Тема лекции- Психологические теории обучения Цели- 1
Работа добавлена на сайт samzan.net:
Пробная лекция по дисциплине « Педагогическая психология»
Преподаватель: Каракина Т.Г
Студентка: Клопова Юлия гр. 4ПС-42
Тема лекции: «Психологические теории обучения»
Цели:
1. образовательная –сформировать у студентов представление о понятии обучения, ознакомить с основными психологическими теориями обучения
2. развивающая – развитие познавательных процессов
3. воспитательная – воспитание осознания важности данной дисциплины
Задачи:
1.задача актуализации знаний
2. активация познавательных процессов, стимулирование студентов на формирование выводов, логическому мышлению
3.повышение мотивации студентов, активация групповой деятельности
План лекции:
1. . Психологические теории обучения
Вспомнить понятие обучение, рассмотреть основу теории обучения.!!!
Обучение есть важнейшая форма овладения общественно- историческим опытом. Обучение- это не только передача общественно- исторического опыта, но и совместный процесс, процесс взаимодействия обучающего и обучающегося.
Обучение есть междисциплинарная категория, которая подвержена разным аспектам анализа. В психологии обучение рассматривается с позиции взаимодействия и общения двух субъектов: ученика и учителя, обучающего и обучающегося. Именно это положение является основополагающим для выявления психологической сущности обучения.
Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавателя) и учащегося (студента).
Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л. С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Введенное тогда Л. С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению.Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, т. е. то, чего ребенок уже достиг к этому моменту, — это есть, по Л. С. Выготскому, «зона актуального развития».
С тех пор теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития. Конечно, обучение и развитие не совпадают: обучение — это взаимодействие преподавателя со студентом, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью.
В дальнейшем в нашей стране теория обучения развивалась в основном в русле этих проблем. В центре всех исследований стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения.
При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. Например, П. П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления.
Можно считать , что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения.
В качестве дополнения:
В процессе обучения происходит обмен не только деятельностями, но и субъекты выступают в общении друг с другом. Характер общения, связи и отношения , которые складываются между учителем и учащимися, также определяют специфику обучения. Но главное, что определяет характер взаимодействия, это способ разрешения противоречий, возникающих между субъектами взаимодействия.
Первая модель описания субъект – объектный характер взаимодействия, при котором основные противоречия разрешаются авторитарным путем через принуждение. Учитель занимает доминирующую позицию, является инициатором общения, реализует поставленные цели и задачи. Положение ученика зависимое, подчинительное, он рассматривается как объект приложения сил учителя. Например, такое обучение является традиционным, считается что педагог лучше знает что нужно ребенку для жизни, что ему нужно знать и уметь.
Вторая модель взаимодействия реализует субъект- субъектные связи. Основное противоречие разрешается посредством сотрудничества, согласия. Например, ученик имеет право на проявление свободы выбора, свободы жизненного самоопределения.
Третья модель строится на объект- субъектных связях. Она описывает принципы свободного воспитания, теории спонтанного развития личности. Возникающие противоречия разрешаются путем манипулирования, причем объектом манипулирования является учитель. Например, такая модель существует лишь в теории, на практике трудно представить, и задача учителя, уловив желания ребенка создать условия для его реализации.
Для описания процесса овладения опытом используется, наряду с обучение, термин «научение». Л.Б Ительсон рассматривал научение ( в педагогической психологии) как устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.
Итак, мы попытались определить психологическую суть процесса обучения как главного компонента образовательного процесса. Сложность подходов к пониманию процесса обучения приводит к множеству теорий относительно того, как оно должно строиться.
Вывод: Обучение есть важнейшая форма овладения общественно- историческим опытом. Говоря об обучении, имеют в виду процесс передачи знаний, умений, навыков. В процессе обучения у человека формируются определенные понятия, складывается система знаний, развиваются определенные действия. В результате человек оказывается способным выполнять деятельность, которой он раньше не владел, ориентироваться в ситуации, решать новые задачи.
2. Психологические теории обучения.
Вступительное слово:
На протяжении всей истории становления и развития образования ученые и педагоги- практики пытались ответить на вопрос, как построить процесс обучения так, чтобы он максимально эффективно способствовал овладению общественно- историческим опытом. Результатом таких поисков явилось большое количество теорий, подходов, описывающих, каким образом и чему учить детей. Остановимся на характеристике отдельных точек зрения, получившим известность и оказавших существенное влияние на совершенствование содержания, методов, форм учебно- воспитательного процесса в школе.
Самый первый подход, который можно выразить в виде лозунга: «Делай , как Я». Такой подход предполагает, что самое главное в обучении- образец, которому должен следовать ученик. Чем полнее и точнее образец будет отвечать требованиям социального заказа, чем лучше его будет воспроизводить ученик, тем эффективнее будет идти процесс освоения знаний, умений, навыков. Особенно, когда речь идет об усвоении некоторых внешних действий. Такое обучение обычно проходит быстро без особых усилий и затрат как со стороны преподавателя, так и со стороны ученика.
Такое обучение на основе наблюдения и подражания называют викарным научением. Его теоретическое обоснование было разработано американским ученым А.Бандурой.
Процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков (научение) рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей. Оно получило название теория социального научения.
По мнению А.Бандуры, научение путем наблюдения может сводиться к простому подражанию, а может быть и викарным научением; в последнем случае поведение модели воспроизводится в зависимости от тех последствий, которые оно для нее имело. Подражание - это способ научения, при котором организм воспроизводит действия модели, не всегда понимая их значение. Что касается викарного научения, то здесь индивидуум полностью усваивает ту или иную форму поведения другого индивида, включая понимание последствий этого поведения для модели.
Как отмечал сам Бандура), модель "учит" какому-то поведению, однако использование результатов такого обучения в большой мере зависит от уровня эмоциональной активации субъекта в данный момент и от ее оценки ситуации.
То есть- Например: Люди склонны подражать тем, кто испытывает удовольствие от своей деятельности.
Теории обучения детализированы, имеют свои принципы, свою технологию, рассчитаны на получение определенного результата. В.В Давыдовым было предложено условно разделить теории обучения на три большие класса:
- ассоциативные
-адаптивные
-деятельностные
Ассоциативные и адаптивные – ассоциативно- рефлекторные теории( механическая память. Рассмотрим, что представляет каждая из этих перечисленных групп.
Ассоциативные теории.
Представление об ассоциативном характере психической жизни возникло еще в античности, четко сформировалось в 17-18 веке. Основная идея этой группы теорий состоит в том, что усвоение возникает на основе ассоциативных связей между свойствами предметов, самими предметами, явлениями. Вопрос: Кто ввел понятие ассоциации? Ответ: Понятие ассоциации введено Аристотелем. Чем богаче ассоциативные связи, тем больше возможностей для усвоения. Согласно ассоциативной теории усвоение знаний , формирование умений и навыков, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций. Отечественный психолог Ю.А Самарин все ассоциации делит на :
- «локальные» или «однолинейные», отражающие связи между отдельными фактами
-«частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям
- «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета.
-«межсистемные» или «межпредметные» ассоциации
Задача обучения- выявить ассоциативные связи, открывать их детям, связывать ассоциации с определенными ответными действиями, затем в процессе упражнений доводить их до автоматизма.
Основная ориентация при таком обучении идет на накопление знаний, на запоминание. Теория имеет практику в лице традиционного обучения. Ассоциативная теория обучения позволяет добиваться определенных результатов в обучении, систематичности усвоенных знаний.
При хорошей технологической проработке эта теория тем не менее ставит много проблем:
1. ученик оказывается в полной зависимости от учителя, его умения выделять связи, структурировать их
2. объем связей постоянно расширяется, увеличивается с ростом информации, обучение оказывается не в состоянии научить всему
3. связи недостаточно систематизированы, а процесс усвоения недостаточно управляем, т.е ученик как бы теряет информацию в процессе усвоения
4. положение ученика крайне пассивно, он лишь воспроизводит то, что предлагает учитель
5. кроме того, слишком различным оказывается процесс у разных детей, каждый как бы выбирает то, что его больше устраивает, а не то, что важно и полезно
Адаптивные теории.
Процесс учения, согласно принципам бихевиоризма, заключается в установлении связи между стимулами и реакциями. Методологическую базу данной теории составили положения И.П Павлова ( Что изучал Павлов?) об условно-рефлекторной деятельности мозга. Основные закономерности построения обучения в рамках формулы: стимул- реакция были выведены из опытов по научению животных, Э.Торндайком. В опытах на животных было замечено, что когда животное попадает в ситуацию решения какой- либо задачи, оно начинает совершать множество различных действий, одна из которой оказывается быть полезной, позволяет достигнуть решения. К открытию этой акции животные приходят методом проб и ошибок( отметить).Задача состоит в том, чтобы полезную информацию научиться вызывать и закреплять, в результате происходит научение новой форме поведения.
В результате проб и ошибок вырабатывается и закрепляется такая реакция, которая обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникающей ситуации. В качестве законов подобного рода научение выступают следующие (По Э.Торндайку):
- Закон эффекта- закрепляется та реакция, которая приводит к удовлетворению какой- либо потребности, то есть дает эффект
- Закон упражнения- реакция на стимул, ее прочность зависит от количества повторений, от силы и длительности стимульного воздействия
- Закон готовности- реакция зависит от подготовленности к данному действию ( « Только голодная кошка будет искать пищу»)
Наиболее наглядно и полно эти законы были реализованы в обучении которое получило название программированного. Его основоположником является американский ученый Б.Скиннер, который разработал принципы такого рода обучения:
- Действие определенных стимулов вызывает ответную реакцию: стимул- реакция
- Для закрепления этой реакции необходимо подкрепление, в качестве подкрепления может выступать сама правильная ответная реакция
- Выделение точных пропорций стимулов , они должны быть такими, чтобы их мог усвоить любой ученик
- Наличие необходимых подсказок, повышающих мотивацию и позволяющих правильно выбрать реакцию
- Ошибка в действиях ребенка рассматривается как недостаток программы
В конечном итоге все направлено на то, чтобы приспособить, адаптировать материал к возможностям ученика, дозируя подачу порций информации и их контроля.
В начале 70-х 20 века идея программированного обучения трансформировалась в идею алгоритмизации обучения. Алгоритм- это также система указаний об этих действиях, о том какие их них надо производить. Идея программирования и алгоритмизации нашла отражение в системе развивающего обучения В.Ф Шаталова.( ученый физики) Его опорные схемы есть в некотором роде алгоритм, предписание, позволяющее воспроизводить материал.
Деятельностные теории обучения.
Объединяющим началом для этой группы теорий является стремление построить обучение на основе совместной деятельности ребенка и взрослого, носящий проблемный характер. В эту группу можно отнести теорию проблемного обучения, теорию обучения на основе третьего лица ориентировки по П.Я Гальперину, теорию учебной деятельности, разработанную Д.Б Элькониным и В.В Давыдовым.
Проблемное обучение. В основе проблемного обучения лежит принцип получения знаний через решение проблемных ситуаций. Разработчиками идеи проблемного обучения являются А.М Матюшкин, Т.В Кудрявцев, И.Я Лернер. Проблемная ситуация, по А.М Матюшкину, есть осознание затруднения. Они могут быть разного уровня трудности для обучающегося. Первый уровень проблемности характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, а учащиеся решают. Второй уровень предполагает, что учитель ставит проблему, а учащиеся формулируют ее и решают. Третий уровень проблемности отличается тем, что учитель лишь проводит общую организацию и контроль, а учащиеся осознают проблему, формулируют ее и решают.
Разрешение проблемной ситуации включает несколько этапов:
-осознание проблемной ситуации
-формулировка проблемы
-решение проблемы
-проверка правильности решения проблемы
При такой организации обучения ученик вместе с учителем , при его поддержки становится исследователем, соучастником научного поиска.
Проблемное обучение ориентировано на активизацию логического творческого мышления, доказательность рассуждений. Основным средством порождения проблемной ситуации в обучении выступают проблемные задания. Они могут быть как практические, так и теоретические, вызывающие познавательную активность в чем то новом. В качестве наиболее характерных для педагогической практики выделяют следующие типы проблемных ситуаций:
- проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях
- проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа
- проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования
- проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос , дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.ев случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта
Безусловно,проблемное обучение не может быть универсальным типом обучения. Он требует много времени, по сравнению с традиционным обучением. Наиболее целесообразно применение проблемного обучения в тех случаях, когда ставится специальная задача на развитие самостоятельного творческого мышления.
Обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина.
Эта теория опирается на идеи Л.С Выготского ( Что изучал Выготский?) о функционировании высших психических функций человека, прежде всего, на идею интериоризации (понятие)– постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные действия. В процессе усвоения знаний в ходе обучения первоначально учащиеся имеют дело с внешними, материальными действиями, которые постепенно преобразуются в действия внутренние. Этот процесс перехода от внешнего к внутреннему проходит через ряд этапов, поэтому теория получила название поэтапного формирования умственных действий.
Анализ практики обучения привел П.Я Гальперина к мысли о том, что для его эффективности существенное значение имеет тип ориентировочной основы действия (ОДД), который направлен на выявление его структуры, определение способов его реализации, прогнозирование возможных затруднений при выполнении.
Основные этапы создания ОДД:
1. выявление структуры действия, прогнозирование
2. выполнение задания в материализованной форме: действия с предметами: детальный анализ действия, выполнение действия.
3. выполнение действия во внешней речи без опоры на предметы ( чтение вслух, счет вслух)
4. переход внешней речи во внутреннюю
5. собственно умственное действие- выполнение действия в уме.
Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении дейст вия.
Например: В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» - ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносто ронних треугольника. Однако при решении задачи они не учли требования, указанного в условии: построить треуголь ники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентиро вочная основа их действий была неполной.
Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентиро вочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Напротив, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко.
Общая характеристика типов ориентировочной основы действия.
Основными являются три типа.
Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб , то есть методом проб и ошибок. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.
Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.
Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчи вость, широта переноса.
Относительно первого и третьего типов следует добавить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным выделени ем ориентиров, способы этого выделения разные: при первом типе - путем «проб и ошибок», при третьем типе - с помощью данного учащимся метода.
По мнению П.Я Гальперина, процесс интериоризации в ходе освоения действия предполагает его изменение по четырем основным параметрам:
1) изменении формы выполнения действия (от прослеживания чужого действия до его выполнения во внутренней речи)
2) свертывание операционального состава действия в сторону его сокращения
3) обобщение действия по материалу, типу и закономерностям
4) степень освоения действия, устойчивость его воспроизведения
Такова схема формирования умственных действий, согласно Гальперину. По мнению автора теории и его последователей, наиболее эффективно выполняется действие, организованное по третьему типу ориентировки. Теория представляет большой практический интерес особенно при формировании практических действий.
Обучении на основе полноценной учебной деятельности (Д.Б Элькони,В.В Давыдов)
Согласно этой теории обучение должно строиться с учетом требований и закономерностей учебной деятельности как специфического вида деятельности. Основная идея заключается в том, что усвоение школьниками тех или иных знаний в форме учебной деятельности всегда начинается с творческого преобразования усваиваемого ими материала.
Задача обучения- способствовать формированию полноценной учебной деятельности, умения учится. Решение этой задачи возможно при условии построении содержания предметов с учетом следующих принципов:
-усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер
-знания не даются в готовом виде, а усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения
- в учебном материале необходимо, выделение генетически исходного, всеобщего отношения, определяющего содержание и структуру объекта данных знаний
-эти отношения учащиеся воспроизводят в особых предметных моделях
-учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходные, всеобщие отношения изучаемого объекта в системе частных знаний о нем
-необходима специальная работа по формированию учебных действий, учащиеся должны уметь переходить от выполнения в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и наоборот
На основе этой теории были разработаны и апробированы учебные предметы для начальной и средней школы, соответствующие развернутой учебной деятельности.
Заключительное слово: Рассмотренные теории не описывают всего многообразия существующих подходов к построению обучения. На основе каждой теории может быть разработано несколько самостоятельных педагогических технологий, что имеет место в практике школьной жизни.
PAGE 2
2. Основи проектного аналізу та його використання на практиці
3. Тема- Методика проведения подвижных игр c детьми старшего дошкольного возраста Методика проведения п
4. лекція і насінництво Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата сільського
5. йоркской полиции Ева Даллас в детстве подверглась сексуальному насилию со стороны собственного отца.
6. Реферат- Основные особенности совместной деятельности во внешнеэкономической деятельности
7. Концепции социальной ответственности
8. Тематическое планирование 6 класс Дата
9. Иконография Богоматери «Скоропослушница» из Воскресенского Новодевичьего монастыр
10. Контрольная работа- Сравнительный анализ основных показателей деятельности предприятия
11. Эффект дохода и эффект замещения в интерпретации Е
12. Гильом де Морле
13. КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА по дисциплине Основы безопасности труда
14. Проблемы антропогенеза
15. Информационные технологии оперативно-розыскной деятельности.html
16. Профилактика лесных пожаров.html
17. Налог на добавленную стоимость- применение законодательства в теории и на практике
18. а Соглашение не вступило в силу на 04
19. Особенности расследования дорожно-транспортных происшествий
20. Правовое регулирование арендных отношений в сфере недвижимости города Москвы и его совершенствование