таком случае можно было бы ожидать, что старшие дети, имеющие более развитую "модель психического", окажутся успешнее младших как при распознавании обмана, так и в ситуации собственного обмана.

Однако, подобные предположения могут и не подтвердиться. В исследовании П. Экман [23] были протестированы на способность к распознаванию лжи следующие группы: служащие секретной службы; федеральные служащие, работающие с детекторами лжи; следователи, связанные преимущественно с расследованием ограблений; судьи; психиатры; просто заинтересованные (бизнесмены, домохозяйки, психологи, медсестры и т.д.); студенты колледжа. Только представители секретной службы выполнили задание лучше, чем при случайном угадывании. Однако для них выявилась отрицательная корреляция успешности распознавания лжи с возрастом: наблюдатели, показавшие очень высокие результаты, были не старше 40 лет. В контексте нашего изучения эти результаты могут говорить о том, что когда "модель психического" в целом сформирована, на успешность распознавания обмана и успешность собственного обмана оказывает влияние широкий спектр факторов.

4. Младшие дети используют целый ряд неэффективных способов распознавания обмана, отражающих недостаточное развитие "модели психического" .

Подавляющее большинство исследований свидетельствует, что дети 4 - 5-лет обладают адекватной моделью психического [см. например: 24; 31]. То, что в нашем исследовании 5-летние дети показали склонность отождествлять свои представления с представлениями других при оценке успешности обмана, подчеркивает сложность предлагаемой задачи и увеличивает достижения 7-летних, которые успешнее справлялись с этим заданием.

Меньшая гибкость 5-летних и частично 7-летних при конструировании психического мира других людей проявилась в использовании признаков, одномодальных с областью обмана: признак поведенческих проявлений - в области эмоций, признак знаний - в области знаний. Использование более старшими детьми признака знаний не только в области знаний и признака поведенческих проявлений не только в области эмоций отражает более интегрированную "модель психического". Эти результаты могут быть соотнесены с уровневой моделью развития ментальных репрезентаций Й. Пернера. По его мнению, способность совмещать несколько моделей репрезентации в единую является делом времени - младенцы чрезвычайно ограничены в этой способности. Общий прогресс развития, по Пернеру, идет от первичной репрезентации (одиночная модель) к вторичной репрезентации (мультимодель или комплексная модель) и к метарепрезентации [10].

Использование 5-летними совершенно определенных стратегий при распознавании обмана показывает их большую уязвимость в ситуациях

стр. 67

социального риска и частично объясняет печальный факт доверия маленьких детей сомнительным словам "подозрительных личностей". Они выбирают стратегию отрицания при распознавании обмана в области знаний, стратегию принятия при распознавании обмана в области эмоций и намерений. Это может приводить к тому, что дети не поверят, если им, например, скажут: "Беги за угол, там, как обычно, по вторникам, бесплатно раздают конфеты", потому что это отсутствующая в опыте информация, и она отрицается. Но если им скажут: "Пойдем, я дам тебе конфетку..." - это совсем другое, потому что 5-летние склонны считать озвученные намерения за правдивые, так же как и озвученные эмоции: "Я очень рад, что тебя встретил...". Опасность, которую содержат подобные ситуации, усиливается еще и тем, что дети не рассматривают взрослых как возможных обманщиков.

5. Способы реконструкции конкретного ментального феномена связаны с позицией, в которой находится ребенок. Непосредственное включение в ситуацию обмана фиксирует внимание на поведенческих проявлениях. При возможности посмотреть на происходящее со стороны задействуется широкий спектр признаков: слова, знания, контекст, индивидуальные особенности, поведенческие проявления.

Дети всех исследуемых возрастов обладают представлением, что сказанное человеком не обязательно соответствует реальным переживаниям. Признак слов оказался самым не предпочитаемым. Истинность слов может быть опровергнута дополнительными обстоятельствами. Схожее представление содержится и в русских пословицах и поговорках: "Больше верь своим очам, нежели чужим речам!", "Больше верь делам, нежели словам!" [15, II, 698].

Наблюдая за ситуацией обмана со стороны, дети всех возрастов способны оценивать его успешность, используя более или менее широкий спектр признаков. Лично включаясь в обман, дети обращают большее внимание на поведенческие проявления. Характерно, что именно мимико-поведенческие проявления человека рассматриваются как наиболее надежный источник для распознавания обмана. П. Экман подробно разбирает проявления обмана в голосе, пластике, мимике, признаках вегетативной системы [13]. Те проявления обмана, которые сложно непосредственно воспринять, в ряде случаев могут быть выявлены опосредствованно - с использованием детектора лжи. На основе предположения, что у обманывающего человека должны быть реакции страха или избегания, проводились замеры кожно-гальванической реакции и кровяного давления [7].

В нашем исследовании установлено, что для 5-летних наибольшее значение имеют "улыбка" и "движение", а для старших "взгляд" и "общее впечатление". Маркеры, используемые 5-летними детьми при распознавании, оцениваются как наименее совершенные, потому что их проще контролировать и симулировать. С возрастом дети демонстрируют растущее понимание того, что для собственного обмана мало просто смоделировать по схеме выражение лица и позу, передать определенным образом интонацию, необходимо еще и привести в соответствие свое психическое состояние, в нашем случае, поверить самому в демонстрируемый обман. На схожем принципе базируется система обучения актерскому мастерству К. С. Станиславского, признанная во всем мире. Достоверность игры определяется тем, насколько актер верит в то, что делает и изображает. Этому специально учат в театральных вузах: "На первом курсе больше всего внимания уделяется овладению основными элементами системы К. С. Станиславского: творческим вниманием, фантазией, наблюдательностью, верой в предлагаемые обстоятельства (курсив наш - А. Г., Е. С. ) и т.д. Для развития этих качеств имеется большое количество специальных упражнений, ежедневное выполнение которых ведет к закреплению необходимых навыков на уровне рефлексов" [2, с. 78]. О хороших обманщиках, "бессовестных лгунах", Л. Анноли, так и пишет, что они - хорошие актеры и превосходно управляющие собой люди. Функциональное объяснение этому Л. Анноли видит в эффективности процесса самообмана, посредством которого субъект убеждает себя в том, что истина и ложь - это одно и то же. Субъект так изменяет свои "истинные" убеждения, чтобы они могли совпадать с "ложными" [18].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей работе была предпринята попытка изучить феномен обмана, используя различные показатели понимания психического детей: вербализуемые представления об обмане; способности к различению правдивых и ложных утверждений, эмоциональных проявлений, намерений; интерпретации ситуаций обмана по картинкам. Исследовалась способность детей выступать в ролях обманщика и обманутого в реальной детской игре. Методы были направлены на определение разных возможностей описания понимания обмана детьми: вербальные, образные, поведенческие. Подобное исследование позволило выявить динамику и особенности феномена понимания обмана детьми. Рассмотрение результатов в контексте выбранного направления позволило утверждать, что понимание обмана является, прежде всего, когнитивным феноменом и может отражать становление "модели психического".

стр. 68

Развитие "модели психического", опираясь на определенный интеллектуальный уровень ребенка, предполагает и становление особой системы репрезентаций психического. Это система представлений об убеждениях, знаниях, эмоциях, мнениях, включающая способность разделять свое психическое и психическое других людей. Возможность распознавания обмана и собственные обманные действия невозможны без подобного сопоставления. Воздействие на мнение другого с целью изменить это мнение и составляет суть обмана. Понимание возможных манипуляций по отношению к себе становится основой распознавания обмана. Способность ребенка понимать обман и обманывать самому свидетельствует о развитии "модели психического", что означает прогресс в становлении его как субъекта. Усложнение "моделей психического" происходит особенно интенсивно при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, что отражает качественные изменения в представлениях о психическом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баттерворт Док., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.

2. Герасимов О. Г. // Школе студии МХАТ им. В. И. Немировича-Данченко пятьдесят лет / Сост. В. Н. Комратов. М., 1993. С. 78 - 86.

3. Герасимова А. С., Сергиенко Е. А. Понимание обмана детьми 5-, 7-, 9-лет // Научный поиск: Сб. научных работ студентов, аспирантов и молодых преподавателей / Под ред. А. В. Карпова. Ярославль, 2002. С. 173 - 181.

4. Герасимова А. С., Сергиенко Е. А. Сказки как источник детских знаний об обмане // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы III Всероссийского съезда психологов 25 - 28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд. С-Петерб. ун-та, 2003. Т. 2. С. 307 - 310.

5. Знаков В. В. Классификация психологических признаков истинных и неистинных сообщений в коммуникативных ситуациях // Психол. журн. 1999. N 2. С. 54 - 65.

6. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.

7. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001.

8. Прусакова О. А., Сергиенко Е. А. Репрезентация эмоций детьми от трех до шести лет // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы Ш Всероссийского съезда психологов 25 - 28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд. С-Петерб. ун-та, 2003. Т. 6. С. 466 - 470.

9. Сергиенко Е. А. Об онтогенезе субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: PerSe, 2002. С. 270 - 328.

10. Сергиенко Е. А. Когнитивное развитие // Психология XXI века / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: PerSe, 2003. С. 526 - 570.

11. Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психол. журн. 2003. N 4. С. 54 - 65.

12. Экман П. Почему дети лгут? М.: Педагогика-Пресс, 1993.

13. Экман П. Психология лжи. СПб.: Питер, 2000.

14. Диагностика структуры интеллекта: тест Д. Векслера. Детский вариант. Методическое руководство / Сост. Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеев. СПб.: Иматон, 1998.

15. Пословицы русского народа: Сборник В. Даля: В 3 т. М.: Русская книга, 1993.

16. Стандартные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена. М.: Когито-Центр, 2001.

17. Цветные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена. М.: Когито-Центр, 2000.

18. Anolli L, Ciceri R. The voice of liar: vocal strategies of good and tense liars // J. of Nonverbal Behavior. 1997. V. 21. N4. P. 259 - 281.

19. Baron-Cohen S., Leslie AM., Frith U. Does the autistic child have a "theory of mind"? // Cognition. 1985. V. 21. P. 37 - 46.

20. Bloom M. Theory of mind and emotion // Perspectives in Psychology, 2003. P. 3 - 8.

21. Bussey K. Children's categorization and evaluation of different types of lies and truths // Child Development. 1999. V. 70. N 6. P. 1338 - 1347.

22. Charman T., Carrol F., Sturge C. Theory of mind, executive function and social competence in boys with ADHD // Emotional and Behavioral Difficulties, 2001. V. 6. N1. P. 31-49.

23. Ekman P., O'Sullivan M. Who can catch a liar? // American Psychologist. 1991. V. 46. N 9. P. 913 - 920.

24. Flavell J.H. Development of children knowledge about the mental world // International J. of Behavioral Development. 2000. V. 24. N 1. P. 15 - 23.

25. Flavell J.H., Green F.L., FlavellE.R., Lin N.T. Development of Children Knowledge about Uncounsciousness // Child Development. 1999. V. 70. N 2. P. 396 - 412.

26. Gardenfors P. Slicing the theory of mind // http: //www.lucs.lu.se/people/Peter.Gardenfors/articles/Slicing ToM.html.

27. Leslie A.M. Pretense and representation: The origins of "theory of mind" // Psychological Review, 1987. N 94. P. 412^26.

28. Leslie A.M. Pretending and believing: Issues in the theory of ToMM // Cognition, 1994. N 50. P. 211 - 238.

29. Park S. Theory of mind dynamics in children's play: a qualitative inquiry in a preschool classroom: Dissertation submitted to the Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Child Development, 2001.

30. Sobel D.M., Lillard A.S. Childrens understanding of the minds involvement in pretense: do words bend the truth? // Developmental Science. 2002. V. 5. N 1. P. 87 - 97.

31. Wellman H.M., Lagatuta K.H. Developing understandings of mind // Understanding Other Minds. Perspectives From Developmental Cognitive Neuroscience. Second Edition. Simon Baron-Cohen, Helen Tager-Flusberg, Donald Cohen. Oxford University Press, 2000.

стр. 69

THE LIES' UNDERSTANDING BY CHILDREN 5 - 11 YEARS OLD AND THE GROWING OF "THEORY OF MIND"

A. S. Gerasimova*, E. A. Sergienko**

*Fellow researcher, IPRAS, Moscow,

**Dr. sci. (psychology), head of lab, IPRAS, Moscow

The study of lies' understanding by children realized in the framework of the theory of mind. Capacity to lies' understanding is evidence of child cognitive development and reflects growing up of theory of mind as representation system for self and others mental phenomena. Lies' understanding develops from undifferentiated, difficult recognized at age 5 years to differentiated successfully discovered at age 11 years. Qualitative change in development of lies' understanding occurs between ages 5 and 7 years. Dynamics from 7 to 11 years not very large but determined the continuity of theory of mind development.

Key words: theory of mind, lies' understanding, children 5 - 11 years old.

стр. 70

Психология спорта. КОНФЛИКТНОСТЬ И СПЛОЧЕННОСТЬ СПОРТИВНЫХ КОМАНД: ДИАГНОСТИКА И ОПТИМИЗАЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Автор: К. КАРДЯЛИС, Б. АЛЕКСАНДРАВИЧЮТЕ

* Доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией социальных исследований физической культуры и спорта Литовской академии физической культуры, Каунас, Литва

**Кандидат педагогических наук, консультант Ассоциации психологов спорта Литвы, Вильнюс, Литва

Представлены результаты тестирования спортсменов из разных команд по показателям конфликтности и сплоченности, обусловленной заданием, и данные экспериментального исследования, направленного на оптимизацию сплоченности. В исследовании, проведенном на выборке 78 испытуемых, доказана гипотеза, что индивидуальная программа психологического влияния, основанная на методе работы гештальта, снижает конфликтность и оптимизирует сплоченность команды.

Ключевые слова: конфликтность; сплоченность, обусловленная заданием; спортивная команда; диагностика; оптимизация.

Современный спорт требует от спортсменов больших физических усилий и психического напряжения. Победителя во многих соревнованиях нередко определяет лишь одна сотая доля секунды, несколько сантиметров или очков. Между тем достижение высоких результатов во многом зависит от ряда как внешних, так и внутренних факторов, проявляющихся через качество межличностных отношений. В силу специфики спорта, где между спортсменами и командами всегда конкурируют сила мышц и интеллект, тактика и стратегия, установки и убеждения, эти отношения могут быстро меняться. С нарастанием разногласий межличностные отношения становятся более негативными, соответственно влияющими на психическое состояние спортсменов и психологический климат в команде. Возникшие при этом конфликты во многом затрудняют решения поставленных задач и препятствуют успешному выступлению на соревнованиях.

В обыденном сознании превалирует мнение: чем сильнее физически и тактически отдельный игрок, тем лучших результатов достигает команда. Однако в команде на первом месте всегда Мы и не может быть никакого Я. Особенно это характерно для спортивных команд в баскетболе, бейсболе, волейболе, американском футболе, в которых нередко возникают сложные межличностные отношения (конфликты), несогласованность в действиях, что в конечном итоге может повлиять на результат выступления.

Вышесказанное свидетельствует о том, что в командных видах спорта, наряду с усовершенствованием спортивных навыков, необходимо уделять внимание и созданию целостности команды. С другой стороны, межличностные отношения в команде как динамической системе предопределяют ее особенности. Это наиболее характерно для команд высокого уровня спортивного мастерства. При этом в таких командах достаточно часто меняются спортсмены, что непосредственно приводит к изменению преобладающих в них межличностных отношений. Однако исследований, направленных на изучение команд высокого спортивного мастерства, недостаточно, в отличие от исследований, проведенных в группах, структура которых претерпевает наименьшие изменения [31, 32]. Необходимо отметить, что в 70- и 80-е гг. XX в. значительно увеличилось количество работ советских ученых в области социальной психологии малых групп, которые параллельно с развитием теоретических представлений о группе во многом были направлены и на решение задач прикладного характера [12, 13, 14]. Так, ряд из них был выполнен в целях изучения влияния межличностных отношений на эффективность деятельности спортивных команд [2, 4, 5, 6, 9, 18]. Однако последующее десятилетие для российских исследователей малых групп в целом, как отмечается в современной литературе, оказалось малоплодотворным [7].

Понимание и прогнозирование деятельности и поведения отдельных спортсменов имеет важное значение в создании спортивной команды и оптимизации в ней межличностных отношений. Поэтому, наряду с когнитивными, физиологическими и социальными особенностями спортсменов, необходимо учитывать и их личностные свойства

стр. 71

[37]. Изучению личностных особенностей спортсмена уделяется достаточное внимание в спортивной психологии, поскольку важно выделить те из них, которые наиболее способствуют достижению высоких спортивных результатов. Однако в ходе решения этих вопросов возникают и некоторые затруднения. С одной стороны, в исследованиях не всегда различаются природные предрасположенности личности и ее сформировавшиеся свойства, что, по мнению В. П. Моргана [30], является отличительной чертой подходов спортивных психологов, которые свои исследования не всегда соотносят с работами по общей психологии. С другой стороны, при исследовании особенностей личности спортсменов часто не учитываются условия окружающей среды или конкретной ситуации, способные повлиять на поведение спортсмена [11, 28]. Поэтому одни авторы, стремясь прогнозировать поведение спортсмена, опираются только на личностные его свойства [10, 19, 35], другие - наоборот, при изучении процессов, протекающих в группах или командах, как бы элиминируют значение личности [23, 25, 27, 29, 36].

В исследованиях межличностных отношений в спортивной команде, наряду с учетом индивидуальных особенностей спортсменов, необходимо всегда иметь в виду и уровень сплоченности, влияющий на успешность выступления команды. Однако по поводу последнего в литературе нет единого мнения. Одни авторы утверждают, что данный феномен влияет только на индивидуальные результаты [22], а другие - что сплоченность улучшает результаты преимущественно в командных видах спорта [26, 38]. Несмотря на эти противоречия, в доступной нам литературе не удалось найти работ, в которых исследовалась бы связь между показателями сплоченности команды, обусловленной заданием, и результатами, достигнутыми на соревнованиях отдельными ее игроками.

Понимание значения сплоченности в спортивной команде побуждает поиск наиболее эффективных методов ее оптимизации. В этом поиске важно исходить из положения, что спортивная команда - это динамическая система. Поэтому чтобы избежать конфликтов и улучшить сплоченность в спортивной команде, следовало бы больше внимания уделить отдельным ее игрокам, учитывая их индивидуальные особенности.

В данном исследовании ставился вопрос: является ли индивидуальная программа психологического влияния, основанная на методе работы гештальта, пригодной для снижения конфликтности и улучшения сплоченности команды? Формулирование проблемного вопроса позволило выдвинуть гипотезу: индивидуальная программа психологического влияния, основанная на методе работы гештальта, снижает конфликтность и улучшает сплоченность команды. Данная дедуктивная гипотеза опирается на концепцию общей теории систем, которая утверждает, что любое воздействие, направленное на какую-либо часть системы (в нашем случае - команды), оказывает влияние и на другие ее части.

Объект исследования - конфликтность и сплоченность в спортивных командах, обусловленная заданием. Изучалась также и причинно-следственная связь между этими показателями и программой воздействия. Выбор сплоченности, обусловленной заданием, в качестве зависимой переменной объекта исследования обусловлен тем, что, по имеющимся в литературе данным, этот вид сплоченности оказывает большее влияние на результат, достигнутый командой, нежели социальная сплоченность [37].

Цель исследования - определить особенности конфликтности и сплоченности, обусловленной заданием, в спортивной команде и выявить возможности оптимизации сплоченности.

МЕТОДИКА

В спортивной практике в целях прогнозирования возможных конфликтных ситуаций часто применяется тест К. Томаса "Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации". Он позволяет определить способы реагирования на конфликтные ситуации, а также выделить тех, кто склонен к соперничеству или сотрудничеству в команде, стремится к компромиссам (избегает конфликтов) или старается их обострить. Однако в данном тесте, как и в ряде других психологических тестов, измеряющих склонность спортсменов к конфликтному поведению, не учитывается то обстоятельство, что тип поведения человека во время конфликтов во многом зависит от личностных характеристик его соперника. Поэтому при поиске наиболее приемлемого метода для определения конфликтности в спортивных командах мы обратились к методике А. Н. Лебедева [8]. Ценность данной методики заключается и в том, что она позволяет оценить обусловленную заданием сплоченность (сработанность) спортсменов в команде. Следует подчеркнуть, что долгое время в научной литературе не было единого мнения в определении понятия "сплоченность", которая, будучи одной из самых главных переменных моделей эффективности команд и динамическим конструктом, меняется по разным направлениям на всех стадиях развития команды [25]. В 50-х гг. XX в. сплоченность определялась как общее поле сил, вынуждающих членов группы оставаться в ней. В дальнейшем исследователи разделили сплоченность на два ее вида: сплоченность, обусловленную заданием, и социальную. Первая отражает степень согласованности действий членов группы для достиже-

стр. 72

ния общей цели, вторая - межличностную привязанность членов группы. Такое разделение видов сплоченности имеет концептуальное значение, ибо позволяет объяснить, как команды преодолевают конфликты для достижения успеха [37]. Это обстоятельство, на наш взгляд, является наиболее важным, поскольку из-за трактовки сплоченности как единого целого, без разделения ее на вышеуказанные виды, в течение долгого времени исследователи получали противоречивые данные по вопросу связи между сплоченностью и результатом команды.

Довольно продолжительное время (до 1982 г.) в научной практике для выявления сплоченности широко применялся опросник сплоченности в спорте (Sport Cohesiveness Questionnaire), которым в настоящее время из-за недостаточного теоретического обоснования и не вполне определяемых психометрических свойств испытуемых исследователи уже не пользуются. В дальнейшем, в 1985 г., был разработан опросник климата группы (The Group Environment Questionnaire) [24], однако, как указывает один из исследователей групповой сплоченности П. Мудрак [32], необходимо продолжить поиск валидных и надежных методов для различения социальной сплоченности и сплоченности, обусловленной заданием.

Для оценки сплоченности (также и конфликтности) членов спортивной команды можно использовать и метод социометрии, который из числа имеющихся социально-психологических тестов, применяемых для диагностики межличностных и межгрупповых отношений, является наиболее популярным и надежным [7]. Исключительной ценностью этого метода является возможность информативно и наглядно расположить данные в социограмме (карте групповой дифференциации). Однако при наличии в команде 30 и более игроков (например, в регби) графически расположить положительные и отрицательные выборы в одной социограмме несколько затруднительно, несмотря на имеющиеся в настоящее время технические возможности.

Программа нашего эксперимента была направлена на выявление динамики двух зависимых переменных: совершенствования восприятия спортсменами самих себя и членов их команд. В первой из них учитываются профессиональные и биографические данные спортсмена, его индивидуальные особенности (потребностно-мотивационная сфера, ожидания и др.), отношения с командой (самочувствие в ней, положительные и отрицательные явления, замеченные в команде и др.). Во второй - обсуждались не только наиболее важные в прошлом события, которые каким-то образом повлияли как на самого спортсмена, так и на команду в целом, но и прогнозировались данные события. При этом выделялись самые влиятельные спортсмены в команде, их способность общаться и работать совместно.

В эксперименте применялась индивидуальная программа психологического влияния. Ее индивидуализированный характер заключается в том, что возникающие у спортсменов гештальты (образы) абсолютно разные, наполнены специфическим содержанием их жизненного опыта. Поэтому методы работы с этими гештальтами применялись также индивидуально.

Со спортсменами команды, принимавшей участие в эксперименте, было проведено от четырех до шести бесед. Неодинаковое их число объясняется тем, что во время бесед основное внимание уделялось интроекции (после ее определения спортсмен должен был ее опознать, а затем отделить от своего опыта) и проекции (при ее обнаруживании спортсмену предлагалось приспособить ее к себе или вернуть проектировщику). Эти процессы, опираясь на цикл гештальта, проявляются между первой (ощущение) и второй (восприятие) фазами, которые в зависимости от особенностей каждого спортсмена могут выражаться очень индивидуально. Продолжительность бесед - от 30 до 60 мин.

В программе эксперимента были использованы следующие методы работы гештальта: осознание, управляемое/инструктированное поведение, драматизация и фантазия [15, 33, 34]. В техническом плане суть первого метода - направить и сохранить внимание спортсмена на происходящий в данный момент опыт. При втором - спортсмену даются разные инструкции, способствующие повышению его осознания в целях помочь изменить свое поведение. Это достигается двумя способами: 1) внимание спортсмена направляется на его поведение в данный момент и 2) ему предлагается его изменить. При третьем методе применяются техники персонификации ("стань", "вырази" и т.п.), "диалога" со своей личностью (метод "пустой стул") и ролевой игры/психодрамы, суть которой - "оживить" актуальную, "незаконченную" для игрока ситуацию. Четвертый метод реализуется с помощью техники визуализации, т.е. спортсмена просят увидеть определенный образ, "войти" в воображаемый случай, опыт и т.п. В проведении эксперимента и при интерпретации данных учитывались такие проблематичные стороны естественного психологического влияния, как: полный контроль экспериментальной ситуации, объем выборки и возможность экстраполяции результатов эксперимента.

Исследовательские процедуры (тестирование и эксперимент) проводились в период с 2000 по 2002 гг.

В тестировании, в котором применялась методика А. Н. Лебедева, участвовали спортсмены

стр. 73

Рис. 1. Выражение суммарного показателя конфликтности спортивных команд по отдельным ее параметрам (1 параметр - уровень профессиональной подготовленности и профессиональных знаний; 2 -отношение к труду, качество и объем самостоятельно выполняемой работы; 3 - уровень развития нравственных качеств; 4 - уровень способностей к руководству группой, умения организовать работу, эффективно управлять людьми в процессе работы; 5 -уровень развития инновационных качеств, умения быстро воспринимать новые идеи).

Рис. 2. Выражение конфликтности спортивных команд по отдельным ее параметрам. Обозначения такие же, как на рис. 1.

восьми мужских команд высшей лиги Литвы по баскетболу (четыре команды), волейболу (две команды) и бейсболу (две команды). Всего тестированию подвергалось 78 спортсменов.

Обследованные команды, выбор которых произведен случайно, были сгруппированы следующим образом: бейсбольные команды условно названы как первая и вторая, волейбольные - как третья и четвертая, а баскетбольные - пятая-восьмая команды. Экспериментальной программой были охвачены игроки одной из волейбольных команд (п = 8), согласившиеся принять в ней участие. Очевидно, что в данном эксперименте подобрать гомогенную группу в качестве контрольной, что обеспечило бы внутреннюю валидность эксперимента, было крайне затруднительно.

Обработка массива данных осуществлялась при помощи компьютерной программы SPSS. В ходе статистической обработки результатов исследования был использован χ2 -критерий Пирсона.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Результаты исследования конфликтности в спортивных командах представлены на рис. 1. Они показывают, что по суммарному показателю, выявленному у игроков всех обследованных команд, наиболее вероятные конфликты наблюдались по второму-четвертому параметрам, т.е. в сферах способностей к руководству группой (коэффициент конфликтности - 0.543), развития нравственных качеств (0.501) и отношения к труду (0.487). Меньшая вероятность конфликтов замечена по параметрам развития инновационных качеств (0.485) и уровня профессиональной подготовленности (0.322).

Несколько иная картина вырисовывается при анализе данных, полученных в каждой из команд в отдельности (рис. 2).

Результаты свидетельствуют о том, что вероятность конфликта распределяется по всей оценочной шкале, т.е. в интервале от 0 до 1 (цифра 0 показывает минимальную вероятность конфликта, а цифра 1 - максимальную). Наибольшая вероятность конфликта по 1 - 3 параметрам выявлена в пятой команде по баскетболу. Высокая вероятность конфликта в этой команде обнаружена и по остальным его параметрам. Такой же высокий уровень вероятности конфликтов наблюдается и в первой команде по бейсболу. Необходимо подчеркнуть, что обе эти команды в момент обследования находились в лидирующих группах чемпионата страны.

Более низкие показатели конфликтности были в третьей и четвертой командах по волейболу (спортивные достижения у них несколько ниже). На это указывают и суммарные показатели конфликтности (рис. 3). Так, в первой команде данный показатель был равен 0.78, в пятой - 0.73, во второй - 0.64, в седьмой - 0.47, в восьмой и шестой - соответственно 0.30 и 0.29, а в четвертой и третьей-0.28 и 0.21.

На рис. 4 представлены данные исследования сплоченности команд, обусловленной заданием. На рисунке видно, что самые низкие результаты сплоченности у всех обследованных команд выявлены по 3 - 4 параметру (коэффициент сплоченности колебался от 0 до 0.24). Более высоким ее уровнем выделялся 1-й параметр (от 0.2 до 0.4). Средние показатели были соответственно 0.06 и 0.28 (здесь, как и в случае конфликтности, цифра 0 показывает, что команде не характерна сплоченность, а цифра 1 характеризует высокую сплоченность).

стр. 74

Рис. 3. Выражение суммарных коэффициентов конфликтности обследованных команд.

Рис. 4. Выражение сплоченности (обусловленной заданием) спортивных команд по отдельным ее параметрам. Обозначения такие же, как на рис. 1.

Рис. 5. Процентное выражение суммарных коэффициентов сплоченности, обусловленной заданием, у отдельных команд.

Рис. 6. Выражение суммарного показателя обусловленной заданием сплоченности спортивных команд по отдельным ее параметрам. Обозначения такие же, как на рис. 1.

Процентное выражение средних показателей всех параметров сплоченности, обусловленной заданием, в отдельных командах (рис. 5) было таким: во второй и пятой - 17.2% и 17%, в первой и восьмой - 16.3% и 16%, в третьей -14.7%, в четвертой и седьмой - по 12% и в шестой - 9%. Представленные данные свидетельствуют о низком уровне сплоченности, обусловленной заданием, у обследованных команд. Оптимальный уровень данной сплоченности у бейсболистов должен быть не менее 50% от максимального [38], поэтому до нужного уровня первой и второй команде не хватает около 33%. Для волейбольных и баскетбольных команд (третья-восьмая команды) требуется максимальный уровень сплоченности, обусловленной заданием. Очевидно, что этим командам до должного уровня сплоченности не достает приблизительно 80 - 90%.

Из данных, представленных на рис. 6, видно, что на низкую сплоченность спортивных команд, обусловленную заданием, более отрицательно влияет 3-й параметр - нравственные качества спортсменов (коэффициент сплоченности - 0.05). Также низкие показатели наблюдались по 2 (отношение к труду - 0.1) и 5 (уровень развития инновационных качеств, умение быстро воспринимать новые идеи - 0.09) параметрам. Более позитивно на сплоченность команды влияет ее 1-й параметр (0.23), а влияние 4-го - менее значительное (0.12).

Результаты тестирования, характеризующие конфликтность и сплоченность спортивных -команд, указывают на поиск эффективных методов для оптимизации процессов сплоченности. Итоги эксперимента, проведенного по вышеупомянутой программе, выявили ряд позитивных тенденций. Так, данные, представленные на рис. 7, свидетельствуют, что в команде экспериментального воздействия снизилась вероятность конфликтности по всем исследуемым параметрам.

Наиболее существенные сдвиги наблюдались по 4 (способность к руководству группой), 5 (уровень развития инновационных качеств) и 3 (уро-

стр. 75

Рис. 7. Изменение конфликтности по отдельным ее параметрам в экспериментальной команде. Обозначения такие же, как на рис. 1.

Рис. 8. Изменения сплоченности, обусловленной заданием, по отдельным ее параметрам в экспериментальной команде. Обозначения такие же, как на рис. 1.

вень развития нравственных качеств) параметрам (различия в показателях этих параметров, полученные при втором тестировании, были соответственно 0.31, 0.28 и 0.27). Менее заметные сдвиги (разница в показателях коэффициента конфликтности между первым и вторым тестированием была 0.18) выявлены в сфере профессиональной подготовленности (1-й параметр). Следует подчеркнуть, что полученные различия в показателях коэффициента конфликтности не являлись статистически значимыми (р < 0.06; 0.07). При проверке объема выборки выяснилось, что для того, чтобы различия в полученных цифрах соответствовали 95% уровню значимости, в экспериментальной группе должно быть не менее 10 спортсменов.

Аналогичными оказались и результаты сплоченности, обусловленной заданием (рис. 8).

Из представленных на данном рисунке данных видно, что наибольший эффект получен в показателях нравственной сферы (коэффициент сплоченности повысился от 0.02 до 0.24). Менее выраженные изменения сплоченности, обусловленной заданием, выявлены по 4 ее параметру (от 0.09 до 0.15). Однако, как и в случае конфликтности, статистически значимых различий в показателях сплоченности не выявлено. Тем не менее, полученные результаты однозначно свидетельствуют в пользу примененных методов воздействия. Что касается влияния результатов эксперимента на успешность выступления команды, принимавшей в нем участие, то заметно положительных сдвигов в турнирной таблице чемпионата страны у нее не произошло. Объясняется это более низким по сравнению с другими командами уровнем физической и технической подготовленности отдельных игроков команды, а также травмами лидирующих спортсменов.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Анализ литературы по изучаемым вопросам показал, что нет единого мнения в определении факторов, оказывающих влияние на конфликты в спортивной практике. Одни авторы выделяют психофизиологическую и социальную несовместимость, спортивное мастерство, формы коммуникации и общения, психическое состояние и еще ряд особенностей спортсменов [5]. Другие - возникновение конфликтов в спортивной команде склонны объяснять объективными причинами, обусловленными тем, что спортивный коллектив как постоянно меняющийся живой организм развивается благодаря активной деятельности его членов [1, 3]. Также можно предполагать, что уровень конфликтности в спортивной команде может зависеть и от таких факторов, как результаты, достигнутые командой на соревнованиях (данные нашего исследования - см. рис. 3); от высоты спортивных результатов (прямая зависимость); "философии" тренирования (имеется в виду две ее разновидности: одна из них связана с ориентацией тренера на победу любой ценой, даже в ущерб здоровью спортсмена, другая направлена на лучшую реализацию объективных возможностей каждого игрока); типа локуса контроля спортсмена (интернальный и экстернальный) и др.

Результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что конфликты часто возникают из-за неадекватного восприятия спортсменами как самих себя, так и других членов команды, вследствие чего снижается и ее сплоченность. Такое мнение, в частности, поддерживает И. Сулейманов [17], который указывает, что на возникновение и развитие конфликтов, также как и управление ими, влияют субъективные факторы.

Управление конфликтом по существу зависит от того, в какой стадии его развития он обнаружен. Понятно, что чем раньше он диагностируется, тем легче его разрешить. В связи с этим возрастает значение его прогнозирования. Результаты исследования по выявлению вероятности конфликтов показали, что в трех из обследованных команд вероятность конфликтов превышает средний балл, т.е. выше 0.5. Очевидно, что сфера

стр. 76

конфликтов в этих командах нуждается в повышенном внимании. При этом сравнительный анализ уровня конфликтности (он определялся с помощью вычисления коэффициента) между отдельными командами показал, что статистически значимые различия (p < 0.001) выявлены между первой командой бейсболистов (коэффициент конфликтности - 0.78) и третьей волейболистов (0.21). Эти различия не могут быть объяснены спецификой вида спорта (в волейболе физический контакт между соперниками является косвенным, а в бейсболе - непосредственным). Как уже отмечалось [17], конфликтность спортсменов в основном детерминирована особенностями их личности.

Снижение обусловленной заданием сплоченности спортивной команды - одно из возможных последствий конфликтов. Этому могут предшествовать удаление из команды нежелательного игрока, раскол на группы, организационные перемены и др. [16, 21]. На сплоченность команды отрицательное воздействие оказывают: формирование группировок, число спортсменов в команде, время, проводимое игроками вместе, уверенность в своих силах. Указываются и другие причины, в частности, личностные факторы, влияние окружающей среды, стиль руководства командой [22, 37].

Результаты нашего исследования выявили низкую сплоченность обследованных команд, обусловленную заданием, (средний показатель коэффициента сплоченности был равен 0.13). Это, помимо других вышеуказанных причин снижения сплоченности, может свидетельствовать и об отсутствии в данных командах направленного выдвижения цели. Также известно, что не во всех видах спорта требуется высокий уровень сплоченности, обусловленной заданием. Низкий уровень такой сплоченности свойствен следующим видам спорта: стрельба из лука, гольф, кегли и др. Средний ее уровень необходим в бейсболе, гребле, легкой атлетике (в эстафете), а высокий - в баскетболе, футболе, хоккее, волейболе и др. Результаты исследования показали, что должного уровня сплоченности, обусловленной заданием, не достигают не только бейсбольные, но также баскетбольные и волейбольные команды, для которых важен более высокий уровень данного показателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую в начале исследования гипотезу, состоявшую в том, что индивидуальная программа, в которой соединены методы работы гештальта, наряду с развитием команды, улучшает ее сплоченность, обусловленную заданием, и снижает вероятность конфликтности. Наблюдения в команде, подвергавшейся экспериментальному влиянию, выявили заметные позитивные сдвиги в снижении конфликтности и повышении сплоченности. Есть основания полагать, что подтвердилась общая теория систем, поскольку психологическое воздействие, направленное на отдельных игроков, оказало влияние и на команду в целом. Это в частности согласуется и с теорией изменения гештальта, в основе которой лежит положение о том, что изменение наступает тогда, когда субъект становится тем, кто он есть, а не тогда, когда он пытается стать таким, каким он не является, или, говоря другими словами, прежде всего необходимо стать самим собой и только после этого изменяться.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Генов Ф. Психологический климат в трудовом коллективе. София, 1987.

2. Гудков В. И. Некоторые социально-психологические характеристики студенческих спортивных команд Заполярья // Теория и практика физической культуры. 1978. N 12. С. 62 - 64.

3. Гуменюк Н. П., Клименко В. В. Психология физического воспитания и спорта. Киев: Спортивная литература, 1985.

4. Коломейцев Ю. А. Исследование влияния межличностных отношений на эффективность спортивной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Тарту, 1974.

5. Коломейцев Ю. А. Взаимоотношения в спортивной команде. М.: Физкультура и спорт, 1984.

6. Кричевский Р. Л. Межличностная совместимость в игровом спортивном коллективе // Теория и практика физической культуры. 1980. N 3. С. 5 - 8.

7. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект-Пресс, 2001.

8. Лебедев А. Н. Прогнозирование и профилактика межличностных производственных конфликтов в условиях нововведений // Психол. журн. 1992. N 5. С. 71 - 79.

9. Мальчиков А. В. Психологическая однородность и разнородность спортивных команд как фактор и как результат сыгранности: Автореф. дис.... канд. психол. наук. Л., 1983.

10. Маржиня А. В. Психологические факторы эффективности руководства юношеским спортивным коллективом: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.

11. Мартене Р. Социальная психология и спорт. М.: Физкультура и спорт, 1979.

12. Новиков М. А. Психофизиологические и экопсихологические аспекты межличностного взаимодействия в автономных условиях // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 178 - 217.

13. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979.

14. Обозов Н. Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 24 - 45.

15. Перлз Ф. С., Гудмен П., Хефферли Р. Практикум по гештальттерапии. СПб: XXI век, 1997.

16. Роберт М. А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.

стр. 77

17. Сулейманов И. И. Конфликт в спорте: теория, методология управления // Теория и практика физической культуры. 1995. N 9. С. 11 - 14.

18. Травина А. П. Игровое взаимопонимание в спортивных командах: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М, 1983.

19. Шарова Е. М. Психологические характеристики мастера производственного обучения как фактор эффективности руководства учебной группой ПТУ: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986.

20. Carles S.A., de Paola С. The measurement of cohesion in work teams // Small Group Research. 2000. V. 31. N1. P. 18 - 71.

21. Carron A.V., Hausenblas HA. Group dynamics in sport. Second edition. USA: BookCrafters, 1998.

22. Carron A.V. Cohesiveness in sport groups: Interpretations and considerations // J. of Sport Psychology. 1982. V. 4. N1.P. 123 - 138.

23. Carron A.V., Brawley L.R. Cohesion // Small Group Research. 2000. V. 31. N 1. P. 89 - 106.

24. Carron A.V., Widmeyer W.N., Brawley L.R. The development of an instrument to assess cohesion in sport teams: The Group Environment Questionnaire // J. of Sport Psychology. 1985. V. 7. N 4. P. 244 - 266.

25. Cohen S., Bailey D.E. What makes teams work: Group effectiveness research from the shop floor to the executive suite? // J. of Management. 1997. V. 23. N 1. P. 239 - 290.

26. Gruber J.J., Gray G.R. Responses to forces influencing cohesion as a function of player status and level of male varsity basketball competition // Research Quarterly for Exercise and Sport. 1982. V. 53. N 1. P. 27 - 36.

27. Hackman J.R., Wageman R. Total quality management // Administrative Science Quarterly. 1995. V. 40. N 2. P. 309 - 344.

28. Martens R. Coaches guide to sport psychology. Champaign, IL: Human Kinetics Publishers, 1987.

29. Myers D.G. Psichologija. Kaunas: UAB Informatika ir poligrafija. 2000.

30. Morgan W.P. Psychophysiology of self-awareness during vigorous physical activity // Research Quarterly for Exercise and Sport. 1981. V. 52. N 3. P. 385^27.

31. Moreland R.L., Levine J.M. Socialization in small groups: Temporal changes in individual-group relations / Ed. L. Berkowitz // Advances in experimental social psychology. New York: Academic Press, 1982.

32. Mudrack P.E. Defining group cohesiveness: A legacy of confusion // Small Group Behavior. 1998. V. 20. N 2. P. 37^9.

33. Newis E. Organizational consulting: A Gestalt Approach. Gestalt Insititute of Cleavlend Press. New York: Gardner Press, 1987.

34. Newis E. Gestalt Therapy: Perspectives and Application. Gestalt Institute of Cleavelend Press. New York: Gardner Press, 1992.

35. Shaw M.E. Group dynamics: the psychology of small group behavior. New York: Publisher, 1971.

36. Sundstrom E., De Meuse K., FutrellD. Work teams: Applications and effectiveness // American Psychologist. 1990. V. 45. N 2. P. 120 - 133.

37. Weinberg R.S., Gould D. Foundation of Sport and Exercise Psychology. Champaign, IL: Human Kinetics Publisher, 1995.

38. Williams J.M., Widmeyer WN. The cohesion-performance outcome relationship in a coacting sport // J. of Sport & Exercise Psychology. 1991. V. 13. N 4. P. 364 - 371.

CONFLICTNESS AND COHESION IN SPORT TEAMS: DIAGNOSTICS AND OPTIMIZATION OF THE INTERPERSONAL RELATIONS

K. Kardialis*, B. Aleksandravichute**

*Dr. sci. (pedagogic), professor, head of Laboratory of social researches of physical training and sport of Lithuanian Academy of physical training

**Cand. sci. (pedagogic), consultant of Association of sport psychologists of Lithuania, Vilnius, Lithuania

The results of testing sportsmen on conflictness and cohesion conditioned by task as well as the data of experimental research on optimization of these indices are presented. An individual program, based on gestalt principles used was in the research. 78 subjects have taken part in this study. The results support the hypothesis concerning reduction of conflictness and optimization of team cohesion by using the special program.

Key words: conflictness, cohesion, task conditioning, team, diagnostics, optimization.

стр. 78

Проблемы науки и общества. НАУКА И ПАРАНАУКА: СТОЛКНОВЕНИЕ НА "ТЕРРИТОРИИ" ПСИХОЛОГИИ

Автор: А. В. ЮРЕВИЧ

Доктор психологических наук, заместитель директора Института психологии РАН, Москва

Рассматриваются основные причины "ренессанса" паранауки, к числу которых автор относит "здесь-и-теперь-психологию" современного обывателя, распространение идеологии постмодернизма, а также успехи самой науки. Психологическая наука характеризуется как область наиболее тесных контактов науки и паранауки, обладающая наименьшей - в сравнении с другими научными дисциплинами - защищенностью от паранаучных "вторжений". Анализируется проблема демаркации науки и паранауки. Обосновывается позиция, согласно которой когнитивные критерии демаркации неэффективны, и проблема может быть решена только на основе социальных критериев.

Ключевые слова: наука, паранаука, психология, иррационализация, критерии рациональности, когнитивное, социальное, критерии демаркации.

1. РЕНЕССАНС ПАРАНАУКИ

Проблема демаркации науки и паранауки неожиданно встала с новой остротой в начале XXI в., когда человечество, окружив себя компьютерами и другими техническими изобретениями, обеспечив себе комфортный быт на основе научного знания, казалось бы, давно оставило во мраке веков всевозможные формы мракобесия.

Тем не менее паранаука сейчас переживает подлинный ренессанс, причем и в тех культурах, которые всегда славились рациональностью и прагматизмом. В конце 70-х гг. прошлого века известный канадский физик К. Саган писал: "Сейчас на Западе (но не на Востоке) наблюдается возрождающийся интерес к туманным, анекдотичным, а иногда и подчеркнуто ложным доктринам, которые, если бы были правдивыми, создали бы более интересную картину вселенной, но, будучи ложными, выражают интеллектуальную неаккуратность, отсутствие здравомыслия и траты энергии в ненужных направлениях" [23, с. 247]1 . По его мнению, их популярность выражает активность наиболее примитивных - лимбических - структур мозга, находящую выражение в "стремлении заменить эксперименты желаниями" [там же, с. 248]. В конце 80-х гг. на "родине" Силиконовой долины - в штате Калифорния - профессиональных астрологов было больше, чем профессиональных физиков [14]. А сейчас астрологические прогнозы печатают 90% американских газет, в то время как материалы, посвященные науке и технике, - лишь 10% [там же]. Да и вообще современное западное общество переживает состояние, которое, перефразируя известное высказывание М. Вебера, можно назвать иррационализацией всей общественной жизни (напомним, что именно, говоря словами М. Вебера, "рационализация всей общественной жизни" стала одной из главных предпосылок формирования науки Нового времени [3]).

Еще большую выраженность эта иррационализация приобрела в современной России, что выглядело абсолютно невозможным еще совсем недавно, когда на ее пути стоял твердый и казавшийся незыблемым материализм советского обывателя и неусыпная бдительность советских идеологов, а любой возомнивший себя колдуном или прорицателем рисковал оказаться если не на костре, как его средневековые предшественники, то как минимум в учреждении для психически больных. Сейчас именно эти колдуны и прорицатели, к услугам которых вовсю прибегают даже такие вполне прагматически настроенные люди, как политики, оказались истинными властителями дум. По данным, которые приводят СМИ, их у нас насчитывается уже более 300 тыс.2 Их гонорары совершенно несопоставимы с доходами ученых, разве что с Нобелевской премией. На одну программу, посвященную на нашем телевидении науке, приходится несколько, посвященных гадалкам и экстрасенсам. Рекламы соответствующих услуг украшают все наши коммерческие газеты. А в солидных книжных магазинах напротив секций философской или социологической лите-

1 Образцы подобных доктрин, перечисляемые К. Саганом: астрология, учение об аурах, парапсихология, мистицизм и т.п.

2 Для сравнения: профессиональных ученых - 400 тыс., т.е. колдунов у нас почти столько же, сколько ученых, что достаточно точно передает уровень рационализма современного российского общества.

стр. 79

ратуры располагаются секции литературы астрологической.

Таким образом, приходится констатировать, что паранаука сейчас пронизывает все сферы нашей жизни, причем и те, которые традиционно считались наиболее рационалистическими. А слабое сопротивление научного сообщества, вроде создания Комиссии при Президиуме РАН по борьбе с лженаукой, не в силах остановить ее экспансию.

При этом наука, - в истоках которой не только борьба с "ненаучным" мировоззрением, но и толерантность к непохожим на нее формам мировосприятия, не только стремление рационализировать умы, но и желание понять иррациональное, - сделала и саму иррационализацию объектом научного познания, предложив ряд ее объяснений. Эта тема заслуживает серьезного изучения. В данном же контексте, не углубляясь в нее, отметим лишь, что стремительное разрастание сообщества колдунов и т.п. нельзя объяснить лишь простыми причинами - вышеупомянутой иррационализацией всей общественной жизни (которая сама по себе нуждается в объяснении), обилием шарлатанов, стремящихся на этой иррационализации подзаработать, и т.д. Немалую роль, по-видимому, играют и такие факторы, как ослабление в западной культуре традиционных протестантских ценностей, на которые традиционно опирался рационализм, "здесь-и-теперь-психология" современного западного обывателя, проявлениями которой служат нежелание ждать, пока рациональная наука решит его проблемы, массовая вера в чудеса и т.п. (см.: [17]). Важное значение имеют также личностные факторы и ситуации, в которых иррациональное восприятие существующего миропорядка явно выполняет психотерапевтическую функцию. Например, после потери близкого человека вера в переселение душ и возможность контактов с ними спиритуалистическими способами позволяет смягчить горечь таких утрат.

Парадоксально, но факт, что и наука невольно внесла свой вклад в возрождение, казалось бы, давно побежденных ею иррациональных верований. Она породила гипотезы - о существовании биополей, о возможности экстрасенсорного восприятия, о влиянии космоса на организм человека и т.д., которые уверенно используются астрологами и экстрасенсами в качестве объяснительных принципов. Она подала им пример социальной организации: сообщества магов и колдунов явно моделируют основные способы организации и иерархизации научного сообщества, создавая свои институты (здесь трудно не вспомнить НИИЧАВО - Научно-исследовательский институт чародейства и волшебства, блестяще и, как теперь выяснилось, прозорливо описанный братьями Стругацкими в романе "Понедельник начинается в субботу"), ассоциации и академии, присваивая себе ученые степени докторов парапсихологии или магистров белой и черной магии и прибегая к прочим формам самоорганизации, характерным для ученых. А главное, именно наука своими открытиями, регулярно разрушающими привычное мировосприятие, внушила массовому сознанию, что в принципе все возможно - даже то, что совсем недавно казалось абсолютно нереальным3 . И один из парадоксов современной цивилизации состоит в том, что, чем быстрее и успешнее развивается наука (а научное знание, как известно, накапливается по экспоненте), тем чаще ломаются привычные схемы мировосприятия, тем меньше у массового сознания остается стабильных точек опоры, а значит, тем большие возможности открываются перед паранаукой.

Ее "ренессансу" способствовали и события, происходящие внутри научного сообщества. В частности, либерализация некогда очень строгих правил производства научного знания и распространение идеологии постмодернизма, которая принесла с собой легализацию самых разнообразных систем познания, в том числе и непохожих на традиционную науку, толерантное отношение к ним, чем не преминула воспользоваться паранаука.

Справедливости ради надо отметить, что наука и паранаука хотя очень непохожи друг на друга (вынесем "за скобки" отчетливо выраженную тенденцию современной паранауки мимикрировать под науку), но не вполне антагонистичны, а скорее, как куновские парадигмы, "несоизмеримы" друг с другом. Напомним, что в разгар компьютерной революции в ее цитадели - штате Калифорния - профессиональных астрологов было больше, чем профессиональных физиков. Однако это не мешало физикам работать и не воспрепятствовало компьютерной революции, плодами которой, впрочем, умело воспользовались те же астрологи, рассылающие теперь свои прогнозы по Интернету, а также колдуны и т.п., заманивающие клиентуру с помощью сайтов.

Взаимоотношения науки с паранаукой напоминают взаимоотношения науки с религией, которые в истории человечества редко принимали характер антагонизма и еще реже порождали "войны на уничтожение". Тем не менее и толерантное (точнее, высокомерно-толерантное: существует, и ладно) отношение к паранауке может науке дорого стоить, причем в прямом, т.е. в денежном смысле слова. В нынешней России, например, вышеупомянутые 300 тысяч колдунов поглощают обильные финансовые потоки, которые могли бы питать науку и базирующуюся на ней практику. К тому же переориентация нашего

3 В частности, в нем прочно отложилась история о том, как в свое время Парижская академия наук наотрез отказалась обращать внимание на сообщения о падающих с неба камнях, поскольку в те годы это казалось невозможным.

стр. 80

общества с ученых на колдунов неизбежно оборачивается его охлаждением к науке, что, в свою очередь, сказывается на ее состоянии, так как в современном обществе объемы ее финансирования в конечном счете определяет именно обыватель - в качестве избирателя и налогоплательщика. В результате вера в колдунов и экстрасенсов приобретает большой экономический вес и выглядит как "голосование кошельком" - не за науку, причем, чем беднее страна, тем разрушительнее сказываются на науке результаты такого "голосования".

Следует отметить и то, что наша российская культура никогда не была подлинно рационалистической, подчас довольно воинственно отторгала рационализм западного общества и поэтому представляла собой потенциально благодатную среду для паранауки. В частности, российской философии был свойственен ярко выраженный "германский комплекс", который проявлял себя, во-первых, "в бесконечной славянофильской рефлексии о методе своей философии - в бесконечном обсуждении вопроса о необходимости перехода русского любомудрия от чужого способа мышления ("немецкого рационального", "формально-логического") к своему "православно-русскому" [10, с. 56], во-вторых, "в превращении "немецкого типа философствования" и вообще немецкой философии в символ западноевропейского духа ... и в построении обширной системы символических противопоставлений этому "духу" -"православно-русского" духа ("живого", "целого" и т.п.)"4 [там же]. "Нам навязали чужеземную традицию, нам швырнули науку", - сетовал А. И. Герцен [4, с. 124]. "Для нас это (западная рациональность. - А. Ю.) - чужое платье, которое мы продолжаем носить по недоразумению", - негодовал Н. И. Кареев [6, с. 176]. "Аксакова не устраивало то, что в рамках западного рационализма "все формулируется", "сознание формальное и логическое" не удовлетворяло Хомякова, "торжество рационализма над преданием", "самовластвующий рассудок", "логический разум", "формальное развитие разума и внешних познаний" гневно порицались Киреевским" [10, с. 70]. И. А. Ильин усматривал в рационалистической западной науке "чуждый нам дух иудаизма, пропитывающий католическую культуру, и далее - дух римского права, дух умственного и волевого формализма и, наконец, дух мировой власти, столь характерный для католиков"5 [5, с. 440].

Для российских мыслителей "рационализм был ассоциирован с эгоизмом, с безразличием к общественной жизни и невключенностью в нее" [19, с. 12]. И поэтому закономерно, что "бунт против картезианства" [там же, с. 303] - основы и выражения западного рационализма - состоялся именно в России, породив противопоставленный ему "мистический прагматизм" - "взгляд на вещи, основными атрибутами которого служат неразделение мысли и действия, когнитивного и эмоционального, священного и земного" [там же, с. 304].

Таким образом, российская интеллектуальная культура никогда не была истинно рационалистической. Историческая последовательность: 1) русская (досоветская) философия, поставившая во главу угла нравственные, а не материальные проблемы, характерные для философии западной; 2) марксистская философия, при всей ее декларативной материалистичности, основанная на не-онтологическом мышлении ("наплевать, как на самом деле"), создававшая откровенно искаженные образы реальности и нашедшая органичное продолжение в мифе о коммунизме; 3) паранаука - выражает три последовательные и внутренне связанные между собой проявления нерационалистичности этой культуры и заключенного в ней скрытого (а иногда и открытого) мистицизма6 . Еще более иррациональны мы в своем поведении - как в политическом (устраивая революции, голосуя за личностей, за которых истинно рациональный человек не проголосовал бы ни при каких обстоятельствах и т.п.), так и в обыденном, совершая поступки, непонятные для представителей рациональных культур. Поэтому неудивительно, что, как только были сняты прежние запреты, иррационализм расцвел в нашей стране, создав благодатную среду и для паранауки.

2. ПОГРАНИЧНАЯ "ТЕРРИТОРИЯ"

Если в социальном (отношение к науке и др.) контексте от "ренессанса" паранауки страдает вся наука, то когнитивное воздействие первой зависит от особенностей той или иной научной дисциплины. И в этом плане психология занимает особое положение, оказавшись на своего рода пограничной "территории" между наукой и паранаукой. История науки и всего, что к ней примыкает, свидетельствует о том, что паранаука, как правило, паразитирует на "неустоявшихся" научных дисциплинах, которые еще не достигли до-

4 Очень похожие призывы раздаются сейчас и в отечественной психологии, например, призыв перестроить эту науку, сейчас "скроенную" по западному образцу, на христианско-православных основаниях (см.: [8] и др.).

5 Отметим, что это весьма необычное восприятие западной науки, традиционно связываемой не с католической, а с протестантской культурой.

6 Подчеркнем в данной связи, что в некоторых наших регионах сейчас практикуется соединение марксизма с паранаукой, подтверждающее их немалое сходство.

стр. 81

статочной "твердости" научного знания, а значит, не прочертили четких границ, отделяющих его от псевдо- и пара-"знания". Так, например, алхимия процветала в средние века, однако "ушла в отставку", когда сформировалась химия как наука7 . Нечто подобное происходило и на "территории" других естественных наук, где поначалу произрастали различные системы паранаучных (возможно, правильнее сказать преднаучнык) представлений, которые отступали сразу же, как только туда приходила наука. Когда физика или химия дает удовлетворительное объяснение, например, структуры материи, паранаука остается на этом поле не у дел и оказывается вынужденной искать "другие территории". То есть наука вытесняет паранауку из различных областей познания, но при этом не уничтожает ее, а лишь вынуждает перемещаться в другие сферы.

Разные научные дисциплины в различной степени защищены от экспансии паранаучных представлений, и эта защищенность естественным образом коррелирует со степенью их "твердости" (в науковедческом смысле слова, предполагающем разделение всех наук на "твердые" - естественные и технические, и "мягкие" - социальные и гуманитарные), наличием единой парадигмы, разделяемых всем дисциплинарным сообществом критериев адекватности знания и т.п. Психология в данном плане принадлежит к наименее защищенным дисциплинам, не обладая сколь-либо устоявшейся системой дисциплинарного знания, общеразделяемыми основаниями его построения и способами проверки (см.: [16]). Это создает благоприятные возможности для встраивания элементов паранаучного знания, подобно тому, как внутренняя нестабильность государств создает благоприятные условия для внешних вторжений.

Вместе в тем психология в плане "мягкости" и неотработанности внутридисциплинарного знания и соответственно его незащищенности перед внешними вторжениями мало отличается от других социогуманитарных наук. Поэтому закономерен вопрос о том, почему паранаука предпочитает паразитировать на психологии, а, скажем, не на филологии. Можно назвать разные причины, например, то, что представители паранауки, профессионально распространяющие всевозможную кабалистику, "в миру", т.е. в быту, как правило, являются людьми вполне материалистичными, чувствующими не только ауры, но и направления финансовых потоков. На филологии много не заработаешь, психологические же проблемы имеются у каждого, в том числе и у тех, у кого есть деньги, поэтому паранауку куда в большей степени влечет к психологии, чем к филологии. Кроме того, чтобы паразитировать на филологии, нужно как минимум уметь читать и хоть немного разбираться в текстах, что ставит на пути многих потенциальных параученых непреодолимые барьеры, в то время как специалистом по психологии может прослыть любой, обладающий психикой, т.е. в общем-то каждый.

И здесь открывается еще один, возможно, самый главный канал проникновения паранауки в психологию, вследствие существования которого она всегда открыта для паранаучных вторжений. Этот канал цементирован обыденным опытом, имплицитно входящим в структуру любого психологического знания и составляющим основу любых действий, совершаемых профессиональными психологами. В принципе, любой человек является "наивным ученым" - в том смысле, что он не только регулярно усваивает, причем не только в школе и вузе, научное знание, но и постоянно осуществляет обыденное познание мира, которое имеет немало аналогий с научным познанием. Такой "наивный ученый" не моно-, а кроссдисциплинарен, он познает различные фрагменты окружающего его мира - как физические, так и социальные, осуществляя познание, релевантное самым различным научным дисциплинам. Но все же некоторые из них явно ближе и доступнее "наивному ученому", чем другие. Он, конечно, может ставить физические эксперименты, интуитивно фиксируя связь, например, между тем, взял ли он с собой зонт и пошел ли дождь, проводить химические опыты, скажем смешивая в одном бокале различные спиртные напитки, или заниматься техническим экспериментированием, нажимая на кнопки имеющихся у него бытовых приборов не так, как предписано инструкциями. И все же области естественнонаучного, технического или социального познания куда менее доступны (а, например, в случае технического познания к тому же и небезопасны) для него, чем познание психологическое, реализуемое с помощью интроспекции, межличностного восприятия и т.д., и если "наивный ученый" лишь эпизодически проникает на "территории" других научных дисциплин, то с "территории" психологии он вообще не уходит. С этим связаны как настойчивые попытки отграничиться от обыденного опыта, сопровождающие психологию со времен ее формирования как науки, так и признание значимости этого опыта ([2] и др.) и его превращение в объект научного психологического изучения.

Психология более близка обыденному опыту, нежели любая другая наука, чем паранаука не могла не воспользоваться. Любой представитель последней - это "наивный психолог", постоянно осуществляющий обыденное психологическое познание и в результате обладающий опытом, который при желании, ввиду отсутствия жестких границ

7 Следует признать, что алхимия была далеко не бесполезной и сыграла немалую роль в подготовке формирования химии как науки. (Об этом см.: [9].)

стр. 82

между научной психологией и обыденным опытом, можно выдать за научный. В результате паранаучные воззрения, проникающие на "территорию" психологии, часто имеют не собственно паранаучное, а житейское происхождение, представляя собой опыт обыденного анализа психологических ситуаций, облаченный в паранаучные категории.

Следует принять во внимание и собственные интересы тех личностей, которые действуют и зарабатывают от имени паранауки, причем интересы не только материальные. Для большинства из них, формирующих свои интересы на tabula rasa (определенной профессии, как и сколь-либо серьезного образования у них, как правило, нет), психология намного интереснее, чем, скажем, та же филология, и именно в ней они начинают видеть, причем подчас вполне искренне, свое призвание. К тому же многие из них обращаются к психологии под влиянием собственных психологических проблем - личностных или межличностных, что создает для них еще одну точку притяжения к этой науке.

Когнитивная незащищенность психологии от внешних воздействий органически дополняется ее социальной незащищенностью, отсутствием у психологического сообщества каких-либо четких границ (сейчас кто только не объявляет себя психологом) и барьеров для "чужаков". В последние годы, например, отечественное психологическое сообщество становилось для них все более открытым, чему имелись три очевидные причины. Во-первых, девальвация психологического образования, появление наряду с "настоящим", получаемым посредством пятилетнего обучения в каком-либо вузе (правда, некоторые появившиеся у нас в последние годы вузы тоже трудно назвать "настоящими"), "ненастоящего" психологического образования, распространяемого всевозможными "сокращенными" психологическими курсами, часто организуемыми теми, кто сам закончил подобные курсы, а значит, тоже не имеет подлинного психологического образования. Во-вторых, неорганизованность психологического сообщества, его разобщенность на академических и практических психологов (см.: [2] и др.) и прочие мало пересекающиеся между собой страты, отсутствие подлинно интегрирующих его организаций, способных выставить барьеры "чужакам". В-третьих, наше российское общество вообще пребывает сейчас в состоянии характерного для переходных времен социально-статусного "беспредела", выражающегося, в частности, в том, что сейчас любой гражданин имеет право создать собственную научную ассоциацию или академию вне зависимости от того, является ли он ученым и вообще умеет ли читать и писать. В подобных условиях любое научное сообщество проницаемо для дилетантов, но психологическое сообщество, в силу сочетания данного обстоятельства с другими, вышеизложенными, находится в наиболее незащищенном положении.

Существует и ряд "особых", связанных со спецификой развиваемых в психологии исследовательских областей, обстоятельств, делающих ее особо привлекательной для паранауки. В данном контексте необходимо прежде всего упомянуть исследования экстрасенсорного восприятия (ЭСВ), которые, будучи выполненными на строго научной основе, так и не дали однозначного ответа на вопрос о том, существует ЭСВ или нет (см.: [15] и др.). Отсутствие однозначного, а значит, и отрицательного ответа паранаука, а вместе с ней и массовое сознание поспешили расценить как ответ положительный (тот самый упомянутый выше случай, когда выдвинутые наукой гипотезы паранаука трансформирует в доказанные истины и даже в объяснительные принципы).

Такие области исследования, как изучение ЭСВ, являются пограничными между наукой и паранаукой и поэтому служат одним из главных каналов проникновения паранауки на "территорию", казалось бы прочно обжитую наукой. Причин привлекательности этой области для паранауки как минимум две. Во-первых, она очень интересна для обывателя, многократно обыграна в научно-фантастических романах, кинофильмах и т.п., и, когда представители паранауки подвизаются в этой области, они приобретают прекрасные возможности попасть в фокус общественных интересов, а следовательно, оказаться и в эпицентре финансовых потоков. Во-вторых, отсутствие однозначного ответа научной психологии на вопрос о том, возможно или невозможно ЭСВ, открывает широкий простор для легитимизации деятельности экстрасенсов. При этом материалистически настроенные люди тоже начинают верить в ЭСВ, по-видимому поддаваясь не прямому влиянию паранауки (они с нею, как правило, не вступают в прямые контакты), а воздействию СМИ, которые вносят немалый вклад в распространение этой веры. И вообще тема участия СМИ, по понятным причинам проявляющих обостренное внимание к наиболее "интересному", а не к наиболее достоверному, заслуживает особого обсуждения, которое, впрочем, выходит за пределы основных задач данной статьи.

3. КРИТЕРИИ ДЕМАРКАЦИИ

В подобных условиях неудивительно, что психологи обнаруживают повышенную озабоченность демаркацией их науки и паранауки, причем даже те из них, кто не принадлежит к числу "методологических ригористов" и придерживается либеральных постмодернистских стандартов.

На вопрос о критериях демаркации, поставленный в самом общем виде, даются два прямо

стр. 83

противоположных ответа. Один состоит в том, что между наукой и паранаукой вообще не существует сколь-либо четких границ, и то, что на одном этапе развития познания считается паранаукой, может, как отдельные элементы алхимии или изучение "падающих с неба камней", быть признано наукой на этапах последующих. Второй ответ заключается в том, что демаркационные критерии между ними не только возможны, но и необходимы, а их отсутствие чревато не только эррозией науки, но и внесением полного хаоса в систему познания.

Основная часть научного сообщества, как психологического, так и представляющего другие науки, естественно, предпочитает второй вариант ответа. Но при этом демаркационная линия между наукой и паранаукой обычно прочерчивается интуитивно, а анафема паранауке выносится по принципу: "этого не может быть потому, что этого не может быть никогда". Соответствующая позиция, в общем, выражает вполне здравое материалистическое сознание представителей научного сообщества, но при этом сама выглядит не вполне "научно", делая критерии демаркации крайне неопределенными и не выходящими за пределы интуитивных представлений о том, что "научно", а что - нет. Эти критерии при любом способе их выстраивания едва ли могут быть абсолютно строгими, но все же при перенесении вопроса из области интуитивных ощущений в более характерные для науковедческого анализа когнитивную и социальную плоскости научной деятельности становятся более ясными.

Поиск критерия демаркации в когнитивной плоскости эквивалентен поиску наиболее общего основания знания - критерия его рациональности, который позволил бы отличить науку от паранауки. Следует отметить, что, как правило, границу между наукой и паранаукой пытаются прочертить именно данным способом, при этом сталкиваясь с рядом трудноразрешимых проблем.

В современной методологии науки хорошо известно, что нормативные основания построения знания и общие критерии его рациональности исторически изменчивы и релятивны. В частности, "никакой единственный идеал объяснения ... не применим универсально ко всем наукам и во все времена" [12, с. 163]. Критерии рациональности обладают как "пространственной", так и "временной" изменчивостью. Их "пространственная" (или "географическая") изменчивость проявляется в том, что разные культуры вырабатывают разные критерии рациональности, наиболее яркой иллюстрацией чему могут служить западная и традиционная восточная, прежде всего индийская и китайская, наука. А "временная" релятивность этих критериев проступает, например, в том, что в истории западной науки отчетливо обозначаются три последовательно сменявших друг друга типа рациональности, которые В. С. Степин называет классической, неклассической и постнеклассической наукой [11]. А. Кромби, объединив два "измерения" рациональности, выделил в истории человечества ее шесть основных типов [18]. Видимо, их можно насчитать еще больше или меньше, в зависимости от того, каким способом и на основании какого критерия выделять сами эти критерии. Но при любом способе их вычленения очевидным остается одно - невозможность обозначить некий неизменный и универсальный критерий рациональности, общий для всех времен и народов.

Если для науки прежних времен была характерной смена критериев рациональности, то для современной науки, переживающей вместе со всем современным миром интенсивный процесс глобализации, характерны их сосуществование и достаточная толерантность друг к другу. Так, например, для западных ученых единственно возможным видом науки долгое время была западная наука, а в конце XIX в. М. Вебер писал: "только на Западе существует наука на той стадии развития, "значимость" которой мы признаем в настоящее время" [3, с. 44]. Однако в следующем веке западная наука признала восточную - причем именно в качестве науки, а не в качестве полезной, но ненаучной системы познания, и вообще в концу XX столетия сложилась подлинно интернациональная система познания, хотя и построенная в основном по западному образцу, но впитавшая в себя многие "восточные" элементы. Все это и привело к формированию постмодернистской методологии научного познания, одним из ключевых атрибутов которой служит толерантность науки к самым различным системам познания, сколь бы непохожими они ни были на нее.

В условиях характерной для современной цивилизации размытости границ между научным и ненаучным, рациональным и иррациональным паранаука, естественно, чувствует себя очень вольготно. А когнитивная толерантность нашей цивилизации - признание самых различных форм познания - органически дополняет ее социальную толерантность, выражающуюся, например, в том, что современных колдунов не сжигают на кострах, как некогда делали на Западе, и не подвергают принудительному лечению, как когда-то поступали в нашей стране.

Сосуществование и легитимность различных критериев рациональности открывают перед паранаукой выбор среди этих критериев и предоставляют ей возможность тоже считаться рациональной системой познания, но только "иной", нежели официальная наука. В частности, активное использование таких "сырых" понятий, как биополе, позволяет паранауке помещать в свои основания хотя и недоказанные и весьма сомнительные, но вполне

стр. 84

материалистические представления и в результате выглядеть вполне рационалистически. А отчетливо наблюдающийся процесс рационализации паранауки, т.е. использование ею понятий и объяснительных принципов, весьма напоминающих понятийный аппарат рациональной науки, - это закономерный результат плюрализма критериев рациональности, среди которых всегда найдется критерий, позволяющий считать рациональной даже самую экзотичную систему представлений.

В результате кредо "годится все" (everything goes), сформулированное П. Фейерабендом в качестве одного из главных принципов "методологического анархизма", не только было использовано для "внутреннего пользования" самими учеными, но и вышло за пределы науки, послужив инверсии в нее самых различных ненаучных, в том числе и паранаучных, воззрении8 . Это породило естественную защитную реакцию научного сообщества. В постмодернистской науке даже среди признанных "методологических либералов"9 стали распространяться опасения о том, "а не переборщили ли мы с этим либерализмом?", настроения, выражаемые формулами: "все-таки не все должно быть можно, а что-то должно быть и запрещено", "методологический либерализм нельзя путать с методологической анархией" и т.п. Это привело к настойчивому поиску критериев между тем, "что можно", и тем, что даже в предельно либеральной постмодернистской науке "все-таки нельзя". И с сожалением приходится признать, что нащупать эту грань в когнитивном поле науки пока не удалось, что неудивительно, поскольку, как свидетельствует история мысли, предельно либерализованные системы познания можно запретить извне, но их, как правило, уже не удается "ужесточить" изнутри.

Однако задачу демаркации науки и паранауки вполне возможно решить в другой - социальной - плоскости научного познания. В социальном плане ученый - это субъект, принадлежащий к научному сообществу, т.е. в условиях современной, институционализированной, науки, получивший соответствующее образование, работающий в одном из научно-исследовательских или образовательных учреждений, имеющий публикации в научных журналах и т.п. Не обладающего этими атрибутами человека мы вряд ли сочтем принадлежащим к научному сообществу вне зависимости от того, кем он сам себя ощущает и что именно - членство в каких мифических академиях, например, - обозначено на его визитке.

Паранаука, как было отмечено выше, сейчас явно копирует институциональную организацию науки, обрастая своими собственными институтами и академиями, обнаруживая большую любовь к ученым степеням и званиям, но она произрастает как совершенно иной социальный институт, не пересекающийся с социальным институтом науки. И то, что представители паранауки выступают от имени того или иного НИИ или академии (как правило, имеющих очень экзотические названия), может ввести в заблуждение только обывателя, но не представителя научного сообщества, который знает или без труда может узнать, что соответствующего НИИ или академии в науке не существует. Подобную селективную функцию могут выполнять и публикации в научных журналах, выступления на научных конференциях и т. д., а паранаучные суррогаты этих видов деятельности не могут ввести в заблуждение. Наиболее естественной квинтэссенцией описанного служат автобиографии (CV) людей, занимающихся наукой, которые являются обязательными при приеме на работу за рубежом, а у нас почему-то заменяемые трудовыми книжками. По автобиографиям (их, конечно, можно сфальсифицировать, но можно и проверить) не всегда возможно оценить научный уровень ученого: много публикаций, например, может иметь и бездарность. Но по ним всегда можно безошибочно судить о том, принадлежит человек к научному сообществу или нет, и данный вид информации способен служить своего рода синтетическим социальным критерием принадлежности к науке. Кроме того, те, кто подвизается в сфере паранауки, как правило, имеют весьма специфические биографии, отмеченные непрофильным для занятия наукой образованием или отсутствием всякого образования, постоянной сменой самых разнообразных профессий, а нередко и парой-другой судимостей за мошенничество и тому подобное. А это еще больше облегчает демаркацию по социальным критериям.

Социальные критерии демаркации исправно "работают" и в тех случаях, когда сами ученые предлагают идеи, на первый взгляд мало отличимые от паранаучных и отвергаемые основной частью научного сообщества как ненаучные. Таких идей в современной - постмодернистской - науке, где ученые все чаще отходят от традиционных стандартов научности, становится все больше. Их образцами, выращенными на психологической "почве", могут служить психология души, христианская психология, психология молитвы и др. Но все же, наверное, наиболее яркий и приобретший

8 Поэтому неудивительно то раздражение, которое "анархистские" идеи этого исследователя науки вызвали у многих представителей научного сообщества, в том числе и у психологов. В. М. Аллахвердов, например, пишет: "П. Фейерабенд же - иногда кажется, что исключительно из желания сказать нечто несусветно неожиданное или даже из PR-соображений, - просто смешивает науку с грязью" [1, с. 262], "г-н Фейерабенд, да простят меня его поклонники, имеет большой литературный талант, неплохое знание истории физики, но не имеет научной совести" [там же, с. 260].

9 Данная характеристика была дана и автору этих строк ([1] и др.).

стр. 85

наддисциплинарную известность пример такого рода - это теория, предложенная академиком А. Т. Фоменко и поставившая сообщество наших историков в очень сложное положение. С одной стороны, данную теорию это сообщество не могло принять даже к обсуждению, ибо она подрывала не только привычные для него представления об истории, но и принятые в нем основания рациональности. С другой стороны, ее автор, будучи академиком, не мог быть признан не-ученым, а предложенная им теория истолкована как "дилетантская чушь" или паранаука.

Такие ситуации, время от времени случающиеся в науке, обычно порождают у научного сообщества своеобразный когнитивный диссонанс, который, как и классический когнитивный диссонанс (описанный Л. Фестингером и др.), не только выражается в существовании внутренне противоречивых когнитивных структур (ученый разработал теорию, которая не является научной), но и стимулирует настойчивые попытки его преодолеть [19]. В данной ситуации у научного сообщества есть два варианта преодоления диссонанса: 1) признать крамольную теорию хотя очень спорной и скорее всего неверной, но все-таки научной (однако это потребовало бы отказа от многих слишком привычных представлений о "научности"); 2) отлучить ученого-ренегата от научного сообщества за нарушение какой-либо из норм научной деятельности, например, за построение и проповедование ненаучной (эпитеты могут быть и другими: "лженаучной", "псевдонаучной", "антинаучной" и др.) теории10 . Имеется и еще один выход: простое игнорирование крамольной теории. В случае А. Т. Фоменко научное сообщество предпочло именно данный вариант как наиболее приемлемый, ибо как принятие этой теории, так и лишение академика его регалий вызвало бы большие сложности, нежели простое игнорирование его идей.

В принципе эта (наиболее простая, наименее "затратная" и наименее конфликтная) модель используется и в большинстве других диссонантных ситуаций, когда признанный и достаточно известный представитель научного сообщества предлагает явную крамолу, которую это сообщество не может принять. Однако в подобных случаях диссонанс сохраняется, и обычно используются дополнительные средства "амортизации" диссонантных ситуаций, например, путем объяснения поведения ученого-ренегата тем, что "с ним что-то не так", "он переутомился", "от него ушла жена", и т.п., или просто "он слишком хочет казаться оригинальным" или "слишком хочет, чтобы его заметили". В результате диссонантные элементы ситуации выстраиваются во вполне консонантную и приемлемую для научного сообщества структуру: "имярек - безусловно, ученый, но он разработал ненаучную теорию из-за неких привходящих обстоятельств". Такие схемы редукции диссонанса используются во многих дисциплинах, в том числе и в психологии, позволяя примирить принадлежность "ренегатов" к научному сообществу с экзотическим характером выдвигаемых ими идей.

В результате экзотические идеи, предлагаемые учеными, отнюдь не смешиваются с паранаукой, а объявляются некими артефактами самой науки, и демаркационная линия между наукой и паранаукой отделяет от последней не только науку стандартного вида, но и то, что принято считать "научной экзотикой". В данном случае эта линия проходит не через когнитивную, а через социальную плоскость научной деятельности: "экзотические" идеи, выдвигаемые членами научного сообщества, не принимаются официальной наукой, но и не причисляются ею к ведомству паранауки именно потому, что они выдвигаются членами научного сообщества, обладающими соответствующими атрибутами.

Здесь уместна аналогия с определением Т. Куном научной парадигмы (точнее с определениями, поскольку их в его эпохальном труде "Структура научных революций" довольно много). Он задал понимание научной парадигмы как системы идей, разделяемой научным сообществом [7], определив когнитивный компонент научной деятельности через компонент социальный11 . Нечто подобное можно сделать и в отношении науки в целом, определив ее как систему познания, осуществляемую научным сообществом. Тогда не принадлежащие к этому сообществу, в частности, представители паранауки окажутся за пределами науки - равно как и то, чем они занимаются.

В заключение следует отметить, что данный термин, особенно в его современном понимании, в которое включается деятельность хиромантов, колдунов и т.п., представляется неудачным. Возможно, все это пара-, но не наука. Паранаукой было бы уместнее именовать некую "обочину"

10 Подобным образом психологическое сообщество поступило, например, с С. Бартом, который сначала был удостоен престижной премии Торндайка и посвящен в дворянство за серию работ о наследовании психологических качеств, а затем отлучен от него, когда выяснилось, что Барт ради утверждения своих идей использовал такие приемы, как описание непроводившихся исследований, искажение действительных размеров выборок, публикация фиктивных данных под вымышленными именами и т.п. Окончательный вердикт вынесла Британская психологическая ассоциация: "Ни по своему темпераменту, ни по своей подготовке Барт не был ученым ... его работы имели лишь форму научных, но далеко не всегда были таковыми по существу" [21, с. 80].

11 Следует отметить, что Кун сделал и обратное - определил научное сообщество через парадигму, в результате чего его долго критиковали за то, что он создал "логический круг", который на самом деле скорее выглядят как "онтологический круг" - как двусторонняя и неразрывная связь соответствующих понятий.

стр. 86

научного познания, где находится описанная выше "научная экзотика", которая действительно выглядит как когнитивная (но не социальная) прослойка между наукой и околонаучными системами воззрений, такими, как религия, здравый смысл и др. Паранаука же в ее нынешнем виде требует другого и, возможно, менее уважительного обозначения, не содержащего даже намеков на сходство с наукой. Она - это "совсем другое".

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аллахвердов В. М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб., 2003.

2. Василюк Ф. Методологический анализ в психологии. М., 2003.

3. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

4. Герцен А. И. Prolegomena // Русская идея. М., 1992. С. 118 - 128.

5. Ильин И. А. О русской идее // Русская идея. М., 1992. С. 436 - 443.

6. Кареев Н. И. О духе русской науки // Русская идея. М., 1992. С. 171 - 218.

7. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

8. Начала христианской психологии. М., 1995.

9. Рабинович В. Алхимический миф и химеры собора Парижской богоматери (к проблеме сопоставления) // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 97 - 116.

10. Россия и Германия: опыт философского диалога. М., 1993.

11. Степин В. С. От классической к постнеклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентации) // Ценностные аспекты развития науки. М., 1990. С. 152 - 166.

12. Тулмин С. Человеческое понимание. М., 1984.

13. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.

14. Филатов В. П. Научное познание и мир человека. М., 1989.

15. Хензел Ч. Парапсихология. М., 1974.

16. Юревин А. В. Психология и методология // Психол. журн. 2000. Т. 21. N 5. С. 35-47.

17. Юревич А. В., Цапенко И. П. Нужны ли России ученые? М., 2001.

18. Crombie A.C. Of what is the history of science the history //History of European ideas. 1986. V. 7. N 1. P. 21 - 31.

19. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Stanford, 1957.

20. Gavin WJ., Blakeley T.J. Russia and America: A philosophical comparison. Boston, 1976.

21. Gieryn T.F., Figert A.E. Scientists protect their cognitive authority: The status degradation ceremony of sir Cyril Burt // The knowledge society. Dordrecht, 1986. P. 67 - 86.

22. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N. Y., 1958.

23. Sagan K. The Dragons of Eden. N. Y., 1977.

A SCIENCE AND A PARASCIENCE: COLLISION IN THE PSYCHOLOGICAL FIELD

A. V. Yurevich

Dr. sci. (psychology), deputy director IPRAS, Moscow

The main causes of parascience's "renaissance" are considered. From the author's point of view they are: "here-and-there-psychology"of common man, dissemination of postmodern ideology and success of the science itself. Psychology is considered as the field of the most close contacts of science and parascience. It has the weakest protection against parascientifical invasions comparing with other branches of science. The problem of delimitation of science and parascience is analyzed. According to author's position, cognitive criteria of delimitation are ineffective and the problem can be solved only by using social criteria.

Key words: science, parascience, psychology, irrationalization, criteria of rationality, cognitive, social, criteria of demarcation.

стр. 87

Проблемы науки и общества. БИОСОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТЕОРИИ

Автор: И. А. МИРОНЕНКО

Кандидат психологических наук, доцент, СПбГУП, Санкт-Петербург

Отечественная теория биосоциального единства человека рассматривается в контексте современных направлений зарубежной психологической науки. В свете понимания психики как свойства объективно существующего субъекта становится возможным целостный детерминистский подход к ее исследованию, объединяющий в единое целое так называемые гуманитарный и естественнонаучный подходы. Развиваемый отечественной школой подход к биосоциальной проблеме открывает новые перспективы в подлинно гуманистическом понимании личности человека, его прав на свободное самоопределение, и окажет плодотворное воздействие на мировую науку.

Ключевые слова: биосоциальная проблема, субъект, психика, детерминизм, естественный отбор, свобода, культура, сознание, гуманизм.

На рубеже тысячелетий в мировой психологической науке обозначилась тенденция к поляризации естественнонаучного и гуманитарного подходов. Сложились новейшие теоретические направления, в контексте которых человек рассматривается подчеркнуто односторонне, его биологическая сущность либо игнорируется, либо поглощает человека в целом. Необходимость соотнести эти подходы в рамках единой психологической науки делает актуальным обращение к биосоциальной теории.

Важнейшим фактором, определившим развитие современной психологии, стали достижения биологических наук последних десятилетий XX в., в первую очередь генетики. Накануне XXVII Всемирного психологического конгресса журнал "European Psychologist" провел опрос среди 30 крупных психологов Европы [29]. Их, в частности, просили назвать те новые тенденции в развитии психологической науки, которые, по их мнению, будут определяющими в XXI веке. Практически все в качестве важнейшей тенденции назвали влияние на развитие психологии достижений генетики. Исследования влияния генетических особенностей на поведение затрагивают сегодня самый широкий спектр областей и форм человеческой деятельности [23].

Большое реформирующее значение для понимания биосоциальной природы личности человека имело открытие генетиками во второй половине 1970-х гг. механизмов так называемого группового наследования. Тот факт, что носителем целостного набора генов является не отдельный индивид, а группа, связанная родственными узами, позволил считать биологически целесообразными те виды поведения, которые традиционно противопоставлялись биологически обусловленному индивидному эгоистическому поведению - различные проявления альтруизма и самопожертвования. Вследствие этих открытий возник-

ло новое направление науки - социобиология, претендующая на объяснение биологической целесообразностью всех видов общественного поведения животных и той или иной доли социального поведения человека [30]. В крайних вариантах под логику биологической сообразности в борьбе за существование вида подводится все социальное поведение людей. Так, Р. Даукинс рассматривает организм, индивида как своего рода машину, приспособление, создаваемое генами для выживания и распространения [16]. На сходных позициях основано и новейшее научное направление - эволюционная психология [32, 15], которую ряд авторов отождествляют с социобиологией [32, 31].

Примером описанного подхода может служить монография Дж. Картрайта [15], в которой с точки зрения роли в обеспечении выживания вида анализируются не только формы поведения, связанные с полом и тендером, а также организации семьи в человеческом обществе, но и обширная сфера деятельности человека в области культуры, практически все типы человеческого поведения. При такой постановке вопроса личность рассматривается как видовая форма организации психической деятельности. Соответственно проблема ее самореализации должна быть рассмотрена в контексте задачи обеспечения выживания вида.

Наряду с экспансией биологии в область психологических проблем в психологической науке сложились и укрепляют свое влияние ряд подходов, в которых подчеркивается и абсолютизируется значение социальных факторов в формировании и функционировании личности.

В последние десятилетия XX в. за рубежом (в первую очередь в Англии, США и Канаде) сложилось и стало популярным новое направление - социальный конструктивизм [19, 20]. В нем лич-

стр. 88

ность рассматривается как порождение социальных контекстов и отрицается существование ее свойств, не социальных по своему происхождению [14]. Личность - условный конструкт, порождаемый ситуацией. Создание альтернативных языковых описаний людей и событий есть способ изменения, конструирования образа мира и личности человека.

Среди развивающихся направлений психологической науки, в центре внимания которых находится социальная детерминация личности, особенно интересным представляется современная кросс-культурная психология, в основе которой лежат процессы глобализации, охватившие мир в конце XX столетия.

Современная кросс-культурная психология возникла, во-первых, как результат осознания на примере смешанных по этническим признакам общностей роли собственно культуры в отличие от этноса как фактора, определяющего структуру личности и процесс ее формирования. Культура при этом понимается как система способов поведения и психической деятельности, существующая, сохраняющая и передающаяся в обществе от поколения к поколению путем воспитания и обучения без участия механизмов биологического наследования.

Во-вторых, появление кросс-культурной психологии явилось результатом осознания мировым психологическим сообществом относительности тех представлений о личности, которые сложились в традиционных теориях, что во многом стало следствием полноправного вхождения в мировую психологическую науку представителей азиатского континента, прежде всего Китая и Японии. Оказалось, что многие закономерности, считавшиеся общечеловеческими, не характерны для людей восточной культуры [21 - 33]. Не являются необходимыми для нормального функционирования личности, например, позитивное отношение к самому себе и достаточно высокая самооценка [21].

Достижения таких направлений, как кросс-культурная психология и социальный конструктивизм, демонстрируют пластичность личности в отношении культурных воздействий, социальную заданность самых базовых и глубинных ее свойств. В свете данных подходов личность предстает как культурно-специфическая форма организации психической деятельности.

Общим как для подхода, притязающего на объяснение формирования и структуры личности исключительно биологическими закономерностями, так и для подхода, рассматривающего личность полностью как социокультурный феномен, является то, что проблеме соотношения и генетического перехода между биологическим и социальным уделяется очень мало внимания. Высказываются даже мнения, что следует отказаться от рассмотрения социального фактора в развитии личности как чего-то качественно отличного от биологического, другими словами, вообще снять биосоциальную проблему.

Иной подход к биосоциальной проблеме сложился в отечественной науке. Здесь изначально подчеркивается не только несводимость друг к другу биологического и социального в психике, но и их известная антагонистичность. С позиций отечественной психологической теории отождествление, не разведение биологического с социальным - грубая методологическая ошибка.

Отечественная теория биосоциального единства человека, над развитием которой работали поколения советских ученых, сегодня остается недостаточно известной мировой научной общественности. Исторически сложилось, что многие отрасли и направления отечественной психологии в течение ряда десятилетий оказались отрезанными от мировой науки. В их числе теория и методология исследования биосоциальной природы человека, основу которых составили субъектный подход С. Л. Рубинштейна и культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Несмотря на то, что имена и концепции Выготского и Рубинштейна известны во всем научном мире и представлены в издающихся за рубежом справочниках и энциклопедиях, развитие теории в трудах их последователей остается недостаточно известным. Так, в "Психологической энциклопедии" развитие психологии личности в СССР после Рубинштейна не только не освещается, но даже не упомянуто [17]. Статья о психологии в СССР в другом энциклопедическом издании также оставляет впечатление, что после названных авторов ничего существенного в данном направлении сделано не было [18]. Отсутствует упоминание о работах отечественных ученых и в многочисленных учебниках, написанных зарубежными коллегами, которые переводятся и издаются у нас большими тиражами и используются при обучении будущих психологов по всей России. В то же время отечественной наукой накоплен потенциал, который может существенно повлиять на развитие мировой психологии при условии его полноценной интеграции в общий контекст.

В отличие, например, от математики, использующей общую для всех профессионалов символическую систему, психология, как и другие гуманитарные науки, пользуется системой понятий, организованной на основе естественного языка, придавая словам новые смысловые оттенки и значения. Послевоенное развитие отечественной психологии привело к формированию понятийного аппарата, настолько специфичного, что те немногие труды советских ученых, которые перево-

стр. 89

дились на иностранные языки, не были адекватно поняты и интегрированы мировым научным сообществом и не вызвали в сколько-нибудь широких кругах ученых интереса из-за кажущегося несоответствия обсуждаемых вопросов. Для того чтобы отечественная теория стала полноценной частью мировой науки, необходима некоторая герменевтика. Содержательное богатство отечественной психологии должно быть адресно вписано в сложившийся контекст мировой психологической науки.

Оставаясь недостаточно известными зарубежной научной общественности, методология и теория анализа биосоциальной проблемы, развитые отечественными учеными, представляются плодотворными в постановке и решении ряда наиболее актуальных сегодня проблем мировой психологической науки. По всей видимости, в силу объективных закономерностей развития науки в зарубежной психологии стали остро актуальными вопросы, которые раньше лежали вне зоны интересов основных научных школ на Западе, но над решением которых давно и плодотворно работали советские психологи.

Наука развивается неравномерно. Каждая школа, направление, испытывает влияние целого ряда факторов, среди которых как закономерности развития самого научного познания, так и социальный заказ того или иного общества и потребности практики. Структура соотношения различных школ в современной психологии во всей полноте отразила историческую эпоху сосуществования антагонистических социальных систем с их обостренной чувствительностью к идеологическим аспектам научного знания. Проблема биологического и социального в человеке, потенциальных возможностей развития и определяющих его факторов - одна из самых идеологически заряженных в психологии. Научные теории и факты здесь непосредственно соотносятся с существующей социальной системой: с принципами рекрутации в те или иные социальные группы и классы, с уровнем социальной мобильности, существующим в обществе.

После эмиграции в США многих крупных европейских психологов, бежавших от фашистской угрозы периода второй мировой войны, ведущим в интернациональной психологии стало влияние американских научных школ. Социальный заказ в США во второй половине XX в. сводился к оправданию сложившейся практики ничтожно малой социальной мобильности и по существу наследственной передачи права принадлежности к привилегированным социальным группам на фоне декларирования "общества равных возможностей" [9]. Искомым оправданием служили теории и экспериментальные доказательства биологического наследования важнейших личностных качеств, исследования конституционально обусловленных свойств личности. Идея наследуемости психологических качеств позволяет объяснить неравенство людей их природным неравенством. Вот как формулирует эту точку зрения психолог Р. Хернстейн: "Привилегированные классы прошлого, возможно, ненамного превосходили биологически тех, кого они угнетали, вот почему революция имела довольно большой шанс на успех. Разрушив искусственные барьеры между классами, общество способствовало созданию биологических барьеров. Когда люди займут свое естественное место в обществе, высшие классы будут по определению иметь большие способности, чем низшие" (цит. по: [9, с. 133]). На протяжении всего двадцатого века усилиями психогенетиков подводится научный базис под эту систему взглядов [25, 26].

Принципиально иной подход к биосоциальной проблеме был задан жизнью и обществом отечественным научным школам. Господствовавшая идеология требовала научного обоснования биологического равенства всех людей, а практика грандиозного социального эксперимента диктовала развитие исследований влияния социума на личность человека, изучения меры этого влияния и его механизмов. Идеологический запрос советского государства, - поставленная перед наукой задача создания нового человека, живущего по законам нового общества1 , - способствовали тому, что направление, развивающее данный подход, получило статус ведущего. Его развитию был дан зеленый свет, к работе привлекались лучшие силы отечественной науки. В этом направлении отечественная психологическая наука далеко опередила зарубежные психологические школы по времени обращения к встающим здесь проблемам и достигла замечательных результатов, которые могут быть востребованы сегодня в процессе осуществляющейся интеграции мировой психологической науки, происходящей на фоне усиления влияния европейских научных школ, когда американская психология уже не является безусловным лидером.

Отечественную психологическую науку отличает исторически сложившаяся (в силу социокультурных особенностей России), обусловленная достижениями отечественной физиологической науки рубежа XIX-XX вв. традиция четкого

1 Примечательна иллюстрация 12.1 в монографии Дж. Картрайта [15, с. 342]. На фотографии изображен ребенок 3-4 лет, молотком вбивающий в стену долото. Фотография снабжена подписью: "Ребенок разрушает Берлинскую стену. Десятилетия власти коммунистической идеологии не смогли изменить человеческую природу, заставить людей отказаться от личных свобод и частной собственности, существующих в западной культуре. Политические и этические системы не жизнеспособны, когда они противоречат биологической природе человека".

стр. 90

разграничения социального и биологического в человеке, когда социальное понимается как запрет биологически естественного, социализация как запрет природного и естественного поведения, а культура как сила, выводящая человека за пределы власти законов природы.

Основу такого подхода составило открытие И. М. Сеченовым центрального торможения как механизма задержки непосредственной реакции индивида на воздействие среды. Понятие центрального торможения позволило материалистически объяснить произвольность человеческого поведения, "способность личности противостоять непосредственным стимулам и мотивам с тем, чтобы следовать собственной программе" [13, с. 376].

Открытие И. П. Павловым механизма условных рефлексов позволило объяснить, как взамен естественной системы реакций возникает новая, в основе которой уже не законы природы, но условные законы внешней ситуации, интериоризируемые индивидом. Большое значение для понимания закономерностей человеческого поведения имело открытие Павловым второй сигнальной системы. Слово как особый вид социально-условного сигнала становится главным регулятором человеческой психики, подчиняя человеческое поведение и сознание законам уже не природы, но - часто вопреки этим законам - социуму и запечатленной в языке культуре. "Учение о борьбе за существование, - писал К. А. Тимирязев, - останавливается на пороге культурной истории. Вся разумная деятельность человека одна борьба - с борьбой за существование" [12, с. 596].

Подход к социальному как к силе, отменяющей биологическую детерминацию поведения человека, ярко проявляется в работах классиков отечественной психологии. В. А. Вагнер, основоположник отечественной сравнительной психологии, усматривает зачатки разумного поведения у животных именно в их способности действовать вопреки инстинкту: "О способности разума до известных пределов подавлять деятельность инстинктивную у животных нам свидетельствуют многочисленные факты" [8, с. 184]. У человека социальная детерминация психики выступает как сила, противостоящая инстинктам, "способности разумные подавляют инстинкты тем легче..., чем выше культура того общественного круга, к которому данный субъект принадлежит" [там же, с. 185]. Вагнер демонстрирует понимание человека как существа, находящегося в едином ряду с другими проявлениями жизни, но это единство диалектическое, включающее в себя противопоставление, противоречие как источник внутреннего развития: "на земле человек только один, пользуясь силою своих разумных способностей, преступил железный закон отбора, противопоставил силе биологических законов силу законов социальных" [там же, с. 77].

Между описанными выше современными зарубежными направлениями психологической науки, основанными, с одной стороны, на позициях рассмотрения человека как существа исключительно биологического, с другой - на абсолютизации социального начала в человеке, сегодня отсутствует сколь-нибудь значимая связь, дискуссия, сопоставление результатов исследований и моделей. Однако в обозримом будущем такой диалог представляется неизбежным. В контексте данного диалога опыт теоретико-методологической проработки проблемы соотношения биологического и социального в отечественной психологии может помочь предсказать как зоны "роста" на стыке названных подходов, так и пути разрешения противоречий.

В русле отечественной теории разработано научное объяснение того, каким образом возникает "загадка человека", слияние в человеческой природе биологического и социального. А. В. Брушлинский писал: "психическое... существует только как важнейшее качество субъекта (отнюдь не чисто духовного)... Субъектом является не психика человека, а человек, обладающий психикой" [7, с. 45]. В свете понимания психики как свойства объективно существующего субъекта становится возможным целостный детерминистский подход к ее исследованию, объединяющий в единое целое так называемые гуманитарный и естественнонаучный подходы.

Обращение к биосоциальной теории представляется и неизбежным следствием гуманистического вектора развития современной мировой науки, осознание психологии как одной из "тех наук, которые создают прочный научный базис для гуманизма" [7, с. 44]. Признание человека, его личности и права на свободное развитие высшей ценностью, заставляет психологов искать ответы на вопросы онтологического плана: в чем смысл человеческой жизни, в чем нуждается человек, а в чем он свободен и есть ли границы и пределы его свободы? Представляется, что здесь отечественная наука может внести самый существенный вклад в современные дискуссии. Парадоксальным образом в контексте теории, сформированной в условиях тоталитарной идеологии общества, оказался воплощенным принцип подлинной индивидуальной свободы.

В центре внимания зарубежных научных школ традиционно, в силу вышеописанных особенностей формирования, было исследование конституционально заложенных свойств личности. Не удивительно, что развитие личности рассматривалось здесь преимущественно либо как реализация индивидной программы от начала жизни до

стр. 91

наступления зрелости, либо как разворачивание уже имеющихся в зачатке личностных структур в процессе адаптации личности, в основном уже сложившейся, к социуму в зрелом возрасте. И в том, и в другом случае речь идет о реализации общевидовой программы. Не является исключением из этого правила и гуманистическая психология, которая всегда была для отечественных ученых привлекательной своим пониманием человека как активного существа.

Так, Э. Фромм в типологии социальных характеров исходит из того, что существуют природные истинно человеческие свойства, прогрессивное развитие которых приводит к формированию гармоничной личности, в плодотворной творческой деятельности реализующей и развивающей свои способности и тем счастливой. Влияние же социума в его теории по сути сводится к искажению истинно человеческой природы в том или ином направлении и в той или иной степени.

Э. Эриксон описывает жизнь человека как последовательное прохождение восьми стадий психосоциального развития, присущих природе человека. В силу средовых условий каждая из этих стадий может быть пройдена успешно или неуспешно, т.е. неправильно. В последнем случае прохождение любой из стадий приводит к определенным личностным деформациям. А. Маслоу, хотя и подчеркивает творческий потенциал человека, по сути тоже ограничивает личность заданными природой рамками - восхождением по пяти ступеням известной (общей!) иерархии потребностей.

В зарубежной психологии в рамках подходов, односторонне трактующих человека как существо или полностью биологическое, или лишенное каких-либо свойств, кроме социальных, личность рассматривается как нечто, существующее исключительно в контексте некоторой одной общности: или культурно-исторической, или биологической общности вида. Соответственно смысл жизни человека предстает как обеспечение в одном случае видового, а в другом - социокультурного выживания. При такой постановке вопроса индивидуальное человеческое сознание становится в общий ряд прочих уровней психической регуляции и лишается самостоятельного смысла и значения. По сути дела, рефлексия становится лишь средством в процессе выполнения индивидом программы служения общности. Парадоксальным образом в западной психологии, с ее культом индивидуального бытия, индивидуальная свобода приобретает статус эпифеномена, оказывается свободой в выборе средств, но не целей.

Признание человека существом активным еще не позволяет указать истинную природу присущего ему творческого, созидающего начала. В контексте гуманистической психологии проблема качественного отличия человека как существа, изменяющего мир, от животного, приспосабливающегося к нему, не только не решена, но и не поставлена.

На основе принципа субъектности в отечественной науке сложилось представление об индивидуальном развитии человека как о процессе, построенном на взаимодействии двух программ: биологической (видовой) и социальной (заложенной в культуре и усваиваемой путем интериоризации), воплощенное, например, в концепции индивидуальности Б. Г. Ананьева [3]. Такое представление является альтернативным общепринятому за рубежом представлению о единой видовой программе, на реализацию которой социум может лишь влиять, способствуя либо препятствуя ее воплощению тем или иным образом [10].

В русле развития отечественной теории, основываясь на принципе субъектности С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинский предложил модель функционирования человеческой психики, отличную от функционирования психики животного. Активная борьба животного за существование под контролем естественного отбора осуществляется на основе обратных связей, "подкрепляющих" механизмы поведения, соответствующие наследственно фиксируемым эталонам выживания, размножения и т.п.: "...механизм обратных связей непосредственно основан на изначальной заданности эталона, заранее устанавливающего способ прямого сравнения промежуточных и конечных составляющих регулируемого процесса" [6, с. 119]. Саморегуляция человека, в отличие от животного, "осуществляется безотносительно к любому заранее выбранному масштабу, эталону, критерию и т.д." [там же]. Мыслительная деятельность человека, регулирующая его поведение и определяющая поступки, осуществляется не столько как поиск средств для достижения поставленных целей, сколько как определение целей и их корректировка в процессе деятельности.

Именно в русле отечественной теории сложилось понимание человека как обладающего подлинной индивидуальной свободой, глубоко гуманистическое и в то же время строго научное. Развивая подход, предложенный С. Л. Рубинштейном, А. В. Брушлинский заключает: "Высшим уровнем детерминации субъекта является тот, на котором человек самоопределяется в своей свободе" [6, с. 114].

В контексте отечественной теории биосоциального развития человека подлинные смысл и значение приобретает его сознание, механизм ре-

стр. 92

флексии. Оказавшись в зоне пересечения двух потенциально противоречивых законов: природы и общества, человек обретает статус подлинного хозяина своей судьбы. Индивидуальное сознание человека здесь уже не только рассматривается в ряду прочих форм психического отражения, но обретает собственную важнейшую функцию, определяя контекст бытия, в котором существует и самореализуется личность: "Детерминизм не есть предопределенность, детерминация... не дана изначально в готовом виде, а напротив, формируется субъектом как самоопределение в ходе деятельности, поведения и т.д. ...детерминизм человеческой активности не исключает, а предполагает свободу" [7, с. 46].

В свете отечественной теории обретает смысл и значение и проблема ответственности человека за свой выбор, свои поступки. Самоопределяющийся субъект, будь то отдельный человек или человечество в целом2 , уже не застрахован от ошибок и ответственности за них ни известной безошибочностью инстинктивного природного поведения, ни безальтернативностью социальных ролей и культурных норм.

Таким образом, можно заключить, что утверждаемый отечественной школой подход к биосоциальной проблеме открывает новые перспективы в развитии подлинно гуманистического понимания личности человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. М.-Воронеж, 1999.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

4. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

5. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1996.

6. Брушлинский А. В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем // Вопросы психологии. 1999. N 5. С. 110 - 121.

7. Брушлинский А. В. Гуманистичность психологической науки // Психологический журнал. 2000. N 3. С. 43^8.

8. Вагнер В. А. Сравнительная психология. М. -Воронеж, 1998.

9. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М., 1993.

10. Мироненко И. А. Теория Б. Г. Ананьева в контексте современной зарубежной психологии развития личности // Проблемы самореализации личности / Под редакцией Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой. СПб., 2000. Вып. 4.

11. Психологическая наука в России XX столетия. М., 1997.

12. Тимирязев К. А. Избр. соч.: в 4-х т. М., 1949. Т. 3.

13. Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский путь. М., 1996.

14. Burr V. An Introduction to Social Constructionism. London, 1995.

15. Cartwright J. Evolution and Human Behaviour. London, 2000.

16. DawkinsR. The Selfish Gene. Oxford, 1976.

17. Encyclopedia of Psychology / Ed. by R.J. Corsini. New York, 1994. V. 1 - 4.

18. Garai L. Marxian personality psychology // Concise Encyclopedia of psychology. New York, 1987.

19. Gergen K.J. Social Psychology as History // J. Personality and Social Psychology. 1973. V. 26.

20. Gergen K.J., Gergen M.M. The social construction of narrative accounts // Historical Social Psychology / Ed. by KJ. Gergen, M.M. Gergen. Hillsdale, 1984.

21. Kitayama Sh. Cultural psychology of the self // Int. J. Psychology. 2000. V. 35. Sp. Issue 3/4.

22. Leung K. Cross-cultural psychology: some recent advances // Ibid.

23. Pedersen N.L. Where does behavior genetics fit into the future of psychology? // Ibid.

24. Papalia D.E., Olds S.W. Human development. New York, 1995.

25. Rose R.J. Genes and Human Behavior // Annual Revue of Psychology. 1995. V. 46.

26. SantrockJ.W. Life-span development. Dubuque, 1997.

27. Scarr S. Developmental theories of the 1990s: development and individual differences // Child Development. 1992. V. 63.

28. The developmental psychologists: Research adventures across the life-span / Ed. by M.R. Merrens, G.G. Brannigan. New York, 1996.

29. Tele-interviews // European Psychologist. 2000. V. 5. N2.

30. Wilson E.O. Sociobiology: The New Synthesis. Cambridge, 1975.

31. Wilson E.O. Consilience: The Unity of Knowledge. London, 1998.

32. Wright R. The Moral Animal: Evolutionary Psychology and Everyday Life. London, 1994.

33. Yamagishi T. What can be Asian in Asian psychology // Int. J. Psychology. 2000. V. 35. N 3/4.

2 "В самом полном и широком смысле слова субъект - это все человечество в целом" [7, с. 44].

стр. 93

BIOSOCIAL PROBLEM IN MODERN PSYCHOLOGY AND PERSPECTIVES OF DEVELOPMENT OF NATIVE THEORY

I. A. Mironenko

Cand sci. (psychology), senior lecturer SPbSUP, Sanct-Peterburg

Native theory of biosocial unity of human is considered in the context of modern directions of foreign psychology. From the standpoint of mentality as characteristic of objective being subject the integral deterministic approach to solving biosocial problem is depicted. Such approach can unite humanitarian and natural-science paradigm. Native school approach to biosocial problem discovers the new perspectives for development humanistic interpretation of human person, his rights on free development and self-determination and influences on world-wide science development fruitfully.

Key words: biosocial problem, subject, mentality, determinism, natural selection, freedom, culture, consciousness, humanism.

стр. 94

История психологии. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА В ТРУДАХ Н. А. МЕНЧИНСКОЙ

Автор: И. С. ЯКИМАНСКАЯ

К 100-летию со дня рождения Н. А. Менчинской

Доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией психологии личностно-ориентированного образования Психологического института РАО, Москва

Излагаются основные направления исследований Н. А. Менчинской по проблемам: обучения и развития и их соотношения на разных этапах онтогенеза, закономерностей усвоения знаний, динамики обучаемости как индивидуального проявления субъекта в учебной деятельности, психолого-педагогических условий становления ученика как субъекта учения.

Ключевые слова: учение, обучение, развитие, усвоение, применение знаний, интеллектуальное умение, научное мировоззрение.

Наталья Александровна Менчинская принадлежит к числу тех ученых, кто закладывал основы советской психологии обучения, разрабатывал основные закономерности и пути умственного развития ребенка.

Она родилась 15 января 1905 г. в г. Ялте в семье врача. Закончив Крымский педагогический институт, в 1927 г. поступила в аспирантуру при 2-м МГУ в Москве, где под руководством Л. С. Выготского выполнила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. После окончания аспирантуры в 1930 г. она была направлена на преподавательскую работу в Уральский индустриально-педагогический институт (Свердловск).

С 1932 г. и до конца жизни вся научная деятельность Н. А. Менчинской тесно связана с НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР1 . Она работала в этом институте: младшим, старшим научным сотрудником, ученым секретарем, заведующей лабораторией, заместителем директора по научной работе.

В 1952 г. Н. А. Менчинская получила ученую степень доктора педагогических наук (по психологии) за фундаментальный труд, обобщающий ее многочисленные исследования в области изучения генезиса счетных операций у детей. В 1955 г. вышла в свет ее монография, посвященная этой проблеме [6].

Диапазон ее творческой и общественной деятельности был очень широк. Многие годы она успешно совмещала исследовательскую, научно-организационную и общественную работу, уделяла большое внимание воспитанию научных кадров: под ее руководством подготовлены и защищены 42 кандидатские диссертации.

Будучи крупным организатором психологической науки, Н. А. Менчинская создала подлинно научную школу. Целостный подход к изучению личности школьника дал возможность ей и ее ученикам плодотворно разрабатывать проблему усвоения знаний, предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе, поиска эффективных путей коррекционной работы со школьниками на основе изучения их деятельности - интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой. Вышедшая при ее непосредственном участии и под ее редакцией книга "Психологические проблемы неуспеваемости школьников" была удостоена первой премии АПН СССР, получила признание практических работников народного образования [13]. Первой премией также отмечена опубликованная ею в соавторстве с М. И. Моро книга по методике и психологии обучения арифметике в начальной школе [10]. Разные по содержанию и практической направленности работы Н. А. Менчинской посвящены в целом поискам путей оптимального развития личности ребенка в процессе обучения в школе.

Н. А. Менчинская неоднократно участвовала в международных конгрессах по психологии, выступала с докладами по актуальным проблемам развивающего обучения. В течение ряда лет

1 До 1970 г. это учреждение называлось Институтом психологии АПН РСФСР. Ныне - Психологический институт РАО.

стр. 95

(1964 - 1969 гг.) как член административного совета ЮНЕСКО института по просвещению в Гамбурге (ФРГ) она последовательно отстаивала принципиальные позиции нашей страны по вопросам образования, науки и культуры. Много сил и энергии Н. А. Менчинская отдавала научно-организационной работе: была одним из основателей Всесоюзного общества психологов СССР, на протяжении ряда лет - председателем Московского отделения общества психологов, участником различных научных съездов и конференций, руководителем тем по международному сотрудничеству с психологами многих стран, возглавляла секцию начальных классов при Учебно-методическом совете МО СССР, где под ее руководством проводилась большая работа по определению содержания начального школьного образования, усовершенствованию программ, методических пособий, учебников. В течение многих лет Н. А. Менчинская входила в состав редколлегий журналов "Вопросы психологии" и "Советская педагогика".

Для всех исследований, выполненных Н. А. Менчинской, характерно богатство фактических данных, тщательность и всесторонность анализа, глубокое теоретическое осмысление получаемых результатов, практическая направленность, знание и всесторонний учет дидактических и методических основ построения обучения в школе, что определило в конечном счете не только теоретическое, но и практическое значение ее работ, их широкое использование методистами и учителями.

Особо отметим вышедший двумя изданиями, представляющий большую теоретическую и практическую ценность уникальный дневник Н. А. Менчинской о психическом развитии своего сына [7]. Позже она вела записи о развитии дочери от рождения до 10 лет, содержащие еще более интересный и обширный материал наблюдений. Они были опубликованы в 1996 г. уже после ее кончины [16]. Н. А. Менчинская оставила начатый дневник о развитии своего внука; его фрагменты впоследствии были опубликованы в журнале "Вопросы психологии" (1995, N 3) и в сборнике [16]. На основе систематических наблюдений за развитием сына, дочери, внука Н. А. Менчинская выявила и описала основные линии становления психики ребенка под влиянием "программы матери" (термин Л. С. Выготского), а затем под воздействием специального обучения. В этих работах раскрыты основные закономерности развития детского восприятия, памяти, мышления, речи, поведения ребенка в жизненных и учебных ситуациях на определенных возрастных этапах, что дает целостную картину становления психики в онтогенезе. Эти труды имеют большое значение не только для специалистов-психологов, педагогов, но и что важно - для родителей: на живых, конкретных примерах раскрывается роль эмоционального общения, целенаправленного воздействия на ребенка в процессе развития его личности в семье.

* * *

Значительную часть научного наследия Н. А. Менчинской составляют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Опираясь на идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии, она раскрывала в своих работах значение предметного содержания знаний и методов обучения в формировании интеллектуальных операций. Первые ее публикации по этой проблеме относятся к началу 30-х гг. XX в. Под руководством Л. С. Выготского в это время она начинает цикл исследований по проблеме формирования счетных операций у детей. Интерес к этой проблеме не случаен: он был продиктован теми практическими задачами, которые выдвигала перед психологией жизнь. Наша страна в те годы активно боролась за ликвидацию неграмотности. Нужны были эффективные, научно обоснованные методики обучения навыкам чтения, письма, счета. Разработка их была связана с пониманием психологических предпосылок, способствующих формированию прочных интеллектуальных навыков и умений. Их становление, закрепление во многом зависит от условий организации деятельности ребенка.

Специальные исследования Н. А. Менчинской тех лет показали, что за внешними действиями счета стоит сложная умственная деятельность, которая должна быть особым образом организована. Были детально раскрыты и описаны психолого-педагогические условия формирования этой деятельности, что послужило в дальнейшем основой для усовершенствования существующей в то время методики обучения счетным операциям.

В 30 - 40-е гг. Н. А. Менчинской был проведен ряд оригинальных исследований, показывающих особенности формирования у ребенка представлений о числе и развития вычислительных умений и навыков, способов организации умственной деятельности как активной, сознательной, самостоятельной. Важными для психологической теории и педагогической практики стали ее работы: "Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач" [4], "Очерки психологии обучения арифметике" [5], "Психология обучения арифметике" [6]. Они явились теоретическим источником методических рекомендаций по усовершенствованию преподавания математики в начальной школе.

стр. 96

Неизменный интерес Н. А. Менчинской к практическим проблемам обучения, тщательный анализ конкретных условий, форм, методов преподавания давал основу для раскрытия психологических закономерностей процесса учения, выявления его детерминант, условий протекания, форм осуществления.

В 50 - 60-е гг., опираясь на конкретные исследования аспирантов и сотрудников, Н. А. Менчинская интенсивно разрабатывает проблему закономерностей усвоения знаний как особого вида познавательной деятельности, протекающей в специально организованных условиях, созданных обучением. В отечественной психологии эти годы отличались повышенным вниманием к теоретическим концепциям учения. На основе деятельностного подхода складывались теории: поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); содержательного обобщения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); сознательности учения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская); учения как мыслительного процесса (С. Л. Рубинштейн) и др. Все это создавало плодотворную почву для разработки научных представлений о процессе учения, основная функция которого - усвоение учеником заданного содержания знаний. Большое влияние на систему взглядов Н. А. Менчинской оказали работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова, А. А. Смирнова: с ними она тесно сотрудничала многие годы.

На первых этапах исследования закономерностей процесса учения Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности: это особый ее вид, со специфическим содержанием и функцией. Подобный подход послужил основой для разработки особой отрасли научного знания -педагогической психологии, для которой "предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей" [1, с. 3]. Подчеркивание того факта, что учебная деятельность детерминируется педагогическими воздействиями (содержанием и методами обучения) не означает, однако, что она всецело определяется системой педагогических влияний. Н. А. Менчинская разграничивает два понятия: обучение и учение, показывает их взаимосвязь, но не тождество. Это имело огромное значение для правильного понимания соотношения педагогики и психологии, определения предмета и задач педагогической психологии; содержательного раскрытия основных теоретических принципов отечественной психологии, исследующей закономерности психического развития ребенка в процессе обучения.

Согласно взглядам Н. А. Менчинской, обучение есть система педагогических воздействий, определяющих в значительной мере содержание и ход умственного развития ребенка. Однако обучением, результатами его влияния всецело еще не определяется логика умственного развития ребенка. Последнее зависит от активности самого ученика, его сензитивности к обучению. Это проявляется в том, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на ученика, воспринимаются по-разному в зависимости от его субъектного опыта, уровня умственного развития. Ученик не только объект педагогических воздействий, но и субъект обучения. Введение в психологию этого понятия, подготовленного работами К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, позволило определить конкретные задачи и методы исследования, осуществить разработку адекватных форм воздействия на ребенка с учетом природы его психической активности.

Опираясь на интенсивно разрабатываемую С. Л. Рубинштейном в 50 - 60-е гг. концепцию опосредования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская и ее сотрудники проводят цикл исследований, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания обучения в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. Ученик не просто воспринимает педагогические воздействия, а активно их преобразует в соответствии с имеющимся у него собственным опытом усвоения.

Для выявления сложных отношений между обучением и учением Н. А. Менчинская вводит и обосновывает термин "усвоение", который означает особую деятельность ученика, направленную на овладение знаниями. Вслед за И. М. Сеченовым она трактует его как слияние продуктов чужого и собственного опыта. При таком подходе, по мнению Н. А. Менчинской, проблема усвоения знаний становится центральной.

Проблема усвоения знаний выступает для нее прежде всего как важная теоретическая, собственно психологическая проблема, призванная раскрыть закономерности процесса учения как субъектной активности ученика. Усвоение знаний рассматривается как познавательная деятельность, включающая многие психические процессы, например, отношение ученика к познанию окружающего мира, которое зависит от его личностных интеллектуальных качеств. Таким образом, усвоение знаний трактуется как сложная познавательная деятельность, не однородная по своему источнику, содержанию, основным функциям. Следует еще раз подчеркнуть, что понятие "усвоение" не фигурировало тогда среди основных понятий общей психологии. Как специальный предмет теоретического и экспериментального изучения оно было введено в педагоги-

стр. 97

ческую психологию в трудах Н. А. Менчинской и ее сотрудников [1, с. 5].

Характеризуя усвоение как субъектную деятельность ученика, Н. А. Менчинская разводит понятия "обучение" и "усвоение". Она пишет: "Изучая процесс усвоения, мы имели в виду, что между усвоением и обучением не существует однозначных связей. Методическое мастерство учителя по-разному влияет на уровень, темпы и характер усвоения того или иного ученика в зависимости от целого ряда его особенностей: степени предшествующей учебной подготовки и сформированных у него умений, его общего умственного развития, обусловленного приобретенными знаниями, умениями и его возрастными особенностями" [1, с. 6]. Такое понимание усвоения обусловило организацию и методику исследований, которые были направлены на:

- раскрытие качественных особенностей усвоения знаний в зависимости от предметного содержания учебной дисциплины и методов обучения;

- фиксацию изменений в характере усвоения знаний в различные возрастные периоды и на разных этапах обучения;

- выявление индивидуально-психологических различий в процессе усвоения.

Под влиянием идей Л. С. Выготского в психологию прочно вошло положение о том, что основное содержание знаний представлено ребенку в виде научных понятий, усвоение которых определяет во многом характер и направление умственного развития в школьный период детства. Прежние понятия, сложившиеся у ребенка в процессе его жизни, опосредованной общением с окружающими людьми (Л. С. Выготский называл их "житейскими" или "спонтанными"), включаются теперь в новый процесс, в новое познавательное отношение к миру и в этом процессе трансформируются, меняют свое содержание. Ведущим в развитии сознания ребенка становится овладение основами наук - системой научных понятий. Изучать умственное развитие ребенка вне анализа усвоения им этой системы невозможно.

Н. А. Менчинская организует исследования, в которых ставится задача раскрыть закономерности овладения научными понятиями, изучаемыми в школе в системе предметного обучения (русского и иностранного языков, математики, биологии, истории, географии, физики и др.). В центре внимания - проблема соотношения житейских и научных представлений, исследование реального механизма формирования научных знаний. Со всей отчетливостью она отстаивает термин "формирование понятий" вместо господствовавшего в то время в общей психологии термина "образование понятий". По мнению Н. А. Менчинской, ребенок сам не конструирует понятие, не образует его. Оно задается ему извне - учителем, учебником, а он его усваивает. В процессе усвоения понятие формируется, т.е. проходит ряд закономерных этапов, в ходе которых активизируется прошлый опыт ребенка, происходит "наложение" уже накопленных им жизненных представлений на научное содержание усваиваемого понятия, что не всегда совпадает. Только через активизацию и специальную организацию умственной деятельности ученика научное понятие может быть сформировано, т.е. усвоено. Одной из форм такой организации является варьирование несущественных признаков и выделение на этой основе существенных. На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания были изучены особенности мыслительной деятельности учащихся при овладении научными понятиями, выявлены основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.), раскрыты условия их формирования в процессе обучения, намечены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях мыслительной деятельности в процессе обучения, в частности, при овладении понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстракции и степень включения в систему.

Исследуя закономерности процесса усвоения знаний (формирования понятий) Н. А. Менчинская подчеркивает его "двойной генезис". Она указывает на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения знанием (понятием). Например, переход от недифференцированных признаков понятия к их осознанному расчленению, выделению существенных, абстрагированию от несущественных и т.п. Этот тип изменений Н. А. Менчинская предложила называть "микрогенезисом".

Второй тип изменений - "макрогенезис"- связан с особенностями развивающейся личности ученика и возникающими возрастными изменениями его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, усиление роли абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования и т.п. Такой подход давал возможность у одного и того же ученика выявить новые уровни в усвоении знания (понятия) и вместе с тем фиксировать изменения в его умственном развитии в процессе учения. При этом, как отмечает Н. А. Менчинская, возможны разные варианты усвоения знания: от частного, конкретного к общему и от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Выбор того или иного пути усвоения диктуется содержанием научного понятия, условиями обучения, индивидуальными возможностями ученика, его готовностью к усвоению понятий и другими факторами, которые необходимо учитывать в школьной практике.

стр. 98

Такой подход давал возможность: выявлять не только прогресс в усвоении, но и отклонения от прямого пути, трудности и ошибки в усвоении знаний; фиксировать конкретные формы, в которых происходит столкновение ранее приобретенного знания (понятия) с новым на основе анализа его научного содержания.

Установив зависимость процесса усвоения знания от его содержания и возрастных возможностей овладения им ребенком, Н. А. Менчинская пришла к пониманию того, что путь познания, совершаемый учеником, зависит не только от особенностей его развития, но и от природы самого знания, от возможности/невозможности чувственно-эмпирического воплощения его содержания. Н. А. Менчинская подчеркивает, что усвоение знаний ребенком при переходе от частного, конкретного к общему, абстрактному - не универсальный, а один из возможных вариантов усвоения (хотя и очень часто используемый в школе). Наряду с ним существует и другой: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к абстрактному. Так усваиваются, например, понятия о представителях различных общественных групп: богатые - бедные, богатые-угнетатели - бедные-угнетенные. При недостаточной содержательности усвоенного понятия учащиеся овладевают, однако, очень существенным признаком - знанием общей схемы строения понятий.

Таким образом, выбор пути усвоения зависит не только от возрастных особенностей ребенка, но и от конкретных целей обучения, содержания научных понятий, т.е. от природы самого знания. Весьма актуально положение о том, что задачей образования является не только сообщение учащимся абстрактных знаний в виде законов, принципов, формул и т.п., но и создание надлежащих условий их использования для анализа окружающей действительности во всем многообразии ее конкретного проявления. Так, например, по мысли Н. А. Менчинской, недостаточно, чтобы ученик знал закон, формулировал его на языке научных терминов, но обязательно умел "узнавать" его в новых конкретных условиях, к которым он применим. При этом, в каждом конкретном случае существует много "маскирующих" моментов, затрудняющих вычленение действующего закона или принципа. Поэтому перед учеником стоит специальная задача, с одной стороны, опереться на конкретные детали изучаемого объекта, а с другой - отвлечься от них. В этом проявляется сложность и противоречивость процесса усвоения знаний.

Формирование научных понятий представляет, по мнению Н. А. Менчинской, два тесно взаимосвязанных процесса: усвоение и применение знаний. Понятие может быть полноценно усвоено только в том случае, если оно используется ребенком в его субъектном опыте, т.е. применяется им. Только тогда оно усваивается в своих существенных связях и отношениях. Усваивая материал, ученик не только овладевает суммой знаний, но и совершенствует мыслительную деятельность. В этом процессе происходит его интенсивное умственное развитие: "Учение школьника детерминировано внешними обстоятельствами (программой, методом обучения). В то же время оно является результатом активности личности самого ученика" [14, с. 254].

Опираясь на работы С. Л. Рубинштейна, разделяя его основные теоретические позиции об ученике как субъекте учения, Н. А. Менчинская с сотрудниками проводит цикл исследований, раскрывающих возрастные и индивидуальные особенности усвоения знаний. Исследования показали, что ребенок не сразу овладевает научным понятием, и этот процесс не сводится к простому копированию его содержания. Оно формируется в той мере, в какой является результатом мыслительной деятельности самого ученика. Эта особенность отчетливо выступает при применении знаний, где трудно "уравнять" личный опыт ученика, накопленный им к моменту овладения понятием или их системой.

Исследования закономерностей овладения знаниями как активного мыслительного процесса с неизбежностью привели Н. А. Менчинскую к необходимости изучать степень эффективности выполнения учащимися умственных операций в процессе усвоения и применения знаний. Были проведены исследования формирования приемов умственной деятельности, в которых удалось установить, что одна и та же мыслительная операция может быть выполнена разными приемами.

Логическая операция как мыслительная может выполняться учеником по-разному в зависимости от того, каким реальным содержанием наполняется. Так, например, об основных логических операциях - анализе и синтезе, участвующих в любом акте усвоения, можно судить по двум основным критериям: 1) по уровню выполнения каждой из операций, который характеризуется переходом от грубого, глобального анализа через дифференцирование к более тонким его формам и от частичного одностороннего синтеза - к многостороннему, полному; 2) по степени соответствия друг другу уровней выполнения этих операций, их относительной разобщенности или неразрывной связи. Только через анализ уровней выполнения мыслительных операций, совершаемых ребенком, можно понять закономерности формирования основных логических операций. Педагогическая психология должна не просто констатировать соответствие по содержанию мыслительной операции логической, а выяснять

стр. 99

пути овладения ею, т.е. раскрывать приемы превращения ее в подлинно логическую операцию. Этому посвящались специальные исследования Д. Н. Богоявленского, Е. Н. Кабановой-Меллер и других сотрудников. Был введен новый термин - "интеллектуальное умение", трактуемое как овладение рациональными приемами выполнения основных мыслительных операций.

Интеллектуальное умение не может быть сведено лишь к знанию рациональных приемов осуществления мыслительной операции. Оно предполагает их использование при решении различных задач, где они применимы. Такое понимание природы интеллектуального умения, предложенное Н. А. Менчинской и ее сотрудниками, позволило более отчетливо сформулировать основной путь становления умственных операций в развитии ребенка. Это путь интериоризации и экстериоризации умственных операций. Вопреки утверждениям некоторых психологов о том, что завершающим этапом усвоения является переход от внешних (практических) действий к умственным операциям, совершаемым во внутреннем плане (интериоризация), в исследованиях Н. А. Менчинской было показано, что в процессе усвоения знаний осуществляется не только интериоризация, но и экстериоризация, т.е. воплощение умственных действий в практические в процессе применения знаний. Интериоризация и экстериоризация - противоположны, но тесно взаимосвязаны, их единство характеризует механизм усвоения знаний.

Основой классификации интеллектуальных умений является степень их обобщенности, это позволяет делить их на общие и частные. Общие обеспечивают решение широкого класса задач с применением общелогических правил и обобщенных схем действия, частные - способствуют решению задач с использованием специфических правил, соответствующих содержанию конкретных предметных знаний.

Формирование интеллектуальных умений -основной путь, обеспечивающий не только усвоение знаний, но и умственное развитие школьников.

Исследование закономерностей процесса учения создало возможность для раскрытия индивидуальных различий школьников в усвоении знаний.

Центральным в этой проблеме является понятие "обучаемость", определяемое как индивидуальная способность к усвоению знаний. Она характеризуется степенью легкости и быстроты приобретения новых знаний и использования уже имеющихся. Важной характеристикой обучаемости является индивидуальный темп продвижения в материале (высокий или низкий), чувствительность к помощи (учителя, экспериментатора).

Была обнаружена тесная связь обучаемости с активностью личности, выявлено, что у младших школьников с низкой обучаемостью наблюдается слабая активность в разных сферах психической деятельности - перцептивной, мнемической, мыслительной, отсутствие стойких учебных процессов, недостаточная мотивированность в процессе усвоения знаний [13].

В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников на очень большой выборке, охватывающей учащихся младшего и среднего школьного возрастов, были раскрыты особенности учебной деятельности детей и связанные с ней характерные черты их способности к учению.

Н. А. Менчинская обосновывает необходимость комплексного изучения каждого ребенка - целостного анализа отдельных сторон его личности: когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной. Недостатки в развитии какой-либо одной стороны личности ребенка, по ее мнению, могут быть компенсированы за счет развития других, что является важным условием успешной педагогической коррекции.

Большое место в исследованиях отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению ее компонентов (легко поддающихся изменению под влиянием педагогических воздействий и проявляющих устойчивость), анализу общей и специальной обучаемости, разработке методов ее диагностики, выделению значимых показателей, среди которых основными являются: степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками; полнота выделения существенных признаков, их обобщенность в слове; соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий; устойчивость обобщений и широта их использования; чувствительность к подсказке (помощи) со стороны взрослого (учителя, экспериментатора).

Данные показатели обучаемости давали возможность качественно ее оценивать и на этой основе разрабатывать диагностические процедуры. Н. А. Менчинская и ее сотрудники прослеживали взаимозависимость обучаемости как индивидуальной способности к усвоению знаний с другими сторонами личности ученика, в частности его отношением к учению.

Исследуя активность личности школьника (источники, формы проявления), Н. А. Менчинская раскрывает свое понимание роли учителя в управлении ею. Необходимо иметь в виду две формы воздействия на ученика: 1) на процесс усвоения (через формирование эффективных приемов учебной работы, обеспечивающих выполнение основных мыслительных операций) и 2) на сложившийся у школьника общий подход к учебному материалу. В обоих случаях (особенно во втором) педагогическое воздействие опосредовано

стр. 100

самим учеником. Он - не только объект, но и субъект обучения, - настоятельно подчеркивает Н. А. Менчинская, - поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление или саморегулирование в процессе учебной деятельности. Поэтому воздействие на личность учащегося должно быть с учетом сложившихся у него индивидуально-психологических особенностей, отношения к учебной деятельности, владения приемами самостоятельной работы.

Целостный подход к изучению личности ученика давал возможность находить условия более эффективного обучения.

Придавая большое значение анализу индивидуально-психологических различий школьников, Н. А. Менчинская подчеркивала, что далеко не все они определяются содержанием и условиями обучения. Некоторые из них легко снимаются при усовершенствовании программ, методов обучения, повышении профессионального мастерства учителя. Однако при этом сохраняются различия в характере усвоения знаний (его темпе, избирательном предпочтении ученика в работе с учебным материалом определенного вида и формы - словесным, наглядным, предметным и т.п.). Эти различия весьма устойчивы, "нивелировать" их трудно. С ними надо считаться, максимально раскрывать, опираться на них и только на этой основе добиваться подлинного развивающего эффекта обучения.

Игнорирование индивидуальных различий может лишь затруднить процесс усвоения знаний, вызвать учебную перегрузку, а зачастую привести к потере интереса к учению, нежеланию учиться.

Наибольшая устойчивость индивидуально-психологических различий обнаруживается в интеллектуальной сфере, что выражается в обучаемости как общей, так и специальной.

В проведенных в лаборатории под руководством Н. А. Менчинской исследованиях на одних и тех же учащихся, овладевающих физикой, геометрией, иностранным языком, были обнаружены значительные совпадения в характеристике обучаемости - выявлен общий (высокий или низкий) темп в овладении материалом, независимо от его конкретного содержания, общая ориентация на существенные признаки, их осознанное использование. Вместе с тем были установлены факты ярко выраженной специальной обучаемости, дающей высокие результаты в рамках усвоения какого-либо одного учебного предмета [3].

Выяснилась различная податливость к педагогическим воздействиям и внутри самой интеллектуальной деятельности. Так, например, при изучении пространственного мышления школьников было обнаружено, что оперирование формой, величиной заметно прогрессирует в зависимости от содержания приобретаемых знаний и систематических упражнений, в то время как оперирование пространственными соотношениями (воспринимаемыми или представляемыми) оказывается относительно независимым от специальных знаний. Некоторые ученики IV класса пользовались более совершенными способами восприятия пространственных соотношений по сравнению с учениками VIII класса, и внутри одного класса нельзя было обнаружить связь между продуктивностью в оперировании пространственными соотношениями и школьной успеваемостью. Индивидуальные различия здесь носили ярко выраженный, устойчивый характер [17].

Исследования индивидуально-психологических различий в интеллектуальной деятельности школьников, начатые Н. А. Менчинской, продолженные ее учениками и сотрудниками, имеют важное значение для осуществления дифференцированного обучения, проектирования личностно-ориентированного образования в современной школе.

Изучение закономерностей усвоения знаний в школе занимало центральное место в трудах Н. А. Менчинской, но тематика ее исследований была значительно шире. Большое место в ее работах (особенно в последние годы) занимала разработка проблемы формирования научного мировоззрения школьников. Интерес к этой проблеме не был случайным, - он был обусловлен развитием идей, пониманием того, что подлинно усвоенными могут считаться только те знания, которые превратились в систему собственных взглядов, нравственных убеждений ученика. Подход к учению как процессу, обеспечивающему развитие личности школьника, привел к необходимости изучать становление мировоззрения, ибо только оно "цементирует" личность, является основным критерием ее сформированности. Мировоззрение определяет отношение личности к миру людей и вещей, включает в себя ценностные ориентации. Развитие личности не может сводиться лишь к умственному, необходимо изучать развитие целостной личности, в структуре которой мировоззрение занимает особое место. Знания (умения их применять к анализу окружающей действительности) входят в мировоззрение, но далеко еще не исчерпывают его характеристики.

Приступая к теоретическому и экспериментальному изучению процесса формирования научного мировоззрения школьников, Н. А. Менчинская выделила основные условия, которые благоприятствуют этому процессу, в частности, наличие знаний по различным школьным дисциплинам (история, физика, биология и т.п.). Объек-

стр. 101

том изучения в исследованиях, проводимых в лаборатории, стали основные философские понятия (материя, движение, сознание, первичность материи, вторичность сознания и т.п.). Была выявлена неравномерность формирования у старших школьников существенных признаков этих понятий, а также трудности в их применении к решению практических (жизненных) задач. Наличие знаний - важное условие формирования мировоззрения, в которое обязательно должна включаться научная оценка общественных явлений, фактов, событий.

Переход знаний в убеждения предполагает реализацию этих знаний в действиях, поступках. Если этого не происходит, то неизбежно расхождение между словом и делом. Вот почему значительное место в исследованиях Н. А. Менчинской занимает разработка экспериментальных моделей, позволяющих понять, как реализуются мировоззренческие знания (например, о взаимоотношении людей в обществе) в повседневном поведении ученика, стали ли эти знания устойчивыми регуляторами действий, причем в ситуациях, неконтролируемых извне (учителем, воспитателем). Полученные экспериментальные данные были обобщены в монографии, изданной под ее редакцией [12].

Разрабатывая проблему целостного развития личности школьника в процессе обучения, Н. А. Менчинская внесла большой вклад в развитие педагогической психологии как особой области психологического знания. Широкий взгляд на проблему учения позволил ей объединить в своих исследованиях многие аспекты общей, возрастной и дифференциальной психологии. Своими работами она способствовала преодолению традиционного интеллектуализма в решении вопросов психологии обучения, наметила и в значительной мере осуществила реализацию подхода к анализу деятельности ученика как личности, активно преобразующей педагогические воздействия. Среди закономерностей, характеризующих процесс обучения, особое внимание (в теоретическом и экспериментальном планах) в исследованиях было обращено на разработку путей перехода от неосознаваемых (непроизвольных) форм учебной деятельности к произвольным, которые характеризуются такими показателями как критичность, гибкость, широта использования знаний (способов действий), контроль и самоконтроль процесса своей работы, применение полученных знаний по собственной инициативе и т.п. Выделение и разработка этих показателей проводились Н. А. Менчинской и ее сотрудниками на основе изучения процесса усвоения учащимися знаний по всем основным учебным дисциплинам, изучаемым в школе, на широком возрастном диапазоне (исследовались ученики I-X класса, учащиеся вечерних сменных школ, ПТУ), с пристальным вниманием к каждому ученику, его индивидуальным особенностям.

Более 50 лет отдала Н. А. Менчинская служению науке. Ее талант общения с людьми порождал творческую атмосферу в коллективе - лаборатории психологии обучения, - которым она бессменно руководила около 40 лет. Научная и общественная деятельность Н. А. Менчинской отмечена правительственными наградами: двумя орденами Трудового Красного Знамени, орденом "Знак Почета", за заслуги в области педагогической науки - медалью имени Н. К. Крупской, значком "Отличник народного просвещения".

В 1980 г. по решению Натальи Александровны мне была оказана большая честь стать заведующей лабораторией психологии обучения, в которую я пришла в 1955 г. после окончания МГУ, пройдя в ней путь от лаборанта до старшего научного сотрудника. Под руководством Н. А. Менчинской я защитила кандидатскую диссертацию, которая стала продолжением моей дипломной работы, выполненной под руководством С. Л. Рубинштейна, идеи и работы которого Н. А. Менчинская высоко ценила, всегда опиралась на них в своих исследованиях.

Несмотря на различие возрастов, тематики проводимых исследований, творческих устремлений каждого из научных сотрудников, в лаборатории всегда царил дух взаимоуважения, поддержки (особенно молодых), существовал высоконравственный психологический климат. Эту атмосферу в лаборатории Наталья Александровна создала своим отношением к науке, что и определило, на мой взгляд, то обстоятельство, что лаборатория как структурная единица, несмотря на все организационные преобразования, проводимые в институте, существовала в своем основном составе более 40 лет. В нее стремилась молодежь, в ней долгие годы плодотворно работали именитые ученые (Д. Н. Богоявленский, Е. В. Гурьянов, П. А. Шеварев, А. М. Орлова, З. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер и многие другие).

В своей обобщающей работе, оглядывая пройденный лабораторией исследовательский путь, Н. А. Менчинская как создатель научной школы писала о необходимости "раздвинуть границы содержания понятия "теория учения" и создавать теорию учения развивающейся личности" [14]. Именно в этом направлении ее последователи ведут свои исследования и в наши дни. Опираясь на работы Н. А. Менчинской, коллектива созданной ею лаборатории, разработана концепция построения личностно-ориентированной школы, в реализации которой в образовательной практике участвуют школы Москвы, Вологды, Пскова,

стр. 102

Новгорода, Карелии и других регионов России [18, 19].

Н. А. Менчинская в памяти многих остается не только творческим исследователем, блестящим организатором науки, но и добрым, отзывчивым человеком, чутким, деликатным в общении и вместе с тем строгим, принципиальным научным руководителем.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.

3. Калмыкова З. И. (ред.) Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

4. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. М., 1946.

5. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифметике. М., 1950.

6. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., 1955.

7. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957.

8. Менчинская Н. А. (ред.) Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958.

9. Менчинская Н. А. (ред.) Применение знаний в учебной практике школьников. М., 1961.

10. Менчинская Н. А., Моро ММ. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965.

11. Менчинская Н. А. (ред.) Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965.

12. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М, 1968.

13. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

14. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

15. Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996.

16. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М. -В., 1998.

17. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

18. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

19. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF THE PUPIL'S PERSONALITY DEVELOPMENT IN THE WORKS OF N.A. MENCHINSKAYA

I. S. Yakimanskaya

Dr. sci. (psychology), professor, head of lab. of personal-oriented education psychology, Psychological institute RAE, Moscow

In the paper the main directions of investigations by N.A. Menchinskaya are discussed. The field of her interests covers the problems of education and development ratio on the various stages of ontogenesis, mechanisms of learning, dynamics of learning capability as individual manifestation of subject characteristics in learning activity, psychological and pedagogical conditions of the learner's development into the subject of learning.

Key words: learning, teaching, development, mastering, use of knowledge, intellectual mastery, scientific outlook.

стр. 103

Воспоминания, размышления, беседы. "ПРИМЕР МАМЫ - ВСЕГДА ПЕРЕДО МНОЙ КАК НЕДОСТИЖИМАЯ, НО ПРИТЯГАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ, К КОТОРОЙ Я ВСЮ ЖИЗНЬ ПЫТАЮСЬ ПРИБЛИЗИТЬСЯ"

Автор: Н. Ю. МЕНЧИНСКАЯ

К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ Н. А. МЕНЧИНСКОЙ

Наталья Александровна Менчинская (1905 - 1984) родилась 15 января 1905 г. в Ялте, в семье врача. Закончив Крымский педагогический институт, в1927 г. она поступила в аспирантуру при 2-м МГУ в Москве, где под руководством Л. С. Выготского выполнила кандидатскую диссертацию по проблеме развития навыков проведения арифметических операций у школьников. Затем она была направлена в Свердловск, в Уральский индустриально-педагогический институт. С1932 г. и до конца жизни научный путь Н. А. Менчинской был связан с НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Н. А. Менчинская является создателем научной школы по психологии обучения, ее исследования посвящены анализу основных закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Многие годы она успешно сочетала исследовательскую, научно-организационную и общественную работу, уделяя большое внимание воспитанию научных кадров. Под ее руководством были подготовлены и защищены 42 кандидатские диссертации. Н. А. Менчинская несколько десятков лет руководила созданной ею лабораторией обучения и развития, 10 лет (с 1955 по 1965 гг.) была заместителем А. А. Смирнова по научной работе, она являлась одним из основателей Всесоюзного общества психологов и председателем Московского отделения общества психологов. Ее перу принадлежат более 150 научных работ, в том числе несколько монографий. Многие годы Н. А. Менчинская была членом редколлегий журналов "Вопросы психологии" и "Советская педагогика".

Вспоминает о Н. А. Менчинской ее дочь - Наталья Юльевна Менчинская, по профессии архитектор, руководитель проектной мастерской, автор книги "Крымские "аргонавты" XX века".

- Наталья Юльевна, не могли бы вы рассказать о родословной вашей мамы, ее родителях, их влиянии на нее, обо всем том, что связано с ее формированием как личности? Что предопреде-

стр. 104

лило ее приход в психологию (было ли увлечение психологией с детства, юности или оно появилось позднее)?

- Воспоминания о своих родителях у мамы были связаны с тяжелыми переживаниями. Она боготворила отца, Александра Теофиловича Менчинского, о смерти которого в феврале 1942 г. в Симферополе, оккупированном немецкими войсками, узнала лишь после освобождения Крыма. Боль от этой потери и чувство вины за то, что не смогла его спасти, вывезти родителей из Симферополя, были с ней всю оставшуюся жизнь.

Кроме того, мама настолько была захвачена настоящим (научным творчеством, путешествиями, общением с родными и друзьями, коллегами и учениками, а также чтением, музыкой, живописью, поэзией и т.п.), что на воспоминания у нее просто не оставалось времени. Надо признать, что я ее и не расспрашивала, совсем не интересуясь вещами, которые теперь кажутся такими драгоценными и невосполнимыми.

И все-таки оказалось, что не все упущено и многое можно восстановить. Уцелели старые фотографии, подписи на которых кое-что проясняют, документы (метрики, дипломы, послужной список деда, трудовые книжки), а главное - мамины дневники, которые она вела с небольшими перерывами на протяжении всей жизни. Сохранились те письма, которыми мама особенно дорожила (переписка, личная и деловая, была настолько обширной, что все письма сохранять было немыслимо). Кроме того, удалось восстановить контакты с некоторыми родственниками. Благодаря сведениям, добытым из этих источников, я все-таки могу кое-что рассказать о маминых родителях.

Мамин отец, Александр Теофилович Менчинский, был замечательный человек, настоящий русский интеллигент, хотя в нем не было ни капли русской крови: он родился в семье действительного статского советника по налоговому ведомству Теофила Фомича Менчинского, поляка, и Адели Карловны, урожденной Вернер, немки. Окончив в 1901 г. с отличием медицинский факультет Московского университета, он служил земским врачом сначала в средней полосе России, а затем в Ялте, где в 1905 г. родилась мама.

У Александра Теофиловича был туберкулез позвоночника, что не мешало ему быть жизнерадостным и обаятельным человеком, которого любили все вокруг - родные, друзья, сослуживцы и, главное, больные.

Из Ялты Александр Теофилович с семьей переехал в Раненбург (прежнее название города Чаплыгин Липецкой области). Работая земским врачом, хирургом, он был также председателем литературно-музыкально-художественного кружка, устраивавшего лекции, концерты, спектакли, семейные вечера, художественные выставки.

Александр Теофилович и сам играл на скрипке. Он безусловно был душой местного интеллигентного общества: об этом свидетельствует преподнесенная ему членами кружка художественно оформленная грамота. Широту интересов мама явно унаследовала от отца.

Из-за обострения болезни Александр Теофилович был вынужден переехать на юг - сначала в Сухуми, а с мая 1917 г. в Симферополь, куда был приглашен заведовать Тарановской больницей. Думаю, во время гражданской войны и после установления в Крыму советской власти (которой, кстати, Александр Теофилович сочувствовал) ему пришлось немало пережить, но эти испытания не могли поколебать его жизнелюбия.

Мама в своем дневнике приводит слова отца, написанные им в августе 1923 г.: ".. .по своей природе я всегда был оптимистом, всегда готов был и хотел с лучшей, с более светлой стороны смотреть на божий мир, ходить по его солнечной, а не теневой стороне. ... И далее она пишет: "Это человек со светлой головой и большим мужеством, мой папа, на его примере я учусь жизни" .

В мамином дневнике есть также запись от 19 ноября 1926 г.: "Сегодня праздновался юбилей 25-летней врачебной деятельности моего любимого папочки. Я вобрала в себя все: цветы, сердечную ласку, родное лицо, взволнованные изнутри, но внешне такие медленные, такие четкие слова! Моя родная спинка, мой любимый. Как хорошо было слышать о том, что многие, многие восчувствовали в нем его большое теплое человеческое сердце, его мягкую улыбчивую душу. Много цветов и много лучей от человеческих сердец устремлялось к моему родному папе".

Недавно, когда я была в Симферополе, мне передали выписку из архивного документа, из которого следовало, что Александр Теофилович в 1920 г. был еще и... председателем городской думы. Удивительно! Никто из семьи никогда ни одним словом не обмолвился об этом, даже спустя много десятилетий, когда это ничем не грозило. Чудом было и то, что Александр Теофилович не был репрессирован, как большинство представителей интеллигенции, занимавших руководящие посты перед установлением в Крыму советской власти.

Мария Конрадовна, моя бабушка, была родом из небогатой дворянской семьи, жившей в г. Уфе. Ее отец - немец Конрад Максимович Газенбуш, мать - француженка Мария Люциановна, урожденная Фельи. Согласно семейной легенде, ее привез в Россию отец, который бежал из Франции от какой-то революции, нахлестывая лошадей, а в бричке была его семья и тот скарб, который он успел захватить. Семья осела в Уфе. Мария, попав в Россию девочкой десяти лет, ни слова

стр. 105

не знала по-русски, чего не скажешь, судя по ее письмам, некоторое количество которых сохранилось в семейном архиве, - они написаны на хорошем русском языке. Шестнадцати лет Мария поступила гувернанткой в семью овдовевшего чиновника Конрада Газенбуша (обрусевшего немца), где рос пятилетний сын Макс. И этот чиновник, которому было 46 лет, женился на девочке-гувернантке! И после этого она родила ему 11 детей!

Бабушка была скромная женщина, никогда не работавшая и посвятившая себя семье. Она называла себя "премудрый пескарь", тем не менее ее тянуло к исключительным, ярким людям. Таким был ее муж А. Т. Менчинский. В семье было двое детей: моя мама - старшая и ее брат Воля - на 5 лет младше. Оба они отличались артистичностью. Воля впоследствии стал драматическим актером, а потом и режиссером. Мама была склонна к созерцательности, увлекалась философией, писала стихи. Она всегда была первой ученицей. Ее нельзя было назвать красивой - курносая, круглолицая, и тем не менее очень привлекательная. Ее лицо освещалось и преображалось большими серо-зелеными глазами, в выражении которых обращало на себя внимание сочетание доверчивости, восторженности, поэтичности с углубленной задумчивостью и серьезностью. Эти черты присутствовали и в ее характере - об этом свидетельствуют ее юношеские дневники. А ее воспоминания о детстве совершенно неожиданно удалось обнаружить в более поздних записях 1960 гг. Именно в это время мама после долгого перерыва стала бывать в Сухуми, где жила с родителями и братом с 1913 по 1917-й гг.

Октябрь 1964 г., Сухуми:

"Щемящее чувство одного из первых воспоминаний детства: мои папа и мама, маленький брат и я подъезжаем на лодке к берегу. Стемнело, но на берегу блестят огни, они отражаются в воде. Звучит музыка. Тогда я впервые ощутила все очарование южного приморского города. Это было в 1913 г. Мы подплывали на лодке к новому, незнакомому для нас городу Сухуми.

Некоторое отступление: мой папа в силу особенностей своей биографии сделал меня внутренне очень богатой - у меня не одна, а несколько родин! Люблю среднюю полосу России: мне близок русский лес: дубы, желуди, лопухи. Помню запущенный сад маленького провинциального городка, заросшие овраги Раненбурга, там я провела дошкольное детство после выселения папы генералом Думбадзе из Ялты, где я родилась.

В Раненбурге папа был земским врачом, хирургом. Ухудшение здоровья (туберкулез позвоночника) побудило его поехать на юг. Мое школьное детство началось в Сухуми. Мы жили на одной из центральных улиц, где росли пальмы. Эта субтропическая природа близка мне, как близко и море. Они "свои". Поступление в гимназию связано с Сухуми, с Кавказом! Но еще более родным мне кажется Крым, куда наша семья переехала в 1917 г. после февральской революции. Я помню, как папа (еще в Сухуми) приплясывал в передней, придя с известием: свергли царя. В дни больших событий ему захотелось быть в России. В Крыму, в Симферополе, закончилось школьное детство, укороченное в связи с приходом советской власти. В Симферополе прошли годы студенчества - самые яркие и прекрасные. Ну, конечно же, Крым кажется самым родным. Но и Кавказ родной.. ."

О маминой юности, о периоде ее учебы в Таврическом (позже переименованном в Крымский) университете сохранилось значительно больше свидетельств, чем о ее детстве. Правда, они касаются не столько ее учебы, сколько участия в деятельности общества под названием "Аргонавты", которое сформировалось из студентов первого курса Таврического университета в 1921 г.

Университет открылся в Симферополе в 1918 г. и просуществовал около шести лет в Крыму в самое трудное и нестабильное время, когда там царили разруха и террор и власть неоднократно переходила из рук в руки. Однако именно в эти голодные, трагические годы в стенах этого университета собрался такой состав преподавателей, какого в России того времени не было ни в одном учебном заведении. Достаточно назвать лишь несколько имен: геологи Н. И. Андрусов и В. А. Обручев, минералог, основоположник геохимии В. И. Вернадский, физики Я. И. Френкель и И. Е. Тамм, биологи С. С. Салазкин и А. Г. Гурвич, эллинист А. Н. Деревицкий, историк Б. Д. Греков и многие другие.

Эта уникальная концентрация блестящих научных сил объяснялась просто. Спасаясь от гражданской войны, разрухи и голода, в Крым съехался цвет русской интеллигенции: ученые, врачи, писатели, артисты, музыканты. Среди студентов также было много одаренной молодежи из интеллигентных семей. Я процитирую некоторые фрагменты из маминых дневников периода ее учебы в симферопольском университете. В них прослеживается склонность к самоанализу, а также растущая увлеченность научной работой.

5 июля 1926 г.:

"Одна большая печаль. Ужасно боюсь быть одной из униженных и оскорбленных, из пасынков судьбы, из низов. Как тогда умереть? Как много веры и интереса у меня к этой жизни и как много страха иногда, одного голого страха. Внутри у меня лежит тяжелый свинец. И так страшно, что жизнь идет мимо тебя, а ты как серенький камушек, застывший у дороги. В сущ-

стр. 106

ности уже 5 месяцев очень неприятного периода моей жизни. Бывали просветы, но это только оазисы среди пустыни мрака".

"24 марта начала дипломную работу. 16 декабря 1926 г. кончила дипломную работу.

24 февраля 1927 г. отдала работу в квалификационную комиссию (89 печатных страниц).

15 марта 1927 г. защитила работу очень хорошо. Работа признана весьма удовлетворительной (тема: "Педологическая оценка теста метрической шкалы Бине и Симона - как можно больше слов в 3 минуты времени". - Н. М.).

Во вторник 3-го мая состоялся доклад. Удачно. Впечатления приятные. Заказ себе - совершенно отучиться от косноязычия (оно, правда, появляется редко и помалу). Обо мне сказали "оратор божьей милостью".

1 июня 1927 г.:

"Сегодня я оставляю эту комнату. В ней было пережито очень много... В комнату вложено много самой себя. Прекрасные вечера одиночества, когда так легко думается и переживается и вокруг тебя такие близкие знакомые вещи, которые участвуют в твоем переживании. Тишина, настроение сосредоточенности, чтение книг в поздние часы... Если бы не было этой комнаты, вероятно, не было бы и этой черной тетрадки, в которой я писала только тогда, когда мне безудержно хотелось, и писала то, что чувствовала. Потом осень 1926 г. Много-много дней непрерывной и новой для меня работы. Я была погружена в нее. Много прекрасных моментов, когда я наслаждалась работой мысли. Как интересно и живо писалось заключение. Сколько воодушевления я вкладывала в него. Большая лампа, шаги по комнате. Здесь была написана моя первая научная работа".

Рискну высказать предположения, почему мама выбрала профессию психолога. Думаю, это определилось несколькими обстоятельствами.

Во-первых, с детства она была склонна к созерцательности, к углубленным раздумьям, любила одинокие прогулки, чтение. Ее любимым писателем был Марсель Пруст.

Во-вторых, ее отец, перед которым она преклонялась и всегда стремилась походить на него, был врачом. При этом не было ничего более чуждого маме, чем медицина. Психология - наука, имеющая отношение к исцелению человеческих душ, родственна медицине, не будучи связана с физическими страданиями, вид которых был для мамы непереносим.

В-третьих, ее первая юношеская любовь к "аргонавту" Леве Волштейну, поначалу взаимная, закончилась разрывом через год после его вынужденного отъезда в Ленинград. Это нанесло ее душе глубочайшую, долго не заживавшую душевную рану. Маму излечили "сердечные разговоры", которые вел с ней ее друг "аргонавт" Сеня Залкинд весной 1926 г. В память о них он подарил ей свою фотографию, с которой она не расставалась. Мама на себе почувствовала могущество психотерапевтического воздействия, возможно, это еще более укрепило ее в решении стать психологом.

- С какого момента своей жизни вы осознали свою мать как ученого, какие жизненные обстоятельства этому способствовали, кто из ее коллег-ученых навещал ваш дом, кого из них вы запомнили?

- То, что главным для мамы является ее Дело (научные исследования, работа с аспирантами, с рукописями, своими и чужими), я осознала, как мне кажется, с младенчества. Самая привычная картина - мама сидит за большим, тяжелым письменным столом, заваленным рукописями, горит лампа, мама пишет своим мелким, словно вязь, почерком.

Нельзя сказать, что кроме работы маму ничего не интересовало, напротив, увлечений, как я уже упоминала, было множество. Мама была на редкость гармоничным человеком. Несмотря на занятость, она уделяла внимание и заботу нам, детям. Для своего мужа, а нашего отца, Юлия Адольфовича Бера, мама была всем - такая взаимная любовь и преданность встречаются нечасто. Она умела радоваться любой мелочи, будь это красивая одежда, вкусная еда или какая-нибудь изящная безделушка. А как мама любила цветы!

Но прежде всего мама была ученым. И ко многим составляющим своей жизни, казалось бы, с наукой не связанным, она подходила как ученый. Так, например, рождение и воспитание детей, которое для многих научных работников становится отвлекающим моментом, мешающим их карьере, для нее стало поводом для написания дневников развития сына и дочери, а затем и внука. Ее заинтересовал монографический метод описания процессов развития ребенка, и она сделала обзор почти тридцати дневников, обобщив результаты этого исследования в статье: "Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских авторов".

Как ученый она вела себя и во время многочисленных поездок и путешествий. Приезжая куда-либо, она не просто впитывала окружающее (хотя эмоциональное восприятие для нее всегда было определяющим), но и старалась как можно полнее изучить все характерные черты и особенности нового места, города, страны; познать людей, природу, историю, архитектуру, культуру. В ее дневниках даны настолько обстоятельные отчеты обо всем виденном, что из них можно было бы сформировать неплохие путеводители.

Внимательнейшим образом, почти как ученый-ботаник, она наблюдала все стадии роста и цветения растений. Например, находясь в Адле-

стр. 107

ре, она не просто наслаждалась прогулками по парку "Южные культуры", где встречается множество экзотичных субтропических растений, но, вооружившись путеводителем, пыталась их определить и запомнить свойства и названия. Появление какого-нибудь нового цветка или растения она воспринимала как открытие, которое тут же фиксировалось в дневнике.

Художественную литературу и поэзию она читала как ученый-филолог. В ее записях даются подробные разборы и анализы заинтересовавших ее произведений с выпиской наиболее понравившихся отрывков. Особенно ее волновали и завораживали стихи. В ее тетрадях и записных книжках - множество стихотворных строк Пушкина, Фета, Тютчева, Пастернака (ее любимого поэта), Лонгфелло (на английском языке), Волошина, есть и современные поэты. Возможно, переписывая созвучные ее настроению стихи своей рукой, она начинала ощущать их в какой-то степени своими.

Занятия наукой и личная жизнь у нее были очень тесно переплетены, составляя единое целое. Наряду с проникновением научного подхода во все ее увлечения, наблюдалось и обратное: не только ее собственные научные исследования, но и вообще ситуация в науке была для мамы делом глубоко личным, затрагивающим ее до глубины души.

Так же переплетались в ее жизни научные контакты и дружеское общение. Близкими друзьями становились сотрудники, ученики, коллеги... К тому же, когда мы в 1953 г. получили, наконец, квартиру в новом доме Академии педагогических наук на Новопесчаной улице, многие из коллег оказались еще и нашими соседями. В нашем подъезде на первом этаже жили Зинаида Ильинична Калмыкова и Варвара Васильевна Чебышева. Обе они, особенно Варвара Васильевна, были нашими друзьями, мы постоянно ходили друг к другу по разным поводам.

Сотрудники лаборатории, с которыми мама работала десятки лет, были почти членами нашей семьи, мы знали их характеры, особенности, перипетии личной жизни так же, как они знали о том, что происходило у нас дома. И это - не праздное любопытство, а заинтересованное, дружеское соучастие. Мамина лаборатория вообще была уникальной, каждый ее сотрудник - личность, в ней выросли и работали одновременно шесть (!) докторов наук (такого не было ни в одной другой лаборатории института).

Друзьями становились и некоторые ученики. Вообще учеников было множество: 42 аспиранта защитили под руководством мамы кандидатские диссертации, не считая тех, кто пользовался ее консультациями и советами. Ей всегда было радостно чувствовать, как из начинающих исследователей, поначалу даже не умеющих сформулировать задачи своей научной работы, с ее помощью рождается настоящий ученый, твердо стоящий на ногах. Зато какую любовь, уважение и благодарность они испытывали к ней! Я была свидетелем ее встреч со своими бывшими учениками, многие из них впоследствии продолжали поддерживать с ней и дружеские, и научные контакты. Почти все они в период работы над диссертациями, да и после защиты, бывали у нас дома.

Когда перечитываешь мамины деловые записи сейчас, много лет спустя, поражаешься, какое огромное количество чужих работ она прочитывала. От этого становится не по себе, потому что видишь, насколько она себя не берегла, насколько щедро раздавала себя всем, кто в ней нуждался, в ущерб собственным исследованиям, своему здоровью, своему личному времени. Она внимательно читала не только работы своих аспирантов и сотрудников своей лаборатории, но и те диссертации, кандидатские и докторские, которым оппонировала: ее часто приглашали быть оппонентом, так как знали, что ее оценка будет взвешенной и справедливой, а критика благожелательной и конструктивной. Читала она и работы коллег, приехавших с периферии и просивших ее совета, и статьи для журналов, в редколлегии которых она входила, и множество других рукописей.

Обширны были мамины научные связи с психологами всех республик Советского Союза. Весьма оживленным было и ее общение с зарубежными коллегами. Установление контактов с ними, пришедшее на смену длительной изоляции 30 - 40-х гг., преодоление языковых, национальных и политических барьеров было действительно чрезвычайно важным для развития отечественной науки - мама это очень хорошо понимала и активно участвовала в этом процессе.

Весной 1954 г. мама и А. А. Смирнов впервые выехали за границу во Францию - на "Интернациональные дни психологии ребенка". "Железный занавес" только начал подниматься, такие поездки были еще очень редки. Они оказались в доброжелательной, но совершенно непривычной для них атмосфере: они сами, без посредников, общались на английском языке с иностранными учеными, о которых раньше знали только по их книгам, выступали на конгрессе и в университете, бывали на приемах и в частных домах, в музеях, средневековых готических соборах на богослужениях, в театрах, ходили по весеннему Парижу, поражаясь красочности витрин и свободе нравов... и т.д. и т.п. Конечно, впечатлений было масса. Удалось завязать множество научных контактов с учеными из разных стран, сотрудничество и общение с которыми продолжались затем многие годы.

стр. 108

Прием, посвященный закрытию конгресса, проходил в ресторане на Эйфелевой башне. Сохранились фотографии, где мама с Анатолием Александровичем, оживленные и весьма элегантные, сидят рядом с Анри Валлоном - симпатичным пожилым джентельменом - психологом, организатором этого конгресса. Они - в центре внимания, и это понятно: советские психологи до этого на подобных международных встречах почти не бывали.

Мама очень много ездила, можно сказать, колесила по стране, десятки раз выезжала за границу. Поездки вовсе не являлись увеселительными -это всегда было напряженно, ответственно, но интересно, и давало ей чувство морального удовлетворения. Многие из зарубежных коллег приезжали в Москву, бывали у нас дома, с ними также устанавливались добрые, как теперь говорят, неформальные отношения. Помню польских психологов Лидию Волошинову и Марию Жебровскую, венгра Ленарда, американку Ивонну Брекбилл, англичанина Саймона и многих других.

Помимо личных встреч была огромная переписка. О ее объеме можно судить по спискам, которые мама составляла перед Новым годом, - она отправляла и получала до 90 писем и открыток - таково было число ее постоянных корреспондентов. Иностранным коллегам мама писала, конечно, на английском языке. Она неплохо знала английский, читала на французском и немецком. Знание английского она поддерживала постоянно, занимаясь многие годы с преподавателем, который тоже стал почти членом семьи.

В 1964 г. маму назначили членом Административного совета Института образования ЮНЕСКО. Заседания его происходили в Гамбурге один-два раза в году. Эта работа была чрезвычайно ответственной и требовала от мамы полной концентрации всех сил и большого напряжения - заседания велись на английском языке, который воспринимать на слух поначалу ей было сложно. Особенно тяжелой и нервной была дорога. Приходилось ехать на поезде с пересадкой в Ганновере ночью. Мама ездила одна, без переводчика и сопровождающего.

Имена всех без исключения крупных психологов, работавших в Институте психологии на Моховой, на факультете психологии в МГУ, в Институте психологии "большой Академии", а также в Ленинграде, Киеве, Ереване и других научных центрах звучали у нас дома постоянно, и, хотя я не всех знала лично, они и теперь мне кажутся старыми добрыми знакомыми, даже ее постоянные оппоненты - Гальперин и Эльконин. С уважением и симпатией произносилось множество имен: Шеварев, Гурьянов, Лурия, Запорожец, Костюк, Ананьев, Шорохова, Небылицын, Брушлинский... этот перечень можно продолжать дол-

го. Но самыми любимыми были, конечно, Борис Михайлович Теплов и Анатолий Александрович Смирнов.

- Расскажите подробнее о ее контактах с этими учеными. Ведь она многие годы общалась с ними на научном поприще, а также была заместителем А. А. Смирнова в Психологическом институте.

- Уже в дневниках и письмах 1930-х гг. упоминаются Теплов (в записях называемый Б. М.) и Смирнов (называемый А. А.), в частности, отмечены моменты, связанные с признанием ее достижений этими людьми, мнением которых она особенно дорожила. Встречаются и другие имена, это - Е. Гурьянов (Женечка), П. А. Шеварев (Петруша) и многие другие. Характерно, что тем, кому мама симпатизировала, она обычно давала прозвища - уменьшительные от их имен или фамилий, однако это не касалось старших коллег, которых она ставила очень высоко.

10 января 1935 г.:

"Сегодня прозвучало от очень свежего и умного человека: "Я очень уважаю работы Натальи Александровны... В них много поучительного.. .Я много извлек из этих работ для себя... На основе работ Н. Л. я пришел к убеждению, что описательные работы нужны. Все это описывается очень убедительно... Несомненно существуют описанные стадии, но нужно их описание брать в контексте... Страницы работ Н. А. нужно читать с энтузиазмом, патетически... Богатая содержательность работ, о них трудно рассказать в докладе".

Б. М. - умница, он меня понял. Больше всего меня наполнило счастьем, что он признает мои стадии, что он считает их убедительными.

Сегодня - опять момент утверждения, момент веры в то, что мои работы войдут в науку прочной главой (мне ужасно нравится Б. М.)"

Отношения мамы с Б. М. Тепловым и в последующие годы оставались прекрасными, между ними всегда было полное понимание и взаимная симпатия. К сожалению, я видела Бориса Михайловича редко, но сохранился в памяти его облик - настоящего русского интеллигента, человека большой культуры, красивого и внешне, и внутренне. Ему была присуща какая-то естественная элегантность - любой костюм выглядел на нем прекрасно сшитым. Сохранились фотографии, запечатлевшие их с мамой во время поездки на конгресс в Копенгаген в августе 1961-го - с ними был А. А. Смирнов, который их и фотографировал.

А. А. Смирнова я помню значительно лучше. Видела я его нечасто, но он постоянно звонил маме по телефону и, если я брала трубку, разговаривал со мной в свойственном ему шутливом тоне. С момента моего поступления в институт, даже по-

стр. 109

еле того, как я его закончила, он всегда называл меня "студенточка". Смирнова нельзя было не любить - мне казалось, что от него исходило незримое сияние душевного благородства, мудрости и доброты в сочетании с обаятельным мягким юмором. Мне он помнится высоким, красивым, в светло-сером костюме, с благородной седой головой. При его появлении или даже при звуке его голоса меня охватывало ощущение какого-то особого душевного комфорта, защищенности, словно в его присутствии не могло произойти ничего плохого.

В мамином архиве сохранилось 11 писем Анатолия Александровича, на мой взгляд, замечательных. Приведу лишь несколько фрагментов из них.

Первое написано в декабре 1941 г., когда А. А. Смирнов проезжал мимо г. Чкалова, где мама с Сашей находились в эвакуации:

"Подъезжаем к Чкалову. Ясно, что вспоминаю Вас (Наталья Александровна - Наташенька). Еду в Ашхабад вслед за уехавшими ранее: Гурьяновым - Женечкой и Петрушей Шеваревым. За мной следуют: Б. М. Т(еплов) и директор Ин-та А. Н. Леонтьев (К. Н. Корнилов укатил на Алтай, бросив Институт)... Мы оставались для эвакуации Института, что сейчас и делаем. Институт теперь - составная часть МГУ. Отсюда и место, куда мы едем. Приходилось кое-что испытывать в Москве не особенно приятное. В частности, когда рухнул памятник Ломоносову возле нас, я с Б. М. Т(епловым) в это время были на посту на чердаке. Ощущение не из веселых. Целый месяц после этого своими руками чинили здание".

Второе письмо написано 19 декабря 1942 г. из Свердловска - в Чкалов:

"Рад Вашим успехам. Читал статью в "Советской педагогике". Психологии нет, но дела много. Бурно протестовал против (несостоявшегося, правда) перехода на общественно-полезный труд, как диссертационную тему*. Не сочувствую и мышлению. Это - временное увлечение, а я - сторонник устойчивых страстей и погробной верности. Короче, я за психологию арифметики . И именно так , а не за традиционные "мышление и навык". Здесь Вы - специалист. И это Ваша вотчина. Надо дать "шапку" всему делу. Завершить результаты многолетних странствий и даже плаваний. Итог нужен. Цельность требуется. Пишу так, а сам с удовольствием с памяти удрал бы. Но у меня другое дело. У меня вся жизнь в клочках была. Впрочем, все же не удеру даже и от этой гнусной темы. По правде говоря, только в последнее время понимать ее начинаешь".

Следующее письмо направлено в роддом 26 марта 1946 г., где мама находилась по случаю моего рождения:

"Горячо поздравляю дорогую "мамашу" с дочкой. Всегда был уверен, что все у Вас по плану: сначала сын, затем дочь, а не как-либо беспорядочно. Жаль только, что Анатолием назвать нельзя. Ну уж ладно! Не всюду мое "я" признается. Природа и та супротив меня.

Докладывал я в среду отчет о работе Института Президиуму Академии. Комиссия нас до того обследовала. В полной благопорядочности все нашли. Вроде похвалили даже. Народ даже поздравлять меня после этого стал. Непривычно это, чтоб не распушили. Корнилов, конечно, тоже выступил. "Все от того, говорит, хорошо, что челпановцев там спокону веку насажено много!" Тут даже А. Н. (Леонтьев) не выдержал. Слово взял и такое промолвил: "Челпановцы спокону веку были, а Институт-то по-разному в разное время работал".

А засим еще раз поздравляю, крепко жму руку новорожденной, желаю ей скорей до кандидата добраться, а мамаша к тому времени доктором будет с 25-летним стажем в степени этой. Читал недавно в газете, что один заслуженный деятель науки диссертацию докторскую защищать будет. Не один я, оказывается, на свете в чудаках обретаюсь. И почище меня люди находятся.

Ну еще раз горячий привет. Второй дневник немедленно начинайте.

Хорошо Вам известный Смирнов - седой-преседой".

С 1955 по 1965 гг. мама была заместителем А. А. Смирнова по научной работе. Характер их отношений в этот период был таким же, как и всегда - деловым, дружеским и доверительным, неизменно приправленным шуткой. Об этом дает представление письмо Анатолия Александровича, направленное 9 июля 1960 г. маме, отдыхавшей в это время с семьей в Коктебеле:

"Привет благородному семейству, зам. директора в отдельности!

Сегодня кончился учительский съезд. Выступал Хрущев. Особенно интересных учительских выступлений не было. Во многих случаях доставалось АПНу. Отношение к Академии - объект осмеяния. Обидно, но сами виноваты... 5-го было Общее собрание Института, я впервые (как говорят) за все 15 лет выступил с бранью. Рассобачился, как Вы можете обо мне выражаться

* В записной книжке мамы запись от 27 июля 1942 г.: "Приняла решение насчет темы докторской диссертации: "Общественно-полезная работа как средство коммунистического воспитания школьника"". (На эту тему маму, возможно, натолкнуло то, что она сама занималась в это время общественно-полезным трудом - убирала урожай на полях, будучи в эвакуации в г. Чкалове.)

стр. 110

со свойственной Вам изысканностью в выражениях. В среду 13 июля будет продолжение. Приедете - будет о чем говорить.

...Рад, что Вы отдыхаете. Другой мой зам начал развивать энергию, но ушел в отпуск. Кончаю возиться с учебником. Вас, конечно, подправил. Уж если Гоголя Смирнов на свой лад переделает (если ему его дадут), как изволил выразиться будущий академик Раникелов, то Менчинскую и подавно. Не писательница и к тому же женщина, то есть нечто вдвойне заслуживающее величайшего редактирования. Внес поправки в свои параграфы, учитывая Ваши замечания, но некоторые из них до Вашего приезда презрел".

Уход А. А. Смирнова с поста директора в 1973 г. означал для мамы окончание целой эпохи жизни родного ей института - периода плодотворной, целенаправленной творческой работы в атмосфере взаимного уважения и душевного тепла, которую так неподражаемо умел создать Анатолий Александрович. Наступили новые времена, для мамы очень трудные. Обстановка в институте для мамы и ее лаборатории стала крайне неблагоприятной, а иногда и открыто враждебной. Думаю, эта ситуация была для мамы губительной и отняла у нее не один год жизни.

Связи, научные и дружеские, с А. А. Смирновым продолжались до его кончины в мае 1980-го. 28 мая в мамином дневнике - горестная запись:

"Тяжко... Похороны Анатолия Александровича Смирнова. Я употребила все силы на то, чтобы выступить на гражданской панихиде и не размякнуть, не зарыдать безутешно.

Дорогой Анатолий Александрович! Сколько пережито вместе, и как щедро он дарил тепло... и какая чудесная атмосфера была в Институте!

Запомнился день, когда я впервые увидела Анатолия Александровича и говорила с ним. Это был 1927-й год. Я спрашивала у него совета насчет темы кандидатской диссертации. Это определило одну из основных тем моей жизни".

Конечно, то, что я рассказала здесь, лишь штрихи, которые в очень малой степени отражают отношения мамы с этими двумя замечательными учеными, но они передают стиль этих отношений, столь естественный для научной интеллигенции дореволюционной формации, и столь дефицитный в наши дни.

- Расскажите о вашей семье, об отце, о том, как мама повлияла на формирование вашей личности?

- Я всегда понимала, что мама - человек исключительный, гордилась ею и восхищалась. Но только теперь, спустя десятилетия, я понимаю, что многое в нашей семье было необычным. Удивительным прежде всего было то, насколько разными и при этом взаимодополняющими друг друга людьми были папа и мама.

Мама - личность очень цельная, самодостаточная, любительница одиноких прогулок, способная часами наблюдать за перемещениями облаков, фазами цветения и роста растений. Человек эмоциональный и при этом сдержанный, замечательно мягкий и покладистый в быту, общение с которым для всех было радостным. Чрезвычайно организованная в своей научной и организационной деятельности, методично ведущая ежедневные дневниковые записи, она становилась совершенно беспомощной при столкновении с реалиями советского быта. Маме было свойственно полное отсутствие какой-либо ручной умелости, кроме штопки носков, которую производила с необычайной тщательностью, так как ее учили этому в гимназии и, как первая ученица, она это освоила в совершенстве.

Папа - человек неуемной энергии, совершенно не выносящий одиночества, воспринимающий прогулки только как повод для беседы, скорее равнодушный к природе, не способный отличить дуба от клена. Папа - знающий и умеющий решительно все, берущийся за починку устройства любой сложности, иногда, правда, с сомнительным результатом. Любое препятствие, возникающее у него на пути, вызывало у него прилив энергии, ему интересно было преодолевать трудности, что он и делал с неизменным успехом. Папа - стремительный и подвижный, вступающий в оживленную беседу с первым встречным, вникающий во все бытовые мелочи, спорящий по любому поводу (первое слово, сказанное им при обсуждении всегда было "нет", даже если потом оказывалось, что - "да"). В отличие от маминых, в папиных записных книжках был полный беспорядок: почему-то оказывались заполненными несколько страниц в начале и где-то в середине, после чего книжка была брошена.

Из всего сказанного ясно, насколько разными были папа и мама. Но, несмотря на это, их брак оказался счастливым: они прожили вместе 52 года. Они встретились в Свердловске, куда мама уехала после окончания аспирантуры и защиты диссертации на самостоятельную преподавательскую работу. Драматизм ситуации заключался в том, что мама уже была замужем. Ее первым мужем был "аргонавт" Жорж Нецкий, талантливый биолог. Он должен был приехать в Свердловск несколько позже и... опоздал. Сохранилась переписка, которую родители вели, находясь в одном городе, работая в одном институте, но почти не имея возможности остаться наедине. Этой романтической истории посвящена отдельная глава моей книги.

стр. 111

С той же страстью и напором, с каким папа брался за все, что бы он ни делал, он пытался меня воспитывать. Поскольку брат был старше меня на девять лет и на моей памяти вел себя уже довольно независимо, всю свою воспитательную энергию папа сосредоточил на мне. Он считал, что дети должны слушаться старших просто потому, что они старшие, не требуя объяснений, был нетерпелив, невыдержан, упрям. Но я была не менее упряма, силового воздействия не терпела, поэтому у нас происходили постоянные стычки. Конечно, я понимала, что папа меня любит и хочет для меня только хорошего, но если бы не умиротворяющее присутствие мамы, неизвестно, куда бы завели нас эти ссоры.

У мамы подход к воспитанию был диаметрально противоположным. Она относилась к нам, детям, спокойно, без мелочной опеки, воспитывая незаметно, ненасильственно, воздействуя прежде всего своим примером, своей личностью, своим отношением к окружающему миру. Ей не приходилось заставлять нас что-либо делать, повышать голос, настаивать на своем. Желание порадовать маму, заслужить ее одобрение являлось для нас значительно большим стимулом, чем боязнь неприятностей и наказания.

Удивительно, что при столь разном подходе к воспитанию, родителям удавалось избегать конфликтов. Может быть, они и спорили на эту тему, но, что очень важно, не при нас. Так что в семье все-таки был мир и дружба. Тем более, что папа был человеком очень добрым и отходчивым.

А пример маминой мягкости, дипломатичности, редкой способности сплачивать коллектив и создавать там деловую и в то же время товарищескую атмосферу, ее умение не распространять принципиальные расхождения по научным вопросам на личные отношения, ее привычка все доводить до конца... - этот пример всегда передо мной как недостижимая, но притягательная цель, к которой я всю жизнь пытаюсь приблизиться.

Я многим обязана родителям, в частности, чувством, что являюсь лишь звеном в цепи поколений и что мой долг - не нарушать этой связи. Возможно, именно это чувство пробудило во мне желание, вернее потребность, написать о них. Почему-то для меня сделалось крайне необходимым вернуть себе не столько прошлое, сколько непреходящие ценности, живые черты ушедших людей и прошедшей эпохи, которая в последнее время так беззастенчиво искажается и утрируется. Следствием этого и было создание книги, посвященной крымским "аргонавтам", в которой мама является одной из героинь. В данный момент я собираю материал для книги, в которой мама будет основным действующим лицом. Так же, как и в книге об "аргонавтах", ее основой должны стать документальные материалы - дневники, письма, воспоминания родных и коллег. Хотелось бы, чтобы эта книга появилась в год ее столетнего юбилея и стала бы данью памяти, любви и уважения к моей матери - замечательному ученому, человеку, гражданину.

Интервью провел В. И. Артамонов

(июль 2004 г.)

стр. 112

Памяти А. А. Леонтьева. АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Автор: А. А. ЛЕОНТЬЕВ

Член-корреспондент РАН, академик РАО, профессор психологического ф-та МГУ, Москва

Эту статью Алексей Алексеевич Леонтьев передал в редакцию "Психологического журнала" в июле 2004 г. Он хотел, чтобы она была помещена в раздел "Дискуссии". Но теперь дискуссия, увы, невозможна... Мы публикуем материал как дань памяти и уважения замечательному, талантливому ученому, давно и плодотворно сотрудничавшему с нашим журналом.

Размышляя о судьбах современной психологии, дальнейшее ее развитие представляется возможным только при условии глубокого теоретико-методологического анализа ее предмета, объекта, содержания и ее концептуальной системы. Совсем неслучайно в последние годы вновь оживленно обсуждается выдвинутая Д. Б. Элькониным идея "классической" и "неклассической" психологии. Напомню, что создателем неклассической психологии Эльконин считал Л. С. Выготского, полагавшего, что "психические функции даны в форме социальных отношений, которые выступают источником возникновения и развития самих этих функций у человека" [23, с. 473]. Иными словами, "неклассическая" психология - это и есть психология культурно-историческая: "Осознать исходный замысел культурно-исторической психологии и означает увидеть в ней венчающую знания о развитии человека в природе и обществе дисциплину, предметом которой является понимание механизмов преобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности культуры" [2, с. 453].

Однако содержание культурно-исторического подхода в современной психологии шире, чем просто положение о единстве социального и личностного. Попытаемся сформулировать основные методологические идеи, выдвинутые в отечественной философии и психологии в течение XX века.

1. Мысль о принципиальном единстве культуры (в широком смысле) и личности, о том, что они суть компоненты единой системы, не раз высказывалась в течение XX века как психологами, так и специалистами других гуманитарных дисциплин. Так, М. М. Бахтин еще в начале 20-х годов, в книге "К философии поступка", писал, что любой акт деятельности, любой "поступок" -а "каждая мысль моя с ее содержанием" для Бахтина тоже поступок - глядит, как двуликий Янус, "в объективное единство культурной области и в неповторимую единственность переживаемой жизни" [3, с. 83]. "...Психика снимает себя, уничтожается, становясь идеологией, и идеология снимает себя, становясь психикой" [5, с. 50]. Та же идея проходит в последней книге Ю. М. Лотмана: "Мысль - внутри нас, но и мы - внутри мысли" [18, с. 386]. Согласно Г. Г. Шпету: "...в данности единого материального знака, слова, воплощается и конденсируется единство культурного смыслового и субъективного содержания" [22, с. 245]. Особенно существенны высказывания по этому поводу А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна [10].

2. Необходимость изучения человека в процессе эволюции порождающей его системы - т.е. то, что А. Г. Асмолов называет "историко-эволюционным подходом" в психологии личности и психологии вообще [1, 2]. Историко-эволюционный подход, по Асмолову, позволяет рассматривать развитие человека как динамику развития и взаимодействия различных эволюционирующих систем в их единстве и открывает возможность междисциплинарного синтеза. Интересный методологический поворот, связанный с подобным подходом, можно найти уже в последних рукописях А. Н. Леонтьева: "Функция образа: самоотражение мира. Это функция "вмешательства" природы в самое себя через деятельность субъектов, опосредствованную образом природы, то есть образом субъективности, то есть образом мира... Мир, открывающийся через человека самому себе" [15, с. 1973].

3. Трактовка процесса развития (биогенеза, социогенеза и персоногенеза) как единой развивающейся системы, в которую включено онтогенетическое и функциогенетическое развитие каждого отдельного человека. Известно мнение М. К. Мамардашвили: "...Человек создается. Непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий... То есть Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме" [20, с. 58 - 59]. И далее: "человек, может

стр. 113

быть, есть единственное, уникальное в мироздании существо, способное складываться, организовываться, формироваться вокруг такой ориентации (ориентации в познании на внечеловеческое. - А. Л. ), развиваться посредством нее, то есть посредством культивирования объективного восприятия того, чем это существо не является. Это одна из человекообразующих сил" [там же, с. 124 - 125]. В сущности, онтогенез есть составная часть филогенеза. И, с другой стороны, филогенез - это источник онтогенеза.

4. Понимание "системы" в духе К. Маркса как взаимодействия составляющих процесса развития. В наиболее четком виде это понимание изложено в известной книге Б. А. Грушина [7], а также в [11, с. 50 - 63]. Сходные взгляды можно найти у многих видных ученых немарксистской ориентации: так, виднейший немецкий лингвист Эухенио Косериу писал: "Обычно, чтобы объяснить изменение, исходят из системы: систему рассматривают как данное, а изменение как проблему. Однако, строго говоря, более логично поменять систему и изменение местами... Деятельность, создающая язык, сама является системной... Следует говорить даже не о "системе" и "движении" как о противопоставленных друг другу вещах, а о "системе в движении": развитие языка - это не постоянное "изменение", произвольное и случайное, а постоянная систематизация" [8, с. 174].

5. Идея "субъект-объектного континуума", заключающаяся в том, что "субъект со всеми своими состояниями... находится изначально не перед миром, а в самом мире, ... составляет часть его и вне этого мира вообще не существует" [17, с. 139]. Аналогичную позицию С. Л. Рубинштейн впервые определил еще в 20-х гг.: "Предметом фундаментального изучения должна быть структура мира с находящимся внутри него субъектом и изменения этой объективной структуры в различных установках субъекта" [19, с. 367]. Та же мысль, хотя и в разных формулировках, содержится у П. А. Флоренского, М. К. Мамардашвили, М. М. Бахтина ("мое не-алиби в бытии"), а в последнее время у Ф. Е. Василюка: "...мы нигде не находим живое существо до и вне его связанности с миром. Оно изначально вживлено в мир..." [4, 1984, с. 86]. Подробнее об этом - (см. [10, с. 252 - 266]).

6. Идея деятельностной природы развивающейся системы, о которой шла речь выше, неоднократно высказывалась А. Н. Леонтьевым, в особенности в известном (но, к сожалению, не перепечатывавшемся) фрагменте "О системном анализе в психологии" [16].

7. Знак и значение как орудие преобразования человеческой практики в идеализированные ее формы, связываются нами с понятием образа мира. В этот последний, как пишет А. Н. Леонтьев, входят "невидимые" свойства предметов, в особенности "сверхчувственные", например, такие, как стоимость. Здесь очевидна перекличка с развернутой М. К. Мамардашвили еще в конце 60-х гг. концепцией "превращенной формы". На это указывает и сам А. Н. Леонтьев в книге "Деятельность. Сознание. Личность": "Главное различение, лежавшее в основе классической картезианско-локковской психологии, - различение, с одной стороны, внешнего мира, мира протяжения, к которому относится и внешняя, телесная деятельность, а с другой - мира внутренних явлений и процессов сознания, - должно уступить свое место другому различению; с одной стороны - предметной реальности и ее идеализированных, превращенных форм..., с другой стороны - деятельности субъекта, включающей в себя как внешние, так и внутренние процессы" [12, с. 99 - 100]. Суть происходящего при этом - в следующем: "Включенность живых организмов, системы процессов их органов, их мозга в предметный, предметно-дискретный мир приводит к тому, что система этих процессов наделяется содержанием, отличным от их собственного содержания, содержанием, принадлежащим самому предметному миру. Проблема такого "наделения" порождает предмет психологической науки!" [13, с. 13].

8. Понимание личности как своего рода узла, связывающего развитие социума и индивидуальное ("субъективное") развитие. Личность, говорил А. Н. Леонтьев, "это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается... Иначе говоря, личность есть системное и поэтому "сверхчувственное" качество... С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека; это - исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это - исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им..." [14, с. 385].

Перечисленные идеи, непосредственно связанные с традициями Л. С. Выготского и его школы, а отчасти и С. Л. Рубинштейна, как видно из сказанного, в основном были сформулированы еще А. Н. Леонтьевым, хотя и не синтезированы им в единую научно-философскую картину.

Между тем необходимость в таком синтезе очевидна хотя бы из того, что качественная специфика бытия и развития человека как разумного существа, как космического (в духе В. И. Вернадского) фактора, требует принятия нами не каждого из перечисленных положений в отдель-

стр. 114

ности, а всех в их взаимосвязи. "Вынув" из этой взаимосвязи любое звено, мы получаем вместо стройной системы набор изолированных утверждений, справедливых, но не способных обеспечить понимание нами сущности психического и развития психики в контексте развития человечества.

Развитие психики в этом смысле является компонентом процесса развития единой системы "человек-общество-природа". Это ни в коем случае не есть поступательное развитие отдельных свойств, качеств, признаков, но оно не сводится и к развитию отдельных отношений, связывающих части такой единой системы. Развитие психики как часть развития человечества - это прежде всего развитие и трансформация сложной диалектической системы связей, отношений, детерминаций, соединяющих как различные стороны самой этой психики, так и психику с другими развивающимися системами, в особенности - взаимосвязь коллективной деятельности, развития сознания, развития общения.

В современной логике исторического исследования его единицей выступает историческое изменение связи, зависимое от исторического изменения системы в целом, а не изменение отдельного элемента, выделяемого нами при анализе развития. Чтобы правильно выбрать искомую связь, надо анализировать структуру целого. При этом, прослеживая развитие определенной связи ("генетическую пару"), необходимо анализировать его не только с точки зрения образующих процесса развития, но и с точки зрения условий этого процесса, т.е. составить представление не только о сущности процесса, но и о его механизме.

Те системные отношения, которые психолог (и любой другой исследователь-"человековед") может вскрыть в современном состоянии данной системы (например, при анализе психики современного человека), как и те конкретные и абстрактные объекты, которые фигурируют в качестве субстанции этих системных отношений, в принципе не могут быть экстраполированы как в доисторическое или раннее историческое прошлое, так и в будущее. Так, например, ни одно из понятий общей психологии не может быть прямо спроецировано в доисторию, ибо все они наполнены содержанием, соответствующим совершенно определенному историческому этапу развития общества и человека. Это ясно показал, в частности, Б. Ф. Поршнев в посмертно опубликованной монографии [21].

В этом случае, следовательно, единственным путем является не эмпирический анализ конкретной развивающейся системы (с дальнейшим отображением этой системы в исторической или логической модели), а конструирование всех потенциально возможных вариантов ее развития и дальнейший отбор вариантов, удовлетворяющих нашему точному знанию об анализируемом периоде (в случае доистории и, в частности, антропогенеза это будут данные археологии, антропологии, анатомии и т.д.) и об универсальных вневременных связях, реализующихся в процессе развития (см. также [9]).

Иначе говоря, в принципе возможны два способа моделирования процесса развития сложных систем, к которым относится и психика во всех ее внутренних и внешних связях и отношениях.

Первый способ: теоретическое и экспериментальное исследование реальных процессов развития в человеческом обществе. Этот по существу эмпирический подход, принятый в современной (не только классической, но и неклассической) психологии, можно назвать глобальным подходом.

Второй способ: построение потенциально возможных вариантов развивающихся систем, не обязательно представленных в реальных процессах, доступных эмпирическому исследованию в земных условиях, и теоретический анализ этих вариантов. Здесь можно воспользоваться эвристическим приемом переноса нашей модели из глобального ("земного") в универсальное (космическое) пространство. Строя в мысленном эксперименте потенциально возможную развивающуюся систему, мы как бы помещаем ее на другое небесное тело и конструируем некоторое "иное человечество". Именно этим путем идут все лучшие писатели-фантасты. Такой подход, как уже сказано, можно назвать универсальным подходом (от латинского "универсум" - Вселенная).

Так например, чтобы раскрыть сущностные характеристики человеческого языка, весьма полезно задаться вопросом: какой могла бы быть (и какой ни при каких условиях не могла бы быть) система средств общения разумных существ в некотором ином, "неземном" социуме? Но тогда надо ответить и на вопрос, а возможен ли такой социум, организованный иначе, чем на Земле, и на вопрос об универсальности или неуниверсальности отношений общественного познания и общественного опыта с индивидуальной психикой, и на вопрос о соотношении этой психики с ее физиологическим субстратом... Во всех этих случаях мы будем рассуждать не по принципу каково данное отношение?, а по принципу какие другие варианты данного отношения, кроме земного, потенциально возможны!

Многообразие возникающих в нашем анализе моделей развития системы - только кажущееся. Даже при современном уровне науки мы достаточно знаем о детерминистских и вероятностных зависимостях в сфере человека и общества, чтобы при переходе от отдельного отношения к развивающейся системе отношений большую часть

стр. 115

вариантов сразу же отбросить или рассматривать как крайне маловероятные.

Что заставляет нас отбрасывать эти варианты? Вернемся к сказанному выше о единой научно-философской картине мира (субъект-объектный континуум, социальная деятельность, личность, слово как превращенная форма деятельности и т.д.). При определенных допущениях единая, стройная и последовательная картина мира разваливается. Альтернатив же этой картине мира, по-видимому, не существует. Так например, едва ли возможна в принципе "третья сигнальная система" (телепатическое общение как в известном романе Уиндема "Мидвичские кукушата"), так как она предполагает ненужность сознания личности и самой личности и в конечном счете приводит к невозможности самого процесса развития.

Изложенный подход ведет к четкой дифференциации подлинно универсальных типов связей (универсальных законов), присущих любой потенциально возможной развивающейся системе, и закономерностей, действующих только внутри данной конкретной эмпирически наблюдаемой системы (например, на Земле), хотя и универсальных в ее масштабе, т.е. глобальных.

Использование предлагаемого теоретико-методологического подхода при анализе человеческой психики позволяет выделить в концептуальной системе общей психологии базисные и маргинальные компоненты, соответствующие универсальным и глобальным типам связей. Так, невозможна психика без прогнозирования будущего, но характер этого прогнозирования может варьироваться ("А-логика" в цикле романов ван Вогта).

Итак, идя далее по пути, обозначенному неклассической (культурно-исторической) психологией, мы имеем основания говорить о следующем этапе ее развития, который можно назвать альтернативной психологией (не в смысле альтернативы какой-то другой психологии, а в смысле внутренних альтернатив, возникающих при очерченном выше подходе). Ее ближайшим предтечей следует считать прежде всего А. Н. Леонтьева.

Вместе с тем альтернативная психология есть реализация забытой, к сожалению, мысли Л. С. Выготского о том, что общая психология есть "диалектика психологии", так как "ее понятия формируются в непосредственной зависимости от общей диалектики" [6, с. 172]. И совершенно не случайно А. Н. Леонтьев опирался в своих общепсихологических работах последних десятилетий именно на Гегеля и отечественных философов, развивавших его диалектику, в особенности - М. К. Мамардашвили, Э. В. Ильенкова и Л. К. Науменко.

"Простраивается", как любил говорить Алексей Николаевич, совершенно определенная традиция: Гегель (и Маркс) - Выготский - А. Н. Леонтьев и его соратники (прежде всего Эльконин).

Они и сформировали философско-методологический базис альтернативной психологии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности. М., 1996.

2. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002.

3. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

4. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М, 1984.

5. Волоишнов В. Н. (М. М. Бахтин). Марксизм и философия языка. Л., 1929.

6. Выготский Л. С. Психология развития человека. М., 2003.

7. Грушин Б. А. Очерки логики исторического исследования. М., 1961.

8. Косериу Э. Синхрония, анахрония и диахрония // Новое в лингвистике. Вып. 3. М., 1963.

9. Леонтьев А. А. К методологии исследования ранних этапов исторического развития психики у человека // VIII Международный конгресс по логике, методологии и философии науки. Abstracts. Sections 8 - 9-10 - 11. М., 1987.

10. Леонтьев А. А. Деятельный ум. М., 2001.

11. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2003.

12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

13. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник МГУ. Серия Психология. 1979. N 2.

14. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 2.

15. Леонтьев А. Н. К психологии образа // Вестник МГУ. Серия Психология. 1986. N 3.

16. Леонтьев А. Н. О системном анализе в психологии // Психол. журн. 1991. N 4.

17. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

18. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. М., 1999.

19. Малоизвестные статьи и архивные материалы С. Л. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. К 100-летию со дня рождения. М., 1989.

20. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992.

21. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. М., 1974.

22. Шпет Г. Г. Психология социального бытия. Избранные психологические труды. М.: Воронеж, 1996.

23. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

стр. 116

Научная жизнь. IV ВСЕРОССИЙСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ИСТОРИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ РОССИЙСКОГО СОЗНАНИЯ

Автор: И. В. ВЕРШИНИН, Г. В. АКОПОВ, Т. В. СЕМЕНОВА-ИВАНОВА

"Ментальность российской провинции в настоящем и будущем" - название конференции, которая проходила в г. Самаре 1 - 2 июля 2004 г. под эгидой факультета психологии СамГПУ.

Обсуждение проблем проходило по нескольким направлениям: проблема сознания в психологии; ментальность, менталитет, менталистика; ментальность и образование; прикладная психология ментальностей; этническое и ментальное в российском сознании.

Открыл пленарное заседание ректор СамГПУ И. В. Вершинин.

С приветственным словом обратился к собравшимся архиепископ Самарский и Сызранский Сергий, разделяющий идею сближения религии и светской психологической науки, так как они призваны заниматься проблемами человеческой души. о. Сергий выразил надежду, что наступит время, когда будет открыт новый горизонт познания мира - через внутренний опыт и нравственное возрождение. Духовное возрождение в России всегда активно шло в регионах, где центрами духовности обычно становились монастыри и университеты. Самарская епархия и педуниверситет давно сотрудничают в благом деле: помочь каждому человеку состояться как личности.

Почетный профессор СГПУ, академик РАО В. П. Зинченко остановился на проблеме соотношения понятий "провинция" и "столичность", заключающейся в их относительности: московская и питерская ментальности тоже в чем-то провинциальны. Другая сторона проблемы в том, что столичные города теряют свою уникальность. В. П. Зинченко с сожалением отметил отсутствие в настоящее время подлинных "психологических школ" (например, как у Ананьева, Леонтьева), которыми прежде гордилась Москва. Далее в своем докладе "Ментальность, истоки, перспективы" он остановился на неопределенности многих понятий в психологии, что не мешает использовать их в науке: жизнь, смерть, человек, мышление, интуиция, сознание, ментальность и т.п. Понятия образуются вокруг явления, из жизнедеятельности людей и впоследствии сами влияют на нее. Ментальность используется как обобщающее понятие, это некая объективность, имеющая сложное строение: она включает родовые черты, опыт предков, фантомы идеологии, исторически закрепленный хаос и т.п. Задачи науки - анатомировать, расчленять. Поэтому можно выделить три слоя в ментальности: бытийный - это нравы, обычаи, предрассудки, природа, климат, быт, язык - чувственная, аффективная ткань; духовный и рефлексивный.

Ментальность, как правило, осознается при ее потере или соприкосновении с другой ментальностью.

В докладе директора НИИКСИ (Санкт-Петербург) В. Е. Семенова "Современная российская полиментальность и ментальные типы молодежи" была развита тема классификации российских менталитетов. Единой ментальности, по мнению докладчика, в России не существует. Она распадается на четыре разновидности, существование которых подтверждают исследования различных социальных групп молодежи. Основу составляет православно-российская ментальность: 53% молодых людей считают себя православными, хотя ходят в церковь всего 2%. Ментальные типы молодежи включают в себя также пост-советскую, социалистическую ментальность; прозападную, капиталистическую и индивидуалистическую, а также криминальную.

Доклад проф. В. А. Шкуратова (Ростов-на-Дону) "Провинциальная ментальность - 10 лет спустя" был посвящен анализу изменения представлений о ментальности с момента начала ее пристального изучения. Повышенный интерес к проблеме привел к тому, что ментальность стали изучать все. Вместо науки о ментальности, по мнению В. А. Шкуратова, родились прения на тему о ней.

Член-корреспондент РАН В. Ф. Петренко (Москва) в своем докладе "Конструктивизм в психологии" отметил, что историческая психология призвана реконструировать историческую ментальность, изучать, например, дементалитет, картину мира социальных слоев России 20 - 30 гг. XX в. Но чаще изучают пушкинскую эпоху... Россия -страна с непредсказуемым прошлым. Существует множественность исторических моделей. Психосемантика может помочь узнать, как менялись представления в ходе истории: через реконструкцию значения можно конструировать ментальность народа.

Ю. М. Забродин (Москва) рассуждал о ментальности с точки зрения разных измерений социального пространства. Социальная дистанция оп-

стр. 117

ределяет социальную роль человека. Чтобы описывать социальные процессы, недостаточно знать материальные отношения. Одно не выводимо из другого. Человек может перемещаться в социальном пространстве, оставаясь неподвижным, например, быть кому-то близким, находясь далеко. Это другой вид движения - чувство причастности, принадлежности, мера отражения, конформности и т.д. В социальном пространстве допустимы и реальные формы движения, реализованные в социальном поведении, в нем существует множество общностей разного типа и уровня. Человек может выбирать разные потенциальные места через разные институты. Социальное ожидание и социальная миссия определяют социальные институты. Ментальность - это более высокий уровень идентификации субъекта. Существует дифференциация общностей, к которым субъект может принадлежать. Менталитет с этой точки зрения характеризует индивида как систему его отношений в социальном пространстве. Задаваясь вопросом - существует ли групповое сознание совокупного субъекта - Забродин отвечает утвердительно, но оно определяется через индивидуальное сознание человека.

В. В. Знаков (ИП РАН) предложил тему для разговора "О психологии человеческого бытия". Он рассмотрел некоторые проблемы российского самосознания с позиции психологии человеческого бытия - новой области знания, формирующейся в последние годы в отечественной психологической науке. Ее предмет строится, по крайней мере, на трех основаниях. Во-первых, психология человеческого бытия - новый шаг на пути развития психологии субъекта - расширительно трактует деятельностные основания детерминации психики. С этих позиций деятельность, всегда направленная на достижения конкретной цели, имеет для психологического анализа более частное значение, чем дело, которому человек служит и считает смыслом своей жизни. Следовательно, целостная жизнь субъекта полнее и адекватнее описывается понятиями "дело" или даже "призвание", чем категорией "деятельность". Во-вторых, существование субъекта обязательно предполагает выход за собственные пределы. Другими словами, - способность к временному "отчуждению" от собственного Я, умению взглянуть на себя глазами других людей, с которыми он вступает во внешние и внутренние диалоги. Взаимодействие субъектов-участников диалогов всегда основано на понимании как результате коммуникации. Именно поэтому проблема понимания оказывается центральной для психологии человеческого бытия. В-третьих, основной акцент в ней делается на анализе аксиологических аспектов человеческого бытия. Современное постнеклассическое понимание мира и человека в мире характеризуется ростом рефлексии ценностных и смысловых контекстов бытия. Таким образом, для психологии человеческого бытия проблема понимания оказывается центральной.

А. Ш. Тхостов (МГУ) остановился на клинических аспектах проблемы идентификации в современном обществе, подчеркнув, что все большее значение имеет социальная патопсихология. Человек имеет право быть как рациональным, так и иррациональным, иметь иную систему очевидности. Менталитет - это способы поведения, отражения, интерпретация. Существуют когнитивные схемы, которые связаны с менталитетом. Если идентичность нарушена, возникают клинические нарушения.

Вице-президент АПСН М. В. Кабатченко затронул тему "Провинциальная ментальность в период становления ноосферы". В период всеобщего кризиса человечества, когда многие ощущают недостаток одухотворенности, провинциальная ментальность может быть понята через отношение человека к самому себе, к месту, где он живет и к мирозданию в целом. Необходимо подниматься над провинционализмом, использовать новые знания для определения места человека в мире.

А. Г. Бусыгин (СГПУ) остановился на проблемах экологии и представил свою теорию здоровья здорового человека, которая основана на развитии идей А. Маслоу. М. М. Воловикова (ИП РАН) подняла тему представлений о нравственном идеале в российском менталитете. Почему нельзя воровать? Кто и как понимает, что такое нравственность? Привела пример высоконравственного человека - бывшего директора ИП РАН А. В. Брушлинского, много сделавшего в свое время для Института психологии. Нравственные идеалы существовали всегда, например, у православных не принято умереть и остаться кому-либо должным. Народ должен сохранить самое главное. Для русских - это открытость для всех других народов. Принять и понять всех - терпимость - истинно русская черта.

о. Георгий (Самара) говорил о состоянии и перспективах развития православной педагогики. Проблема современного образования - это его целостность. Кто мы - русский народ? Кто такой славянин? Многие православные славяне воюют против нас. Русский народ не имеет источника притяжения, у него нет единой плоти. Мы - многонациональны! Другие народы объединяет идея "против кого-то". Мы же объединены духом, верой, которая выше национальных признаков.

Дискуссию пленарного заседания завершил Г. В. Акопов, который обобщил все сказанное. Ментальность как понятие отторгается, но для изучения явления предложен термин "менталистика", для нас это социально-психологическое определение. Он рассказал о своей книге "Про-

стр. 118

блема сознания в психологии. Отечественная платформа", содержащей обзор отечественных теорий сознания.

В секционных заседаниях были представлены доклады по разным научным направлениям. Особо острую дискуссию вызвал доклад В. В. Кучеренко (МГУ), который рассказывал о жизненных сценариях и смыслах жизни, приводя примеры из своей практической деятельности, в ходе которой он использует гипноз. По его мнению, у человека существует программа, или жизненный сценарий, находящийся на глубинных уровнях сознания, программа становится доступной сознанию в состоянии гипноза. После таких сеансов человек получает опыт новых для него, но соответствующих его программе переживаний, который он может использовать в дальнейшем для изменения своей жизни. Перемены могут быть драматичны, подобные эксперименты необходимо проводить с большой осторожностью и ответственностью.

Много вопросов вызвал доклад декана психологического факультета Самарского госуниверситета К. С. Лисецкого, который поделился практическим опытом общения с молодыми людьми чеченской национальности, обучающимися в СГУ. В тренингах, организованных специально для этой категории студентов, обсуждались проблемы общечеловеческих ценностей - что это такое? Было констатировано, что религиозность не должна превалировать над культурой, в противном случае рождается терроризм. Главным препятствием в общении был страх чужого, который преодолевался через интерес к нему. Программа реализовывалась в течение полугода.

В докладах участников конференции были затронуты следующие темы: письменная ментальность (Е. В. Затолока, Ростов-на-Дону); этнопсихологическое представление о менталитете (А. А. Махмутова, Москва); этническая идентичность (Р. М. Ащепкова, Уфа); современный человек и тотальная знаковая информационная среда (А. И. Белкин, Самара); особенности ментальности современных российских руководителей (О. В. Побывко, Самара); психологическая адаптация мигрантов в России (М. А. Любушкина, Самара); адаптация детей вынужденных переселенцев в Воронежской области (О. Я. Емельянова, Воронеж); психологическая работа с жертвами деструктивных организаций (М. В. Вершинин, Самара); эмоциональная регуляция у подростков (И. Г. Мясникова, Нижний Новгород); локус контроля личности (СВ. Быков, Тольятти); понимание другого как социопсихологический феномен (Ю. Р. Мухина, Самара) и др.

Завершил программу конференции круглый стол, который собрал участников в самарском центре духовной культуры "Радуга" для обмена мнениями и подведения итогов. Обсуждаемой на конференции теме 10 лет, у ее истоков стояли не только психологи, но и филологи, представители других наук из многих российских городов. Все выступления вызывали множество вопросов очень высокого уровня. Особый интерес вызвали две темы: возможность заглянуть вглубь индивидуального человеческого сознания и структура этнического сознания. Была отмечена особая атмосфера конференции - "доброжелательного слушания друг друга". Прозвучали пожелания освоить новые технологии проведения докладов - с использованием компьютерной техники в виде демонстрации научных "клипов". Все доклады "работали" на одну концепцию, особенно порадовали молодые ученые: их сообщения были актуальны, вопросы порождали споры.

Собравшиеся отметили, что на конференции были созданы все условия для делового непринужденного обмена мнениями по проблеме ментальности.

И. В. Вершинин, председатель оргкомитета, ректор СГПУ

Г. В. Акопов, декан факультета психологии, председатель Самарского регионального отделения РПО

Т. В. Семенова-Иванова, доцент кафедры социальной психологии СГПУ

стр. 119

Научная жизнь. КОНФЕРЕНЦИЯ "СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИНТЕЛЛЕКТА И ОДАРЕННОСТИ"

Автор: Н. А. АЛМАЕВ

В Звенигороде 2 - 5 июня 2004 г. состоялась конференция, посвященная интеллекту и одаренности в социальном контексте. Принимающей стороной выступила лаборатория психологии и психофизиологии творчества под руководством Д. В. Ушакова (Институт психологии РАН).

В конференции приняли участие ряд известных мировых и отечественных психологов: проф. Дж. Ринзулли (США), проф. Б. Шеффер (ФРГ), проф. Р. Пажес (Франция), проф. М. Зайднер (Израиль), акад. РАО Т. Н. Ушакова.

Доклады были распределены по следующим секциям: "Интеллект: теория и измерение", "Одаренность: распознание и развитие в социальном контексте", "Социальный, эмоциональный и другие виды интеллекта", "Социально-психологические исследования интеллекта" и "Интеллект и одаренность: связь с другими областями психологии".

В рамках первой секции были рассмотрены различные методологические и методические вопросы измерения, оценки и самооценки интеллекта. Выступили проф. Х. Холдинг (Германия), "Проблемы измерения академической интеллектуальности", О. Вильгельм Г. "Статус кво и будущее тестирования интеллекта", М. Вок (Германия) "Одаренность и объем рабочей памяти", Р. Шульце (Германия) "Модели измерения при тестировании интеллекта", Ф. Прекель (Германия) "Самооценка интеллектуальных способностей: валидность и тендерные отличия", а также аспиранты Ш. Хоффер и А. Фройнд с докладами об автоматическом генерировании тестового материала для тестов типа матриц Равенна.

Работы Холлинга, Шульце, Вильгельма характеризовались значительными выборками (более 1000 испытуемых), применением статистического аппарата структурного моделирования, использованием модели Раша.

Во второй секции были представлены доклады Дж. Ринзулли "В чем состоит одаренность и как развить ее в молодых людях", Р. Пажеса "О ресурсе и тренировке в развитии человеческой изобретательности", С. Райе (США), "Дилемма недостаточной мотивации к учебе у одаренных" и Ж. Брюне (Франция) "Интеллектуальные способности, функции мотивации и организации деятельности, академический успех". Все они были посвящены личностным качествам и специфике социального окружения, способствующим проявлению и развитию одаренности.

В секции, посвященной социальному и эмоциональному интеллекту, был сделан очень хороший обзор истории развития концепта "эмоционального интеллекта" одним из основателей данного направления М. Зайднером. Д. В. Люсин (Москва) рассказал о разработанном им новом оригинальном опроснике для измерения эмоционального интеллекта. Формат конференции позволил выступить на ней с полноценными докладами и аспирантам. Удачные презентации сделали С. Белова ("Вербальные и невербальные представления в социальном познании") и О. И. Иванова ("Эмоциональная креативность. Нужен ли новый концепт").

В секции социально-психологические исследования интеллекта были представлены доклады проф. Б. Шледера (Германия) и доцента М. Скарабиса (Германия), касавшиеся культурных и социальных установок в отношении интеллекта и одаренности.

В секции "Исследования интеллекта и другие области психологии" были заслушаны доклады П. Салани (Франция) "Аффект и креативность", М. Линча (США) о связи интеллектуальных и личностных качеств, измеряемых с помощью "Большой пятерки", А. Поддъякова (Россия) "Обучение по принципу троянского коня" и Н. Алмаева (Россия) о новом методе контент-анализа для изучения дневников выдающихся людей и транскриптов записей решения проблем.

Благодаря работе организаторов и участников, конференция прошла в исключительно теплой, креативной атмосфере.

Н. А. Алмаев, кандидат психологических наук, ИП РАН, Москва

стр. 120

Научная жизнь. ЛЕТНЯЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА "ПСИХОЛОГИЯ КЛАССИЧЕСКАЯ И НЕКЛАССИЧЕСКАЯ"

Автор: А. ШВАРЦ, Н. КОЖИНА, Н. КАРПОВА, И. БУРАВИХИНА

Начинаешь решать всерьез;

Кто сказал - путь поступка гладок?!

Каждый ясный, простой вопрос

Превращается в цепь загадок.

Порождает избыток знанья

Напряжение ожиданья.

Звонко рвутся литые звенья

В ожидании напряженья.

А. А. Леонтьев. Добрый город

Восстановление традиции студенческих выездных школ, проводившихся когда-то под руководством А. Н. Леонтьева - один из бесчисленных проектов Алексея Алексеевича Леонтьева. Проходившая с 9 по 12 сентября 2004 г. школа, посвященная памяти Д. Б. Эльконина, - во многом результат его трудов. Алексей Алексеевич был ее научным руководителем в самом широком смысле: выступал официальным представителем студентов-организаторов школы, помогал структурировать программу, читал тезисы, присланные участниками.

Безвременная кончина А. А. Леонтьева поставила под вопрос проведение школы, однако организаторы осознавали необходимость довести до конца дело, которое он считал исключительно важным. Школа послужила продолжением научного диалога с Алексеем Алексеевичем - всех участников не покидало ощущение его незримого присутствия.

Участниками школы стали 70 человек, в том числе 16 ведущих преподавателей. Состав приехавших поражал широтой научных интересов и своей географией: студенты из Москвы (факультеты психологии МГУ, РГГУ, МГППУ), Белгорода, Волгограда, Калининграда, Курска, Оренбурга, Хабаровска, Севастополя, Сочи и Челябинска, профессора не только из Москвы, но и из других городов: В. М. Аллахвердов из Санкт-Петербурга и Г. И. Воробьева из Хабаровска. Тематика работ отличалась разнообразием: методологический и общенаучный анализ, примеры конкретных научных исследований и практические приложения. Тезисы студентов были представлены в виде стендовых докладов.

На торжественном открытии выступили: президент школы Инна Пасечник, научный соруководитель школы А. Г. Асмолов, а также А. И. Донцов, Б. Д. Эльконин, Е. Е. Соколова, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, А. Н. Гусев. Многие говорили о том, как неодназначна и актуальна тематика школы, а также вспоминали о Д. Б. Эльконине, назвавшем новую методологию Л. С. Выготского "неклассической психологией".

Тематика школы "Психология классическая и неклассическая" носила в основном методологический характер. Цель работы - понять и определить специфику неклассической психологии в настоящее время, соотнести разные подходы в ее рамках, найти точки их соприкосновения.

Девиз школы: "Проводим лето игрой в неклассики" позволяет провести аналогию с созданной Д. Б. Элькониным концепцией игры - особой деятельности по освоению мира, присущей как детям, так и взрослым.

Всю работу школы можно условно разделить на три части, соответствующие деятельности вовлеченных в нее участников: 1) пленарные заседания, где высказывались мнения по поводу классической и неклассической парадигм в психологии и науке в целом; 2) практическая работа и освещение проблем прикладной психологии; 3) студенческо-преподавательские обсуждения всего увиденного и услышанного.

На пленарных заседаниях неклассическую парадигму анализировали на разных уровнях обобщения: затрагивались проблемы общенаучной методологии, методологии психологии, приводились примеры неклассических подходов.

Б. С. Братусь озвучил формальное решение вопроса о критериях классичности и неклассичности как таковых: считать неклассическим то, что пока нельзя назвать классикой, но что может стать ею с течением времени. В. В. Умрихин и А. Н. Гусев предложили сначала определить, что есть класси-

Проведена при поддержке гранта РФФИ (N 04 - 06 - 85060-Г).

стр. 121

ческая психология, а затем обратиться к психологии неклассической. Д. А. Леонтьев рассматривал неклассичность не как состояние современной науки, а как "векторы ее движения".

В записи прозвучали слова А. А. Леонтьева о "принципиально антикартезианской психологии", о психологии человека ответственного, совершающего поступки и принимающего решения. Об отказе от свойственного картезианской парадигме причинного детерминизма - общенаучном признаке неклассичности - говорили и другие докладчики: А. Н. Кричевец, БД. Элъконин, Д. А. Леонтьев.

В качестве другого критерия неклассической науки докладчики отмечали полифонию научного знания (А. Г. Асмолов, А. Н. Кричевец, В. А. Петровский). Однако если все теории имеют право на существование, возникает вопрос: может ли такая наука претендовать на поиск истины? Свое мнение по этому вопросу высказали Д. А. Леонтьев, А. Т. Асмолов, В. М. Аллахвердов, В. Ф. Петренко.

Рассуждения об истинности научного знания приводят к следующему критерию неклассической науки: учет влияния экспериментатора на результаты исследований. Об этом говорили А. Н. Кричевец и В. А. Петровский.

Однако научные исследования влияют не только на испытуемых, но также на социум и культуру. Неоднократно подчеркивался ценностный аспект современной науки (В. А. Петровский, Д. А. Леонтьев).

Помимо общенаучных критериев докладчики указывали на отличительные черты неклассического знания в области психологии.

А. А. Леонтьев особо подчеркивал рассмотрение человека в контексте его развития, т.е. эволюции целостной системы. Он считал, что роль психологии на данном этапе - разрабатывать возможные варианты этого развития. Алексей Алексеевич называл новый предмет изучения "субъект-объектным" континуумом. О необходимости рассматривать субъектность в ее развитии говорил Б. Д. Эльконин. Е. Е. Соколова заострила внимание на неклассичности деятельностного подхода, позволяющего изучать человека, включенного в мир. Д. А. Леонтьев обозначил эту особенность неклассической психологии как уход от исследования "онтологически изолированного индивида".

За переплетением теоретических концепций и рассуждений не потерялись и конкретные воплощения неклассических идей благодаря докладам А. Улановского ("Феноменологический подход") и Ф. Барского ("Нарративная психология"), О. В. Митиной ("Теория нелинейных динамических систем") и Ю. И. Александрова ("Системный подход в области нейронауки").

Цикл практических занятий, привнесший в работу школы опыт диалогичности и близости психологической науки к проблемам реальной жизни, открыла мастерская Д. А. Леонтьева "Дао жизнетворчества". Центральной стала тема преодоления трагической ситуации смерти близкого человека, ценностное осмысление продолжения жизни, примирение с судьбой.

В. М. Михайловский рассказал о работе центра реабилитации инвалидов и участников военных действий, созданного несколько лет назад при неоценимой поддержке А. А. Леонтьева. Алексей Алексеевич часто посещал этот центр, выступал на торжественных мероприятиях. Благодаря записи, предоставленной В. М. Михайловским, участники школы имели возможность послушать одно из этих выступлений, еще раз ощутив присутствие Алексея Алексеевича на школе

В. М. Михайловский показал документальный фильм, снятый в Грозном 1995 года. Увиденное заставило зрителей не только думать о профессиональной компетентности, ее ограничениях и психотерапевтической помощи потерпевшим, но также по-человечески сострадать и сопереживать.

Участники мастерской Ф. Е. Василюка "Психология переживания", отважившиеся на полуторачасовое молчание, постарались внутренне пережить трагические события, оказаться рядом с людьми, пострадавшими от террористического акта в Беслане, и услышать собственный отклик на человеческое горе.

Эмоционально тяжелая тематика практических занятий определялась культурно-исторической ситуацией в нашей стране. Именно в этом контексте утверждается современная наука и становится понятна необходимость учитывать ценностный аспект научного знания.

Происходящее на школе не оставило равнодушным никого из участников, обсуждение поднятых тем занимало все свободное время и явилось немаловажной частью работы.

Школа - особое пространство, в котором и студенты, и преподаватели могут, отказавшись на время от привычных ролей, "поиграть в неклассиков". Пусть в итоге вопросов осталось больше, чем ответов. Ведь помимо выполнения своей традиционной функции - компенсации недостатка общения между преподавателями и студентами -школа способна стать настоящим научным событием, ситуацией, в которой создается наука.

Алексей Алексеевич всегда очень внимательно прислушивался к мнениям студентов, вовлекая их в профессиональный круг. Хотелось бы, чтобы возрожденная традиция школ как диалог между поколениями продолжалась - это живой разговор между ее создателями и вдохновителями, их учениками и последователями.

А. Шварц, Н. Кожина, Н. Карпова, И. Буравихина - студенты психологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова

стр. 122

Наши юбиляры. ТАТЬЯНА ФЕДОРОВНА БАЗЫЛЕВИЧ

Автор:

Научная и организаторская деятельность Татьяны Федоровны Базылевич известна в психологическом мире. Вместе с В. Д. Небылицыным, своим учителем, она стояла у истоков нового направления человекознания - дифференциальной психофизиологии. Усилиями Татьяны Федоровны развиты и внедрены новые биоэлектрические методы типологических исследований произвольных действий, позволившие разрабатывать более совершенные теоретико-экспериментальные стратегии познания целостной индивидуальности, проблемам изучения которой посвящена монография "Введение в психологию целостной индивидуальности", (1998). Благодаря трудам Т. Ф. Базылевич современная дифференциальная психофизиология вносит весомый вклад не только в теоретическое человекознание, но и существенно расширяет сферу практической реализации законов индивидуализации сколь угодно важных сфер психики.

Профессиональная деятельность Т. Ф. Базылевич связана со многими научными учреждениями как внутри страны, так и за рубежом. Тесными являются связи с Институтом психологии Российской академии наук, Психологическим институтом РАО, Российской Академией Госслужбы при Президенте РФ, Социально-технологическим институтом МГУС, Российским государственным социальным университетом, Якутским государственным университетом, Академией наук Афганистана, Кабульским университетом. Но особую роль в творческой биографии Татьяны Федоровны сыграло сотрудничество с Институтом психологии РАН, в котором она работала с момента его создания.

Татьяна Федоровна Базылевич - известный ученый и педагог, доктор психологических наук, профессор - родилась 16 ноября 1944 года. После окончания с золотой медалью московской средней школы поступила и в 1968 г. закончила психологический факультет МГУ в составе первого его выпуска. Ее учителями стали звезды отечественной психологии - А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Е. Д. Хомская, О. К. Тихомиров. Уже в университете у нее был сформирован стойкий научный интерес к объективным методам изучения психики. В своей дипломной работе Татьяна Федоровна поставила цель изучить психологические механизмы регуляции кожно-гальванической реакции, которая сегодня широко используется в детекции лжи, и экспериментально показала возможность регуляции КГР с помощью изменения целостного контура регуляции активационного компонента деятельности. После окончания МГУ Татьяна Федоровна была приглашена в знаменитую "тепловскую" лабораторию Института общей и педагогической психологии АПН СССР, где под руководством В. Д. Небылицына занималась поиском пути определения общих свойств. Кандидатская диссертация Т. Ф. Базылевич (1972 г.) стала первой работой в новой области дифференциальной психофизиологии, в ней впервые изучена функциональная выносливость регуляторной мозговой системы как ее общее свойство. После трагической гибели Небылицына она продолжала разрабатывать проблемы дифференциальной психофизиологии, показав в результате необходимость инициации системных исследований индивидуальности.

Теоретико-экспериментальные исследования Т. Ф. Базылевич показали, что развитие деятельности ( формирование стратегий решения задач, динамика субъективного прогноза вероятности реализации образа-цели) связано с фиксацией в функциональных органах "жестких" их звеньев.

Докторская диссертация Т. Ф. Базылевич "Типологические особенности произвольных действий в структуре целостной индивидуальности" защищена в Институте психологии РАН в 1994 г. Сегодня она работает над созданием нового направления человекознания - дифференциальной акмеологии, являясь профессором кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ.

Профессиональная жизнь профессора Т. Ф. Базылевич отражает широкий спектр ее научных интересов: она - человек увлеченный, творческий, конструктивный - подчас начинает проработку новых инновационных проектов, которые не сулят быстрого успеха, где многое в определенном смысле приходится начинать заново. Период фундаментальных исследований общих свойств нервной системы сменился чтением лекций по психологии в Кабульском университете и работой практического психолога в военной прокуратуре Афганистана. Татьяна Федоровна возглавляла работы по изучению опосредствования индивидуальностью действия радиации на человека в государственной программе "Чернобыльский след", по выявлению стрессогенных периодов депривации профессиональной деятельности. Работы Т. Ф. Базылевич поддержаны грантами

стр. 123

фондов РФФИ и РГНФ, ей присуждалась президентская стипендия за достижения в области психологии.

Т. Ф. Базылевич в разное время была членом и председателем диссертационных советов в МГСУ, Институте молодежи, Институте психологии РАН, проректором по науке, издательской деятельности и международным связям Академии социальной работы МГСУ, создала факультет психологии и социальной педагогики социально-технологического института МГУС, возглавляла психологические кафедры в МГСУ и СТИ МГУС.

Татьяна Федоровна - уважаемый преподаватель многих поколений студентов. Ее лекции неизменно интересны слушателям своей логикой, глубиной построения тем, энциклопедичностью и обилием нового материала. Созданные ею специализации, авторские мастерклассы помогают готовить специалистов-психологов со знанием фундаментальных основ индивидуального подхода к человеку в разных сферах социальной практики. Под ее руководством были подготовлены и защищены более 150 дипломных работ, 8 кандидатских и 3 докторских диссертации.

Коллеги и ученики от всей души поздравляют Татьяну Федоровну с юбилеем, желают ей здоровья, воплощения новых замыслов и идей, счастья и радости научного творчества.

стр. 124

ЕЩЕ РАЗ О ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ

Автор: Т. Ф. БАЗЫЛЕВИЧ

Доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник ИП РАН, Москва, профессор РАГС при Президенте РФ, Москва

В статье обобщены тенденции развития и наиболее существенные теоретико-экспериментальные результаты исследований индивидуальности в дифференциальной психофизиологии. Подчеркнута необходимость эволюционно-системного анализа типологических фактов, что предполагает системообразующую роль надситуативных координат антиципации субъектом результата произвольного действия в организации синдромов целостной индивидуальности. Изученные в таком ракурсе мозговые потенциалы антиципации, включенные в психофизиологический - референтный - уровень индивидуальности, соотносятся с характеристиками свойств нервной системы, сформированностью индивидуальных стратегий решения задачи, личностным смыслом действия, субъективной вероятностью его успеха, темповыми и результативными характеристиками вероятностного прогнозирования. Экспериментально выделены общие факторы, включающие разноуровневые индивидуальные особенности, связанные с прошлым (генотип, онтогенез), настоящим (сравнение прогноза и реальности) и будущим (субъективный прогноз образа-цели). Системная природа закономерных сочетаний индивидных и общеличностных свойств, фиксируемых в "жестких" звеньях внутренних условий субъекта психической деятельности, сказывается в целостнообразующей роли надситуативных координат прогнозируемого результата действия при стабилизации развития деятельности.

Ключевые слова: Небылицын, дифференциальная психофизиология, свойства нервной системы, целостная индивидуальность, эволюционно-системный принцип, функциональные системы, прогнозирование, антиципация.

Обращение к истокам, традициям, инновациям в области дифференциальной психофизиологии как преемнице и модулятору исторически инвариантных идей известной у нас в стране и за рубежом отечественной типологической школы И. П. Павлова, Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына - после периода идеологического прессинга на психологию и саму идею индивидуализации сколь угодно важных сфер психики - имеет сегодня целый ряд веских причин. Во-первых, сформирована государственная потребность в знаниях законов формирования природных основ индивидуальных различий в их целостности. При этом данные дифференциальной психофизиологии приобретают особую актуальность в связи с проработкой таких социально значимых проблем, как индивидуализация обучения школьников и становления профессионала, экологически оптимальное "сопряжение" взаимодействий человека с техникой и другими людьми, научная обоснованность профотбора, профподбора и расстановки кадров, индивидуальный подход к пациентам в клинике, в профилактике психосоматических расстройств и коррекции отклоняющегося поведения, решении задач экстремальной психологии. Остроактуальными становятся проблемы дифференциальной акмеологии для совершенствования человека в условиях нормативных критериев успеха в процессе достижения им вершин в физическом, духовно-нравственном и профессиональном разви-

стр. 124

тии при сохранении психического и соматического здоровья и гуманизации психического развития [24]. При этом вершины развития личности в "акме" достигаются за счет гармонизации разноуровневых свойств и качеств целостной индивидуальности.

Во-вторых, очевидной стала острая потребность науки и практики в теориях индивидуальных различий: любая общепсихологическая закономерность свое реальное воплощение получает в индивидуально-модифицированных формах. Поэтому проходит время иллюзорных представлений о широких возможностях "подгонки" разных людей под единый стандартный образец "требований" деятельности. Не оправдали себя бытовавшие в житейских представлениях стереотипы околонаучного мышления, представляющие воспитание как преодоление индивидуального своеобразия человека. Напротив, в современном мире существующее разнообразие индивидуальностей рассматривается как бесценное богатство общества.

В-третьих, дифференциальная психофизиология и психология выдвигается на первый план при подготовке специалистов-психологов, что подчеркнуто созданием при Министерстве образования специальной комиссии. Очевидными оказались трудности выделения фундаментальных основ индивидуального подхода к человеку, поскольку слишком долго околонаучные стереотипы обыденного мышления по сути дела постулировали безграничные возможности развития индивидуальной психики, подчеркивая лишь регулирующую роль воспитания, образования, среды. (Как отмечал К. Абишев [1], человек имеет только одну базальную способность - непрерывно развиваться в направлении общественных эталонов идеальной социальной личности.) В результате, индивидуальные различия и индивидуальность стали "золушкой" в советской психологии.

Взгляды исследователей на природу индивидуальных различий - от Гиппократа до современных авторов - основывались на детальном изучении отдельных признаков организма, индивида или личности. Как известно, таким образом анализировали, например, темперамент, телесную или нейрогуморальную конституцию, экстраинтроверсию, свойства нервной системы, параметры ритмов ЭЭГ, иерархию мотивов и ценностных ориентации, субъективное восприятие индивидуальных особенностей, генотипичные индивидные или социабельные личностные параметры [9,23,28,28- 30, 36, 40, 44 и др.]. Традиционные, как правило - аналитические взгляды, таким образом вычленяя (часто, весьма субъективно) в целях типологической классификации лишь отдельные индивидуальные признаки, были существенно ограничены линейными схемами анализа в рамках сложившихся парадигм: социальное-биологическое, генотипическое-средовое. В результате образовалось труднообозримое количество эмпирических взглядов, часто основанных на вариативных, ситуативных проявлениях субъективно выделенных "осколков" индивидуальности. Сложившиеся представления, таким образом, не всегда могут удовлетворять потребности общественной практики и современные требования к построению научных концепций и теорий.

Не случайно поэтому в наши дни человекознание все чаще обращается к исследованиям отечественной школы дифференциальной психофизиологии, которая - по мысли ее основателя В. Д. Небылицына - приближает нас к пониманию тех причин, по которым каждый из нас - по своей природе - отличается от других людей. Трагическая гибель В. Д. Небылицына не позволила ему завершить начатое, многое осталось недосказанным, что создало возможность неоднозначной трактовки научного наследия и перспективных планов развития научного направления. Вместе с тем в современном мире уже понимают подчас решающее значение законов формирования "живой" индивидуальности для эффективной проработки социально-значимых теоретических и практических проблем человекознания. Все это заставляет снова и снова вернуться к истокам: к бесценному, частично утраченному опыту наиболее продвинутой на этом пути научной школы Б. М. Теплова - В. Д. Небылицына [17, 20, 40, 45 и др. ].

В данной статье сделана попытка рассмотреть традиции и тенденции развития дифференциальной психофизиологии, в которой выявлена необходимость инициации системных исследований индивидуальности как целостности при референтности ее психофизиологического уровня, обладающего выраженными кумулятивными качествами [11, 17, 20, 27]. Сегодня уже есть возможность оценить смысл проделанной работы и ее значение если не в отдаленной, то хотя бы в ближайшей перспективе.

НАЧАЛА ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ

Термин "дифференциальная психофизиология" ввел в 60-х гг. XX в. В. Д. Небылицын, подробно обосновав его в предисловии к изданию 1969 г. трудов отечественной типологической школы с новым названием "Проблемы дифференциальной психофизиологии". (До этого времени чаще обращались к понятию "Типологические особенности высшей нервной деятельности человека".) Владимир Дмитриевич как последователь школы Б. М. Теплова отмечал, что изменение названия не дань моде, оно было направлено на снятие противоречий, фиксируемых в исследо-

стр. 125

ваниях основных свойств нервной системы и их психологических проявлений, а также для того, чтобы "очеловечить" исследование свойств нервной системы у человека [31]. В частности, к тому времени выявились ограничения традиционной рефлекторной парадигмы изучения отдельных свойств [30, 40], остро ставились проблемы парциальности основных свойств нервной системы, обосновывался поиск общих свойств [6,7,10,32 и др.].

Проработка проблем дифференциальной психофизиологии уже на самых начальных этапах конкретных исследований столкнулась с рядом трудностей воссоздания "живой" индивидуальности из имеющихся мозаичных и статичных ее фрагментов. В то время уже была показана тупиковость рассмотрения (в качестве референтных) традиционных, в частности, рефлекторных способов изучения особенностей ВНД. Примененные технологии часто фиксировали лишь трансситуативную вариативность индивидных характеристик, а также необозримую множественность психологических проявлений парциально распределенных основных свойств нервной системы. Это привело к инициированию В. Д. Небылицыным исследований общих свойств через типологическое изучение регуляторной мозговой системы [10, 31]. Наши работы наметили особый путь поиска общих свойств через "целостность", "интегративность", "сущность отдельного" [7 - 19].

Изучая архивы В. Д. Небылицына, приоткрывающие планы ученого на будущее, отмечаешь, насколько они созвучны современному человеко-знанию. Так, в докладе на Президиуме АПН в 1971 г. Владимир Дмитриевич говорил об изменении "философии" психофизиологического анализа, о развитии системного принципа. Ученый подчеркнул, что для дифференциальной психофизиологии эти изменения откроют перспективу "выхода" за рамки мозга, включения в предмет исследования биохимических и морфологических фактов целого организма. В соответствии с этим расширится проблематика, прежде всего за счет систематического изучения специальных и общих способностей (интеллекта), а также памяти, внимания, темперамента, мыслительной деятельности. На этом пути уже получены важные факты в работах М. К. Акимовой, Э. А. Голубевой, А. И. Крупнова, В. М. Русалова и других исследователей [2, 23, 25, 29, 40].

Подтвердился прогноз ученого и в отношении реализации в дифференциальной психофизиологии прежде всего системной ориентации. Среди понятий, наиболее концентрированно выражающих этот процесс в психологии, исключительное место принадлежит понятиям "система", "структура", "интегративность", "целостность" [3, 4, 17, 27,39,46 и др.]. Как пишет Г. П. Щедровицкий,"... дело здесь не просто в моде. Изучение объектов как структур и систем стало в настоящее время основной задачей по сути дела всех наук" [47, с. 155]. Автор подчеркивает, что такая направленность прежде всего связана со способами понимания или, можно сказать, "видения" объектов.

Данная традиция начала формироваться уже давно, однако широкий переход к системным комплексам, пожалуй, характерен для психологии последних трех десятилетий. Он обусловлен внутренним формированием науки, а также необходимостью реализации психологических знаний в общественной практике. В этой связи разные отрасли фундаментальной науки обращаются к методологии системного подхода, раскрывающего приемы рационального развития "технологии" науки в целом. Но общесистемная теория требует выделения и специфических "узлов" проблем каждой отрасли знаний. В частности, для психолога важно понять, что представляет собой то или иное живое целое. Переход к стереотипам научного мышления, существенно отличающимся от традиционных, всегда труден. Обычно такой выход за рамки привычных исследований осуществляется в периоды, когда встают задачи, не разрешимые старыми способами, или же когда появляются новые объекты, к которым старые средства не могут быть приложимы. Дифференциальная психофизиология проходит этот путь от необозримого множества типологических особенностей ВНД с их многочисленными психологическими проявлениями к системному исследованию реальностей целостной индивидуальности. Актуальность такого целостного ракурса предмета с выделением специфических "узлов" системной концепции в области дифференциальной психофизиологии сейчас очевидна, хотя совсем недавно проблемы интеграции многообразия индивидуальных различий в целостную индивидуальность если и не вызывали отторжения, то четко не фиксировались.

СИСТЕМНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ

Обращение современной дифференциальной психофизиологии к эволюционно-системным, системно-структурным, системно-историческим представлениям связано с насущной необходимостью выхода из своеобразного "тупикового пространства". Аналитически ориентированные исследования создали необозримое множество линейно связанных индивидуальных различий. При этом, по В. С. Мерлину [29], фиксируемые при интегральном исследовании индивидуальности статистические связи характеризовались много-многозначностью (т.е. любой психофизиологический параметр мог соотноситься с любой психологической

стр. 126

характеристикой, а эти многочисленные статистические связи опосредовались "призмой деятельности"). Становилось очевидным, что форсирование аналитических стратегий изучения индивидуальных особенностей (вполне оправданное на начальных этапах типологических исследований) ведет к лабиринту тупиковых позиций и не поддается систематизации.

Подобные факты формировали потребность планировать поиск в новой предметной области целостной индивидуальности. В русле инициированных В. Д. Небылицыным теоретико-экспериментальных работ особое место занимало создание категориального аппарата новой дифференциальной психофизиологии. Необходимо подчеркнуть -потребовалось именно создание новых, а не применение уже имеющихся понятий, охватывающих область интеграции типологических характеристик. Так, например, не была разработана категория "индивидуальность", которая является одной из основных в психологии. Это понятие до сих пор часто используют как синоним индивидуальных различий, что ведет к "мозаичным" представлениям о природе индивидуальности, редуцируя ее содержание.

Целостность - в соответствии с системной методологией - обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой; она - основная категория системного (эволюционно-системного, системно-исторического) подхода к анализу многоаспектных психических феноменов. Целое обычно определяется как итог взаимодействия его частей и уровней в процессе достижения результата поведенческого акта. Органическим ("живым") системам присуще взаимосодействие дистантных активностей при системообразующей роли целей и мотивов. Целостность таким образом концентрирует в себе качественно новые свойства компонентов [2, 4, 27, 46 и др.].

Методология системного подхода делает центральными - наряду с категорией "целостность" - такие понятия как эволюция, развитие, взаимодействие и взаимосодействие, интегративность, динамика, иерархия, системообразующий фактор, типичность поведения. Типичность субъектно-объектного взаимодействия связана с наличием "жестких" звеньев в функциональных системах, структура которых раскрывает закон связи между элементами целого.

Целостность индивидуальности, согласно законам системной психофизиологии, наиболее полно раскрывается в единстве свойств организма, индивида и личности в деятельности. Психофизиологический ее уровень является референтным для изучения обобщенных характеристик психических процессов и свойств. Он опосредствует влияние генотипа на психику, обладая выраженными кумулятивными качествами, включает типологически важную непроизвольную составляющую произвольной активности [5 - 20, 27, 28 и др.].

Имеющиеся теории, глубоко и всесторонне анализируя отдельные фрагменты реального бытия индивидуальности, не детализируют подходы к воссозданию ее целостности. Последняя в качестве одного из ясно фиксируемых сознанием признаков индивидуальности как системы имплицитно содержится в ряде фундаментальных концепций [3, 23, 29, 31, 36, 39 и др.]. Однако проблемы интегративных механизмов, объединяющих в целостность разнообразные проявления индивида и личности, в конкретно-научном плане остаются мало разработанными.

Эвристичными стали идеи В. Д. Небылицына, который неоднократно подчеркивал важную роль особенностей "целого мозга", целостных общеличностных характеристик для воссоздания унитарной индивидуальности. Ученый полагал, что своеобразие данной целостности наиболее полно познается в процессе изучения "вертикального среза" разноуровневых свойств человека (от биохимических, генотипических - до общеличностных, социально-психологических). Неоднократно было показано, что целенаправленная активность человека фиксирует сложноветвящиеся "слития" или "гроздья" разноуровневых индивидуальных особенностей. (Этот факт часто подчеркивали А. В. Брушлинский и Б. Г. Ананьев.)

Идея целостности, как имманентно присущая системному подходу к развитию, в современной психологии считается главной при воссоздании интегративности свойств и качеств человека в активном поведении [20, 35 и др.]. Целостность такого рода динамично развивающихся органических живых систем принципиально не может быть описана через механические взаимосвязи отдельных ее частей, уровней, признаков. Целостность, применительно к проблемам индивидуальных различий, целесообразно изучать через "системообразующий фактор" [5,13 и др.], детерминирующий интегративность индивидуальных особенностей [16, 38, 39], типичность поведения [4, 15, 18, 24, 26, 29 и др.].

Кумулятивные способности функциональной системы раскрываются в системной психофизиологии уже на уровне нейрональной активности. Удовлетворение даже элементарных органических потребностей задействует не только функциональные системы, необходимые для достижения приспособительного эффекта, но и эволюционно древние прасистемы [3, 46 и др.]. Возможность объективизации отмеченной гетерогенности функциональных систем - исходя из работ по системной психофизиологии - может осуществляться в преддвигательной нейрональной активности и, в частности, в факторах антиципации, включенной в произвольные движения.

стр. 127

Для гуманистически ориентированной науки вскрытие объективных оснований тех интегральных качеств, которые характеризуют человека как индивида и личность, стали актуальной теоретической задачей [41, с. 38]. Важность охвата единым пониманием своеобычности разноуровневых индивидуальных особенностей психики в их целостности подчеркивал еще Л. Сэв: "... пока не выяснена теоретическая основа понятия человеческого индивида, теория личности рискует увязнуть в зыбучих песках идеологических иллюзий" [41, с. 77]. С. Л. Рубинштейн и его последователи постоянно утверждали, что объяснение любых психических явлений необходимо исходит из того, что личность выступает как связанная воедино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. При этом внутренние условия включают - как важнейший момент - свойства нервной системы [4,22,38,44].

Мысль о возможности изучения целостной индивидуальности с помощью психологического моделирования развивающейся деятельности и последующего детального исследования своеобразия "жестких звеньев" психофизиологической "канвы" произвольной активности зародилась в логике развития отечественной типологической школы [11, 20, 28]. В качестве репрезентанта психофизиологического уровня в структуре целостной индивидуальности использовали мозговые процессы антиципации. Необходимость соотнесения мозговых потенциалов, предшествующих реализации действия в ходе естественного формирования стратегии решения вероятностно-прогностической задачи (типа "игры в угадывание"), с феноменом антиципации в процессе предсказания субъективно планируемого будущего обусловлена теоретическим анализом психологических особенностей соответствующих ситуаций.

Качественный анализ индивидуальной экспериментальной деятельности показал, что опережающие результат действия мозговых процессов связаны с механизмами упреждения, предвидения, забегания вперед в структуре опережающего отражения человеком действительности, которые в современной психологии наиболее полно представлены в контексте исследований антиципации [27]. По этим причинам мы назвали суммированные мозговые биоэлектрические характеристики указанной стадии деятельности потенциалами антиципации (ПА).

В эксперименте моделировали достаточно широкий континуум ситуаций, в которых обычно осуществляются произвольные акты, органически включенные в решение значимой для человека задачи. Здесь опережающие психофизиологические явления обычно исследуются на моделях установки, ожидания, готовности, вероятностного прогнозирования. Тонкими мозговыми индикаторами данных процессов являются, например, "волна ожидания" и ее аналог - моторный потенциал готовности (МПГ), который выявляется в период подготовки к произвольному действию [9, 28, 48 и др.], а также выделенные выше ПА.

Планирование эксперимента учитывало тот факт, что системообразующим основанием, скрепляющим разноуровневые механизмы субъектно-объектного взаимодействия для получения планируемого результата, является мотивационно-потребностная сфера личности. Вектор "мотив-цель" в процессе антиципации обусловливает опережающий характер реагирования человека в сложноорганизованном потоке событий [5, 27]. Кумулятивность складывающихся при этом функциональных систем (функциональных органов) обеспечивает преемственность стадий развития психики. В результате, актуальная структура нейро- и психофизиологического уровня жизнедеятельности, опосредующего влияние генотипа на психику [27,46], не может не содержать индивидуально-обобщенные следы прошлого (генотипические признаки), аналоги настоящего (сравнение прогноза и реальности) и предвестники будущего (информационные эквиваленты образа-цели).

Из системного подхода вытекала задача - изучить в типологическом аспекте индивидуально-характерные синдромы разноуровневых свойств человека в естественной динамике деятельности [6 - 20]. При этом необходимо было выявить: содержат ли функциональные системы - в качестве системообразующих - информационные эквиваленты планируемого субъектом результата действия, или же индивидуально-стабильные, природные, особенности человека. В данном контексте особое значение приобрело типологическое исследование произвольности1 . Здесь референтность антиципирующих результат моторного действия психофизиологических характеристик обусловлена тем фактом, что сложноиерархизированные структуры индивидуальности не поддаются анализу с помощью самонаблюдения, саморефлексии, опроса, анкетирования.

Особенности антиципации (объективизирующие специфику функциональных систем) исследовались с помощью методики моторных вызванных потенциалов (МВП) в так называемых моторных потенциалах готовности (МПГ) и мозговых потенциалах антиципации [9, 11, 14 и др.]. Планирование экспериментов осуществлялось таким образом, чтобы от серии к серии усиливать компонент произвольности движений как действий (от фоновых произвольных движений до их включенности в реализацию деятельности вероятностного прогнозирования при фиксации сочетания коорди-

1 Работа была поддержана грантами РФФИ и РГНФ.

стр. 128

нат: степень сформированности стратегии поведения и субъективная вероятность "успеха" в будущей планируемой ситуации).

Каждый потенциал, выделенный одновременно для лобного (прецентрального) и затылочного отведения головного мозга правого - ипсилатерального работающей руке - полушария оценивали с помощью 11 характеристик и коэффициента синхронизации мгновенных амплитуд потенциалов лба и затылка [20]. Индивидуальные характеристики ПА ситуаций "частый" и "редкий" успех выделяли в начале опыта (стадия формирования стратегии) и в его конце (стадия стабилизации стратегии прогнозирования). Массив показателей ПА с помощью корреляционного и факторного анализа сопоставлялся со свойствами нервной системы, а также с результативностью и формально-динамическими характеристиками предугадывания в четырех "квадрантах" экспериментальной деятельности (выделены по сочетаниям координат: субъективная вероятность успеха в прогнозируемой ситуации и степень сформированности стратегии поведения).

Таким образом, ПА были получены в следующих условиях регистрации: 1) при обычных произвольных движениях, которые испытуемые совершали в моменты времени, выбранные по своему усмотрению; 2) при счете таких действий; 3) в начале формирующейся стратегии вероятностно-прогностической деятельности при прогнозе высоковероятного "успеха", а также при прогнозе маловероятного "успеха"; 4) при стабилизации стратегии вероятностно-прогностической деятельности отдельно в ситуациях редкого и частого "успеха". В качестве типологически апробированных характеристик в экспериментальном исследовании использовали параметры лабильности - критические частоты мельканий и критические частоты звуков (КЧМ, КЧЗ) - и силы нервной системы (коэффициент "в"), относительно которых выявлена высокая степень генетической обусловленности дисперсии данных признаков.

Анализ собранных материалов в рамках этих линий исследований выявил, что биоэлектрические характеристики антиципации являются тонким индикатором психологических особенностей ситуации развития деятельности [12]. Оказалось, что опережающие действие системные процессы антиципации, включенные в решение задачи на снятие неопределенности прогноза, отражают, в частности, степень стабилизированности стратегии поведения, информационный эквивалент образа прогнозируемого результата и личностный смысл действия, которые соотносятся с разными аспектами системообразующих (целостнообразующих) факторов психики.

Показано также, что формирующаяся стратегия поведения характеризуется в ситуации "частый успех" по сравнению с ситуацией "редкий успех" - в лобном отведении - более выраженными (p < 0.001) характеристиками площадей между отрицательной фазой ПА и средней линией, а также превалированием отрицательной фазы над положительной в показателе полярно-амплитудной асимметрии потенциалов антиципации. При тех же условиях в ситуации "редкий успех" более акцентированными были следующие характеристики ПА: полярно-амплитудная асимметрия ПА затылочной области, среднеарифметическое значение ординат ПА (для двух отведений - O2 и F4), дисперсия мгновенных амплитуд ПА и средние значения ПА обеих зон мозга. При этом 0.05 < p < 0.01. Совершенно другой была структура компонентов ПА в период относительной стабилизации стратегии поведения (конец опыта). Здесь в ситуации "частый успех" более выраженными оказались такие параметры ПА, как площадь негативной фазы потенциалов двух областей, полярно-амплитудная асимметрия ПА (при p < 0.01), амплитуда отрицательной фазы ПА лобной доли (p < 0.05). В ситуации "редкий успех" здесь сохраняется выраженность дисперсий мгновенных амплитуд ПА двух областей, высокий уровень синхронизации биоэлектрических процессов двух полушарий и средних значений ординат ПА затылочной области.

Таким образом, психологическая значимость ситуаций вероятностно-прогностической деятельности достаточно четко отражается в паттернах потенциалов антиципации. В ходе формирования стратегии поведения, с одной стороны, увеличивается выраженность ПА, предшествующим произвольным действиям в ситуации, когда прогноз испытуемых и реально наступившее событие совпадают, а с другой стороны, уменьшается выраженность ПА в периоды прогнозирования событий, с малой долей вероятности приводящих к решению поставленной задачи.

Особое значение для оценки пригодности потенциалов антиципации к анализу психологии индивидуальности имело изучение индивидуализированных механизмов реализации действий разного смысла [13]. Результаты эксперимента выделили явные различия факторных отображений (а, следовательно, разный генез) взаимосвязей характеристик ПА, зарегистрированных в ситуациях решения испытуемым разных задач (при различающихся смыслах моторных действий), но в условиях сходства сенсомоторной организации произвольного движения. Данная линия исследований раскрыла высокую степень подверженности ПА влияниям со стороны психологически существенных трансформаций движений (операция-действие-деятельность). Поставленный эксперимент можно рассматривать в качестве своеобразной ситуативной микромодели, в рамках которой как бы фокусируются законы организации функциональ-

стр. 129

ных систем, порождаемых полифонией решаемой человеком задачи, иерархиями целей действий с присушим им личностным смыслом.

В эксперименте также выявлено, что факторы характеристик антиципации, включенной в реализацию произвольных движений, а также в условиях счета таких действий, в основном составили интегративные показатели активности двух областей головного мозга, входящих в антецентральную и ретроцентральную кору. По-видимому, функциональные системы опережающего реагирования в структуре произвольных действий человека имеют общемозговую природу. При этом отмечается гетерогенность характеристик положительных и отрицательных фаз ПА.

Результаты экспериментов показывают, что в период формирования стратегии поведения, а также ее стабилизации функциональные системы, объективизированные в процессах антиципации, складываются с учетом индивидуально-типологических характеристик, таких как сила и лабильность нервной системы, причем структура этих синдромов существенно различна в разные периоды становления вероятностно-прогностической деятельности. Эти факты свидетельствуют об общих причинах, лежащих в основе интериндивидуальных вариаций характеристик ПА, включенных в естественное течение деятельности, и тех типологических свойств индивида, которые при этом опосредуют влияние на человека внешних причин.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ СИСТЕМНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ

Выделенная в наших экспериментах соотнесенность макро- и микроуровня прогнозирования вполне закономерна с позиций традиционной нейро- и психофизиологии. Взаимосвязи нейронных и суммарных электрографических процессов опережения в коре и некоторых подкорковых структурах головного мозга человека при целенаправленном действии выявлены, например, в работе С. Н. Раевой и А. О. Лукашева [37]. В частности, показано, что в некоторых неспецифических ядрах таламуса и в коре на этапе подготовки целенаправленного акта выявляются компоненты-паттерны корреляций, характеризующие взаимосвязь клеточных внутримозговых и экстракраниальных локальных ЭЭГ-биопроцессов. Установлено, что эти паттерны, упреждая начало целенаправленных поведенческих действий, обнаруживают прямые корреляции со степенью концентрации селективного внимания человека. Сам факт нелинейной соотнесенности сложноорганизованных форм опережающего реагирования с нейрональной активностью целых комплексов мозговых констелляций в настоящее время не вызывает сомнения.

Шаги к воссозданию целостности своеобразия психических свойств, как уже отмечалось выше, стали возможными с помощью современной методологии при использовании системного анализа нейрональной и ЭЭГ-активности в поведении как системоспецифичной, направленной на достижение биологически значимого результата поведенческого акта [3, 5, 46 и др.] и реализацию цели действия человека [13,20]. Такой анализ реализован, например, в работе И. О. Александрова и Н. Е. Максимовой в отношении позитивного колебания ЭЭГ - так называемого РЗОО [3]. Авторы при этом констатируют, что системное видение объекта психофизиологического изучения в современной науке обязательно предполагает новый круг проблем, новые методические приемы и способы обработки экспериментальных фактов, а также особую логику трактовки результатов, предусматривающую рассмотрение активности, целенаправленности и целеобусловленности организма в поведении как следствие самой природы жизни и эволюции живого.

В отношении человека синтетический взгляд на природу сопряжения его разноуровневых свойств в поведении усложняется тем, что между типологически значимыми характеристиками жизнедеятельности и многозначностью их психологических проявлений вклинивается призма законов, связанных с общественным бытием, в частности, с качеством внутригрупповых взаимодействий, со стилями руководства, общения, с особенностями конкретных задач и способов их разрешения [15, 25, 28, 29]. Эти факты заставили В. С. Мерлина рассмотреть систему деятельности как опосредующее звено в связях разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. В данном контексте организация факторов антиципации определяется спецификой состава извлеченных из памяти функциональных систем, активация которых направлена на достижение заранее прогнозируемого результата. При этом структура активаций нейронов, согласно работам школы В. Б. Швыркова, отражает эволюционную историю вида и жизни конкретного индивидуума так, что организация нейрональной активности в поведении состоит из функциональных систем разного фило- и онтогенетического возраста. Сложнейшие констелляции нейрональных активностей нового опыта складываются на основе ранее сложившихся функциональных прасистем. Таким образом, их новая "мозаика" содержит в себе историю индивида и вида, в том числе - генотипическую компоненту.

Опираясь на закономерности генеза функциональных систем, можно полагать, что каждый

стр. 130

момент осуществления индивидуальной деятельности характеризуется отражением в ее психофизиологических механизмах интегрированного прошлого опыта, с которым "сличается" потребность настоящего момента в целях достижения "потребного будущего". По-видимому, подобные механизмы способны фиксировать в психофизиологии активности взаимодействия типа "кумулятивных", столь важные для характеристики психики человека, осуществляющие преемственность прошлого и настоящего с перспективой на будущее [17, 27].

Для анализа материалов данного исследования важен выявленный в конкретном эксперименте факт кардинального отличия психофизиологической "канвы" действий разного личностного смысла при тождественности их сенсомоторных компонентов [13]. Отмечаемые различия, если их рассмотреть в более широком общепсихологическом контексте, несомненно связаны с разными уровнями мотивированности действий (они задавались в эксперименте). Системообразующая (или целостнообразующая) роль вектора мотив-цель в регуляции деятельности общеизвестна, и это очевидно сказалось на специфичности психофизиологических механизмов антиципации отличных по смыслу (по отношению мотива к цели) действий человека. По-видимому, имманентно содержащаяся в любом человеческом действии "перспектива будущего" (иерархии мотивов и направленностей личности, ее предпочтения, установки, личностные смыслы и т.д.), уже на ориентировочном этапе определяя специфику цели действия, вместе с тем способствует мобилизации определенных комплексов индивидуально-обобщенных целостных функциональных систем, которые извлекаются из памяти для достижения конкретного результата поведенческого акта.

Общий генез ПА периодов формирования и стабилизации стратегии реализации вероятностно-прогностической деятельности и параметров генотипичных свойств нервной системы (индивидуально-типологических характеристик силы и лабильности [20]) свидетельствуют об общих причинах, лежащих в основе интериндивидуальных вариаций характеристик процесса антиципации, включенной в естественную динамику деятельности, и тех типологических свойств индивида, которые при этом опосредуют влияние на человека внешних причин.

Заметим, однако, что человек как объект исследования, выполняя даже простейшее задание, имеет дело не только со стимульно-реактивной реальностью, опосредованной сколь угодно сложными переменными, а устанавливает с внешней средой в активном поведении взаимосвязи типа кумулятивных [17, 27], где единицей отсчета являются такие сверхинтегративные феномены, как образ мира, регулирующий и направляющий мир образов, акты, понимаемые в контексте поступка индивида, относящегося не только к психике и деятельности, но и к биографии личности.

Другими словами, процессы антиципации, реализуя ориентировку человека в плане образа, вместе с тем выполняют в активном поведении своеобразную интегрирующую функцию, заключающуюся в индивидуально-своеобразном синтезе прошлого, настоящего и будущего. Важность этой функции во многом определяет взаимосодействие разных уровней индивидуальности получению значимого для человека результата в ходе решения поставленных субъектом задач, смысл которых наиболее полно раскрывается в структуре целостного поведения и, в частности, сказывается в важнейшем векторе деятельности мотив-цель [26,27]. В данном контексте любые действия активного здорового индивида, в том числе и в лабораторном эксперименте, можно рассматривать как целенаправленные, обладающие личностным смыслом.

Как показывают конкретные исследования [14, 16, 20], индивидуальные особенности антиципации, зарегистрированные в ее естественном развитии, содержат как природные, конституциональные, генотипические характеристики, так и параметры, изменяющиеся под влиянием формирующейся деятельности и ее регуляторных детерминант: иерархий мотивов и потребностей человека, а в более широком контексте - образования, воспитания, обучения, а также установок и направленностей личности. Такое обобщение созвучно мысли Б. Г. Ананьева, полагавшего, что единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида [4, с. 178]. Именно в таком контексте наиболее полно осмысляются полученные в цикле наших исследований материалы, свидетельствующие о постоянном наличии в факторах антиципации природных генотипических признаков, которые, однако, по-разному включаются в синдромы антиципации в зависимости от ситуации субъект-объектного взаимодействия. Можно предполагать, что антиципация составляет тот важный механизм, который обеспечивает взаимосодействие свойств индивида и личности достижению результата при реализации целей действий.

Логика представленного цикла системных дифференциально-психофизиологических исследований целостной индивидуальности может быть обобщена следующим образом. Индивидуальность человека в единстве индивидных и личностных компонент субъекта психической деятельности, по-видимому, наиболее полно выра-

стр. 131

жается в показателях произвольной сферы психики. Типологический контекст реализации данного положения предполагает первичный анализ психофизиологического уровня индивидуальности. Он может конкретизироваться, например, в исследовании типологических особенностей биоэлектрической активности мозга, опережающей, антиципирующей результат произвольных действий, что позволяет судить о специфике функциональных систем [11, 17, 27, 46]. В этой связи показано, что индивидуально-обобщенные интеграции физиологического и психического в составе функциональных систем являются инвариантной составляющей разнообразной активности человека [15,20]. Следовательно, можно ожидать, что "жесткие структуры" психофизиологического уровня произвольных движений могут рассматриваться как задатки сопряженных с ними индивидуальных особенностей психики человека.

Обобщение итогов системного теоретико-экспериментального исследования произвольной сферы психики человека в рамках дифференциальной психофизиологии не может обойтись без теоретического воссоздания целостности разноуровневых свойств индивидуальности в поведении. Системный ракурс многогранных проблем индивидуальности является оптимальной стратегией интеграции данных о соотносимости разнообразных особенностей человека при естественном развитии субъект-объектного взаимодействия. Такой подход к рассмотрению неизбежно ограниченных экспериментальных фактов в плане развития дифференциальной психофизиологии и психологии создает новое проблемное поле, позволяющее перейти от постулирования "мозаичной" феноменологии индивидуальности к изучению закономерностей, связывающих разные ее уровни в субъекте психической деятельности.

Функциональные системы (если судить по ПА) постоянно содержат в своих синдромах индивидуализированные коды информационного эквивалента будущих результатов и целей действий человека, и в этом аспекте они могут быть относительно вариативными и подверженными регуляторным влияниям в конечном счете социально обусловленных детерминант (мотивационно-потребностной сферы, направленностей и установок личности). Вместе с тем, фиксируемые в эксперименте функциональные комплексы содержат и особого рода факторы (мы условно называем их "квазигенетическими"), куда входят индивидуально-типологические признаки, в значительной мере обусловленные генотипом. Отмеченное единство вариативности и стабильности функциональных органов формирующейся деятельности составляет важный аспект взаимосодействия качеств индивида и личности в структуре индивидуальности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассматривая анализируемые материалы в широком общенаучном контексте, можно предполагать, что непрерывный процесс развития способствует индивидуально-системному обобщению и закреплению целых комплексов признаков индивидуальности с образованием относительно над ситуативных синдромов. Индивидуальное своеобразие такого рода функциональных систем, по-видимому, зависит от способа предшествующего обобщения. На практике указанные способы можно характеризовать, например, через степень автоматизированности действий и уверенность человека в успехе. При этом такие специфические для человека социально нормированные стереотипы, как оценка собственных сил, прогноз возможных последствий поведения, а также уровень притязаний, направленность личности, ее ориентировка на редкий или частый успех и т.д. в сочетании со значимостью, искусственной затрудненностью или облегченностью путей достижения цели - все это в комплексе делает функциональные системы, реализующие кажущиеся одинаковыми действия, существенно различными по их типологической обусловленности. (Эти закономерности служат основанием индивидуализированной психокоррекционной и реабилитационной работы с людьми в трудных ситуациях жизнедеятельности.)

Показанное в синдромах антиципации преломление индивидуальных особенностей, как бы идущих из прошлого в настоящем с перспективой на будущее, очевидно, не может быть выведено из статичных представлений о биологических основах индивидуально-психологических различий. Целостная картина многогранных свойств и качеств индивидуальности может быть воссоздана при системном видении объекта изучения, в контексте которого свойства отдельных частей целого определяются закономерностями развития его внутренней структуры. (Такому осмыслению в будущем может способствовать привлечение взаимодополнительности структурных, системно-целевых и эволюционно-исторических методов познания живого.) Таксономический ракурс изучения психологии индивидуальности позволяет объединить в целостность "индивидные свойства" и общеличностные качества человека посредством закономерностей формирования и развития механизмов естественного протекания деятельности.

Наши теоретико-экспериментальные разработки в области исследования целостной индивидуальности, фокусирующей законы интеграции разнообразных свойств и качеств индивида и личности в субъекте психической деятельности, позволяют применять их на практике, анализируя сопряженность свойств индивидуальности в соответствии

стр. 132

с требованиями деятельности. Координированность, органичность сочетания свойств в синдромах целостной индивидуальности, проявляясь в психоэмоциональной напряженности текущей жизнедеятельности, может стать решающим условием оптимальности психического развития при сохранении психического и соматического здоровья человека [18, 19].

Таким образом, наши исследования путем экспериментов и контролируемых наблюдений доказали системную природу закономерного сочетания свойств индивидуальности в поведении, где системообразующим основанием ее целостности являются цель и результат действия. Стабилизация развития деятельности при этом фиксирует такие ситуации, когда строение функциональных систем индивидуально обобщено, в них преобладают "жесткие" звенья при детерминистических воздействиях конституциональных особенностей человека на психологию индивидуальности. Очевидно, здесь свойства индивидуальности высших уровней не могут быть выражены через арифметическую суммацию свойств ее изолированных компонент, таких как типологические особенности высшей нервной деятельности. Однако, информация об организации разнообразных свойств в поведении при учете надситуативных его координат "здесь и сейчас" важна для анализа задатков сколь угодно значимых особенностей человеческой психики.

Собранные факты позволяют выделить наиболее существенные теоретико-экспериментальные итоговые результаты исследований целостной индивидуальности в дифференциальной психофизиологии.

1. Типологические исследования высшей нервной деятельности можно охарактеризовать двумя тенденциями: а) использование схем детального анализа отдельных свойств нервной системы, при котором неминуемо реконструируется парциальность их распределения, теряется целостность индивидуальности; б) сведение многогранной индивидуальности к одному из ее моментов (срезов), являющих собой необозримую эмпирическую многоаспектность. Разрешение противоречия между целостной природой индивидуальности, сущностные свойства которой проявляются в активных формах субъект-объектного взаимодействия, и привычным дедуктивным способом анализа типологических феноменов требует обращения к эволюционно-системным, структурно-динамическим взглядам на интегративность синдромов индивидуальности. Такой ракурс позволяет учитывать генезис сцеплений разноуровневых ее свойств в процессе развития деятельности.

2. Реализация методологического аппарата системного подхода в типологических исследованиях предполагает рассмотрение организации разноуровневых индивидуальных особенностей при решении человеком задачи (в процессе достижения целей действий). Изученные в таком ракурсе функциональные системы отражаются, в частности, на психофизиологическом уровне процессов антиципации и соотносятся с индивидуальными стратегиями поведения, темповыми и результативными параметрами деятельности. При этом надситуативные "координаты" поведения (сформированность его стиля и стратегии, субъективная вероятность успеха реализуемых действий) определяют включенность генотипических особенностей человека.

3. Типологический анализ динамики произвольных действий, опирающийся на идею целостности разноуровневых свойств и качеств индивидуальности в поведении, позволяет по-новому решать проблемы, ранее не поддающиеся проработке. Так, рассмотрение "общего" через "целостность" снимает проблему парциальности свойств нервной системы: индивидуальные различия, фиксируемые в характеристиках функциональных систем, не образуют монолитного, гомогенного единства, но представляют собой иерархически организованную целостность. Трансситуативная вариативность индивидуальных особенностей в этой связи является закономерным следствием влияния надситуативных координат деятельности на организацию функциональных систем.

4. Проработка концепции целостной индивидуальности основывается на том факте, что любой отдельный ее феномен, включаясь в динамику произвольных актов, подчиняется системе детерминант многоплановых функциональных систем. Их кумулятивные свойства объективизируются в процессах опережающего отражения (в частности, в антиципации) при активных формах субъект-объектного взаимодействия. Системные процессы антиципации поэтому способны выявить динамику организации разноуровневых свойств и смену детерминант в развитии деятельности: стадиальное влияние содержательной стороны цели и ее смысла на индивидуально-обобщенные компоненты функциональных систем и, наоборот, опосредованность формально-динамической (а в итоге и содержательной) стороны психофизиологических механизмов произвольности надситуативными координатами развития деятельности.

Таким образом, индивидуальность, анализируемая в системном ракурсе, понимается не как особая группа свойств человека, а как закономерно фиксируемая констелляция этих свойств, которая возникла в результате индивидуально-системного обобщения типологически важных особенностей прошлого (генотип, онтогенез), настоящего (компарация прогноза и реальности) и будущего (субъективный образ планируемого результата). Данная таксономия позволяет анализировать

стр. 133

своеобразие фиксируемых в деятельности паттернов разноуровневых признаков индивидуальности в составе "жестких" звеньев внутренних условий взаимодействия человека с внешним миром, если достигается стабилизация развития деятельности. Целостность такого рода динамично развивающихся органических живых систем принципиально не может быть описана через линейные взаимосвязи отдельных ее частей, признаков. Здесь важно фиксировать целостнообразующее ее основание, в частности, в соотнесении с вектором мотив-цель, который обусловливает опережающий (антиципирующий) характер реагирования человека в сложноорганизованном потоке событий.

Познание закономерностей системогенеза целостной индивидуальности на основе типологического исследования психофизиологии произвольных действий, как показывает опыт прикладных исследований, имеет выход в практическую психологию [15, 18, 19, 21 и др.]. Существенно расширяется сфера практической реализации данных дифференциальной психофизиологии, что доказывает только перечень тем прикладных исследований, выполненных в последние годы. В частности, проработка концепции целостной индивидуальности позволила решать такие остроактуальные задачи, как выявление пагубных для психосоматики стрессогенных периодов безработицы, психокоррекция фиксированных страхов, изучение сущностных детерминант психического развития школьников в изменяющейся России, индивидуализированная реабилитация инвалидов, изучение индивидуализированных механизмов пагубного действия радиации на психику и др.

Таким образом можно констатировать, что сегодня дифференциальная психофизиология вступает в новый этап развития. Происходящая смена базовых парадигм типологических исследований характеризуется переведением акцентов с частных свойств, реактивных и сенсомоторных их проявлений, к общим свойствам и активному, сознательно регулируемому поведению. Здесь все более очевидным становится теоретически обоснованный системной психофизиологией вывод о том, что свойства индивида получают свою определенность только при включении их в систему.

Все вышесказанное позволяет понять важность системных исследований индивидуальности для развития теории дифференциальной психофизиологии и методов психологической диагностики. Имплицитные знания, содержащиеся в формулируемых представлениях, дают возможность понять характерные для разных типов человеческой индивидуальности "сцепления" и "слития" разноуровневых ее особенностей, которые выводятся не традиционным способом - непосредственно из особенностей нервной системы, а анализируются как обусловленные историко-эволюционными законами формирования системных свойств и качеств функциональных органов динамично развивающейся жизнедеятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абишев К. Человек. Индивид. Личность. Алма-Ата, 1978.

2. Акимова М. К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. докт. дисс. ... наук. М.: ПИ РАО, 1999.

3. Александров И. О., Максимова Н. Е. Функциональное значение колебания РЗОО // Психол. журн. 1985. Т. 6. N 3. С. 86 - 95.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.

5. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

6. Базылевич Т. Ф. О нейрофизиологической природе МВП в связи с проблемой общих свойств нервной системы // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1973. N 1. С. 64 - 66.

7. Базылевич Т. Ф. О синдроме силы регуляторной системы мозга // Проблемы дифференциальной психофизиологии / Под редакцией В. Д. Небылицына. М.: Наука, 1974. С. 93 - 111.

8. Базылевич Т. Ф. Отражение силы регуляторной системы мозга в динамике моторного вызванного потенциала // Там же. С. 77 - 92.

9. Базылевич Т. Ф. Моторные вызванные потенциалы в дифференциальной психофизиологии. М.: Наука, 1983.

10. Базылевич Т. Ф., Александрова Н. И., Жоров П. А., Русалов В. М. Некоторые итоги исследования общих свойств нервной системы человека // Вопросы психологии. 1977. N 3. С. 33 - 45.

11. Базылевич Т. Ф. Особенности психофизиологических основ антиципации // Психол. журн. 1986. Т. 7. N 5. С. 137 - 147.

12. Базылевич Т. Ф. Индивидуально-типологические факторы антиципации в ходе развития деятельности человека // Индивидуально-психологические различия и биоэлектрическая активность мозга человека. М.: Наука, 1988. С. 92 - 115.

13. Базылевич Т. Ф. Антиципация в структуре действий разного смысла // Психол. журн. 1988. Т. 9. N3. С. 121 - 131.

14. Базылевич Т. Ф. Системные исследования антиципации в структуре индивидуальности // Вопросы психологии. 1988. N 4. С. 46 - 55.

15. Базылевич Т. Ф. О природе индивидуальных различий при переделке навыка // Вопросы психологии. 1989. N 6. С.115 - 121.

16. Базылевич Т. Ф. Интегративные биоэлектрические характеристики мозга в системной детерминации стратегии поведения // Психол. журн. 1990. N 1. С. 82 - 92.

17. Базылевич Т. Ф., Ломов Б. Ф. В. Д. Небылицын и развитие дифференциальной психофизиологии // В. Д. Небылицын. Избранные труды. М.: Педагогика, 1990. С. 5 - 24.

18. Базылевич Т. Ф., Кукес ВТ., Алъперович Б. Р., Гусева О. В., Хинцер Г. М. Проблема опосредствова-

стр. 134

ния ишемической болезни сердца особенностями целостной индивидуальности // Психол. журн. 1991. N3. С. 45 - 56.

19. Базылевич Т. Ф., Асеев ВТ., Бодунов М. В., Гусева О. В., Кобазев И. В. О целостности индивидуальности и влиянии радиации на активность мозга // Психол. журн. 1993. N 2. С. 25 - 34.

20. Базылевич Т. Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: ИП РАН, 1998.

21. Базылевич Т. Ф., Новоселова Т. В., Суханова И. М. Безработица: новые принципы и технологии психологической поддержки безработных граждан и незанятого населения. М.: СТИ, 2002.

22. Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.

23. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М, 1993.

24. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. Москва-Воронеж: РАО, 2004. Серия "Психологи отечества".

25. Крупное А. И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека // Вопросы психол. 1981. N 6. С. 75 - 82.

26. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

27. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

28. Малых СБ. Индивидуальные особенности потенциалов мозга, связанных с движением, и роль генотипа в их формировании: Автореф. дисс. канд. ... наук. М.: АПН СССР, 1986.

29. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

30. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека М., 1966.

31. Небылицын В. Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы // Вопросы психологии. 1968. N 4. С. 29^3.

32. Небылицын В. Д., Базылевич Т. Ф. ВП двигательной зоны коры у человека // Физиол. журн. 1970. N 12. С. 1682 - 1688.

33. Небылицын В. Д. Жизнь и научное творчество: Коллективная монография. М., 1996.

34. Павлов И. П. Полн. собр. соч. М.-Л.: АН СССР, 1951. Т. III. Кн. 2.

35. Петрова Е. Н. Экология индивидуальности: философско - социологический аспект. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1992.

36. Проблемы дифференциальной психофизиологии / Под редакцией В. Д. Небылицына. М., 1974.

37. Раева С. Н., Лукашев А. О. Исследование взаимосвязи нейронных и суммарных электрографических процессов опережения в коре и некоторых подкорковых структурах головного мозга человека при целенаправленном действии // Принципы и механизмы деятельности мозга человека. Л.: Наука, 1985. С. 105, 106.

38. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. М" 1976.

39. Русалов В. М. Основная проблема современной дифференциальной психофизиологии // Физиология человека. 1975. N 3. С. 451 - 458.

40. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

41. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М.,1972.

42. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

43. Теплое Б. М., Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1963. N 5. С. 38 - 47.

44. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956 - 1967. Т. 1 - 5.

45. Умрихин В. В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии. М., 1987.

46. Швырков В. Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М., 1978.

47. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995.

48. Vaughan H.G. The motor potentials // Handbook of elec-troencephalography and clinical neurophysiology / Ed. A. Remond. Amsterdam, 1975. V. 8. P. 86 - 91.

ONCE AGAIN ABOUT DIFFERENTIAL PSYCHOPHYSIOLOGY

T. F. Bazylevich

Dr. sci. (psychology), leading researcher IPRAS, professor RASS attached President RF, Moscow

In the paper the tendencies of development and the most important theoretical-experimental results of study of individuality in differential psychophysiology are summarized. It is necessary to analyze facts in evolutionary-system paradigm that propose backbone role of subject's anticipation of voluntary action result in organization of integrated individuality. Brain potential of anticipation from this point of view correlates with nervous system properties, individual strategies of problem solving, personal meaning of action, subjective probability of its success, speed and resulted characteristics of probabilistic forecasting. Empirically the common factors found, included individual features from different levels related with the past (genotype, ontogenesis), the present (comparison of prognosis and current situation) and the future (subjective forecasting of destination image). Individ and person features regularly combine with each other and these combinations have system nature.

Key words: Nebylitsin, differential psychophysiology, properties of nervous system, integrated individuality, evolutionary-system principle, functional system, forecasting, anticipation.

стр. 135

ХРОНИКА

Автор:

* * *

На заседании Диссертационного совета Д 002.016.01 при Институте психологии РАН состоялась защита диссертации по теме "Психологическая оценка ресурсов совладания со стрессом в профессиональных группах", представленной на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.03 - психология труда, инженерная психология, эргономика Постыляковой Юлией Валерьевной (научный руководитель - кандидат психологических наук А. В. Махнач).

Проведена психометрическая адаптация американского "Опросника ресурсов совладания со стрессом" (CRIS) на отечественной студенческой выборке, в результате которой разработана русскоязычная версия опросника CRIS; определена структура ресурсов совладания со стрессом, измеряемых CRIS, которая включает четыре группы: личностные, когнитивные, социально-ориентированные, инструментальные.

Впервые с помощью русскоязычной версии опросника CRIS проведен анализ ресурсов совладания со стрессом в двух профессиональных группах (менеджеров по продажам, учителей). Показано, что специфические требования профессиональной ситуации вызывают различия в актуализации психологических ресурсов, способствуют или ограничивают возможность человека обращаться к индивидуальным ресурсам совладания со стрессом. Более регламентированная производственная ситуация, характерная для деятельности учителя, ограничивает поисковое (совладающее) поведение и затрудняет обращение к группам социально-ориентированных, когнитивных и инструментальных ресурсов совладания со стрессом. Производственная ситуация менеджеров по продажам предполагает большую независимость, самостоятельность, что способствует более полному использованию всех групп ресурсов.

Получены экспериментальные данные о различиях в индивидуальных психологических ресурсах совладания со стрессом у российских и американских студентов. У американских студентов ведущую роль выполняют: направленность на себя, принятие себя и других, способности к самораскрытию, тогда как для российских студентов характерно доминирование ресурсов когнитивной группы - принятие решений и структурирование. Показано, что своеобразная для конкретной страны социально-экономическая ситуация востребует разные психологические ресурсы совладания со стрессом.

Полученные результаты могут использоваться при профессиональном отборе; проведении психокоррекционной работы, особенно с работниками педагогического труда, предпринимателями; в психологии труда, клинической психологии.

стр. 136

Критика и библиография. РЕЦЕНЗИЯ НА КНИГУ: А. Л. ЖУРАВЛЕВ "ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (Теоретические и прикладные проблемы)"

Автор: В. А. ХАЩЕНКО

М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2004.

Монография А. Л. Журавлева "Психология управленческого взаимодействия" сразу же после своего выхода в свет вызвала большой интерес у специалистов самых разных отраслей психологической науки (психологии управления, организационной психологии, психологии труда, социальной психологии, психологии личности и др.) и, несомненно, стала важным событием научной жизни, поскольку она продолжает и обогащает традиции отечественной науки по многостороннему и многоаспектному изучению проблем психологии управления.

Особый статус этой монографии в системе психологических знаний об управлении в организациях определяется несколькими обстоятельствами.

Первое. Содержание книги представляет итог многочисленных исследований автора по проблемам управленческого взаимодействия, проведенных в разное время. Тексты, вошедшие в данную книгу, содержат новые или мало известные материалы, рассмотренные разносторонне, в едином теоретическом контексте. Монография в наиболее точной форме отражает суть системы научных представлений и взглядов автора, сложившихся в результате обобщения тридцатилетнего опыта изучения психологических проблем управления - "концепция управленческого взаимодействия". Процессы управления и, в частности, руководства людьми и их трудовыми общностями, рассматриваются А. Л. Журавлевым как система различных воздействий руководителей на подчиненных (исполнителей), но с такими обратными связями, которые представляют собой уже разнообразные формы воздействия на управленцев. Поведение и деятельность исполнителей не являются пассивным следованием содержанию управленческого воздействия, так как, по мнению автора, последние всегда опосредуются многочисленными психологическими характеристиками как отдельных работников, так и трудовых групп. Руководство людьми, по сути, является взаимодействием не просто обезличенным, ролевым, а межсубъектным, межличностным, психологически насыщенным. Последнее есть результат многочисленных психологических опосредствовании, определяемых особенностями психологии как руководителя, так и исполнителя.

Второе. Книга не только существенно обогащает понятийный аппарат науки, но и предлагает оригинальную аналитическую схему осмысления закономерностей развития современной отечественной психологии управления в контексте социально-экономических и социетальных трансформаций советского или российского общества. Автор исходит из того, что суть процесса развития науки, ее спады и подъемы, состояние, предметное поле были всегда тесно корреспондированы с актуальными проблемами развития экономики советского, а затем российского общества. Периоды неблагополучия, обострения или кризисного социально-экономического состояния, как и периоды относительной стабильности в нашей стране становились мощнейшим практическим источником развития науки. При этом особо подчеркивается генетическая зависимость современного состояния науки и ее ключевых проблем от истории становления данной отрасли психологического знания. Другими словами, сегодняшняя и будущая востребованность знаний в области психологии управления непосредственно вытекает из истории ее зарождения, становления и развития. Эта принципиальная авторская позиция нашла свое отражение в доминировании историко-теоретического принципа при анализе, интерпретации и изложении ключевых тем книги и предопределила общий замысел и структуру ее содержания - выбор наиболее принципиальных вопросов психолого-управленческого содержания прежде всего с точки зрения отражения в них современного состояния и перспектив развития науки. Поэтому значительное место в разных разделах книги уделяется задаче обобщения закономерностей зарождения, становления и развития ключевых предметных областей психологии управления на фоне социально-экономических трансформаций, переживаемых нашей страной на протяжении последних 40 лет. Это достаточно трудная задача: для того чтобы сформировать представления об этих процессах, необходимо время, накопление материала и его обобщение - как частных процессов, так и взаимосвязей между ними. Свою лепту вносит и необходимое для серьезных науч-

стр. 137

ных обобщений требование междисциплинарности. Поэтому всегда велик интерес к появляющимся научным прорывам в этой области, которые в современной науки редки и происходит в большей мере "вопреки" трудностям и препятствиям.

Третье. Несмотря на то, что данная книга представляет собой избирательное изложение результатов многолетних исследований автора, круг рассмотренных в книге проблем достаточно широк и системен. Она включает общеметодологические, теоретические, методические и прикладные вопросы, что фактически позволяет считать ее своего рода хрестоматией по ряду наиболее фундаментальных проблем психологии управления. Таких, как: психологические особенности деятельности и личности руководителя трудового коллектива, методы его психологической оценки, подготовки и обучения. Все они проанализированы в историческом и междисциплинарном контекстах, а также с позиций единства теории, эмпирических исследования и практических разработок. Материалы, вошедшие в данную книгу, логично увязаны между собой, что нашло отражение в структуре представляемой книги.

В первом разделе анализируются теоретические проблемы психологии управления. Его открывает оценка современного состояния отечественной психологии в контексте ее истории, которая содержит общую характеристику становления науки и специфику ее развития. Как и в предыдущих обобщающих работах, А. Л. Журавлев обращает внимание на ряд характерных особенностей современного состояния психологии управления: 1) постепенное "размывание" предметных границ науки вследствие ее интеграции с организационной психологией; 2) двойственность в понимании ее предмета, обусловленная исторически тесными связями с психологией труда, порождающая разные типы исследований, а главное ее "маргинальный статус"; 3) существование типичных, классических проблем, но в принципиально новых социально-экономических условиях; 4) развитие новых направлений интеграции психологии управления как с психологическими, прежде всего с экономической психологией, так и другими науками, - социологией, экономикой, этикой, менеджментом, - приводящее, с одной стороны, к обогащению содержательной тематики науки, а с другой - указывающая возможные перспективы развития ее "проблемного поля".

В аналитическую схему историко-психологического изучения современного состояния психологии управления, несомненно, должен быть введен ключевой, по мнению автора, феномен и понятие "человеческий фактор". Обычно им обозначается интегральное образование, изучаемое разными научными дисциплинами применительно к процессам управления в соответствии с включенным в него содержательным наполнением. Поэтому понятие "человеческий фактор" охватывает разные составляющие: физиологический, психофизиологический, психологический, социально-психологический, социальный и т.п. факторы. Принципиально важно понять: каково конкретное содержание "человеческого фактора" и как исторически оно менялось применительно к процессам управления, какова специфика его проявления в зависимости от уровня и характера управляемой системы? Желание получить ответы на эти вопросы порождает стремление изучить психолого-управленческое содержание данного феномена. Автор предлагает читателю ознакомиться с его взглядом на эту проблему, что и составляет содержание второй главы раздела.

Необходимо отметить, что наличие специальных глав, посвященных анализу состояния ключевых проблем отечественной психологии управления - объекта, предмета, понятийного аппарата, а также ее структуры, относится к очевидным достоинствам данной книги.

Предмет второго раздела - психологические особенности деятельности руководителя трудового коллектива. Здесь рассматривается функциональная структура деятельности руководителя и раскрываются основания классификации управленческих функций. А. Л. Журавлев исходит из того, что адекватным, а главное, единым основанием (или критерием) систематизации управленческих функций-задач, под которыми понимаются содержательные направления в деятельности руководителя, является характер объекта управления. Отметим, что данный поход позволяет наметить ряд важных и в то же время мало разработанных аспектов проблемы психологической структуры деятельности руководителя. Например, теоретический и практический интерес представляет вопрос о связях или типах взаимодействия функций-задач и функций-операций (инвариантные средства осуществления любой управленческой деятельности, например, планирование, организация, контроль, оценка и т.п.) в единой структуре деятельности руководителя. Кроме того, анализируются эффекты взаимодействия организационных факторов, в частности, уровня управления, с социально-психологическими и их влияния на субъективную значимость тех или иных направлений в деятельности руководителя. Данный раздел содержит также оригинальные методики экспертной оценки эффективности руководства коллективом и самооценки напряженности деятельности руководителя, включая описание содержательных, программных, процедурных и интерпретационных аспектов их применения.

Третий и четвертый разделы книги содержательно объединяет один из центральных вопро-

стр. 138

сов психологии управления - проблема психологии личности руководителя. Она не утратила свою теоретическую и практическую актуальность, несмотря на серьезное внимание, которое ей уделялось и уделяется в самых различных отраслях и науках управления. Сюда относят социально-экономическое, социетальное, социологическое, социально-этическое, педагогическое и собственно психологическое направления анализа, которые в разной степени исследуют личность руководителя. Можно с полным основанием сказать, что проблема личности руководителя интегрирует разные научные дисциплины, различные научные подходы в изучении процессов управления социальными организациями и обществом в целом. Это объясняется тем значением, которое имеют качества личности для управленческой деятельности - они служат важнейшими предпосылками ее эффективного выполнения. В современной науке эти вопросы приобретают новый смысл, заданный трансформационными процессами, происходящими в российском обществе. Личность руководителя рассматривается здесь уже не просто как важный, но все-таки элемент управленческих структур, а как субъект трансформационного процесса, преобразователь, созидатель организационно-технологических, социально-психологических условий деятельности организации. В этих условиях по-новому звучат требования к руководителям - они должны быть не просто отличными администраторами, но, и это главное, обладать развитым инновационно-реформаторским потенциалом. Исходя из вышесказанного, вполне логично, что книга включает наряду с теоретическими подходами и методами решения традиционных проблем анализ ранее не исследовавшихся психолого-управленческих феноменов, порождаемых новыми организанно-экономическими явлениями, к числу которых можно отнести особенности управленческого взаимодействия в условиях разных отношений собственности.

В третьем разделе обобщены материалы исследований, посвященных роли личности руководителя в организации совместной трудовой деятельности коллектива, излагаются теоретические положения авторской концепции личности руководителя, вопросы психологической структуры специальных свойств и типов личности руководителей, а также их влияние на эффективность деятельности коллектива. Разработанные автором теоретические положения существенно обогащают понятийный аппарат и концептуальные основы исследования психологических особенностей личности руководителя. К числу базовых принципов аналитической схемы изучения личности руководителя можно отнести следующие теоретические положения о: динамическом характере взаимодействия личности и деятельности руководителя, совместном характере управленческой деятельности, структурной организации личности руководителя, единстве общей и специальной структуры личности, множественности социальных связей руководителя. Реализация данной теоретической платформы нашла свое воплощение в концепции структуры специальных свойств личности руководителя.

Особое внимание уделяется теоретическим и прикладным аспектам психологической оценки личности руководителя. Автором предлагается методика оценки личностных качеств руководителя трудового коллектива, знакомство с которой без сомнения обогатит методический арсенал психологов-практиков, а также специалистов в области управления персоналом организации. Особый интерес в книге представляет анализ классической для психологии управления проблемы - соотношения уровня развития специальной личности и эффективности деятельности руководителя. На примере изучения коммуникативных качеств руководителя обосновывается модель нелинейной зависимости эффективности руководства от уровня проявления личностных качеств руководителя.

Четвертый раздел посвящен изложению результатов исследования психологических особенностей личности руководителя в условиях экономических изменений в организации. Данный раздел по ряду причин находится на особом месте в книге в частности и в психологии управления в целом. Во-первых, в нем впервые представлены результаты исследований влияния социально-экономических преобразований на психологию взаимодействия управленцев и управляемых. В этом смысле представленный материал сам по себе будет иметь, несомненно, историческое значение, отражая психологические изменения в системах управленческого взаимодействия под влиянием социально-экономических реформ, произошедших в нашем обществе в последнее десятилетие. Во-вторых, данные исследования имеют существенное значение с точки зрения изучения типов и форм взаимодействия организационных, экономических и социально-психологических факторов, поиска механизмов детерминации поведения и деятельности в системах социального управления организациями. В-третьих, развитие психологии управления объективно связано с необходимостью выдвижения новых теоретических подходов, схем анализа, в том числе из-за появления новых организационно и экономически обусловленных психолого-управленческих феноменов. Последнее время проблемное поле науки обогатилось такими исследовательскими темами, как: феномены развития (трансформации, реорганизации) организации, в том числе связанные с кризисными этапами функционирования предприя-

стр. 139

тий (банкротство, антикризисное управление), психологии организационной культуры и др.

В данном разделе представлен реализованный в исследовании оригинальный подход изучения требований к личности руководителя на новой теоретической основе - посредством анализа социальных представлений членов организации о качествах реальных и идеальных руководителей. Основные результаты этих исследований показывают, что в условиях разных форм собственности наибольшей трансформации подвергается система ведущих когнитивных и мотивационных критериев формирования эффективного управленческого взаимодействия. Эти изменения касаются как рядовых работников (подчиненных), у которых прежде всего меняются основания предпочтения ими качеств руководителя, возникновения и поддержания его авторитета, так и руководителей: меняется профессиональная направленность их деятельности.

В пятом разделе книги излагаются результаты изучения выборов руководителей трудовых коллективов, которые, по мнению А. Л. Журавлева, интересны читателю прежде всего в историческом плане. Выделенные в этих исследованиях феномены вызовут большую теоретическую и практическую заинтересованность у специалистов и по другой причине. Дело в том, что многие психологические эффекты и трудности являются общими для хозяйственных и политических выборов, что и определяет их значимость в настоящее время. Поэтому данный опыт, накопленный автором и его учениками, сохраняет свою актуальность и может быть полезен современным исследователям.

Шестой раздел книги целиком отдан рассмотрению прикладных вопросов психологии управления - социально-психологическим проблемам аттестации, методам оценки и обучения, а также психологической подготовки руководящих работников. Автор указывает на закономерное возрастание значения таких форм формы работы с руководящим персоналом, как аттестация, раскрывает ее основные функции: диагностическую, прогностическую, корректирующую и воспитательную, отмечает сильные и слабые стороны разных методов оценки персонала. Интересен материал, касающийся метода деловой игры: несмотря на накопленный опыт использования в целях обучения и аттестации, его границы еще недостаточно четко очерчены. По сути, данный метод заключается в игровом моделировании процессов подготовки и принятия решений в динамично развивающейся управленческой ситуации. Вследствие этого теоретическое осмысление психологических проблем практики применения деловой игры в целях подготовки, отбора и аттестации руководителей, среди которых выделяются оценка его эффективности, структура изменяемых психологических компонентов деятельности руководителя, факторы расхождения успешности деятельности руководителей в игровых и реальных условиях, способы имитации управленческой деятельности, имеет важное практическое значение. Существенным вопросом работы практического психолога при работе с кадрами управленцев является содержание специально организованной подготовки руководящих кадров. Несмотря на то, что за годы существования массового обучения руководителей сложилось мощное теоретико-методологическое направление изучения проблем подготовки руководящих кадров, вопросы содержания психологической подготовки руководителей не теряют свою актуальность для теоретиков и практиков управления, а последнее время приобретают еще большее значение в условиях повышения роли человеческого фактора в реформировании общественной жизни. Важность психологической подготовки руководителей подчеркивается тем фактом, что сущность процессов управления, как уже отмечалось ранее, составляет взаимодействие с людьми, а это психологически насыщенный процесс. Оптимальная организация взаимодействия руководителя, справедливо отмечает А. Л. Журавлев, невозможна без учета закономерностей поведения и совместной деятельности людей в коллективах. Поэтому в последние годы достаточно интенсивно происходит смена технократических и экономико-центрических подходов в подготовке на ведущий антропоцентрический или гуманитарный, что требует разработки новых направлений психологической подготовки руководителя: социальных технологий создания его имиджа, формирования и развития качеств руководителя в условиях инновационной деятельности и т.п. В этой связи автор отмечает наиболее существенные задачи и направления психологической подготовки руководителей, а также наиболее эффективные ее формы. Без сомнения, знакомство с этой частью книги обогатит практических психологов, социологов и менеджеров по персоналу, т.е. всех специалистов, осуществляющих на практике различные формы работы с управленческим аппаратом, либо готовящих других для работы с управленцами разных категорий.

В седьмом, и последнем, разделе книги представлены некоторые размышления автора об итогах и перспективах развития психологии управления. Разрешение наиболее острых проблем развития науки определяет потребность в обобщающих (в том числе и историко-психологических) работах, анализирующих и систематизирующих психолого-управленческое знание. К числу таких проблем, по мнению автора, следует отнести следующие: необходимость перехода к изучению более крупных по своему содержанию объектов, - речь идет прежде всего об исследовании

стр. 140

управления организацией и большими социальными группами; психологические проблемы исполнительской деятельности и личности исполнителя; необходимость принципиального изменения в концептуальных подходах к исследованию управленческой деятельности (переход от индивидуально-деятельностной исследовательской парадигмы к совместно-деятельностной); развитие междисциплинарных, пограничных (прежде всего с экономической, политической и юридической психологией) отраслей и ряд других. Их решение - генеральное направление развития психологии управления.

Особую ценность в книге представляет впервые опубликованная в научных изданиях фактически полная библиография источников (с комментариями автора) по психологии управления, начиная с первых работ конца 60-х гг. прошлого века и заканчивая публикациями настоящего времени. Ее актуальность для специалистов обусловлена рядом причин: во-первых, отсутствием систематизированного анализа научных направлений и проблем исследования в отечественной психологии управления; во-вторых, стремлением увидеть в целом историю развития психологии управления в публикациях и именах; в-третьих, получить исчерпывающую информацию о публикациях по конкретным проблемам и темам исследований.

Данная книга является прежде всего научным изданием и поэтому она рассчитана на специалистов-исследователей в области психологии управления, организационной психологии и представителей других научных направлений. Безусловно, ее содержание может быть полезно преподавателям соответствующих дисциплин, а также аспирантам и студентам, обучающимся по соответствующим специализациям. Книга представляет интерес и для представителей смежных для психологии управления непсихологических специальностей, таких как менеджмент и управление персоналом, социология и социальная работа, административное и муниципальное управление и др.

В заключение замечу, что хотя данная монография, безусловно, представляет собой один из наиболее значимых и фундаментальных трудов по психологии управления, опубликованных в последнее время, сама по себе она не дает целостного представления обо всей палитре концептуальных представлений А. Л. Журавлева, в частности и потому, что автор сознательно ограничил содержание данной монографии, не включив в нее темы исследований, хорошо известные специалистам и ставшие классическими. В книгу не вошли такие важные проблемы, как психология индивидуального стиля руководства и его психологической классификации, методы руководства трудовым коллективом, так и менее известные: психология исполнительской деятельности и рассогласования управленческого взаимодействия. В этой связи хочется надеяться, что продолжение этой книги или новая монография, над которой работает А. Л. Журавлев, сможет ликвидировать данные недостатки.

В. А. Хащенко, кандидат психологических наук, Москва

стр. 141

* * *

В конце мая 2004 г. в Восточно-Европейском институте психоанализа прошел форум "Психология и психопатология терроризма. Гуманитарные стратегии антитеррора". Цель форума состояла в осмыслении научно-обоснованных данных и современных гуманитарных подходов к проблеме терроризма, его причин и следствий, а также наличного опыта, практических знаний и навыков совместной работы психиатров, психологов и социальных работников и их взаимодействия с государственными структурами и СМИ в противодействии терроризму.

В исключительно профессиональном обсуждении участники форума опирались на такие ключевые понятия, как: гуманитарные стратегии разрешения конфликтов, базовое доверие, биотерроризм, идеи мести и возмездия, информационное противодействие, модификация общества, организация и тактика деятельности психолого-психиатрических бригад, отставленные реакции и отдаленные последствия (в том числе - у спасателей и специалистов ППБ), панические реакции, посттравматические стрессовые расстройства, реабилитация (клиническая и социальная), специфика ролей "спасателя", "спасителя" и "мстителя", ситуации утраты, социальная терапия, "стокгольмский синдром", стратегии переговорного процесса и примирения, терроризм, цели и "мишени" терактов, чрезвычайные ситуации, чувство вины, шахидизм, эстетика насилия, этнические конфликты.

Организаторами форума выступили гуманитарные сообщества России: Российское общество психиатров, Российское психологическое общество, Санкт-Петербургское психологическое общество, Российская социологическая ассоциация, Российское философское общество, секция политологии РПО, Профессиональная психотерапевтическая лига, Национальная федерация психоанализа. Издательство Института подготовило сборник материалов форума.

www.antiterror.oedipus.ru - это сайт, посвященный гуманитарному форуму Антитеррор.

Директор РИО ВЕИП Марина Красноперова

стр. 141

ЛЕОНТЬЕВ АЛЕКСЕЙ АЛЕКСЕЕВИЧ

Автор:

Не стало Алексея Алексеевича Леонтьева, академика РАО, выдающегося специалиста в области психолингвистики, психологии деятельности и общения. В своих трудах он развивал направление исследований в психологической науке, которое было представлено его отцом - знаменитым отечественным психологом академиком А. Н. Леонтьевым.

А. А. Леонтьев родился 14 января 1936 г. в Москве. В 1953 г. окончил среднюю школу с золотой медалью. В 1953 - 1958 гг. - студент филологического факультета МГУ. Его формированию как ученого способствовала среда в университете и дома. Товарищами по факультету были С. С. Аверинцев, В. Я. Лакшин, М. Л. Гаспаров, СБ. Рассадин, Д. М. Урнов. Большое значение имело общение с коллегами отца - Д. Б. Элькониным, А. Р. Лурией, Н. А. Бернштейном, В. А. Жирмунским и др.

С 1958 по 1975 гг. А. А. Леонтьев работал в Институте языкознания АН СССР, заведовал группой психолингвистики и коммуникации. С 1975 по 1986 гг., был заведующим кафедрой методики и психологии Института русского языка им. А. С. Пушкина; в 1976 г. получил звание профессора.

Диссертацию на соискание ученой степени кандидата филологических наук ("Общелингвистические взгляды И. А. Бодуэна де Куртенэ") А. А. Леонтьев защитил в 1963 г., доктора филологических наук ("Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности") - в 1968 г., доктора психологических наук ("Психология речевого общения") - в 1975 г.

Алексей Алексеевич Леонтьев - лауреат Ломоносовской премии 2002 г.; действительный член Российской академии образования с 1992 г.; действительный член Академии педагогических и социальных наук с 1997 г.; почетный президент Психолингвистического общества им. Л. С. Выготского. Он вел активную работу в качестве ответственного редактора журнала "Психолингвистика", был членом редакционных советов других журналов по психологии и педагогике, а также ряда комиссий и советов АН СССР (РАН) и международных научных ассоциаций.

Алексей Алексеевич ввел в научный оборот и проанализировал лингвистическое наследие великого лингвиста И. А. Бодуэна де Куртенэ и его ученика Е. Д. Поливанова. На основе отечественной научной традиции разработал теорию советской психолингвистики и выступил организатором психолингвистических исследований в СССР, создал методики преподавания русского языка как иностранного.

А. А. Леонтьев впервые дал монографическое описание основ методологии и теории психологии общения; разработал универсально-сопоставительный подход к изучению языка. Им была создана общепсихологическая концепция "педагогики здравого смысла", положенная в основу образовательной программы "Школа 2100", используемой более чем в 5 тысячах школ РФ. Он предложил оригинальный подход в методологии и теории психологии, восходящий к взглядам Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева.

Результаты исследований, проведенных Алексеем Алексеевичем, отражены в множестве научных публикаций - их более 700 на 20 языках. Основные сочинения: "Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания", "Психология общения", "Основы психолингвис-

стр. 142

тики", "Деятельный ум", "Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды".

А. А. Леонтьев вел преподавательскую работу на психологическом факультете МГУ без перерыва с 1967 г. Он был профессором кафедры психологии личности и читал следующие курсы: "Психолингвистика", "Методологические основы психологии", "Основы психологии деятельности", "Проблема знака в культурно-исторической психологии", "Психология общения" и др.

Под его руководством защитили кандидатские диссертации более 70 аспирантов и соискателей, многие из них стали докторами наук.

В 2003 г. А. А. Леонтьев был избран председателем Совета старейшин психологического факультета МГУ.

Алексей Алексеевич был яркой, обаятельной личностью, притягивающей к себе людей, пробуждающей в них творческое начало. Его лекции, семинары вызывали неизменный интерес слушателей; всех привлекала его способность ставить нетрадиционные вопросы и находить их оригинальные решения. Его работы будут настольными книгами для многих поколений студентов, аспирантов и молодых ученых.

А. А. Леонтьев - один из наших признанных и любимых авторов. Его публикации на страницах "Психологического журнала" никогда не оставались без внимания читателей.

Редколлегия и редакция "Психологического журнала" низко склоняет головы перед светлой памятью Алексея Алексеевича Леонтьева. Мы будем помнить его всегда.

стр. 143

СПИРКИН АЛЕКСАНДР ГЕОРГИЕВИЧ

Автор:

На 86 году жизни умер Александр Георгиевич Спиркин, видный отечественный философ, член-корреспондент РАН. Будучи автором глубоких работ и фундаментальных учебников по философии, одним из создателей Философского общества СССР и заместителем главного редактора "Философской энциклопедии", А. Г. Спиркин постоянно разрабатывал психологическую тематику и в первую очередь - проблему сознания. Еще в 1941 г. он окончил Институт дефектологии, в 1945 - 1946 гг. работал в Институте неврологии АМН СССР, занимался в Сухумском заповеднике исследованием поведения обезьян с целью изучения биологических предпосылок возникновения сознания у человека. В 1948 г. Александр Георгиевич защитил кандидатскую диссертацию, посвященную вопросам социальной психологии в трудах Г. В. Плеханова, а в 1959 г. - докторскую по проблеме возникновения сознания. Работая с начала 1960 гг. над созданием "Философской энциклопедии", он написал ряд ключевых статей по психологии ("Сознание", "Восприятие", "Любовь" и др.), а также привлек к участию в ее создании ведущих отечественных психологов. А. Г. Спиркин - автор известных трудов: монографий "Мышление и речь" (1958), "Происхождение сознания" (1960), "Сознание и самосознание" (1972), статьи "Человек" в "Большой советской энциклопедии", ряда учебников по философии, переведенных на многие иностранные языки.

Александр Георгиевич был ярким мыслителем и глубоким психологом, наставником многих ныне известных исследователей, прекрасным собеседником и сердечным человеком.

Институт Психологии РАН, редколлегия "Психологического журнала", членом которого он был на протяжении ряда лет, научные сотрудники и коллеги выражают глубокие соболезнования семье, друзьям и близким Александра Георгиевича.

стр. 143

ЛЕБЕДЕВ ВЛАДИМИР ИВАНОВИЧ

Автор:

Владимир Иванович Лебедев, кандидат медицинских наук, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и организации управленческого труда в Российской высшей школе управления АПК и агробизнеса; директор научного республиканского Центра медицинской психологии и психотерапии Минздрава РФ. Длительное время В. И. Лебедев вел факультативный курс в МГУ имени М. В. Ломоносова на факультете психологии.

Во время Великой Отечественной войны, будучи подростком, В. И. Лебедев работал кочегаром, вместе со своими сверстниками заменив ушедших на фронт взрослых, поэтому экзамены за среднюю школу он сдал экстерном и поступил в Новосибирский медицинский институт. Решив связать свою судьбу с флотом, перешел на военно-морской факультет 1-го Ленинградского медицинского института им. И. П. Павлова. После его окончания получил назначение в бригаду подводных лодок в г. Кронштадт и пять лет служил врачом на подводных лодках, работал в госпиталях; во время службы на флоте врачом обеспечивал работу водолазов, участвовавших в разминировании акватории Кронштадта. Первым на флоте он начал проводить хирургические операции на подводных лодках во время автономных плаваний под водой. Этот опыт оказания медицинской хирургической помощи получил отражение в диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук. Работая в госпиталях на военно-морских базах, В. И. Лебедев разработал и успешно применял новый метод гипносуггестивной терапии.

В 1960 году В. И. Лебедев возглавил службу медико-психологической подготовки космонавтов и стал известен во всем мире благодаря совместным публикациям с космонавтами Ю. А. Гагариным и А. А. Леоновым. Чтобы понять особенности психического состояния космонавтов во время полетов в космос, В. И. Лебедев лично участвовал в их тренировках, прыгал с парашютом, испытывал состояние невесомости во время специальных полетов, участвовал в испытаниях на центрифуге. Космонавты с большим уважением относились к нему и его работе. Материалы, полученные в Центре подготовки космонавтов, и личный опыт службы на подводных лодках нашли отражение в докторской диссертации на тему "Особенности психической деятельности в измененных условиях существования", защищенной в 1983 г., в монографиях: "Психология и психопатология одиночества" (в соавторстве с О. Н. Кузнецовым), "Личность в экстремальных условиях", "Экстремальная психология", "Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции".

Им опубликовано более 200 научных работ, в том числе 26 монографий, книг, учебников по проблемам экстремальной, инженерной, экспериментальной психологии, а также по психиатрии и психотерапии; две монографии, написанные совместно с О. Н. Кузнецовым - "Достоевский о тайнах психического здоровья" и "Достоевский над бездной безумия" - посвящены описанию феноменологии душевных расстройств в творчестве Ф. М. Достоевского.

В. И. Лебедев скоропостижно скончался от острой сердечно-сосудистой недостаточности на 76-м году жизни. До последних дней он активно занимался преподавательской и научной деятельностью, готовил к публикации новые книги, был членом нескольких ученых советов.

Светлую память о Владимире Ивановиче Лебедеве сохранят не только его родные, но и коллеги, ученики, исследователи его трудов.

стр. 144

1. ЛЕКЦІЯ 21 Матриці
2. плазмиды был перенесен в геном подсолнечника
3. Дмитриев Игорь Борисович
4. На тему- Рынок ссудных капиталов
5. Договор энергоснабжения
6. Объект и предмет социологии Социология ~ наука о обществе
7. начальствующего состава формирований и штабов ГО и проводится с целью своевременного принятия необходимых
8. 5 ГИСТЕХНОЛОГИИ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ КАРТОГРАФИРОВАНИИ В настоящее время наблюдается развитие нового этапа
9. тема абсолютно твердое тело
10. Доклад- Авогадро Амедео
11. ТЕМАТИЧЕСКОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ ПРОЦЕССОВ ПЕРЕНОСА Учебное пособие РПК
12. Местные налоги и сборы в РФ
13. 1 Адресация IPv6 Семенов Ю
14. Тема2 виявлення груп ризику серед вагітних щодо виникнення аномалій пологової діяльності
15. Тема- Проблемы оценки психического развития и его нарушений Выполнила- Студентка 4 курса ОЗО 6
16. тема характеров как основа организации человеческих отношений в литературном произведении
17. 11х бЭТ11хх бТТП11х бТТП11хх ПТМ11х ПТМ11хх Г316
18. Тема Правовое и социальное государство Фамилия студента
19. философская революция XVII век
20. Цивилизации. От Руси к России. XVII век Люди и время, смута. Эпоха Петра Великого..

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе