Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Педагогіка і психологія вищої школи
Семінарське заняття № 1
Тема: Предмет, задачі, основні категорії педагогіки і психології вищої школи.
Питання для опрацювання
Педагогіка вищої школи розглядає проблеми виховання й вдосконалення навчання молоді у вищих навчальних закладах, розробляє методичні й практичні основи навчально-виховного процесу, вивчає його закономірності, принципи, методи, засоби й форми. До її предмету входять визначення наукових принципів управління та керівництва вищими навчальними закладами та навчальним процесом у них, дослідження, спрямовані на інтенсифікацію останнього, вивчення психолого-педагогічних основ передачі й засвоєння учбової інформації, дослідження проблем активізації пізнавальної діяльності студентів, вдосконалення підготовки висококваліфікованих спеціалістів Предметом психології, як відомо, є онтогенетичні закономірності розвитку психіки людини, однією з умов яких є педагогічний процес.
Психологія як наука вивчає сутність, загальні закономірності, механізми й факти виникнення, розвитку й прояву психіки людини.
Психологія вищої школи - галузь психологічної науки, що вивчає індивідуально-особистісні, а також соціально-психологічні явища, які породжені умовами вузу. Вона досліджує закономірності цих явищ, їхнє місце й роль, прояви, розвиток і функціонування в діяльності студентів, викладачів і керівників вузів. Нею вивчаються також шляхи цілеспрямованого управління цими явищами, їх формування й коригування з метою більш ефективного розв'язання завдань підготовки фахівців із вищою освітою.
Психологія вищої школи синтезує здобутки педагогічної, соціальної, вікової психології, психології праці та ін. За своїм основним змістом вона є педагогічною дсихологією щодо умов вищого навчального закладу Педагогічна психологія вищої школи розглядає вузівський педагогічний процес у комплексі інформаційно-навчальної, розвивальної й виховної його функцій. Це сприяє пошуку ефективних шляхів (форм організації, методів і засобів) професійної підготовки студентів за певною освітньо-кваліфікаційною програмою (молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста чи магістра).
Психологія вищої школи досліджує як роль «особистісного чинника» в створенні досконалішої технології навчання й виховання у вузі та управлінні системою підготовки фахівців із вищою освітою, так і розробляє конкретні форми й засоби впровадження результатів психологічних досліджень у діяльність вищого навчального закладу. Педагогіка й психологія вищої школи реально виступають як комплексна наукова дисципліна. Так, наприклад, розв'язуючи власне педагогічну (дидактичну) проблему методів навчання у вищому навчальному закладі, дослідник за допомогою психологічних методів вивчає пізнавальну діяльність студентів, ефективність якої в свою чергу залежить від психолого-педагогічного обґрунтування методів, які застосовуються у викладанні. К.Д.Ушинський зазначав, що психологія для педагога є однією з найнеобхідніших дисциплін, бо він у процесі виховання1 постійно перебуває в колі психологічних явищ, які притаманні вихованцю..
Разом з тим, Л.С.Виготський підкреслював, що педагогічна психологія повинна виступати не лише в ролі консультанта й порадника для педагогіки. її завдання полягають у психологічному обгрунтуванні навчання й виховання людей на основі спеціальних психологічних досліджень, проведених у процесі навчально-виховної діяльності особистості та спрямованих на розв'язання педагогічних проблем.
В основі педагогіки взагалі й педагогіки вищої школи зокрема, як відомо, лежать такі наукові галузі як психологія й фізіологія. Однак, чи вичерпуються психологією й фізіологією теоретичні передумови педагогіки?
С.І.Гессен обґрунтовував ідею про тісний зв'язок, який існує між філософією й педагогікою, проблемою культури та проблемою освіти. Педагогіка, в цьому розумінні, може навіть бути названа прикладною філософією. «Кожній філософській дисципліні відповідає особливий відділ педагогіки у вигляді ніби-то її прикладної частини: логіці - теорія наукової освіти, те, що...називається дидактикою; етиці - теорія моральної освіти; естетиці - теорія художньої освіти і т.д. Норми, які встановлюються педагогікою, звичайно не можуть грунтуватися на одних цих філософських дисциплінах, але передбачають також залучення психологічного та фізіологічного матеріалу» [33].
Історія педагогіки, в свою чергу, є частина, або, якщо краще. відображення історії філософії. Так воно і є насправді. Платон, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер - все це імена не лише реформаторів у педагогіці, але й представників філософської думки. І.Г. Песталоцці був лише самобутнім відображенням у педагогіці того перевороту, який у сучасній йому філософії був здійснений критицизмом І. Канта [33].
У сучасній педагогіці, наприклад, популярними є ідеї соціал-конструктивізму (закладені філософськими ідеями Л.С.Виготського, розроблені Швабом, Шулманом, Кларком): студент приходить до нової навчальної ситуації в педагогічний навчальний заклад вже з могутнім потенціалом знань, умінь, очікувань, «міско-концепціями» (уявленнями про педагогічну діяльність, сформованими на власному досвіді); навчання веде до осмислення їхнього різного досвіду й пристосування його до когнітивної моделі світу (моделі науки); учбова діяльність подекуди має передбачати й ситуацію ризику та дискомфорту (незрозуміло, заплутано, ускладнена термінологія тощо); учіння стає дійсно захоплюючим, якщо ідеї та знайомі питання перевіряються, уточнюються в новому аспекті Педагогіка вищої школи розглядає специфічні особливості навчання й виховання дорослої людини та тісно пов'язана з такими науками загальнопедагогічного циклу, як загальна дидактика й теорія виховання, історія педагогіки та вищої освіти, наукової організації навчальної v викладацької праці, психофізіології, кібернетичної педагогіки та менеджменту освіти.
/Проблема міжособистісних взаємин є центральною для педагогічної психології. Звідси зв'язок психології вищої школи із соціальною психологією і та соціологією вищої школи.
Педагогіка й психологія вищої школи, вдосконалюючи та уточнюючи свої методи дослідження, встановлюють зв'язки з низкою математичних наук (математична статистика, теорія ймовірності, математична логіка), кібернетикою, теорією інформації та інформатикою, з нейропсихологією та нейрокібернетикою, теорією моделювання, з соціальними науками (насамперед, із соціальною психологією та соціологією).
Ще одна галузь педагогічних знань, яка інтенсивно розвивається, - це дидактика вищої школи - наука про вищу освіту й навчання у вищій школі. Необхідність дидактичних досліджень у галузі вищої освіти зумовлена тими проблеми, які накопичила сучасна вища школа, а саме: дидактичне дослідження явищ вищої школи; виявлення закономірностей процесу навчання у вищій школі; подальша розробка теорії вищої освіти; конструювання (модернізація) освітніх технологій; вдосконалення педагогічного інструментарію та ін.
Одним із пріоритетних напрямків державної політики щодо розвитку освіти, як визначено в Національній доктрині розвитку освіти, є підготовка кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження науковоємких та інформаційних технологій, конкурентноспроможних на ринку праці. Серед науково-навчальних дисциплін і всієї сучасної, системи підготовки фахівця з вищою освітою важливе місце належить педагогіці й психології вищої школи, науковий зміст яких становить необхідну частину теоретичного та практичного арсеналу сучасного викладача й керівника вузу. Високий рівень педагогічно-психологічної культури педагогів, впровадження здобутків педагогічної й психологічної науки в педагогічну практику -реальна передумова підвищення ефективності педагогічного процесу у вищому закладі освіти, гуманізації й гуманітаризації всього освітнього простору. Цим визначається важливість педагогічно-психологічної підготовки науково-педагогічних працівників - викладачів вищих навчальних закладів. Вагомі наукові здобутки й українських учених у розробці актуальних проблем педагогіки та психології вищої школи: психологічні засади формування особистості майбутнього вчителя (Д.Ф.Ніколенко), методи та прийоми навчання у вищій школі (А.М.Алексюк), підготовка вчителя та процес його професійної адаптації (О.Г.Мороз), філософські засади підготовки викладача вищої школи (В.П.Андрущенко), теоретична розробка й практична реалізація педагогічних ідей реформування вищої освіти (Б.С.Кобзар), загальні питання психології й педагогіки вищої школи (В.М.Галузинський, М.Б.Євтух), критерії підготовки викладача вищої школи (М.М.Грищенко), розробка дидактичних аспектів навчання студентів вищого закладу освіти (Г.П.Грищенко), організація й практичне втілення педагогічних ідей вищої освіти в Україні (І.А.Зязюн), розробка проблеми готовності студентів до професійної діяльності (М.В. Левченко), професійна підготовка спеціаліста вищої кваліфікації (Н.Г.Ничкало), наукові засади педагогічного процесу у вищій школі та підготовки спеціалістів вищої математичної освіти (З.І.Слєпкань), теоретичні основи й практика реалізації підготовки майбутнього вчителя (М.І.Шкіль) та ін. Широкомасштабні дослідження, проведені в 70-90-х pp. минулого століття українськими й зарубіжними вченими в галузі педагогіки й психології вищої школи, допомогли розкрити багато загальних і часткових закономірностей навчання студентів, їх професійного становлення та особистісного зростання. Поряд із цим, показано великі можливості навчання дорослих завдяки впровадженню сучасних педагогічних технологій за умови поєднання різноманітних їх форм. Було також детально вивчено загальнопедагогічні, дидактичні й психологічні передумови формування професіоналізму та педагогічної майстерності викладачів вищої школи. Метою запровадження у вузівський навчальний процес вивчення дисциплін «Педагогіка вищої школи» і «Психологія вищої школи» є подолання прогалин у педагогічно-психологічній підготовці магістрантів і аспірантів, підвищення рівня педагогічної й психологічної культури майбутніх викладачів вищої школи. Хоча педагогіка й психологія вищої школи реально виступають як комплексна наукова дисципліна, однак кожна з них має свій- предмет дослідження й розв'язує специфічні завдання.
Предмет педагогіки - природні закономірності управління процесом виховання, навчання та розвитку особистості з врахуванням психологічних особливостей людини на різних сходинках її розвитку.
До найважливіших практичних завдань, які постають перед педагогікою й психологією вищої школи в період реформування вищої освіти в Україні, належать:
• створення науково-педагогічної, методичної та психологічної бази для контролю за педагогічним процесом, повноцінністю змісту та умовами психічного розвитку студентів, їх особистісним зростанням і професійним становленням як майбутніх фахівців;
• організація оптимальних форм навчально-професійної діяльності та спілкування студентів для успішного засвоєння ними всієї різноманітності професійних функцій і необхідних соціальних ролей;
• надання психологічної допомоги та підтримки всіх учасників педагогічного процесу, особливо в періоди особистісних життєвих криз, у тому числі й професійних випробувань.
Серед науково-дослідних завдань^ педагогіки й психології вищої школи та педагогічно-психологічної проблематики вищої освіти головні є такі:
• психолого-педагогічне обгрунтування моделі сучасного спеціаліста, на основі якої має розроблятися державний стандарт змісту професійної підготовки майбутнього фахівця в системі ступеневої вищої освіти;
• встановлення педагогічних. соціокультурних, соціально-психологічних і психологічних чинників соціалізації особистості майбутнього фахівця з метою «проектування індивідуальної траєкторії професійного становлення кожного студента протягом усіх років його навчання»;
• пошук ефективних шляхів (методів і засобів) забезпеченії фундаментальної психолого-педагогічної підготовки студентів, підвищенн рівня їх загальної й педагогічної культури та психологічної компетенції я;
іпередумови гуманізації, гуманітаризації та демократизації вищої освіти;
• розробка педагогічних шляхів і психологічних засад формування студентів і викладачів національної самосвідомості, активної громадське позиції, духовних настанов щодо розвитку україномовного освітньог простору;
• розробка особистісно-орієнтованих технологій навчання та виховання студентів, обгрунтування інноваційних дидактичних проектів і педагогічних експериментів у системі вищої освіти;
• вивчення закономірностей і принципів організації діалогу студента й комп'ютера та розробка психологічних основ створення ефективної системи комп'ютеризації навчального процесу майбутніх фахівців;
• дослідження проблем психолого-педагогічної підготовки науково-педагогічних кадрів, діагностики й формування відповідних особистісних якостей і професійних настанов майбутніх викладачів протягом навчання їх у магістратурі та аспірантурі;
• дослідження психолого-педагогічних механізмів і шляхів формування адекватних мотивів педагогічної діяльності й впорядкування ієрархії професійних цілей, стимулювання науково-педагогічної творчості, професійного й культурного зростання викладачів вищої школи.
До діагностично-корекційних завдань педагогіки і психології вищої школи належать: ~~ ~
• розробка методів профорієнтації старшокласників, які мають покликання до певної професії, з метою створення необхідних умов для свідомого обрання ними відповідного фаху та обгрунтування системи професійного відбору молоді до вищих навчальних закладів;• діагностика настанов студентів щодо самого себе з метою формування й коригування позитивної «Я - концепції» майбутнього фахівця - ядра його особистості;
• діагностика рівня готовності першокурсників до навчання у вищій школі й розробка передумов їх успішної адаптації;
• вивчення стану взаємин викладачів і студентів із метою налагодження оптимальної педагогічної взаємодії, конструктивного розв'язання можливих міжособистісних конфліктів. Одним із найважливіших завдань педагогіки й психології вищої школи є проведення ґрунтовного різноЬічногб~аналїзу діяльності студентів. Оскільки становлення особистості майбутнього фахівця відбувається й проявляється, насамперед, у навчально-професійній діяльності й пов'язаним із нею педагогічному спілкуванні, то дослідження різних її дидактичних і психологічних аспектів (мотивація навчання, обгрунтування його змісту й методів, формування операційного компоненту навчальної діяльності, становлення її індивідуального стилю й темпу та ін.) є визначальним моментом у розв'язанні всіх інших психолого-педагогічних проблем вищої освіти.
Педагогіка й психологія вищої школи як наукові галузі мають свій категоріально-понятійний апарат. Найбільш загальною є категорія виховання, яка включає в себе категорію навчання.
Виховання в широкому розумінні - це передача суспільно-історичного досвіду новим поколінням із метою підготовки їх до суспільного життя й продуктивної праці. Виховання також трактується як функція людського суспільства передавати підростаючому поколінню накопичених цінностей: знання, мораль, трудовий досвід, досвід використання й збільшення матеріальних багатств тощо, як в організованих формах (система освіти), так і шляхом природного засвоєння в результаті взаємодії та впливу середовища.
У вузькому розумінні виховання - цілеспрямований, систематичний і планомірний процес взаємовпливу та взаємодії з людиною з метою формування в неї певних особистіших якостей. У понятійному апараті педагогіки й психології вищої школи все частіше використовується термін «соціалізація». Соціалізація - процес і результат засвоєння й активного відтворення індивідом соціального досвіду, який здійснюється в спілкуванні й діяльності, як в умовах стихійного впливу різноманітних обставин життя в суспільстві, так і за умов виховання -цілеспрямованого формування особистості.
Навчання - цілеспрямована, заздалегідь спроектована дидактична взаємодія, в процесі якої здійснюється освіта, виховання й розвиток студента, засвоюються окремі сторони соціального досвіду, в т.ч. досвіду професійної діяльності й наукового пізнання. Воно характеризується спільною діяльністю викладача й студента, метою якого є розвиток особистості останнього, засвоєння знань, формування умінь і навичок, тобто загальної орієнтувальної основи конкретної професійної діяльності майбутнього фахівця. При цьому викладач здійснює діяльність, що позначається терміном "викладання", а студент включений у діяльність учіння, що задовольняє його професійно-пізнавальні потреби.
Учіння - цілеспрямоване засвоєння соціального досвіду на основі оволодіння системою знань, умінь і навичок із метою наступного використання їх у практичному житті.
Засвоєння знань - пізнавальна діяльність студента, в результаті якої він оволодіває знаннями, навичками та вміннями. Це психологічна сторона процесу навчання.
Вища освіта як процес і результат засвоєння систематизованих наукових знань, умінь і навичок про соціальну сутність і зміст конкретної професійної діяльності.
Розвиток особистості студента - процес формування особистості майбутнього фахівця як результат його соціалізації, виховання й професійного навчання. Це якісні трансформації в структурі особистості студента, насамперед, у сфері його самосвідомості, професійному самовизначенні й самоствердженні.
Професійне становлення особистості - цілісний довготривалий динамічний процес формування особистості студента як майбутнього фахівця, який розпочинається з прийняття рішення про вибір професії, включає період професійного навчання і завершується успішною адаптацією випускника до умов трудової діяльності.
Управління формуванням особистості студента - оперативне регулювання становлення й розвитку особистості студента за допомогою системи заходів і способів впливу на його психіку, поведінку та діяльність із метою вироблення в нього певних якостей, потреб, мотивів, ставлень до дійсності, світогляду, самосвідомості, професіоналізму тощо.
Професійна самосвідомість студента - усвідомлення студентом себе як майбутнього фахівця, здатність адекватно оцінювати рівень сформованості професійно важливих якостей, свої досягнення, невдачі й помилки в професійній діяльності. Це психологічний показник успішності професійного розвитку та професіоналізації його особистості, формування відповідального ставлення до майбутньої роботи.
Професійне самовизначення - процес і результат прийняття людиною рішення про вибір майбутньої трудової діяльності: ким стати, до якої соціальної професійної групи належати, де та з ким працювати.
Професійне самоствердження студента - потреба й прагнення відповідати професійним вимогам і суб'єктивному професійному ідеалу, реалізувати свої можливості та досягти певних результатів у навчально-професійній діяльності, отримати соціальне визнання, утвердити соціально-професійний аспект «Я - концепції».
Психолого-педагогічна модель фахівця - характеристика взірця фахівця з вищою освітою, яка ґрунтується на вивченні особливостей особистості та структури професійної діяльності тих осіб, які успішно \ -зреалізують професійні функції. і
Професійно-педагогічне спілкування — структурний компонент і' одночасно спосіб реалізації викладачем методів і прийомів педагогічних впливів, спрямованих на особистісне зростання й професійне становлення студентів.
Професіоналам - висока підготовленість і здатність до високоефективного виконання завдань професійної діяльності.
Поняття "технологія навчання" все більше вживається в педагогіці й психології вищої школи. У документах ЮНЕСКО технологія навчання розглядається як системний метод розробки, застосування й визначення всього процесу викладання й засвоєння знань із урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, завданням якого є оптимізація форм освіти
Технологія навчання - це спосіб реалізації змісту освіти, передбаченого навчальними програмами, який становить собою систему форм, методів і засобів навчання, що забезпечує найбільш ефективні" досягнення поставлених цілей.
Педагогыка вищої школи — це наука про закономірності навчання і виховання студентів, а також їх наукову і професійну підготовку як спеціалістів відповідно до вимог держави. Предмет науки завжди конкретизується в її меті і завданнях.
Метою цієї науки є дослідження закономірностей розвитку, виховання і навчання студентів і розробка на цій основі шляхів удосконалення процесу підготовки кваліфікованого спеціаліста.
Завдання педагогіки вищої школи:
аналіз соціально-історичних характеристик системи вищої освіти;
аналіз змісту, форм і методів навчання, розвитку і виховання студентів у вищому навчальному закладі;
аналіз методів контролю і оцінки успішності студентів на основі системного підходу;
розробка нових технологій навчання і виховання у вищому навчальному закладі;
розкриття педагогічних закономірностей формування студентів як майбутніх фахівців.
До завдань, педагогіки вищої школи також входить: вивчення діалектичних взаємозв'язків об'єктивних і суб'єктивних, соціальних і природних факторів виховання і розвитку студентства, його потенційних і реальних можливостей; співвідношення цілей і засобів виховання і навчання; розробка теорії та методики виховання і навчання, які педагог-викладач має враховувати в свої практичній діяльності, а також критеріїв її ефективності на основі закономірностей цих процесів.
Педагогіка вищої школи виконує такі функції:
аналітичну (теоретичне вивчення, опис, аналіз педагогічних явищ і процесів, причинно-наслідкових зв'язків; (аналіз, узагальнення та інтерпретація і оцінка педагогічного досвіду);
прогностичну (забезпечення наукового обґрунтування цілей, планування педагогічного процесу, ефективного керівництва освітньою політикою);
проективно-конструктивну (розробка нових технологій та втілення результатів досліджень).
Педагогіка вищої школи є наукою і мистецтвом. Як наука педагогіка вищої школи має свій об'єкт, предмет, методи дослідження та перспективи розвитку. Вона розкриває: сутність виховання студентів, як педагогічного процесу; його закони і закономірності; умови, за яких ці закони повніше проявляються; умови і способи прогнозування педагогічного процесу; структуру і механізм взаємодії елементів педагогічної системи.
Як мистецтво педагогіка вищої школи вимагає творчого натхнення і захопленості цією наукою від кожного викладача.
Педагогіка вищої школи є теоретичною і прикладною наукою. Як теоретична наука вона відображає причинно наслідкові відношення і зв'язки у вихованні, навчанні і науковій підготовці майбутніх спеціалістів. Така теорія являє собою систему ідей, що слугують обґрунтуванням і керівництвом до дії. А також показує раціональні шляхи, спрямовує роботу вищої школи у бік бажаної мети, виявляє таку систему дій, яка найкращим чином задовольняла і відповідала б поставленим цілям.
Як практична наука педагогіка вищої школи вказує на застосування теоретичних положень, шляхів реалізації законів і закономірностей, принципів у практичній діяльності педагогічних працівників.
Як і кожна наука, педагогіка вищої школи має свій категоріально-понятійний апарат. Автори В.М.Галузинський, М.В.Євтух поділяють категорії на три види:
І. Методологічні категорії: педагогічна теорія, педагогічна концепція, педагогічна ідея, педагогічна закономірність, педагогічний принцип.
Педагогічна теорія- система науково-педагогічних знань, яка описує і пояснює елементи реальної педагогічної діяльності у вищому навчальному накладі. Складовими елементами педагогічної теорії є педагогічні ідеї, педагогічні поняття, педагогічні концепції, педагогічні закономірності і педагогічні принципи. Теорія узагальнює їх в окремих явищах. На основі теорії будується методика навчально-виховної роботи у вищому навчальному закладі.
Педагогічна концепція - система критичних поглядів на реальну вузівську дійсність і відповідного пошуку та пропозиції нових конструктивних ідей. Педагогічна концепція завжди повинна підкріплюватись дослідженнями та емпіричними даними. Так, концепція гуманізації і гуманітаризації спирається на соціологічні дослідження серед студентів та емпіричні міркування й пропозиції викладачів.
Педагогічна ідея - це новий напрям думки, твердження або розгорнута модель, що відображає ті чи інші стосунки або зв'язки у вузівській дійсності. Набуваючи самостійного характеру, ідеї можуть поєднуватись у концепції, частково слугуючи поповненням теорії. Наприклад, ідея посилення самостійності у навчальній праці студентів, об'єднуючись, з іншими законами вузівської дійсності з урахуванням самостійності студентів, набула концептуального характеру.
Педагогічна закономірність об'єктивно повторювана послідовність явищ. Це універсальна категорія усіх галузей педагогіки. Закономірності поділяють на біологічні, психологічні, соціальні й безпосередньо педагогічні. За іншою класифікацією вони можуть бути фундаментальними й конкретними. Зокрема, автори В.М.Галузинський, М.Б.Євтух виділяють такі закономірності:
процес формування особистості студента (у процесі його навчання, виховання і розвитку) є єдиним і взаємозумовленим;
виховання, навчання і освіта студента, його переростання у спеціаліста є так само історично зумовленим соціальним процесом; загальній і специфічний характер виховання студента (в широкому розумінні цього слова) є також єдиним і взаємозумовленим. Чим повніше ця єдність, тим вищим постає результат виховання;
професійно-педагогічна діяльність викладача і навчальна діяльність студента с також взаємозумовленими і взаємозалежними;
формування особистості студента відбувається в структурі внутрішньоколективних стосунків.
До основних закономірностей, на наш погляд, можна віднести й такі:
чим педагогічно доцільнішії побудований навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі, тим сильнішимє його вплив на особистість майбутнього спеціаліста;
чим повніше враховуються мотиви, внутрішні прагнення студентів, тим ефективнішим є навчально-виховний процес;
•чим повніше впливає навчально-виховний процес на всі сфери (вербальної, сенсорної та ін.) особистості студента, тим швидше відбувається його розвиток і виховання.
Ці фундаментальні закономірності, що різнобічно ілюструють взаємозалежність процесів, є ядром педагогіки вищої школи. Вони слугують виявленню і закріпленню принципів. Принципи - це система вимог і положень педагогіки, дотримання яких забезпечує продуктивність навчально-виховного процесу.
До основних принципів належать:
Гуманізація виховання - пріоритет завдань самореалізації особистості студента, створення умов для вияву обдарованості і талантів, формування гуманної особистості, щирої, людяної, доброзичливої.
Науковий, світський характер навчання.
Єдність національного і загальнолюдського — формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу; володіння українською мовою, використання усіх її багатств і засобів у мовній практиці, прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, традицій і звичаїв народів, що населяють Україну, оволодіння надбанням світової культури. Демократизація виховання - розвиток різноманітних форм співробітництва, встановлення довіри між викладачем і студентом, взаємоповага, розуміння запитів та інтересів студентів.
Пріоритет розумової і моральної спрямованості змісту навчання і виховання.
Поєднання активності, самодіяльності і творчої ініціативи студентів з вимогливим керівництвом викладача.
Урахування індивідуальних, вікових особливостей студентів у навчально-виховному процесі.
II. Процесуальні категорії (загалом не відрізняються від тлумачення їх у загальній педагогіці): виховання навчання, освіта, розвиток, формування особистості; навчально-виховний процес; навчальним і виховний процес.
Термін «виховання» вживається в педагогічній науці в кількох значеннях:
у широкому соціальному, як передача соціально-історичного досвіду;
у широкому педагогічному, як організація виховання у навчально-виховних закладах;
у вузькому педагогічному, як цілеспрямована систематична взаємодія педагога і вихованців;
у гранично вузькому, коли педагог-викладач розв'язує конкретну індивідуальну проблему виховання або перевиховання студента.
Самовиховання цілеспрямована, систематична діяльність щодо власного самовдосконалення.
Перевиховання індивідуальна цілеспрямована робота над усуненням недоліків у студентів. Здебільшого перевиховання тісно пов'язане з відносно новою галуззю педагогіки - соціальною педагогікою.
Вища освіта як процес і результат засвоєння систематизованих наукових знань, умінь і навичок про соціальну сутність і зміст конкретної професійної діяльності. Це необхідна умова для підготовки людини до здійснення соціально-професійних функцій на належному освітньо-кваліфікаційному рівні. :
Вища освіта може розглядатися в різних смислових площинах:
1) як система має певну структуру та ієрархію у вигляді наукових і навчальних закладів різного типу (училище, коледж, інститут, університет, академія, консерваторія та ін.), різного рівня акредитації (І - IV);
2) як процес передбачає протяжність у часі (курси навчання, семестри), відмінність у освіченості та рівні розвитку першокурсників і випускників; технологічність, яка забезпечує ці зміни й перетворення;
3) як результат засвідчує про закінчення вищого навчального аклаДУ> що підтверджується отриманням диплома встановленого зразка.
Важливою дидактичною категорією є зміст вищої освіти як спеціально відібрана й визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якого необхідне для успішної діяльності в певній професійній сфері. Зміст освіти - той кінцевий результат організації педагогічного процесу, досягнути якого прагне навчальний заклад, той рівень і ті досягнення, які виражаються в категоріях знань, умінь, навичок, особистісних якостей
Тема: Психологічні особливості студентського віку
Питання для опрацювання
Дослідження студентства, його психологічних особливостей має значення для професійного самовизначення, як в період вузівської діяльності, так в період її завершення вступу у життя у якості молодих фахівців. Специфіка студентів виявляється в тому, що формуються вони як фахівці, як особистості в одному колективі, а виявляються як професіонали, як особистості - в іншому. Навчання виступає ніби підготовчим фактором до майбутнього життя.Об'єднуючи молодь приблизно одного вису (17-22 років) і одного рівня освіти, Л.Я. Рубіна, В.Т. Лісовський і В.А. Дмітрієв вважають, що студентство відрізняється від інших груп рядом особливостей, до яких належать:- форма організації життєдіяльності студентів;- концентрація у великих вузівських центрах;- "локалізація" способу життя у стінах вузу, у студентській груш;- відносна самостійність У виборі способів діяльності в навчальний і позанавчальний час;- головною функцією студентства є поповнення рядів інтелігенції[20, с.9] [34,с.22].У психологічній та соціологічній літературі немає єдиної точки зору з питання про статус та особливості студентства, як групи молоді. У згаданих працях студентство називають то "соціально-демографічною", то "соціально-професійною", то "самостійною соціальною групою". Інколи "шар інтелігенції" В.О. Карапетян виділяє студентство як групу з перехідним станом, відзначаючи, що вона не входить у само діяльне населення, так ж перехід ще не завершено [9, с.49-51].Головний вид діяльності студентства - професійна освіта, яка включає оволодіння знаннями, набуття навичок професійної роботи, тобто навчання. Ця діяльність, як правило, ототожнюється з професійною, трудовою діяльністю. Як зазначає Ф.Р. Філіппов [46, с.5-6], соціально-значимі ознаки студентства виростають у першу чергу з його навчальної наукової діяльності, яка є, по суті професійною діяльністю для цієї групи молоді. Він виділяє студентство як окрему соціальну групу, специфічну і самодіяльну, яка характеризується особливими умовами життя побуту, праці, соціальною поведінкою та психологією, системою ціннісних орієнтацій [45? с.7].На думку Ф.Р. Філіппова [45, с.8-9], студентство, не маючи самостійного місця у системі виробничої діяльності у суспільні організації праці, знаходячись на стадії підготовки до суспільно-корисної праці не є носієм ознак певного класу.В цілому, праця студентів не зводиться тільки до праці навчальної. Вони активно займаються науково-дослідною роботою, безпосередньо виробничою працею. Студентство являє собою одну з спільнот невиробничого, суспільно-діяльнісного характеру. Б.Г. Ананьев [1, с.334] визначає студентство, як велику суспільну групу, яка служить джерелом поповнення основних загонів інтелігенції, яка зайнята діяльністю по підготовці до висококваліфікованої розумової праці водночас активна у різноманітній суспільно-корисної діяльності.У порівнянні з навчанням у інших навчальних закладах, основний вид діяльності студентів вузів, суттєво відрізняє їх спосіб життя. Учбова робота вузу передбачає оволодіння науковими, систематизованими і професійними навичками у конкретній галузі за допомогою висококваліфікованих спеціалістів - викладачів вищої школи. Основні форми занять (лекції, семінари, лабораторні дослідження, індивідуальні консультації, виробнича практика, самостійна робота) вимагають великої долі самостійності у отриманні знань.Не менш важливою для студента як майбутнього спеціаліста, громадянина є участь у суспільно-політичній діяльності, набуття навичок організаційної виховної роботи, участь у культурному житті і т.п. Прагнення до оновлення знань, до самостійного їх набуття, до пошукової діяльності розвиває навички учбово-дослідницької роботи.Як елемент соціальної системи студентство є об'єктом соціального правління та регулювання, об'єктом різних виховних впливів. Одночасно вузівська молодь стає все більш самостійним суб'єктом діяльності з притаманними їй формами соціальної поведінки, з своїми організаціями органами. На різних етапах студентського життя співвідношення якостей студентства як об'єкта та суб'єкта діяльності неоднакове, різним є і співробітництво, взаємодія суспільних, групових, індивідуальних інтересів.Система вищої освіти є ніби зв'язуючою ланкою між соціальною структурою суспільства і його потребами у спеціалістах і інтересами, потребами молоді, яка обирає життєвий шлях. Ця система надає можливості для реалізації життєвих планів молоді, визначення її спрямованості на професійну працю в будь-якому з загонів інтелігенції і створює для цього необхідні умови. Вдосконалення системи вищої освіти торкається і проблем студентства як суспільної групи, інтересів держави в отриманні спеціалістів.Теоретичні дослідження особистості студентів можна проводити в багатьох аспектах. В.І. Секун [36, с.39] виділяє декілька напрямків таких досліджень, на його думку, найбільш суттєвих. По-перше, необхідними є дослідження особистості студента. Вивчення особливостей особистості - одна з найважливіших проблем, оскільки існує тісний зв'язок між окремими якостями, усією структурою особистості та її пізнавальною діяльністю. Успіх у вирішенні пізнавальних завдань залежить не тільки від знань та ступеня володіння прийомами інтелектуальної діяльності, але і зумовлений також особистісними параметрами цієї діяльності - стінкою системою відношення людини, до оточуючого світу до самого себе.Мотиваційна сфера, сфера потреб - це складне психологічне явище, в якому стійко домінуючі мотиви складають спрямованість особистості. Для характеристики особистості в цілому найбільш суттєве значення має її відношення до себе, до суспільства та до діяльності, яку вона виконує, чітко виділяються три основних види діяльності спрямованості особистості: особистісна спрямованість, колективістська, ділова. Необхідно досліджувати, як формуються змінюються ці напрямки в залежності від процесу навчання студентів [32, с.56-62].Особистісна спрямованість створюється переважанням мотивів власного благополуччя, прагнення до особистої першості, престижу. Спрямованість на взаємні дії має місце тоді, коли дії людини визначаються потребою у спілкуванні, прагненням підтримувати хороші відносини з колегами по роботі. Ділова спрямованість відображає переважання мотивів, які породжуються самою діяльністю, захоплення процесом діяльності, прагнення до пізнання, оволодіння новими навичками і знаннями.По-друге, напрямком дослідження можуть бути особливості психічних процесів студентів, таких як пам'ять, мислення, увага, здатність до переключення видів діяльності. Під пам'яттю розуміються процеси запам'ятовування, збереження та вилучення інформації. Розвиток людської особистості неможливий без постійного накопичення та переробки інформації, яка надходить ззовні. Жодна діяльність не може протікати без використання резервів минулого досвіду (довготривалої пам'яті), без збереження на якийсь час плану діяльності та її проміжних результатів (оперативна, короткочасна память). Часто саме обмеження у можливостях мнемічної ланки є перешкодою для нормального навчання студентів, формування їх особистості.Як вважає І.С. Кон [13, с.72], процеси акумулювання інформації мають певний зв'язок з мисленням. Запам'ятовування, актуалізація накопичених знань - це складні процеси, в яких відповідне місце займають емоційне пофарбування матеріалу, форма його викладення, роль уваги, нерозривний зв'язок з мисленням. Центральним фактором в структурі пам'яті студентів є логічна пам'ять. Чим вище рівень структурності мнемічної діяльності, тим вища її результативність. Важливою у психологічній структурі студентів є також образне мислення. Під образним мисленням розуміється інтелектуальна діяльність, яка досягає вирішення завдань шляхом ідеального оперування образом почуття на відміну від понятійного мислення. Відомо, що ця форма мислення має важливе гносеологічне і регулятивне значення у психічній діяльності людини: особливості функціонування образних компонентів суттєво впливають на швидкість та якість переробки інформації на всіх рівнях інтелектуальної діяльності. Вивчення образного мислення студентів є необхідним фактором діагностування процесу навчання студентів, а також прогнозування їх творчої діяльності, творчого потенціалу визначення індивідуальних та типологічних особливостей студентів та структури їх творчих здібностей.Важливе місце має вивчення особливостей переключення уваги. Властивість переключення уваги має велике значення У діяльності людини. Високий розвиток цього фактора дає можливість швидко орієнтуватись у складній ситуації, без труднощів переходити від одного виду діяльності до іншого. Здатність переключатися - це свідомий перехід уваги з одного об'єкта на інший. Ступінь переключення уваги залежить від цілого ряда умов. Для студентів ця властивість є особливо важливою, так як впливає на їх здатність засвоювати багато різноманітного матеріалу.По-третє, важливим напрямком досліджень психологічних особливостей студентів може бути дослідження їх розумових здібностей та здатності до пізнання, аналіз пізнавальних процесів. Н.С. Лейтес [19? с.49-52] зауважує; що одним із факторів, які впливають на успішність навчальної діяльності, є наявність певних особливостей у структурі та виявленні психічних та особистісних якостей студентів. Розвиток пізнавальних функцій інтелекту має дві сторони -- кількісну та якісну. Кількісні зміни - суть зміни у ступені, рівні розвитку. .Якісні зміни характеризують зрушення у структурі процесу мислення: важливо не тільки, які завдання вирішує людина, а яким чином вона це робить.На думку П.Я. Гальперіна [9, с.69-70], оволодіння певними операціями мислення неможливо відділити від процесу навчання. Існує широкий діапазон індивідуальних відмінностей, люди мають не однакові здатності до інтелектуального роду занять, до вирішення різноманітних завдань.Розвиток Інтелекту тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, які передбачають не тільки засвоєння Інформації, а вияв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового. Важливий компонент інтелектуальної творчості -переважання дивергентного мислення, яке передбачає, що на одне і те ж питання може бути багато вірних відповідей.Як вказує В.І. Секун [36, с. 16-171 творчий потенціал особистості не зводиться до якості її інтелекту. На відміну від простої адаптації діяльності творчість має цілеспрямований характер. Інтелектуальна творчість є, очевидно, приватним випадком більш загального у активності суб'єкта, включаючи його готовність виходити за межі ситуативної необхідності, здатність до самозмінення. Ця властивість виявляється не тільки в інтелектуальній, але і в будь-якій іншій діяльності - в соціальній активності художній творчості, здатності виробляти моральні рішення і т.п.Важливим є і дослідження формування індивідуального стилю розумової діяльності у студентів. Індивідуальний стиль діяльності, на думку Є. А. Климова [10, с.49], є індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно прибігає людина з метою найкращого врівноваження своєї індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності. У пізнавальних процесах він виступає як стиль мислення, тобто стійка сукупність індивідуальних варіацій у способах сприйняття, запам'ятовування, мислення, за якими стоять різні шляхи набуття, накопичення та використання Інформації.Стиль мислення студента залежить від типу його нервової системи. Так, наприклад, студенти з інертною нервовою системою в умовах перевантаження навчальними заняттями вчаться пдідніше, ніж носії рухливого типу нервової системи. Однак, недоліки типу нервової системи можуть компенсуватись іншими її властивостями.На погляд Дмитрієвої М.С. [8, с.37-39], важливим є дослідження студентства як особливої соціальної групи. Вчений відзначає, що студентство, хоч є складовою частиною молоді, але являє собою специфічну соціальну групу, яка характеризується особливими умовами життя, діяльності, побуту, соціальною поведінкою та психологією, системою ціннісних орієнтацій. Як соціальна група, студентство є об'єднання молодих людей з певними значущими прагненнями та завданнями. Основним видом праці студентства є учбова діяльність. Студентство, відзначають Б. Рубін та Ю. Колесников (34, с.54), як соціальна група, функціонує в системі вищої освіти, виступає в якості об'єкта виробництва, предметом якого є не річ, а сама людина, особистість. Тому головною формою виробництва є навчально-учбова діяльність.Деякі науковці, зокрема Ю.В. Торсуєв [43, с.41], визначають студентство як групу людей молодого віку, яка об'єднана виконанням потенційно значущих для суспільства спеціальних підготовчих функцій, тимчасово не приймаючих участі у суспільно виробничій праці, що мають спільність побуту, системи цінностей і які готуються до виконання у суспільстві соціальних ролей інтелігенції.По-п'яте, необхідно досліджувати й розвиток духовного світу, соціальних моральних цінностей студентства, формування їх не тільки як спеціалістів, але як всебічно розвинених особистостей. Студентство в своєму розвитку має багато специфічних рис, має особливості психічного розвитку. В тому числі потрібно виділити й суперечності, що притаманні студентсву і які необхідно досліджувати. У їх числі В.Т. Лісовський і А.В. Дмітрієв [20, с.33-40] називають: 1. Соціально-психологічні суперечності. Це суперечності між розквітом інтелектуальних сил та фізичних сил студента та жорстким лімітом часу, економічних можливостей для задоволення зростаючих потреб.2. Дидактичні суперечності. Це суперечність між прагненням досамостійності у відборі знань досить жорсткими формами й методами підготовки спеціалістів певного профілю. 3. Інформаційні суперечності. Велика кількість інформації, що потрапляє через різні канали розширює знання студентів разом з тим потік цієї інформації при відсутності достатньої кількості часу може призвести до поверхневості знань. Це вимагає спеціальної роботи викладачів з поглиблення знань, умінь, навичок до працістудентів.4. Вікові суперечності. Нігілістичні настрої в середовищі студентів, переоцінка ними своїх можливостей, юнацький максималізм. абсолютизація лише свого обраного фаху тощо. Це може вплинути на формування студента як особистості, і як спеціаліста.Шостим напрямком досліджень може бути на думку дослідження формування властивостей особистості студента, його морально-ціннісних установок, орієнтацій, суспільно-політичної активності студентів, культурного рівня. Як вважає Н.Н. Нечаев [26, с.71-72], властивості особистості - це її спиш особливості, які виявляються у різних видах діяльності. Часто студент може мати низку добрих рис, бути обізнаним, акуратним, діловитим т.п. Але це не означає, що його особистість розвивається у пінному для суспільства напрямку. Говорячи про риси особистості як про компоненти її структури, необхідно пам'ятати, що тільки врахування спрямованості особистості студента - його потреб, мотивів, цілей, ідеалів - дозволяє зрозуміти дійсну природу рис, які він виявляє у діяльності.Виходячи з цього, можна зробити важливий висновок, що спрямованість - це не один з компонентів структури особистості, який можна поставити у ряд з іншими її компонентами - характером, темпераментом, талантами, а її основа, яка визначає психологічний зміст усіх властивостей особистості. Поруч з об'єктивними проявами учбової, наукової суспільної активності студента важливо враховувати характер його поведінки в побуті, притаманні йому особливості міжособистісних відносин.Для студента - майбутнього педагога - це має особливо важливе значення, так як він має бути не тільки хорошим спеціалістом, професіоналом у своїй галузі, а привабливою особистістю, людиною широких поглядів. Важливим напрямком досліджень може бути дослідження морально-психологічної готовності студентів до майбутньої вчительської діяльності. Це особливо важливо для адаптації молодого вчителя у педагогічному шкільному колективі.За визначенням Л.В. Кондрашовморально-психологічна готовність — це виявлення властивостей стану особистості. Це концентрований показник діяльної особи, ступінь й професійної зрілості, морально-психологічна готовність - це не лише запас професійних знань, умінь навичок, а й такі риси особистості, які забезпечують успішне виконання професійних функцій: переконання, педагогічні здібності, інтереси, професійна пам'ять, мислення, увага, педагогічна спрямованість думки, працездатність, емоційність, моральний потенціал особистості, тобто ставлення до явищ, подій, професійних обов'язків з точки зору моральних суспільних норм та вимог обраної професії учителя.Якості і психологічні властивості, які характеризують морально-психологічну готовність — це складне динамічне утворення, логічною основою якого є потребово-мотиваційна сфера особистості, її позиція.Як справедливо вказують вчені [30, с.43-44], морально-психологічна готовність випускника педагогічного вузу до професійної діяльності - це складне сполучення психічних особливостей та моральних-етичних якостей особистості, які становлять основу установки майбутнього вчителя на усвідомлення функції педагогічної праці, професійної позиції, оптимальних способів діяльності, адекватне співвіднесення своїх здібностей з подоланням труднощів, які виникають при вирішенні професійних завдань та досягненні спланованих результатів
Студентство як соціальна група виникло в XI-XII ст. із відкриттям в Європі перших вищих навчальних закладів. Воно об’єднує молодих людей, які свідомо та цілеспрямовано оволодівають професійними знаннями, уміннями й навичками, набувають професійних якостей, готуються до виконання важливих професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних та інших функцій через навчання у вищих навчальних закладах.
Термін «студент» (від лат. studens (studentis) – такий, що старанно працює; той, що займається) означає того, хто наполегливо працює, робить справу, тобто опановує знання, вивчає (студіює) науку. Згідно із Законом України «Про вищу освіту», студент (слухач) – особа, яка в установленому порядку зарахована до вищого навчального закладу і навчається за денною (очною), вечірньою або заочною, дистанційною формами навчання з метою здобуття певного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.
Вважається, що студентів, порівняно з іншими групами молоді цього віку, відрізняють такі риси:
вищий освітній рівень;
велике прагнення до знань;
висока соціальна активність;
досить гармонійне поєднання інтелектуальної і соціальної зрілості.
Студентство дає кадри для науки, навчальних закладів і керівних посад на підприємствах.
Студентський період життя людини припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості, який характеризується оволодінням усім різноманіттям соціальних ролей дорослої людини, отриманням права вибору, набуття певної юридичної та економічної відповідальності, можливості включення в усі види соціальної активності (аж до державного рівня), здобуттям вищої освіти та опануванням професією. Головними сферами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання та самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне і фізичне самовдосконалення. Нерідко ж викладач не розуміє цього і бачить студента лише через свій викладацький стіл: як студент відвідує заняття, виконує завдання, слухає і відповідає. Інше ж в особі вихованця багатьох викладачів не цікавить. А це «інше» – частина ядра особистості студента – її багатство або бідність у прагненнях і задумах, її духовність або бездуховність, моральність або аморальність, гідність або рабська покірливість і пристосуванство, сила духу або слабкість характеру, працьовитість або лінощі й апатія, корисливість або безкорисливість (З. І. Слєпкань).
Потрібно також враховувати відмінності між студентами вищих навчальних закладів І-ІІ та ІІІ-ІV рівнів акредитації (відповідно 14-17 і 17-22 річні). Можна говорити про стандартний (17-22 роки) та нестандартний (студенти молодшого або старшого віку) періоди студентського віку. Прикладами нестандартного студентського віку можуть бути такі: 1) «У червні 1994 р. Майк Кірні (США) став наймолодшим випускником, отримавши диплом бакалавра з антропології в університеті Південної Алабами, США, у віці 10 років і 4 місяців»; 2) «Найбільш юними російськими студентами є сестри Діана і Анжела Князєви (Москва). У 1998 році Діана на «відмінно» закінчила середню школу у віці 10 р. 1 м., а студенткою ВНЗ стала у віці 10 р. 2 м. Анжела закінчила середню школу також на «відмінно» в 11 р. 2 м, а студенткою стала в 12 р.» [Із книги рекордів Гіннеса, 2002 р. ]. У Київському національному університеті імені Т. Г. Шевченка також навчався 14-річний студент.
Студентський вік розглядається Б. Г. Ананьєвим як особлива онтогенетична стадія соціалізації індивіда. Він дає таке визначення студентського віку: «Виховання спеціаліста, суспільного діяча і громадянина, опанування та консолідація багатьох соціальних функцій, формування професійної майстерності – все це становить особливий і найважливіший для суспільного розвитку та становлення особистості період життя, який позначається як студентський вік».
Розглянемо особливості фізичного, психофізіологічного й когнітивного розвитку студентів.
Фізичний розвиток стосується різноманітних аспектів фізіологічних, сенсорних і рухових функцій організму. Він розпочинається з найперших митей життя людини й досягає свого розквіту у віці від 20 до 30 років – характеризується найвищим рівнем таких показників як м’язова сила, швидкість реакції, моторна спритність і фізична витривалість та ін.
Як відомо, функціональної зрілості мозок людини досягає на початку юності. Через те, що популяція нейронів уже повністю сформована, подальше дозрівання нервової системи пов’язане лише з розгалуженням відростків у кожного нейрона, мієлінізацією нервових волокон і розвитком гліальних клітин, які відповідають насамперед за живлення нейронів. Починаючи з 25-річного віку, а особливо після 45 років, щоденно відмирають десятки тисяч нервових клітин. Проте це не має якихось серйозних наслідків для мозку, адже згідно з новітніми оцінками, у корі головного мозку нараховується близько 40 мільярдів клітин.
Б. Г. Ананьєв стверджував, що «у процесі індивідуального розвитку аналітична діяльність великих півкуль головного мозку прогресує, ніяк не припиняючись і не згортаючись відповідно до формування складних систем його синтетичної діяльності. Мало того, саме синтетична діяльність забезпечує нібито розширене відтворення потоків інформації, її впорядкування, відбір і організацію постійної взаємодії всіх каналів зв’язку з навколишнім середовищем».
Серед нейрофізіологічних особливостей, які пов’язані з розвитком центральної нервової системи студента, найважливіші є такі:
найменший латентний (прихований) період реакцій на будь-який зовнішній вплив подразника (у т. ч. і словесний сигнал), тобто найшвидше реагування на нього;
оптимум абсолютної та розпізнавальної чутливості всіх аналізаторів (порогові значення чутливості периферичного зору, слуху й рухових центрів, отримані для 20-річного віку, як припускав П. П. Лазарєв, можуть бути використані як еталон сенсорного оптимуму, порівнюючи з яким можна визначати вік будь-якої людини); в інших дослідженнях (Л. А. Шварц, С. В. Кравцова) доведено, що сенсорний оптимум досягається до 25 років;
найбільша пластичність кори головного мозку та висока гнучкість в утворенні складних психомоторних та інших навичок;
найбільший обсяг оперативної (короткочасної) пам’яті зорової і слухової модальності (існує залежність динаміки розвитку мнемічних функцій від характеру діяльності людини: активна розумова діяльність сприяє вищим показникам пам’яті);
високі показники уваги (величина показників рівня розвитку обсягу, переключення і вибірковості уваги поступово підвищується від 18 до 33 років);
оптимум розвитку інтелектуальних функцій припадає на 18-20 років (наприклад, якщо взяти, за Фульдсом і Равеном, логічну здатність двадцятирічної людини за еталон, то в 30 років вона буде дорівнювати 96%, у 40 років – 87%, у 50 років – 80%, а в 60 років – 75% від еталону);
найвища швидкість розв’язання вербально-логічних завдань (комплексний характер мислених операцій при високому рівні інтеграції різних видів мислення, гнучкого переходу від образного до логічного та навпаки);
інтенсивний розвиток усіх видів почуттів, підвищена емоційна чутливість (подразливість) до різних обставин навколишнього життя.
Тому цей період життя максимально сприятливий для навчання і професійної підготовки молодої людини. Жан-Жак Руссо, говорячи про молодість, вигукнув: «От час для засвоєння мудрості».
У студентські роки молода людина набуває не лише зрілості соматичної, статевої та психофізіологічної. Вона повинна досягнути зрілості також і як особистість, хоча індивідуальні відмінності в особистісному розвитку дуже помітні. Зрілість – це вища психологічна інстанція організації та управління своєю поведінкою. П. Я. Гальперін дав таку характеристику зрілості: «Зрілість – це здатність самостійно враховувати межі своїх можливостей, у середині яких людина діє вільно, тобто відповідно до психологічної оптимальності».
За результатами лонгітюдного дослідження (проведеного під керівництвом Б. Г. Ананьєва протягом 60-70 рр., в якому брали участь понад 1800 осіб віком від 18 до 35 років) було встановлено, що студентський вік («золота пора людини») – сенситивний період для розвитку основних соціогенних потенцій людини як особистості: 1) формування професійних, світоглядних і громадянських якостей майбутнього фахівця; 2) розвитку професійних здібностей і сходження до вершин творчості як передумова подальшої самостійної професійної творчості; 3) центральний період становлення інтелекту і стабілізації рис характеру; 4) відбувається перетворення мотивації та всієї системи ціннісних орієнтацій; 5) інтенсивно формуються соціальні цінності у зв’язку з професіоналізацією.
«Це доленосний період в житті людини, бо вирішується велика кількість відповідальних питань, які студенти повинні порівняно швидко вирішити. Вони значною мірою визначають подальшу їх долю» (філософ В. Шубкін).
У цей час відбувається активне формування індивідуального стилю діяльності (Є. А. Клімов). Провідну роль у пізнавальній діяльності починає відігравати абстрактне мислення, формується узагальнена картина світу, встановлюються глибинні взаємозв’язки між різними сферами реальності, яка вивчається.
Чи усвідомлюють це самі студенти? Так! Навчання оцінюється ними не тільки з погляду набування професіоналізму, а й інших цінностей: «навчання забезпечує всебічний розвиток особистості», «одержуєш ширші життєві перспективи», «отримуєш диплом про вищу освіту» та ін.
Для особисті студента характерним є активний розвиток моральних і естетичних почуттів, посилення свідомих мотивів поведінки, цілеспрямованості, рішучості й наполегливості, самостійності та ініціативності, вміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі та сенс життя, обов’язок і відповідальність, любов і дружба та ін.).
Однак у студентському віці буває ще й відома проблема: не кожен студент сповна реалізує великі потенційні можливості досягнення високого рівня розвитку моральної, інтелектуальної та фізичної сфер. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 річних здатності до свідомої регуляції власної поведінки, так і прихованою ілюзією, що це зростання сил буде тривати «вічно», що краще життя ще попереду і всього омріяного можна легко досягнути. Цьому сприяє і більша «свобода» у процесі навчання, послаблення педагогічного контролю. Через недостатній життєвий досвід деякі студенти плутають ідеали з ілюзіями, романтику з екзотикою тощо.
Як наслідок цього, окремі студенти навчаються «від сесії до сесії», не виявляють особливої активності у навчанні та громадському житті, не мають потреби в самоосвіті та самовдосконаленні. Їхня увага переважно зосереджується на гедоністичних захопленнях. Лише трохи більше половини студентів наприкінці навчання підвищують показники свого інтелекту (IQ) порівняно з першим курсом. Нерідко навіть у кращих студентів показники інтелектуального розвитку залишаються на тому ж рівні, з яким вони прийшли до університету.
Це вік безкорисливої жертовності та повної самовіддачі. Поряд з тим для студентів характерним є також невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, в основі яких лежать не завжди гідні мотиви. Серед багатьох студентів поширені такі негативні звички як куріння (особливо зростає серед дівчат), побутове пияцтво, вживання наркотиків, сексуальна розпуста тощо. До того ж спостерігається інфантильність, несамостійність, підвищений рівень конформізму, нездатність протидіяти негативному впливу найближчого соціального оточення, особливо якщо це референтна група.
Студентський вік – надзвичайно важливий період становлення «Я-концепції» як ядра особистості. «Я-концепція» майбутнього фахівця – складна, динамічна система уявлень студента про себе як особистості й суб’єкта навчально-професійної діяльності, яка включає в себе:
«Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції та настанов щодо себе.
Емоційно-ціннісне ставлення до себе, що визначається самооцінкою професійних якостей і особистісних властивостей, рівнем самоприйняття і самоповаги.
Поведінкова складова як самопрезентація – певні дії (внутрішні чи практичні), які породжені уявленням про себе та самоставленням.
Спробуйте відповісти на запитання «Хто я такий?», по-різному доповнюючи речення «Я –...». Усі відповіді, разом узяті, визначають вашу «Я-концепцію». Елементи її (Я-структура) є психічними моделями, за допомогою яких ми організовуємо наше життя (Д. Майєрс).
Разом із розквітом психічних функцій цьому віку притаманна нестійкість особистісних структур. Образи власного «Я» є складними й неоднозначними, серед них: реальне «Я» (яким бачить себе студент у цей момент), динамічне «Я» (яким намагається бути), ідеальне «Я» (яким повинен бути на підставі засвоєних моральних принципів) і низка інших уявних, нерідко фантастичних власних образів. Для студентського віку характерним є активізація самопізнання і подальшого формування самооцінки.
Юнацький вік – вік зростання сили «Я», здатності проявити й зберегти свою індивідуальність. Виникає підґрунтя для подолання страху втрати власного «Я» в умовах групової діяльності, інтимної близькості або дружби. При цьому «Я» випробовує свою силу, а через протистояння з іншими людьми юнаки знаходять чіткі межі свого психологічного простору, що захищають їх від небезпеки руйнівного впливу іншого (Г. С. Абрамова).
Потреба в досягненні, якщо вона не знаходить свого задоволення в провідній для студента навчально-професійній діяльності, закономірно зміщується на інші сфери життя – у спорт, бізнес, громадську діяльність, хобі або в сферу інтимних стосунків. Однак людина неодмінно повинна знайти для себе галузь успішного самоствердження, інакше це може загрожувати їй хворобою, невротизацією або відходом у кримінальне життя.
Студентський вік – період романтики, життєвого оптимізму, активної соціальної позиції, хоча кожна історична віха має свій вектор її спрямованості. Так, наприклад, у 80-і роки студентські будівельні загони підкоряли трудові вершини на просторах Тюмені, Чукотки і Далекого Сходу; на початок 90-х років припав пік політичної активності студентської молоді (участь у демократичних виборах, акції політичного протесту на Майдані Незалежності, робота в органах місцевого самоврядування тощо); із середини 90-х активність студентства поступово зміщується на процеси ринкових перетворень і реалізацію себе в бізнесі тощо. Оскільки студентській молоді властиве почуття нового, сміливість і рішучість, максималізм і творчість, то саме з нею завжди пов’язують надію на соціальний прогрес, краще майбутнє суспільства. Не випадково саме студенти були найактивнішими учасниками Помаранчевої революції.
Адаптація – результат (і процес) взаємодії індивіда і навколишнього середовища, який приводить до оптимального його пристосування до життя і діяльності. Адаптація компенсує недостатність звичної поведінки в нових умовах. Через неї забезпечується можливість прискорення ефективного функціонування особистості в незвичайних обставинах. Якщо адаптація не настає, виникають додаткові труднощі в спілкуванні, в опануванні предмета діяльності, аж до порушення її регулювання.
Адаптація пов’язана зі зміною соціальної ситуації розвитку студента. Адаптація – це зміна самого себе (настанов, рис характеру, стереотипів поведінки тощо) відповідно до нових вимог діяльності, соціальних умов і нового оточення. Це входження в нову соціальну позицію і нову систему взаємин. Наприклад, щоб успішно працювати самостійно, як того вимагає вища школа, потрібно мати високий інтелектуальний рівень розвитку, інтелектуальні вміння та навички опрацювання літератури. Якщо цей рівень недостатній, компенсація може відбувається за рахунок підвищення мотивації, посилення працездатності та наполегливості.
Період адаптації першокурсника пов’язаний із руйнуванням раніше сформованих стереотипів, що може породжувати труднощі як у навчанні (порівняно зі школою низька успішність), так і в спілкуванні. Адаптаційний період у різних студентів відбувається по-різному, залежно від їх індивідуально-психологічних особливостей, рівня готовності до навчання у вищій школі.
Труднощі адаптаційного періоду пов’язані з розлученням зі шкільними друзями і позбавленням їхньої підтримки та розуміння; невизначеністю мотивації вибору професії та недостатньою психологічною готовністю до опанування нею; не сформованістю системи саморегуляції і самоконтролю за своєю діяльністю і поведінкою та відсутністю повсякденного контролю за ними з боку батьків і викладачів; пошуком оптимального режиму праці й відпочинку та налагодженням побуту; відсутністю навичок самостійної навчальної роботи (невміння працювати із джерелами інформації, конспектувати літературу тощо).
О.Г. Мороз розрізняє такі форми адаптації студентів-першокурсників:
Адаптація формальна, яка стосується інформаційної обізнаності з новими реаліями студентського життя, пристосування до умов нового навчального закладу, до структури вищої школи взагалі, до тих вимог, які ставляться перед студентами, усвідомлення своїх прав і обов’язків.
Адаптація соціально-психологічна як процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих груп зі студентським оточенням загалом; пристосування до нового соціального оточення (викладачі, однокурсники, сусіди в гуртожитку, соціальна структура великого міста тощо); перебудова наявних соціальних навичок і звичок; різкий перехід до самостійного життя.
Деякі студенти відчувають труднощі входження в новий студентський колектив, труднощі становлення дружніх стосунків або спілкування (надмірна сором’язливість, наприклад, не сприяє становленню дружніх взаємин). Якщо ж група стає референтною, студент стверджується в ній, починає виконувати в ній певну роль (актив, лідер групи, ініціатор, організатор тощо). Іноді виникають труднощі спілкування студента також і з викладачами.
Дидактична адаптація, яка пов’язана з готовністю студента опанувати різноманіттям нових (порівняно зі шкільними) організаційних форм, методів і змісту навчально-професійної діяльності у вищій школі, до значного збільшення обсягу навчального матеріалу, до складної мови наукових текстів і вивчення спеціальних предметів тощо.
У вищому навчальному закладі значно збільшується обсяг самостійної навчальної роботи (конспектування першоджерел, складання тез, написання рефератів тощо), з’являються нові форми організації навчання (лекції, семінарські, практичні та лабораторні заняття, колоквіуми тощо). Все це може породжувати своєрідний негативний ефект, що має назву «дидактичного бар’єру» між викладачами та студентами, подолання якого стає одним із важливих завдань у процесі навчання. Саме нездатність подолати дидактичний бар’єр часто є гальмівним моментом, що ускладнює адаптацію студентів.
Новизна дидактичної обстановки, з якою зустрічається першокурсник, часто знецінює надбані ним у школі способи засвоєння навчального матеріалу. Спроби компенсувати це старанністю, сумлінним ставленням до навчальних обов’язків не завжди приводять до бажаного успіху. Минає немало часу, поки студент виробить нові шаблони, опанує нові засоби, адекватні новим вузівським умовам навчання. Лише після цього напруження зменшується, зайві емоційні реакції на труднощі поступово змінюються ритмічними, навіть автоматичними виконавчими діями, а саме навчання поступово потребуватиме від студента значно менших зусиль. Однак багато студентів досягають цього занадто великою ціною. «Академічні» стресогенні фактори, переважно сприймаються як найбільш специфічні та поширені серед студентства. Проте є і відомості, що академічна криза часто є вторинним утворенням стосовно більш глибинних криз, таких як родинні та сексуальні стосунки або кризи професійного вибору.
Дослідження засвідчують, що першокурсники не завжди успішно оволодівають знаннями не тому, що отримали слабку шкільну підготовку, а через несформованість якостей, які визначають готовність до навчання у вищій школі:
здатність навчатися самостійно;
уміння контролювати й оцінювати себе;
врахування індивідуальних особливостей власної пізнавальної діяльності;
уміння правильно розподіляти свій час для самостійної навчальної підготовки й відпочинку;
самодисципліна тощо.
Одним із основних завдань у роботі з першокурсниками є організація та керівництво самостійною навчальною роботою студентів, розробка і запровадження шляхів її раціоналізації та оптимізації.
4. Особистісно-психологічна адаптація пов’язана з прийняттям студентом нової соціальної позиції й опануванням нової соціальної ролі «студента» (студент – той, хто навчається самостійно, наполегливо опановує професію) і «майбутнього фахівця».
Наявність в «Я-концепції» студента конструктів, які вказують на його професійно-рольову ідентифікацією («Я – студент», «Я – майбутній фахівець» тощо) позитивно позначається на процесі його професійного становлення. Це дає відносно жорсткий стрижень і орієнтує студента, викликає необхідність підтвердити уявлення про власне «Я» («Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спокуси розваг, слабкість волі й лінь, щоб підтвердити цей «Образ –Я». Я мушу діяти так, як має діяти в моєму уявленні фахівець»). Наявність професійно-рольової настанови в поєднанні з соціальною і пізнавальною активністю студента може свідчити про його професійну спрямованість.
«Я-концепція» студента, його самооцінка безпосередньо впливає як на його дидактичну адаптацію, так і на адаптацію до умов майбутньої професійної діяльності. Під впливом «Я-концепції» в декого виникають сумніви у своїх здібностях, у правильності вибору професії. Це породжує невпевненість у своїх силах, страх перед оцінками. Заважає також невміння бачити професійну спрямованість процесу навчання, нерозуміння того, що формування майбутнього фахівця починається з першого дня навчання у вищій школі.
Період адаптації не всі однаково проходять. За результатами дослідження, 49% студентів важко перебудовуються до нових форм організації навчального процесу; 20% – гостро переживають відірваність від сім’ї, важко пристосовуються до самообслуговування; 12% студентів відчувають труднощі входження в новий колектив; 39% – не можуть охопити весь обсяг самостійної роботи.
Залежно від активності студента адаптивний процес може бути двох типів :
1) активне адаптування;
2) пасивне, конформне прийняття цілей і цінностей нової соціальної групи.
Залежно від швидкості адаптації та її результатів розрізняють такі типи адаптації студента:
1 тип – студент, який легко адаптується до нових умов, швидко виробляє стратегію своєї поведінки, легко входить у колектив; поведінка емоційно стійка, неконфліктна.
2 тип – студент, адаптація якого цілком залежить від середовища й соціального оточення. Трапляються ускладнення і в організації своєї роботи, і в режимі праці, і в спілкуванні. Важлива допомога, зовнішній контроль і підтримка.
3 тип – студент, який важко адаптується через свої індивідуальні особливості. Поведінка його деструктивна, конфліктна, емоційно нестійка, з неадекватною реакцією на вимоги та умови навчання. У період адаптації студент переживає деструктивний стан.
Для деструктивного стану студента в період адаптації характерним є:
неспроможність переживати самотність;
занижена самоповага і самооцінка;
соціальна тривожність, невпевненість у спілкуванні, сором’язливість, очікування осуду з боку оточуючих;
недовіра до людей;
труднощі у виборі партнера, друга;
пасивність і невизначеність, що знижує власну ініціативність і в навчанні, і в спілкуванні;
нереалістичні очікування, орієнтація на підвищені вимоги до себе («мене не розуміють…», «до мене ставляться несправедливо…»).
У цей період вирішальне значення має підтримка, допомога, увага з боку куратора і викладачів, а саме:
порада щодо встановлення режиму праці і відпочинку;
порада з питань організації самостійної навчальної роботи;
допомога в пізнанні товаришів, у становленні ділових і дружніх стосунків.
Завдання викладача в адаптаційний період першокурсників: допомагати і вчити студента самовизначатися за соціальними цінностями, а не за тимчасовими результатами діяльності, бути цілеспрямованим; включати студента в співтворчість; допомагати в організації самостійної роботи та входженні в студентське середовище (Див.: Мостова І. Поради психолога першокурснику. – К.: Тандем, 2000. – 76 с.). Успішність адаптації залежить також від стану здоров’я і розвитку волі. Якщо є проблеми, тоді студенти вимагають особливої уваги та допомоги.
В адаптації студента до ВНЗ на старших курсах допомагає також студентська група, якщо вона стає колективом із позитивним мікрокліматом. Група стає референтною (значущою) для студента. Чуйне ставлення один до одного в студентській групі, допомога один одному зроблять процес входження в нову навчально-професійну діяльність і новий колектив комфортнішим, успішним для кожного студента.
На зміну адаптації до середовища приходить індивідуалізація своєї діяльності та поведінки.
Семінарське заняття №2
Тема: Типологія особистості студента
Питання для опрацювання
Сучасне українське студентство є прямим породженням глобальних впливів, мінливих соціальних умов, постмодерністських ситуацій, що характеризується невизначеністю, «розмитістю» цінностей, недовірою до науки, відсутністю глибоких світоглядних підстав тощо. Особиста думка і споживчий інтерес в умовах постмодерну набагато сильніше впливають на формуванню ціннісною системи і практику повсякденних рішень, ніж такі традиційне цінності, як наука і релігія. [2]
У цілому нинішня студентська молодь стратифікована на групи, що відрізняються інтелектуальними і моральними параметрами. Вся сукупність сучасних студентів досить явно розділяється на три групи:
1) студенти, зорієнтовані на освіту як на професію; для них інтерес майбутньої роботи, бажання реалізувати себе в ній – найголовніше. Решта всіх чинників для них менш значуща. У цій групі близько третини студентів;
2) студенти, які зорієнтовані на бізнес (близько 26% від загальної кількості опитаних); для них освіта виступає інструментом (або можливою стартовою сходинкою) для того, щоб надалі спробувати створити власну справу, зайнятися торгівлею тощо; до своєї професії вони ставляться менш зацікавлено, ніж перша група;
3) студенти, яких, з одного боку, можна назвати такими, що не «визначилися», з іншого – пригніченими різними проблемами особистого, побутового плану; для них освіта і професія не становлять того інтересу, що характерний для перших двох груп; на перший план у них виходять побутові, особисті, житлові, сімейні проблеми.
Дійсно, сучасне покоління студентів, що виросло у специфічних умовах постмодерністської епохи, приходить у вищий навчальний заклад зі своїми особливостями і запитами. Для того, щоб ця молодь змогла набути необхідних компенсацій, оволодіти інтелектуальними і соціальними навичками, затребуваними на ринку праці і в сучасному суспільстві, необхідно усвідомити ці її характерні особливості і переглянути методи і зміст вищої освіти, змінити саму атмосферу навчання, з тим щоб якомога більше сприяти успіху студентів. ди [4].
Соціальний портрет студентів більшою мірою доповнює їхнє ставлення до релігії і
військової служби. Невіруючими сьогодні вважають себе 37,4 % опитаних (5 років тому цей
відсоток був у 1,5 разів більший), віруючими, які не належать до будь-якої конфесії, - 57,7 %.
Належать до конфесій - 8,8 %. Отримані дані свідчать про безумовне позитивне ставлення
до релігії значної частини студентської молоді. Це ставлення повинне бути осмисленим і
знайти своє відображення в роботі із студентами в процесі фізичного виховання як це
робиться в країнах, де релігія відіграє важливу роль у формуванні особистості молодих
людей.
Ставлення студентів до військової служби визначилось у відповідях на питання: "Чи
необхідна військова служба на Україні?". 10,6 % відповіли, що вона не потрібна, 14,5 % - що
безумовно потрібна, як обов'язок кожного. 74,8 % вважають, що вона необхідна, але тільки
на професійній основі. Ставлення студентів до необхідності військової служби дозволяє
зробити висновок про те, що перспектива служби в армії перестає бути одним із провідних
мотивів, що використовуються в практиці фізичного виховання для активізації фізичної
підготовки і патріотичного виховання студентської молоді.
Для викладача вищої школи важливо добре знати психологічні особливості навчання і виховання студента, особливості розвитку і типологію його особистості.
Типи студентської молоді можна аналізувати за різними чинниками: у зв´язку з обраною професією, залежно від форми навчання — контрактної чи бюджетної, за ставленням до навчання та ін.
Типологія студентів за В.Т. Лісовським має такий вигляд (табл. 4).
Таблиця 4. Типологія студентів за В.Т. Лісовським
Тип
Характеристика
1
2
"Гармонійний"
Спеціальність обрав свідомо. Відмінно навчається. Займається науковою роботою. Громадський активіст. Глибоко і серйозно цікавиться літературою і мистецтвом, розвинений, культурний, комунікабельний, займається спортом. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Добрий і надійний товариш. Користується авторитетом у колективі
"Розчарований"
Як правило, здібний, але обрана спеціальність виявилася для нього малопривабливою. Проте впевнений, що навчання треба завершити. Старається навчатися добре, хоча задоволення від навчання не отримує. Прагне ствердити себе в хобі, мистецтві, спорті
"Лідер"
Навчається, як правило, слабо, за принципом "найменшої затрати сил". Але повністю задоволений собою. Про своє професійне покликання всерйоз не задумується. У науково-дослідній і громадській роботі участі не бере. У студентській групі до нього ставляться як до "баласту". Інколи намагається злукавити, скористатися шпаргалкою, пристосуватися. Коло інтересів в основному в сфері дозвілля
"Творчий"
Йому властивий творчий підхід до будь-якої справи — навчання, громадської роботи, дозвілля. Заняття, де необхідні посидючість, акуратність, виконавська дисципліна, його не захоплюють. Тому навчається, як правило, нерівно, за принципом "мені це цікаво" чи "мені це нецікаво". Займаючись науково-дослідною роботою, шукає власне оригінальне розв´язання проблем, не рахуючись із думкою визнаних авторитетів
"Богемний"
Як правило, успішно навчається на так званих престижних факультетах, звисока ставиться до студентів, які оволодівають масовими професіями. Прагне до лідерства серед собі подібних, до інших студентів ставиться зневажливо. "Про все" трохи чув, хоча знання його вибіркові. У сфері мистецтва цікавиться головним чином "модними" течіями. Завжди має "свою думку", відмінну від думки маси. Завсідник кафе, модних дискоклубів
Певний інтерес становлять думки студентів щодо самих себе, подані у навчальному посібнику групи авторів (табл. 5).
Таблиця 5. Типологія студентів за їх власними оцінками
1
2
Відмінники — зубрії
Постійно відвідують заняття. Наполегливою працею досягають гарних результатів, дисципліновані. 3 них обирають старост
Відмінники — розумники
Володіють високим інтелектом. Мають сильну шкільну базу. Можуть своїми запитаннями поставити викладача в ніяковий стан. Вважають: "Навіщо ходити на кожне заняття, ми й так розумні". Вчаться за принципом "всього потрошки"
"Трудяги"
Постійно вчаться, але через слабкі розумові здібності мають скромні успіхи в навчанні
"Випадкові"
Дівчата, які хочуть стати дипломованими дружинами. Хлопці, які "косять" від призову до армії. Ледарі, яких батьки "влаштували" у ВНЗ, щоб вони хоч чимось займалися
Окремі автори приводять типологію сучасних студентів у жартівливій формі (Лозниця B.C. Психологія і педагогіка: основні положення. — К.: ЕксОб, 2003. — 304 с.) (рис. 4).
Рис. 4. Типологія студентів (жарт)
У цілому нинішня модель ідеального студента — це молода людина з добрими інтелектуальними, духовно-культурними і моральними здібностями і потенціями, яка має схильність та інтерес до науки і спроможна самостійно, творчо, продуктивно мислити. На жаль, нинішні реалії не завжди сприяють зростанню інтелектуальних можливостей студентів, розвитку почуттєвої сфери, диверсифікації схем мислення. Внаслідок зниження якості підготовки у секундарній ланці освіти значна частина студентів недостатньо ерудована, малоінтелігентна, з недостатньо сформованим почуттям відповідальності, працелюбності й самовимогливості.
Тема: Психологія студентської групи
Питання для опрацювання
Виховання особистості в колективі — важлива закономірність українського національного виховання. Дитина народжується в сім´ї і розвиток дитини (фізичний, психічний, соціальний) відбувається в колі членів родини: батька й матері, дідуся, бабусі, старших братів і сестер. Першими джерелами соціального успадкування є соціальне багатство (мова, норми поведінки та ін.) членів родини. Дитина відчуває духовну єдність з цим соціальним осередком і залежність від нього. А згодом юна особистість виходить за рамки своєї сім´ї і потрапляє у своєрідну духовну залежність від соціуму. Упродовж усього життя людина відчуває себе часткою певної спільноти. Колектив є невичерпним джерелом морально-духовного збагачення особистості й одночасно її захисником. І тому в менталітеті українського народу було і залишається поважне ставлення до колективу, відчуття залежності від нього. В українському фольклорі, як джерелі народної мудрості, шанується авторитет і сила громади, значимість одностайності і єдності людської спільноти ("громада — великий чоловік", "більший чоловік громада, ніж пан"). Підкреслюється, що громада, її думка — це велика сила, яку аж ніяк не можна ігнорувати "на чужий роток не накинеш платок", "раз на віку спіткнешся, та й то люди бачать")/Діяльність людини певною мірою пов´язана з іншими членами громади. Тому кожна нормальна особистість відчуває відповідальність перед громадою, остерігається осуду своїх дій співгромадянами)("хоч ганьба очі не виїсть, але не дає між людьми показатися", "стид, хоч і не дим, а очі виїсть").
Одним із найтяжчих покарань для людини є вилучення з громади, залишення її наодинці за межами колективу. Пригадаймо легенду з повісті М. Горького "Старуха Изергиль", коли громада, роздумуючи про міру покарання Ларри за егоїстичну підступну поведінку, виносить рішення про його відокремлення від громади.
Народна педагогіка, вбачаючи в колективі могутню силу виховного впливу на особистість, зосереджує увагу на тому, щоб соціальний колектив був джерелом всебічного розвитку його членів, виступав надійним захисником їхніх інтересів і прав. Оскільки характерними рисами менталітету українців є гуманізм, демократизм, не допускається використання колективу як інструмента для утиску його членів, розпалювання конфліктів між членами громади.
Розвиваючи ідеї народної педагогіки, В.О. Сухомлинський писав: "Багатство індивідуальності — інтелектуальне, ідейне, моральне, естетичне, творче, емоційне, громадянське — визначається багатством її стосунків і зв´язків з навколишнім світом, а навколишній світ — це насамперед люди, їх відносини і зв´язки. Гармонія щасливої праці, повноцінного духовного життя людей, які об´єднуються у найрізноманітніші спілки — від сім´ї до всього нашого суспільства, залежить від гармонії індивідуальності й колективу".
Останніми роками у педагогічній літературі розгорнулася дискусія стосовно доцільності застосування принципу колективізму у вихованні, у суспільних відносинах взагалі. Критики колективістських форм виховання заперечують позитивність макаренківської теорії і практики, оскільки на їхню думку, колектив є чинником пригнічення, нівелювання особистості. Принцип колективізму нібито є породженням тоталітарної системи, а колектив — інструментом авторитарної педагогіки.
Виходячи з аналізу загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей, навряд чи можна погодитися з прихильниками цієї думки, яка ґрунтується на концепції екзистенціалізму. Справді, якщо використовувати колектив як інструмент нівелювання, утиску особистості, як це було властиво радянській тоталітарній системі, то такий підхід є неприйнятним для демократичного, гуманістично орієнтованого суспільства. Колектив має бути соціальним утворенням, яке сприяє всебічному розвитку особистості і є інструментом її захисту, підтримки. Ідея колективного виховання є соціально вмотивованою як з позицій української народної педагогіки, так і з позицій сучасних виховних завдань.
Наукові засади теорії колективу свого часу розробив А.С. Макаренко, і саме він обґрунтував випробувану часом технологію розвитку і формування дитячого колективу. Поставленому в жорсткі умови, які вимагали займатися перевихованням малолітніх правопорушників, педагогічно занедбаних дітей, А.С. Макаренку доводилося йти від потреб практики до теорії, а потім уже в практичній діяльності перевіряти свої теоретичні відкриття. Треба зважати на те, що у 20-х роках минулого століття через соціальні та економічні негаразди в Україні було багато педагогічно занедбаних дітей, схильних до правопорушень, дітей-сиріт. Серед більш ніж 40 дитячих колоній, які займалися перевихованням таких дітей, виділялася передусім колонія ім. Горького, якою керував А.С. Макаренко. В основу перевиховання він поклав концепцію виховання особистості в колективі, через колектив і для колективу шляхом включення кожної особистості в активну продуктивну працю з дотриманням вимог принципу: якомога більше поваги до особистості й вимогливості до неї.
Зрозуміло, що діяльність колективу Ковалівської (Курязької) колонії, а потім колективу комуни ім. Дзержинського відбувалася на соціальному фоні становлення тоталітарної системи. Проте запропонована А.С. Макаренком концепція колективістського виховання витримала випробування часом, оскільки спрямована на формування соціально сильної особистості. Вона отримала схвалення у світовій педагогіці (Японія, Німеччина та ін.). Тому безпідставно заперечувати, відкидати її немає сенсу. А що натомість? Концепція колективізму має діяти з урахуванням вимог епохи становлення громадянського суспільства.
Варто зважити і на той факт, що розроблена А.С. Макаренком концепція виховання особистості в колективі має сенс не лише у системі виховання школярів, а й студентської молоді, зрештою стосується соціальної діяльності дорослого населення.
Колектив — це соціально значуща група людей, які об´єднані спільною метою, узгоджено діють у напрямі досягнення поставленої мети і мають органи самоврядування. А.С. Макаренко підкреслював: "Колектив — це соціальний живий організм, який через те і організм, що він має органи, що там є повноваження, співвідношення частин, взаємозалежність, а якщо нічого цього немає, то немає і колективу, а є просто юрба або зборище".
Колектив як соціально діюча система має виконувати такі функції.
1. Організаторську: спрямовану на об´єднання членів колективу з метою виконання певних соціально-педагогічних завдань.
2.Виховну: спрямовану на створення оптимальних умов для розумового, морального, фізичного, трудового й естетичного виховання, що забезпечує умови для психічного й соціального розвитку особистості.
3.Стимулювальну: вона сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості у всіх сферах; регулює поведінку членів колективу, впливає на формування позитивних якостей особистості — волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, справедливості, цілеспрямованості, гідності та ін.
Характерним для студентського колективу є: 1) включеність людської спільноти до більш
широкого соціального контексту, системи суспільних відносин; 2) наявність значущого
підґрунтя (причини) спільно знаходитися в ній, що відповідає інтересам всіх учасників і
сприяє реалізації потреб кожного; 3) спільність вражень і переживань; 4) виникнення
специфічної мови і каналів внутрішньогрупових комунікацій, колективних історій (традицій,
спогадів, ритуалів) і культури (уявлення, цінності, символи, пам’ятники), що мають
уніфікований вплив на світовідчуття членів групи і тим самим зближують їх; 5)поділ і
диференціація функціональних ролей (позицій) між членами групи або її підгрупами,
спільних цілей і завдань, умов і засобів їх реалізації, складом, рівнем кваліфікацією осіб,
кооперативна взаємозалежність учасників, взаємодоповнюваність внутрішньогрупових
стосунків; 6)наявність органів (інстанцій) планування, координації, контролю групової
життєдіяльності та індивідуальної поведінки; 7)усвідомлення учасниками своєї приналежності
до групи, самокатегоризація як її представників, більш подібних один одному, ніж членам
інших об’єднань, виникнення почуття „Ми”(„Свої”) і „Вони” („Чужі”) з тенденцією
переоцінювати достоїнства перших і недоліки других, особливо в ситуаціях між групового
конфлікту, що стимулює зростання внутрішньо групової солідарності; 8)участь групи в
процесі міжгрупової диференціації, що сприяє становленню і уособленню окремих суспільних
об’єднань і дає змогу збоку розрізнити їх у складній структурі соціального цілого та
ідентифікувати їх. До елементарних параметрів будь-якої групи належать: – композиція групи
(або її склад), – структура групи, – групові процеси, – групові норми і цінності. Композиція
являє собою сукупність характеристик членів групи, важливих з точки зору її аналізу як цілого
– наприклад, чисельність групи, її віковий або статевий склад, національність, соціальний
статус членів групи тощо. Будь-яка соціально-психологічна характеристика групи
починається з описання її композиції. Крім того, місце даної групи в загальній соціальній
структурі також є композиційною характеристикою. Структуру студентського колективу ми розглядаємо з точки зору тих функцій, які
виконують окремі члени групи, а також з точки зору міжособистісних стосунків у ній.
Описуючи структуру групи, дають характеристику актуального стану формальних і
неформальних стосунків членів групи. Як зазначають А.Б. Коваленко, М.Н. Корнєв, існують
неформальні стосунки, що визначаються почуттями, які учасники взаємодії відчувають один
до одного, а формальні – обов’язками і правами членів групи, зумовленими спільною
діяльністю і груповою метою [там само]. Про колектив не можна судити по окремих епізодах з його життя. За результатами
нашого дослідження до повної характеристики студентського колективу включаються: а)
соціальний склад студентів, їхній вік, риси особистості; б) відносини студентів зі старшими,
викладачами, їхня спрямованість; в) взаємини, настрої й думки в колективі, авторитети; г)
склад активу: загальна кількість активістів; д) як колектив оцінює події, що відбуваються, у
країні й за кордоном; е) успішність і рівень суспільної активності колективу. Сполучення
соціально-психологічних та індивідуально-психологічних характеристик дозволяє
конкретніше визначати слабкі ланки в структурі й психології колективу й цілеспрямовано їх
долати.
результат спілкування — налагодження певних стосунків з іншими людьми. Завдяки спілкуванню здійснюється інтеграція людей, виробляються норми поведінки, взаємодії. Зв'язок людей у процесі спілкування є умовою існування групи як цілісної системи. Спілкування координує спільні дії людей і задовольняє потребу в психологічному контакті.
Спілкування тісно пов'язане з діяльністю. Будь-яка форма спілкування виступає як форма спільної діяльності, люди завжди спілкуються в процесі певної діяльності. Поєднання діяльності однієї людини з діяльністю інших людей утворює спільну діяльність. У спільній діяльності формуються не тільки суб'єкт-об'єктні (людина — предмет діяльності), а й суб'єкт-суб'єктні відносини (людина — людина). Сутність спілкування полягає у взаємодії суб'єктів діяльності.
Спілкування може розглядатися як сторона, умова діяльності або як окремий вид діяльності. Але зв'язок спілкування й діяльності полягає саме в тому, що завдяки спілкуванню діяльність організується. Розбудова плану спільної діяльності вимагає від кожної людини розуміння мети діяльності, засобів реалізації, розподілу функцій для її досягнення. Специфіка спілкування в процесі діяльності полягає у створенні можливості організації та координації діяльності її окремих учасників. У спілкуванні відбувається збагачення діяльності, розвиваються й утворюються нові зв'язки та стосунки між людьми.
Отже, спілкування та спільна діяльність у студентській групі у розрізі взаєморозуміння, взаємовідповідальності, взаємодопомоги, дисципліни і самодисципліни є джерелом становлення колективних взаємин.
Семінарське заняття № 3
Тема: Психологія особистості та діяльності викладача ВНЗ
Питання для опрацювання
На вибір професії, звичайно ж, впливає не лише низька або висока мотивація досягнень, але й інші фактори. Серед цих факторів, як правило, найсильніші - думка батьків, уявлення про себе, наявність здібностей і особливих особистісних рис, а також практичні міркування, продиктовані обставинами, що так або інакше склалися.
Батьки можуть впливати на професійний вибір дітей різними способами:
формуючи певні життєві установки і цінності (наприклад, «Ти повинен завжди бути лідером!» або «Головне - це добре заробляти!»);
виступаючи моделлю певного способу життя (якщо і тато, і мама буквально горять на роботі, то у дитини складається переконання, що така поведінка є самою правильною);
нав'язуючи власну думку («У нашій родині всі були лікарями, і ти теж повинен вступати до медичного інституту!»).
Іншим дуже важливим чинником є уявлення молодої людини про саму себе. Багато психологів вважають, що саме прагнення до самоактуалізації, тобто до найбільшого прояву всіх своїх ресурсів і потенціалів, визначає вибір професії. Так, наприклад, юнак, який вважає, що він відрізняється любов'ю до ризику і пригод, може захотіти стати геологом, моряком або льотчиком-випробувачем. А дівчина, яка вважає, що вона володіє енергійністю, чарівністю, умінням спілкуватися та іншими привабливими в очах оточуючих якостями, може спробувати знайти себе в туристичному бізнесі. Можливо, саме самоактуалізація є найважливішою і найвищою потребою людини, що визначає її життя і професійний шлях. У всякому разі, творець теорії самоактуалізації Абрахам Маслоу вважав саме так. Він розглядав самоактуалізацію як бажання людини досягти досконалості, розкритися в повній мірі. Маслоу вивчав біографії видатних людей, деяких особисто інтерв'ював. Серед них були Альберт Ейнштейн, Авраам Лінкольн, Томас Джефферсон, Вільям Джеймс, Людвіг ван Бетховен і ін.
Його цікавили насамперед ті загальні риси, які об'єднували б цих людей. Такими якостями, на думку Маслоу, є наступні:
Креативність. Це всі люди творчі, які приймають нестандартні рішення.
Чесність і безкорисливість.
Реалістичний погляд на світ. Вони здатні до об'єктивної незалежної оцінки ситуації.
Прийняття себе та інших. Вони позитивно ставляться і до себе, і до інших людей.
Почуття гумору. Вони вміють цінувати дотепність, із задоволенням приймають гумор.
Невимушеність у поведінці. Вони орієнтуються на власні норми поведінки і відчувають себе в будь-якій ситуації розкуто і природно.
Геній і слухняність - речі несумісні.
Зигмунд Фрейд
Самоактуалізовані особистості не тільки досягають приголомшливих успіхів у тій професійній діяльності, якою займаються, але і значно частіше за інших відчувають так звані вершинні переживання. Як пише Маслоу, вершинні переживання - це глибоке і сильне відчуття щасливої повноти життя, коли людина переживає «всепоглинаючий і побожний екстаз ... будучи певною, що сталося щось винятково важливе і нескінченно цінне".
Звичайно, добре б стати подібною самоактуалізованою особистістю і по-справжньому повно реалізувати себе в житті та професії. Але, на жаль, як вважав сам Абрахам Маслоу, у світі надзвичайно мало людей, які змогли повністю розкрити свої потенціали. Йому вдалося обстежити близько трьох тисяч студентів. Але тільки про одного з них він зміг сказати, що це - самоактуалізована особистість.
Ряд фахівців вважають, що підбирати професію людині слід, виходячи з реально існуючого в неї набору особистісних рис. Дж. Холланд розробив систему підбору підходящої професії на основі ступеня вираженості у людини шести найважливіших рис особистості. Ці риси такі:
Реалістичність;
Соціальна cпрямованість;
Артистичність;
Конвенціональність;
Підприємливість;
Інтелектуальність.
Так, наприклад, людина, що володіє яскраво вираженими якостями 1 і 6, може стати фізиком, а людина з домінуванням рис 2 і 5 - успішним управлінцем.
Раннє самовизначення, звичайно, дає виграш у часі, але не треба побоюватися втратити час на пошуки того, в чому ти по-справжньому обдарований. Спеціальні дослідження в США показали, що з 1000 американців, яких співвітчизники вважають видатними людьми, змінювали свою професію 160 чоловік, у тому числі 37% - двічі, а 20% - понад два рази.
Звичайно ж, це не означає, що до вибору професії можна ставитися легковажно. Навпаки, свідомому пошуку найбільш придатної для тебе професії слід приділяти пильну увагу. Разом з тим часом обставини складаються таким чином, що людині доводиться вибирати професію, яка дозволить знайти робоче місце і дасть кошти для існування. У періоди економічних криз нерідко хтось, хто мріяв стати музикантом, змушений займатися комерцією. У випадку серйозної хвороби родичів деколи теж доводиться жертвувати своїми професійними схильностями і йти працювати не туди, куди хочеться, а туди, де вища заробітна плата.
Чим вибір професії принципово відрізняється від багатьох інших життєвих виборів? При відповіді слід виходити з того, що трудова діяльність (і, зокрема, діяльність професійна) - це перш за все продуктивна діяльність, коли людина не просто щось споживає, спостерігає, дозволяє себе звабити або зачарувати (як у багатьох інших виборах), а сама робить щось корисне для оточуючих. Але в професії людина прагне також реалізувати все краще, що у неї є, і саме в ній вона створює і для самої себе повноцінне щастя, тобто, орієнтуючись на інших людей (на суспільство), справжній професіонал у підсумку стверджує самого себе як особистість, що відбулася. Вибір професії - один із найсерйозніших життєвих виборів; його випадковість і недостатня осмисленість потенційно трагічні. Невміння правильно оцінити себе і свої можливості може дорого коштувати. Дослідження свідчать, що люди, незадоволені своєю професією, не тільки не досягають високих результатів, але і частіше хворіють і мають знижений фон настрою.
Як би там не було, кожному з нас слід пам'ятати, що, роблячи свій вибір і в житті, і в професії, ми повинні хоча б самим собі відповісти, з яких причин цей вибір зроблений. І краще, якщо це буде серйозне, зважене рішення, а не розпливчасто-легковажне: «захотілося», «всі пішли, і я пішов» або «так склалося ...». Якщо ми усвідомили свої мотиви, нам легше буде і визнати свою помилку. А значить - і виправити її. Все-таки змінити своє рішення, відмовитися від нього і зробити новий вибір - краще, ніж тягнути професійну лямку з відчуттям неправильного вибору.
А для того, щоб помилки при виборі професії не сталося, щоб навіть ймовірність такої помилки була мінімальною, потрібно постаратися усвідомити свої мотиви. Чим же все-таки ви більше керуєтеся: інтересом саме до цієї професії або її престижем в очах людей? А можливо, прагненням заробити побільше грошей або добитися слави і популярності? Чи не є для вас головним мотивом прагнення керувати іншими людьми? Або справа тут у тому, що вас приваблює ореол романтики, якою оповита обрана професія? Але є ймовірність ще й мотиву наслідування старшим друзям, і мрії про творче втілення себе, і бажання просто довести свою незалежність батькам.
Педагог – це фахівець, який має спеціальну підготовку і професійно провадить навчально-виховну роботу в різних освітньо-виховних системах. Педагогічна діяльність – це діяльність викладача вищої школи в навчально-виховному процесі, спрямована на формування і розвиток особистості вихованців. Які властивості повинен мати викладач вищої школи, щоб його можна було назвати вихователем? Що стоїть за словами «педагогічна майстерність викладача вищої школи»?Безперечно, будь-яка майстерність, у тому числі й педагогічна, розкривається в діяльності, причому в діяльності ефективній. Саме таке розуміння майстерності прийняте в педагогіці.Ефективність процесу виховання багато в чому залежить від дій викладача вищої школи – суб'єкта педагогічного процесу, тобто вихователя, який безпосередньо й багатогранно впливає на кожний його компонент. Головне – викладач вищої школи повинен зробити вихованця центральною постаттю цього процесу, його активним, свідомим, повноправним та самостійним учасником. Завдання вихователя полягає в тому, щоб формувати у вихованця мотивацію, навички та вміння самовдосконалення, озброїти його ефективною методикою, прищепити почуття суб'єктності в педагогічному процесі. Впоратися з цим дуже складним завданням може тільки справжній майстер своєї справи.Щоб проаналізувати складові педагогічної майстерності, слід чітко визначити структуру діяльності викладача вищої школи, яка включає низку взаємозумовлених компонентів.– Діагностична діяльність пов'язана з вивченням індивідуально-психічних особливостей і вихованості студентів, виявленням і визначенням рівня їхньої загальної освіти й духовності, навичок і вмінь, необхідних для ефективної професійної та повсякденної діяльності. У зв'язку з цим діагностика індивідуально-психічних особливостей набуває важливого значення. Ще К.Д. Ушинський наголосив: щоб виховувати людину всебічно, насамперед слід знати її всебічно. Безперечно, для цього викладач вищої школи повинен досконало володіти технологією і процедурою вивчення індивідуально-психічних особливостей студентів, вмінням ставити обґрунтований діагноз на основі цих досліджень. Отже, він водночас повинен бути психологом-дослідником і мати для цього відповідні навички та вміння. Окрім цього, така робота потребує від нього високих духовних якостей.– Орієнтовно-прогностична діяльність полягає в умінні викладача вищої школи визначати конкретні цілі, зміст, методику виховної діяльності, передбачити її результати на основі знання рівня індивідуальної підготовленості окремих студентів, злагодженості та згуртованості колективу. Він спочатку ставить діагноз, а потім визначає конкретні орієнтири для формування і розвитку особистості кожного студента і всього колективу.– Наслідком цієї діяльності є конструктивно-проектувальна, яка передбачає постійне вдосконалення педагогом методики проведення різних навчально-виховних заходів. Характер використаних методів і конкретна методика насамперед залежать від результатів попередніх дій. Але в будь-якому разі ця діяльність потребує від нього психолого-педагогічного мислення, педагогічної спрямованості, ініціативи, творчості, володіння багатим арсеналом організації виховних заходів і глибоких психологічних та педагогічних знань.– Після цього обов'язкова організаційна діяльність. Від умілого планування навчально-виховної роботи і визначення оптимальних шляхів її реалізації, обґрунтованості конкретних заходів залежать перебіг педагогічного процесу та його конкретні результати.– Практичне здійснення конкретних педагогічних заходів передбачає наявність у вихователя навичок і вмінь їх проведення, ефективних педагогічних методик. Ця діяльність потребує досконалої педагогічної техніки.– Діяльність вихователя, першою чергою, пов'язана з людським чинником і передбачає наявність комунікативно-стимулювального компонента. Для його ефективної реалізації викладач вищої школи повинен мати такі особистісні якості:– бути людиною доброю, любити студентів такими, якими вони є; це – головний мотив педагогічної діяльності;– вміти емпатувати вихованцям;– бути оптимістом;– персоніфікувати людину майбутнього;– бути творчою людиною тощо.Безумовно, ці якості викладача вищої школи виявляються під час спілкування, і це передбачає його високогуманність. Характер цього спілкування має велике виховне значення. Адже, першою чергою, виховують не самі слова, а ступінь прояву в них індивідуальності вихователя і його особистісних якостей, тобто в процесі спілкування він реалізує свою людяність і неповторність. Ш.О.Амонашвілі визначає це так: «Яке спілкування у вихованні, таким і є саме виховання»[1]. Узагальнено це визначається як педагогічний такт. Доречна думка К.Д. Ушинського: викладач вищої школи лише тією мірою виховує і навчає, якою він сам працює над власним вихованням і освітою.В.О. Сухомлинський основним предметом у школі вважав людинознавство. Він намагався наповнити весь навчальний процес любов'ю до дитини.– Наступний напрям діяльності викладача вищої школи – аналітично-оцінковий, зміст якого полягає в аналізі як власних дій, так і дій студентів, виявленні їхніх позитивних сторін і недоліків, порівнянні отриманих результатів із запланованими тощо. За допомогою аналітично-оцінкової діяльності відбувається зворотний зв'язок, тобто своєчасно визначаються конкретні результати навчально-виховної роботи й вносяться необхідні корективи. Цей вид діяльності дуже відповідальний; її об'єктивність свідчить про зрілість викладача вищої школи.– Іще один вид діяльності – дослідницько-творчий, що має пронизувати всі попередні види діяльності та своєчасно наповнювати їх новим змістом. Діяльність викладача вищої школи базується на дослідницьких даних, які, з одного боку, стосуються визначення індивідуально-психічних особливостей студентів, їхніх нахилів, життєвих настанов, а з іншого – з'ясування рівня опанування ними знань, навичок і вмінь, духовного, інтелектуального і фізичного розвитку. Все це потребує від викладача вищої школи творчого ставлення до всього педагогічного процесу.Творчість викладача вищої школи – це джерело його оптимізму, всебічного розвитку, гуманного мислення, оригінального проведення педагогічних заходів, їх постійного вдосконалення тощо. З творчих вихователів виростають дійсно великі постаті – справжні майстри своєї справи. Можна сказати й так: там, де немає творчості, там немає викладача вищої школи.Із структури діяльності викладача вищої школи випливають основні його педагогічні функції. Педагогічні функції – це приписання педагогові напрямів застосування професійних знань і вмінь. Звичайно, головним напрямом застосування педагогічних зусиль є навчання, освіта, виховання, розвиток і формування студентів. Відповідно, основною функцією викладача вищої школи, на думку І. П. Підласого, є управління процесами навчання, виховання, розвитку і формування особистості студента. «Не вчити, а направляти учення, не виховувати, а керувати процесами виховання покликаний учитель. І чим ясніше розуміє він цю свою головну функцію, тим більше самостійності, ініціативи, свободи надає своїм учням. Справжній майстер своєї справи зостається в навчально-виховному процесі ніби «за кадром», за межами вільних дій студентів, а насправді – керованого педагогом вибору»[2].Основні функції викладача вищої школи – цілепокладання, діагностування, прогнозування, проектування, планування, інформування, організація, оцінка і контроль, коригування, аналіз і дослідження.Отже діяльність викладача вищої школи різнобічна, гуманна і змістовна, вона потребує ґрунтовної підготовленості і має багато вимірів.
Професійна діяльність педагога взагалі та педагога вищої школи зокрема є дуже складною як за своїм змістом, так і за своєю формою. Саме це і обумовлює довготривалий процес становлення і розвитку цієї сфери професійної діяльності, а також її сучасна остаточна невизначеність.
Для того, щоб визначити специфічні особливості професійної діяльності педагога вищої школи необхідно з'ясувати, що є власне поняття «професія». Адже в сучасному освітньому просторі поняття «педагог вищої школи», перш за все, відноситься до категорії «професія».
Слово «професія» походить з латинського рго/ііегі - «го-орити публічно», «об'являти іншим о своєї діяльності, спеціальності». Таким чином. У феномені професії первинно надається певна ієрархія розвитку професій, фундаментом яких була професія педагога.
Видатний вітчизняний психолог Є.О. Клімов виділяє декілька різних значень поняття «професія» |3, 107].
По-перше, професія є спільнотою людей, які займаються вирішенням близьких проблем та мають приблизно однако-вий образ життя, що визначається іди пою базовою системою цінностей, й характеризуються псиною самосвідомістю, скла-дом особистості, соціально типовими, професійно типовими та індивідуально специфічними рисами.
По-друге, професія є областю застосування сил щодо дослідження певного об'єкта дійсності, область, у якій людина виконує свої функції як суб'єкт праці, і яка створює йому умо¬ви для існування та розвитку.
По-третє, професія є історично розвиваючою системою, яка змінюється відповідно змін культурно-історичного контексту.
По-четверте, професія є областю самореалізації особистості, оскільки професійна діяльність не просто дозволяє ви-робляти якісь товари та послуги, але перш за все вона дозво-ляє людині реалізувати власний творчий потенціал і створює умови для його розвитку.
По-п'яте, професія є реальністю, яка творчо формується самим суб'єктом праці (в нашому випадку - самим педагогом вищої школи). Навіть культурно-історична ситуація не є то-тально домінуючою багато залежить від конкретних людей -саме вони завдяки власним дослідженням, відкриттям створю¬ють поштовх для розвитку педагогіки як науки та практики.
По-шосте, професія є певною діяльністю, роботою про-фесіонала, тобто самим процесом реалізації трудових функцій.
В цілому поняття «професія» включає наступні характе-ристики:
• це труд, який потребує спеціальної підготовки та
постійної перепідготовки, підвищення кваліфікації;
• це суспільно корисний труд;
• це труд, який надає людині певний соціальний статус.
З психологічної точки зору професія розглядається, перш за все, як певна діяльність і діяльність така, за допомогою якої особистість бере участь у житті суспільства і яка є його голо¬вним джерелом матеріальних засобів до існування й виз¬нається як професія особистою самосвідомістю людини (С.М. Богословський), тобто є особистісно значимою, внутрішньо позитивно мотивованою.
Сутність професії педагога вищої школи виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники і яка має загальну назву - педагогічна.
рименту, безпосередньої участі у науковій роботі кафедр, підготовки виступів та доповідей на наукових конференціях, активної роботи в наукових студентських гуртках і т.д.
По-четверте, наскрізна професійна спрямованість всьо¬го навчального процесу у вищій школі: усі науки, що виклада-ються у ВНЗ (фундаментальні, загально гуманітарні та спеціальні, професійно спрямовані), повинні орієнтуватися на майбутню професію студента, на формування та розвиток в нього професійних якостей, що забезпечують високу ефек-тивність його професійної діяльності. Так, навчання у вищій школі за своїм напрямком є контекстним (за А.А. Вербиць-ким), оскільки йому притаманна специфічна спрямованість пізнавальної та комунікативної активності на вирішення кон-кретних професійно-орієнтованих задач. Крім того, зміст про¬фесійного навчання у вищій школі повинен повністю відповідати сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки та виробництва, що потребує постійної самоосвіти та професійного розвитку викладачів, постійної корекції на¬вчальних планів та ін.
По-п'яте, єдність та оптимальне співвідношення теоре-тичної та практичної підготовки студентів, оскільки ні те-орія, відірвана від сучасного суспільного життя, виробництва, освіти та ін., ані впадіння у практику без сучасної теоретичної підготовки, ґрунтовних наукових знань не можуть забезпечити всебічний розвиток майбутнього спеціаліста. Отже, теоретична та практична підготовка студентів у ВНЗ повинна мати ком¬плексний характер (практична спрямованість лекцій, їх зв'язок з конкретною професійною діяльністю; гармонійна система на¬вчальних практик, що мають виважені як теоретичний так і практичний компоненти, широке коло баз практики; та ін.).
По-шосте, гуманістична спрямованість навчального процесу у вищій школі, впровадження особистісного підхо¬ду як базової цінності, що визначає характер взаємодії ви¬кладача та студента. Так, утвердження особистісного підходу, протилежного авторитаризму, є пріоритетним за-
вданням всього сучасного освітнього простору в цілому та ви¬щої освіти зокрема. Метою особистісно-орієнтованої освіти є створення оптимальних умов для розвитку і становлення всіх суб'єктів освітнього процесу як суб'єктів діяльності і суспільних відносин, які здійснюють їх відповідно до стійкої ієрархічної системи гуманістичних та екзистенціональних особистісних цінностей [9].
Основними концептуальними положеннями особистісно-го підходу у вищій освіті є наступні:
• визначення основною задачею та результатом освітнього
процесу формування в особистості "образа - себе - в -бутті» (як єдність, адекватність трьох основних осо¬
бистісних складових: "образ Я», "образ Світу» та "образ
Я у Світі»), що передбачає пізнання, усвідомлене прийняття та розуміння особистістю навколишнього середовища й власного Я. Це передбачає стимулювання розвитку рефлексивності особистості як властивості, що забезпечує адекватне пізнання нею внутрішнього та зовнішнього світу, та чинника професійної децентрації;
• визнання людини як складної системи, яка безумовно здатна до саморозвитку, що передбачає необхідність створення умов для свідомої профілактики рсобистістю можливих негативних наслідків майбутньої професійної діяльності;
• визнання принципу домінування позитивного зворотного зв'язку між суб'єктами освітнього процесу на основі цінування, підтримки та взаємодопомоги;
• визнання принципу варіативності змісту та форм освітнього процесу, вибір яких повинен здійснюватися з урахуванням особливостей розвитку кожного суб'єкта, що передбачає відповідність навчального змісту освітнього процесу нагальним потребам особистості у межах соціокультурних норм та гуманістично спрямованих цінностей;
• визнання пріоритету активних форм та методів навчання, інтерактивних технологій, що дійсно передбачають суб'єкт - суб'єктну взаємодію, виступають засобами розвитку та корекції будь-яких психологічних властивостей та якостей особистості;
• визнання принципу створення збагаченого освітнього середовища як сукупності умов, які забезпечують вільний вибір суб'єктів освітнього процесу змісту та форм діяльності у відповідності із потребами їх розвитку визнання пріоритету індивідуальності, самоцінності, самобутності кожної особистості як активного носія суб'єктного досвіду;
• визнання фізичного, психічного та психологічного здоров'я особистості як основного пріоритету освітньої
діяльності. Це означає, що освітній процес спрямовується на створення умов щодо запобігання розвиткові
та подоланню негативних тенденцій в особистісному становленні суб'єкта (СІ. Подмазін).
Відтак, ще одною специфічною ознакою - принципом на-вчального процесу у вищій школі є: врахування вікових та індивідуальних особливостей студентів як суб'єктів освітнього процесу. Студентство є особливою соціальною ка¬тегорією, специфічною соціальною групою, організаційно об'єднаною інститутом вищої освіти. В соціально-психо-логічному аспекті студентство у порівнянні з іншими групами населення має найбільш високий освітній рівень, найвищій рівень пізнавальної мотивації, є найбільш активним освоите-лем культурних цінностей, має найвищій рівень соціальної ак¬тивності. Врахування цих особливостей студентства лежить в основі відношень викладача до кожного студента як до парт¬нера педагогічного спілкування, самобутньої, безумовно цінної особистості, яка здатна та прагне до самоосвіти й само¬вдосконалення. Крім того, н соціально-психологічній характе¬ристиці студентства важливо враховувати те, що це - особли¬вий етап розвитку особистості, який має свої вікові зако¬номірності. Студентство за своїми віковими рамками в більшості охоплює два етапи розвитку особистості: юність та рінню дорослість. Саме на цих вікових стадіях, за думкою ви¬датних психологів сучасності, відбувається становлення Его -ідентичності особистості як здатності зберігати власну внутрішню цілісність та відповідність у відношеннях з іншими та суспільством в цілому (Е. Ериксон); утвердження зрілої Я -концепції особистості (К. Роджерс, А. Маслоу), яка охоплює як власне особистісний, так і професійний компонент (професійну Я-концепцію); досягнення соціальної зрілості (Б.Г. Ананьєв) та ін. Саме в цей час відбувається дійсне становлен¬ня соціальної самостійності особистості: відносної еко¬номічної самостійності, початок самостійного життя поза батьківською родиною, створення власної сім'ї. В цей віковий період відбувається особливе структурування інтелекту (мнемічне ядро інтелекту особистості цього віку характери¬зується постійним чередуванням піків та оптимумів однієї, чи іншої складових функцій) (Б.Г. Ананьєв); специфічною ди¬намікою характеризується мотивація особистості (домінуван¬ня мотивації досягнення та пізнавальної мотивації у структурі професійних мотивів) (М.П. Ільїн).
Все це повинно відображатися у формах, методах ор-ганізації навчальної діяльності та педагогічного спілкування у ВНЗ, а також усвідомлюватись тоді, коли йдеться мова про ви¬ховання студентів.у вищій школі (що запозичене з радянської педагогіки). Наголошуючи на необхідність реалізації виховної функції педагога вищої школи, треба розуміти, що виховання як «цілеспрямований та систематичний процес впливу (пря¬мих зовнішніх до того ж словесних впливів) викладача на сту¬дента з метою формування в нього певних рис, моральних яко¬стей, світогляду» не може бути адекватним не тільки меті су¬часної гуманістичної освіти в Україні в цілому, але і вузівсько¬го навчання зокрема. Оскільки таке виховання суперечить принципам особистісно-орієнтованого навчання, суперечить тому, що викладач має справу вже з дорослою, зрілою люди¬ною - студентом, яка сама приймає рішення щодо самого себе і має безумовне право на індивідуальність. Проте, виховання
як створення рефлексивного середовища, як сприяння станов-ленню позитивного соціально-психологічного клімату в сту¬дентській групі, є необхідним.
З психологічної точки зору, як цілісне явище професійно-педагогічна діяльність є особливою життєвою реальністю в її предметному, часовому і просторовому аспекті. При предмет¬ному розгляді професійна діяльність педагога характери¬зується певним об'єктом (те, на що спрямована діяльність) та суб'єктом (той, хто реалізує діяльність), метою (передбачува¬ний, очікуваний результат, на досягнення якого спрямована діяльність), способами (шляхи досягнення цілі) і засобами (сукупність матеріальних елементів, завдяки яким дося¬гається ціль) досягнення цілей і задач, функціями (зовнішні прояви, значення діяльності) й умовами (елементи оточуючо¬го середовица, без яких діяльність не може існувати).
Специфіка педагогічної діяльності пов'язана, перш за все, з особливостями її об'єкта та суб'єкта.
Об'єкт, суб'єкт і ціль педагогічної діяльності - явища істо-ричні: вони виникають і формуються, а отже і визначаються як відображення етапу соціального розвитку науки і суспільства в цілому. Так, об'єктом педагогічної діяльності в радянській педа-гогіці довгий час визначали учнів, студентів, а метою - вихован¬ня члена суспільства розвитого соціалізму. Сучасна гуманістич¬на психолого-педагогічна наука прагне до суб'єкт - суб'єктної рольової системи педагогічного процесу, у якій і педагог (вчи-тель) і студент (учень) є його активними діячами. А об'єктом професійної діяльності педагога виступає педагогічний процес як система взаємопов'язаних навчально-розвивальних задач (В.О. Сластьонін); знання про навколишню дійсність (І.Я. Зя-зюн); спеціальні знання (І.І. Кобиляцький); процес освоєння професійної діяльності (Рогон Є.І.). Відсутність єдиного підхо¬ду до визначення об'єкта педагогічної діяльності, таким чином, підкреслює проблемність даного питання. Адже орієнтація про¬фесійної освіти на суб'єкт суб'єктну взаємодію і з теоретичної і з практичної точки зору є достатньо новою.
Предметом педагогічної діяльності є управління процесом навчання, освіти і виховання студентів, доцільна організація їх професійного розвитку (А.М. Алексюк).
Ціль професійної діяльності педагога динамічна. Виника¬ючи як відбиття об'єктивних тенденцій суспільного розвитку, ціль педагогічної діяльності завжди є елементом вищої мети суспільства - сприяння розвитку і формуванню особистості в гармонії із самої собою і соціумом у цілому. Специфікою діяльності педагога є те, що її ціль визначається суспільством. Педагог не вільний у виборі кінцевих результатів своєї праці, але конкретні задачі, що виходять з мети, він повинний вису¬вати сам, співвідносити з умовами реалізації діяльності.
Ціллю професійної діяльності педагога вищої школи є створення умов щодо всебічного гармонійного розвитку май-бутніх спеціалістів (А.М. Алексюк); забезпечення успішного оволодіння студентами знань, вмінь і навичок загальнонауко-вих (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних наук й формування на цій основі цілісного науко¬вого світогляду (І.І. Кобиляцький).
Засобами професійної діяльності педагога вищої школи є: 1) наукові (теоретичні й емпіричні) знання, за допомогою і на ос-нові яких формуються знання студентів; 2) носіями знання вис-тупають тексти підручників, книг і т.д.; 3) допоміжними засоба-ми виступають технічні, комп'ютерні, графічні й ін. прилади.
Способами реалізації педагогічної діяльності є різні педа-гогічні технології, форми, види і методи навчання. В багатьох випадках досліджуючи методи професійної діяльності педаго¬га вищої школи, автори неправомірно ототожнюють методи педагогічної діяльності вищої школи із методами діяльності шкільного вчителя, невраховуюючи суттєві відмінності вузівського навчання від загальноосвітнього. Так, на відміну від загальноосвітнього навчання, у вищій школі студент пови¬нен оволодіти сучасною наукою, отримати професійну освіту. Тому вузівські методи навчання і для педагога, і для студента, не є способом трансформації та осмислення знання, а метода-
ми проникнення в процес розвитку науки, розкриття її мето-дологічних основ, а відтак, - види і методи навчання у вищій школі є видами і методами наукового дослідження (це особли¬во стосується профілюючих дисциплін, спецкурсів та спец-практикумів). Ступінь гармонійності, єдності методів навчан¬ня та методів науки у ВНЗ, за думкою М.Д. Нікандрова, І.Т. Огороднікова, СІ. Архангельського та ін. дослідників педа¬гогіки вищої школи [2;6], визначає науковий рівень викладан¬ня у вищій школі: чим найбільш органічним є поєднання ме¬тодів навчання та наукових методів, тим вищій науковий рівень викладання й професійної підготовки майбутніх спеціалістів.
Професійна діяльність педагога вищої школи є полі-функціональною, вона передбачає єдність викладання як из-ложение науки; наукової діяльності; керівництва навчально-пізнавальною діяльністю студентів за допомогою логіки ви-кладеної науки, її теорії, перспектив розвитку та існуючих на¬укових проблем; навчання методам роботи у лабораторіях, використання ТСО, методик спостереження та експерименту; керівництво, стимулювання самостійної роботи студентів; сприяння розвитку їх загальнолюдських властивостей, світо¬гляду; формування та розвитку професійних якостей май¬бутніх спеціалістів та ін.
Оскільки професійна діяльність педагога вищої школи є педагогічною діяльністю, то більшість функцій вчителя та пе-дагога вищої школи є єдиними, але в той же час кожна з них має свої специфічні особливості які обумовлені метою про-фесійної освіти, специфікою навчального процесу у ВНЗ, віковими особливостями аудиторії та тим, що педагог вищої школи одночасно виступає у декількох ролях: як педагог - ви¬кладач певної учбової дисципліни, як науковець - дослідник, як керівник учбово-пізнавальною активністю студентів, як куратор, організатор студентської групи.
Так, серед термінальних функцій, або функцій - цілей, що пов'язані із стратегічними напрямками педагогічної діяльності та відображають її сутнісні цілі та завдання виділяють-ся не тільки навчальна функція (педагог сприяє оволодінню студентами системою загальнонаукових (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних знань, вмінь та навичок, необхідних для успішної професійної діяльності та життя в сучасному суспільстві), але і розвивальна функція (через оптимізацію ситуації навчання педагог сприяє успішному, позитивному соціально-психологічному та про-фесійному розвиткові студента) та виховна функція (педагог сприяє, створює умови щодо формування та розвитку у сту-дентів професійних переконань, системи наукових, професійних та загальнолюдських цінностей; виступаючи у ролі куратора студентської групи педагог вищої школи сприяє позитивності її виховного впливу).
Інструментальні, або функції - засоби, включають до себе групу функціональних задач, завдяки яким цілі педагогічної діяльності перетворюються у безпосередній процес взаємодії педагога з конкретними студентами в реальних умовах навчального процесу у ВНЗ. Це інформаційна, ілюстративна, на¬уково-дослідницька, діагностична, стимулююча та прогностична функції, специфічною ознакою яких є спрямованість на стимулювання пізнавальної, навчальної та наукової актив-ності студентів як основного діючого чинника? та критерію ефективності їх реалізації педагогом вищої школи.
До операційних функцій професійної діяльності педагога вищої школи або функцій - прийомів відносяться: методична, управлінська, організаційна, коригуюча та констатуюча функції. Всі вони ретельно описані в роботах Н.В. Кузьміної, В.А. Семиченко та ін.
Таким чином, професійна педагогічна діяльність є поліфункціональною сферою діяльності, й потребує від педа¬гога у кожний конкретний момент включення у навчальний процес виконувати декілька функцій одночасно. При чому, всі ці вищезазначені функції педагогічної діяльності органічно взаємопов'язані, їх неможливо розкласти на окремі навчальні та виховні напрямки. Саме у єдності вони відображають спе-цифіку професійної діяльності педагога вищої школи, підкрес¬люють її складний характер.
Особливістю професійної діяльності педагога вищої школи є її змістовна багатоаспектність, яка включає до себе наступні компоненти: гносеологічний або науково-дослідницький (здійснення наукових досліджень, аналіз власного та чужого педагогічного досвіду, пошук нових методів навчання, вивчення індивідуальних особливостей студентської групи, власних ускладнень професійної діяльності, та ін.); конструктивний (пла¬нування власної педагогічної діяльності, прогнозування її ре¬зультатів та ін.); прогностичний (передбачення можливої по¬ведінки студентів в різних умовах, прогнозування ефективності впровадженої педагогічної системи та ін); організаторський (організація власної діяльності та поведінки в реальних умовах, безпосередня реалізація плану діяльності, мобілізація сту-дентської групи й ін.); та, власне, комунікативний.
Специфічною особливістю професійної діяльності педаго¬га вищої школи виступає її всеохоплюючий комунікативний характер. Кожна форма організації навчання у вищій школі (лекції, семінарські заняття, практичні та лабораторні роботи, консультації, різноманітні форми організації самостійної роботи студентів, колоквіуми, заліки й іспити, наукові студентські семінари, конференції і т.д.) - це певним чином побу¬доване професійно-педагогічне спілкування викладача із студентом, яке потребує від педагога не тільки знання певного спеціального матеріалу - змісту викладання, а, перш за все, високого рівня розвитку професійних комунікативних якостей, професійної культури, сутність яких буде розкрита далі.
Потрібно сказати, що рівень здібностей разом із спрямованістю особи і структурою її компетентності є найважливішим суб'єктивним чинником досягнення вершин в професійно-педагогічній і науковій діяльності.Викладач вищої школи в певному значенні є ключовою фігурою, йому належить стратегічна роль в розвитку особи студента в ході професійної підготовки. «Педагогічна енциклопедія» дає таке визначення: «Викладач – в широкому сенсі слова – працівник вищої, середньої спеціальної або загальноосвітньої школи, що викладає який-небудь учбовий предмет, у вузькому сенсі слова – штатна посада у вузах і середніх спеціальних учбових закладах. Педагогічну роботу у вузах ведуть професори, доценти, асистенти, старші викладачі... Старший викладач у вузі (звичайно кандидат наук) виконує роботу, що доручається доценту.Викладач проводить практичні і семінарські заняття. В учбовому закладі на викладача покладається учбова і методична робота по своїй спеціальності, керівництво учбовою і виробничою практикою, самостійними заняттями і науково-дослідною роботою студентів. Основний зміст діяльності викладача включає виконання декількох функцій – навчальної, виховуючої, організуючої і дослідницької. Вони сприймаються в єдності, хоча у багатьох випадках одні з них є домінуючими над іншими. Потрібно відмітити, що педагогічні цілі часто спонукають до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, ретельніших формулювань основних ідей і висновків, до постановки уточнюючих питань і навіть до породження гіпотез.Всіх викладачів вищої школи можна умовно розділити на три групи:Викладачі з переважаючою педагогічною спрямованістю (~2/5 від загального числа). Викладачі з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1/5)Викладачі з однаково можливою педагогічною і дослідницькою спрямованістю (небагато чим більше 1/3).Потрібно відмітити, що якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою роботою, швидко згасає професійна педагогічна майстерність. Професіоналізм якраз і виражається в умінні бачити і формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх рішення.Труднощі викладача складають три компоненти: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особа. Особа – стрижньовий чинник праці, визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності і в педагогічному спілкуванні. Педагогічна діяльність – це технологія праці, педагогічне спілкування – його клімат і атмосфера, а особа – ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній сенс роботи викладача. Сучасність пред'являє все більш жорсткі і різносторонні вимоги до педагогічної діяльності. Вони невимірно зростають при неминучому виникненні ринку молодих фахівців, розвитку багаторівневої освіти, внутрідержавної і міжнародної акредитації вузів і фахівців. Сьогодні відбувається зниження ролі викладача як єдиного «утримувача» наукових знань і росте його роль як експерта і консультанта, що допомагає студенту орієнтуватися в світі наукової інформації.В процесі реалізації функцій педагогічної діяльності викладачем вищої школи розв'язуються наступні групи завдань: 1. Проектування.– формування і конкретизація цілей учбового курсу з урахуванням вимог, що пред'являються педагогічною діяльністю; – планування учбового курсу з урахуванням поставлених цілей;– облік етапів формування розумових цілей;– передбачення можливих утруднень у студентів при вивченні курсу і шляхів їх подолання. 2. Конструювання. – відбір матеріалу для даного заняття з урахуванням здібностей студентської аудиторії до його сприйняття; – підбір і розробка системи завдань і завдань, виходячи з поставлених цілей; – вибір раціональної структури занять залежно від мети, змісту і рівня розвитку студентів;– планування змісту занять з урахуванням міжнаочних зв'язків;– розробка завдань для самостійної роботи студентів; – вибір системи оцінки і контролю навчальної діяльності студентів. 3. Організація– організація активних форм навчання: дискусій, ділових ігор, тренінгів; – використання педагогічних методів, адекватних даній ситуації;– організація самостійного вивчення учбового предмету студентами; – застосування технічних засобів при передачі інформації; – ясний виклад матеріалу, виділення ключових понять, закономірностей, побудова узагальнювальних висновків; – створення тестів по читаному курсу;– виклад відібраного матеріалу у вигляді проблемної лекції.4. Соціально-психологічне регулювання. – стимулювання студентів до постановки питань, проведення дискусій; – дисциплінування студентів; – встановлення обстановки співпраці; – оцінка рівня розвитку групи, визначення її лідерів і неформальної структури; – конструктивне вирішення конфліктів; – активізація пізнавальної діяльності студентів; – встановлення і підтримка ділових відносин з колегами, студентами, адміністрацією.Таким чином, діяльність викладача вузу більш різноманітна, ніж праця вчителя середньої школи, окрім педагогічної, вона включає і науково-дослідну сторону, яка також вимагає наявність спеціальних здібностей. Спроби створити типологію учених робилися неодноразово. Різні автори будували її виходячи з різних ознак. Наприклад, В. Оствальд на підставі швидкості розумових реакцій ділив учених на «класиків», що здійснюють наукову діяльність поволі, але глибоко і які не потребують узагальнення для успішної роботи і «романтиків», які творять швидко, але поверхнево, зацікавлених в оточенні, яке сприймало б їхні ідеї. А.Пуанкаре класифікував учених на «аналітиків» (логіків) і «геометрів» (інтуїтивістів). Найбільш конструктивною, на нашу думку, є класифікація, розроблена Н. Волгіним. Згідно його класифікації, за характером стилю роботи викладачі бувають теоретиками, експериментаторами і організаторами науки, бо в сучасній науковій діяльності, що ускладнюється, неможливий учений-універсал; за стилем наукової творчості – «галузевики» і «систематики», останні з яких народжують нові ідеї – їх всього ~ 10% від загальної кількості учених. По структурі наукової діяльності і тому, які саме здібності розвинені, науковці вважаються «відкривачами», «генераторами ідей», «класиками», «систематиками», якщо переважає у них конструктивний компонент і узагальнення на високому рівні абстракції.Якщо цілі і завдання, зміст, норми і критерії, що пред'являються педагогічною системою, є зовнішніми об'єктивними складовими діяльності викладача вищої школи і ученого, то методи і способи науково-педагогічної діяльності носять індивідуально-суб'єктивний характер. Їх застосування залежить від здібностей кожного викладача. Хоча професійні здібності виявляються в діяльності фахівця вищої школи нерівномірно, але їх прийнято розглядати як комплекс – поєднання, а також структуру властивостей особи, що співвідносяться з певною діяльністю. Окрім складних спеціальних здібностей чималу роль відіграють і елементарні загальні здібності, такі як спостережливість, якість мови, мислення, уява відносяться до необхідних в педагогічній праці, якщо фахівець, що володіє ними, швидко і правильно з їх допомогою розпізнає істотні ознаки педагогічної системи, науки, протікаючі в них процеси і оцінює їх ефективність з метою управління.Розглянемо власне педагогічні здібності викладача вищої школи:– здатність робити учбовий матеріал доступним; – творчість в роботі; – педагогічно-вольовий вплив на студентів; – здатність організувати колектив студентів; – інтерес і любов до дітей; – змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість; – педагогічний такт; – здатність пов'язати учбовий предмет з життям; – спостережливість; – педагогічна вимогливість; До супутніх властивостей особи викладача вищої школи вищої школи відносяться: організованість, працездатність, допитливість, самовладання, активність, наполегливість, зосередженість і розподіл уваги.Гносеологічні здібності є чутливістю викладача вищої школи до способів отримання інформації про світ студентів, в цілому формування етичного, трудового, інтелектуального фонду особи, швидкого і творчого оволодіння науковими методами дослідження, способами вивчення студентів у зв'язку з цілями формування особи. Здібності забезпечують накопичення плідної інформації про себе і інших, про студентів, яка дозволяє стимулювати формування контролю і саморегуляції. Тим самим забезпечуються потреби і можливості, сильні і слабкі сторони студентів. Ознакою високорозвинутих здатностей є швидкість і творче оволодіння науковими методами вивчення обґрунтованих рішень, що вчаться в цілях ухвалення, відносно них, винахідливість в способах навчання студентів науковими методами самовиховання, саморозвитку і самоконтролю. Креативно-конструктивний компонент викладача вищої школи дає можливість мислити, узагальнювати на основі недостатнього числа ознак, створювати нові поєднання, використовуючи наявну інформацію. У основі проектної і конструктивної діяльності лежать здібності до інтелектуальної праці:– відкинути незвичайні стандарти і методи рішення, шукати нові, оригінальні;– бачити далі безпосередньо даного і очевидного; – охоплювати суть основних взаємозв'язків властивих проблемі; – ясно бачити декілька різних шляхів рішення і в думках вибрати найбільш ефективний; – чуття до наявності проблеми там, де здається, що все вже вирішено; – ідейна плодючість і ін. Організаційні здібності викладача вищої школи служать не тільки організації процесу навчання у вузі, але і самоорганізації діяльності викладача. Виділимо 18 організаторських якостей викладача вищої школи:здатність «заряджати» своєю енергією інших людей; здатність знаходити якнайкраще застосування кожній людині; психологічна вибірковість, здатність розуміти і вірно реагувати на психологію людей; здатність бачити недоліки у вчинках інших людей – критичність;психологічний такт – здатність встановити міру дії; загальний рівень розвитку як показник кмітливості, різниці загальних здібностей людини; геніциативність – творча і виконавська; вимогливість до інших людей; схильність до організаторської діяльності; практичність – здатність безпосередньо, швидко і гнучко застосовувати свої знання і свій досвід у вирішенні практичних задач; самостійність на відміну від навіюваності і сліпого копіювання; спостережливість; самовладання, витримка; товариськість; наполегливість; активність; працездатність;організованість. Організаторські здібності викладача вищої школи виявляються в умінні організувати себе, свій час, індивідуальну, групову, колективну діяльність студентів, згуртувавши навколо наукової проблеми надійних помічників, однодумців. До комунікативних характеристик викладача вищої школи відносяться здібності: – здатність всесторонньо і об'єктивно сприймати людину-партнера по спілкуванню; – здатність викликати у нього довіру, співпереживання в спільній діяльності; – здатність передбачати і ліквідовувати конфлікти; – справедливо, конструктивно і тактовно критикувати свого товариша по спільній діяльності; – сприймати і враховувати критику, перебудовувавши відповідно свою поведінку і діяльність.
Є кілька підходів щодо визначення психологічної майстерності. На думку Н.В. Кузьміної та М.В. Кухарева, – це «найвищий рівень психологічної діяльності... який виявляється в тому, що за відведений час педагог досягає оптимальних наслідків»[3]. О.І. Щербаков розуміє психологічну майстерність як синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва й особистих якостей викладача вищої школи[4].Ш.О. Амонашвілі не дає чіткої дефініції психологічної майстерності, але називає її основні риси: «Бути майстром психологічної справи – це означає мати вихідну позицію ...яка є особистісно-гуманною; ...це яскрава особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина; ...це першодослідник теоретичних рекомендацій, який може їх переконливо довести або спростувати. ...Його творчість може збагатити психологічну науку і практику новими висновками, дати початок новим ідеям і підходам»[5].У Європі під психологічною майстерністю мається на увазі практичне розгортання і втілення викладачем вищої школи у професійну діяльність сукупності інтелектуальних, психологічних і духовних якостей. Майстерність викладача вищої школи прирівнюється до майстерності робітника або ремісника, майстра або митця.Погляд на викладача вищої школи як на робітника-функціонера психологічної індустрії найбільш поширений у США, а в Європі – переважно в Англії: викладач вищої школи – виконавець певного соціального замовлення у сфері «педагогічного виробництва», тобто він діє згідно з нормативними документами і загальноприйнятими технологіями.Викладач-ремісник діє на основі особистісного підходу до викладання, акцентуючи увагу на індивідуальному підході до учнів, а нормативні документи є тільки загальним тлом його професійної діяльності.В викладача вищої школи-майстра переважає творчий підхід у навчальному процесі. «Діяльність викладача вищої школи більше нагадує імпровізацію за обставин, що постійно змінюються, ніж дотримання педагогічних правил та алгоритмів. Інакше кажучи, ми маємо справу радше з майстром, ніж з інженером»[6].Погляд на викладача вищої школи як на митця достатньо поширений у світі: його діяльність уважається настільки складною, що взагалі не може систематизуватися. Під час занять він отримує величезну кількість інформації, на яку миттєво реагує. Тому вчительська діяльність є мистецтвом, що потребує інтуїтивного відчуття, творчості, імпровізації. Ці якості спроможні проявитися тільки за умови певного відступу від формальних правил та алгоритмів психологічної поведінки.Отже, в Європі неприйнятний погляд на викладача вищої школи як на «маніпульованого маніпулятора»[7], а навпаки – за основу береться його творча особистість. Однак прояви такої творчості не повинні суперечити загальновизнаним принципам демократичного співжиття – гуманізму, демократизму, поваги до прав людини. Суспільна роль і статус викладача вищої школи визначаються так: «Із статусу викладача вищої школи може випливати низка його рольових функцій: транслятор знань, вихователь, посередник, фасилітатор групової діяльності, дружній порадник, інформатор, захисник норм, актор, поліцейський... Надання переваги якійсь із них зумовлюється інституційно й воднораз культурологічне, співвіднесення з певними культурними моделями особистісних та фахових настанов викладача вищої школи значною мірою визначає вибір, інтерпретацію та особисте ставлення до ролі викладача вищої школи»[8].У вітчизняній педагогічній науці найбільш глибоко цю проблему опрацювали вчені кафедри психологічної майстерності Полтавського педагогічного інституту ім. В.Г. Короленка («Основы педагогического мастерства», «Психологічна майстерність»[9]).Зовні майстерність викладача вищої школи – це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна організація навчально-виховного процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостях, які породжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. «...Важливими професійними якостями викладача вищої школи ми повинні визнати працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, уміння поставити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці тощо»[10].На думку І.П. Підласого, до особистісних якостей викладача вищої школи належать «...людяність, терпеливість, порядність, чесність, відповідальність, справедливість, обов'язковість, об'єктивність, щедрість, доброта, висока моральність, оптимізм, емоційна врівноваженість, потреба в спілкуванні, інтерес до життя вихованців, доброзичливість, самокритичність, дружелюбність, скромність, достойність, патріотизм, релігійність, принциповість, чуйність, емоційна культура і багато інших»[11].Автори підручника «Психологічна майстерність» розглядають її «як найвищий рівень психологічної діяльності (якщо характеризуються якісні показники результату), як вияв творчої активності особистості викладача вищої школи (якщо характеризується психологічний механізм успішної діяльності)... Психологічна майстерність – це комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності на рефлексивній основі»[12].Вони визначають такі складові психологічної майстерності: гуманістичну спрямованість діяльності викладача вищої школи; професійну компетентність; педагогічні здібності; психологічну техніку. Всі ці елементи пов'язані між собою та мають здатність до саморозвитку.– Гуманістична спрямованість – найголовніша характеристика майстерності викладача вищої школи, що будується на основі ціннісних орієнтацій: на себе (самоутвердження); на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для викладача вищої школи – виховні ідеали, виховні заходи та методика їх здійснення); на студента (допомогти йому адаптуватися до соціального середовища, знайти смисл у житті); на мету психологічної діяльності (сприяти самоактуалізуванню у професійній діяльності та громадському житті).– Професійна компетентність є підвалиною психологічної майстерності. Зміст цього компонента становлять глибокі професійні знання, навички та вміння, професіоналізм у галузі психології та педагогіки, досконала методика здійснення навчально-виховних заходів.– Здібність до психологічної діяльності – дуже важливий елемент у структурі психологічної майстерності. Провідними здібностями вважаються чутливість до людини і до особистості, комунікативність, перцептивність, динамічність, емоційна стабільність, оптимістичне прогнозування і креативність.– Четвертим компонентом психологічної майстерності є педагогічна техніка як форма організації поведінки викладача вищої школи. Це конкретний інструментарій, навички та вміння організації та проведення різноманітних навчально-виховних заходів. За відсутності або недостатнього її розвитку інші елементи психологічної майстерності залишаються нереалізованими.Відповідно до цих критеріїв визначаються кілька рівнів оволодіння психологічної майстерністю:– елементарний рівень – педагог володіє лише окремими елементами професійної діяльності;– базовий рівень – педагог володіє основами психологічної майстерності (цей рівень мають випускники вищих навчальних закладів);– досконалий рівень – характеризується чіткою спрямованістю дій викладача вищої школи, їх високою якістю;– творчий рівень – характеризується ініціативністю, творчістю у професійній діяльності. Педагог самостійно конструює оригінальні, педагогічно доцільні прийоми й способи взаємодії. Причому його діяльність базується на результатах рефлексивного аналізу.С.У. Гончаренко так визначає психологічну майстерність: «Це характеристика високого рівня психологічної діяльності. Критеріями психологічної майстерності викладача вищої школи виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність)»[13].На думку І.П. Підласого, майстерність викладача вищої школи проявляється в уміннях організовувати навчальний процес, активізувати студентів, розвивати їхні здібності, самостійність, допитливість, ефективно проводити виховну роботу, формувати в студентів високу моральність, почуття патріотизму, працелюбність, викликати позитивні емоційні почуття в самому процесі учення. «Сутність психологічної майстерності – це своєрідний сплав особистої культури, знань і кругозору викладача вищої школи, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання і виховання, психологічною технікою і передовим досвідом»[14].На нашу думку, в основі психологічної майстерності лежить педагогічна культура – оволодіння педагогом педагогічним досвідом людства, ступінь його досконалості в педагогічній діяльності, досягнутий рівень розвитку його особистості.Основні складові психологічної культури:– педагогічна спрямованість;– психолого-педагогічна ерудиція;– гармонія розвинутих інтелектуальних і моральних якостей;– висока педагогічна майстерність і організованість;– уміння продуктивно поєднувати навчально-виховну і науково-дослідницьку діяльність;– сукупність професійно важливих якостей;– педагогічно спрямоване спілкування і поведінка;– постійне самовдосконалення.Стрижньовий компонент психологічної культури – педагогічна майстерність, яка передбачає синтез розвинутого психолого-педагогічного мислення, професійно-педагогічних знань, навичок і вмінь, емоційно-вольових засобів виразності, що дають змогу педагогові успішно вирішувати навчально-виховні завдання.Педагог має бути Особистістю з великої літери, справжнім майстром своєї справи, який може протистояти труднощам сьогодення і здатний піднятися над ними. Актуальною є думка К.Д. Ушинського: «У вихованні все повинно ґрунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила випливає тільки із живого джерела людської особистості. Ніякі статути та програми, ніякий штучний організм, наскільки добре він не був би осмислений, не може заступити особистість у вихованні. ...Без особистого безпосереднього впливу вихователя на студента істинне виховання, що проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер»[15].Щоденна педагогічна практика свідчить: суттєвих результатів у вихованні досягають ті педагоги, які мають високу психологічну культуру, і навпаки – негативні приклади брутальності, що, на жаль, ще присутні у практиці, свідчать про відсутність культури. Тому психологічну культуру слід формувати цілеспрямовано і постійно розвивати. Вона повинна бути підвалиною діяльності викладача вищої школи і забезпечувати як удосконалення навчально-виховного процесу, так і самовдосконалення кожного викладача вищої школи.Одним із основних показників психологічної культури є педагогічний досвід – теорія і практика психологічної діяльності людства та її результат, який має два взаємодоповнювальні рівні – теоретичний і практичний.Будь-яка культура, в тому числі й педагогічна, ґрунтується на певних знаннях. К.Д. Ушинський у роботі «Про користь психологічної літератури» підкреслював необхідність для викладача вищої школи широких знань у галузі анатомії, фізіології, політичної економії, історії цивілізації, літератури та мистецтва.Відповідно до специфіки діяльності викладача вищої школи слід підкреслити конечну потребу як у професійних знаннях, навичках і вміннях, так і в психолого-педагогічних. До них відносять: «...володіння предметом викладання, методикою викладання предмета, психологічну підготовленість, загальну ерудицію широкий культурний кругозір, психологічну майстерність, володіння технологіями психологічної праці, організаторські вміння і навички, педагогічний такт, психологічну техніку, володіння технологіями спілкування, ораторську майстерність та інші якості»[16].Безперечно, не будуть мати високого авторитету серед вихованців ті педагоги, які не є майстрами своєї справи.– Зміст професійних знань, навичок і вмінь становить професійну компетентність викладача вищої школи – одну з основних підвалин психологічної культури.Ґрунтовні знання в галузі психології та педагогіки, з одного боку, не можна ототожнювати з психологічною культурою, а з іншого – вони є другою її підвалиною. Психологічні знання, навички та вміння повинні забезпечити викладача вищої школи чіткими уявленнями про закономірності функціонування психіки студента й особливості їх вияву в різних, у тому числі педагогічних і виробничих, умовах; тобто озброїти конкретною методикою впливу на основні складові психічних процесів, які мають надзвичайно важливе значення як в навчальній діяльності, так і в професійній, врахувати психічні властивості особистості та шляхи їх розвитку під час проведення різноманітних заходів; вміло впливати на психічний стан вихованців і спрямовувати його на підвищення якості їх діяльності; ефективно керувати формуванням психічних утворень, які є основою професійної майстерності як окремого студента, так і колективу.Не менш глибокі та всебічні знання потрібні педагогу в галузі психології малої групи (колективу), спілкування, виховання і навчання, професійної діяльності. Він також повинен володіти ефективними прийомами впливу на свідомість і підсвідомість вихованців в критичній ситуації, надавати їм своєчасну кваліфіковану соціально-психологічну консультацію і допомогу тощо. Кожна галузь має стати предметом особливої уваги викладача вищої школи.Знання із загальної педагогіки забезпечують, по-перше, теоретичну підвалину діяльності викладача вищої школи, по-друге, оволодіння ефективною методикою здійснення різноманітних навчально-виховних заходів, формування навичок і вмінь кожного викладача вищої школи.– Теоретичний рівень опанування педагогічного досвіду людства становить собою психолого-психологічну ерудицію викладача вищої школи, що є теоретичною основою його психологічної культури і необхідною умовою формування психологічної майстерності. Про це влучно сказав французький письменник Є.Абу: історію цивілізації можна виразити в шістьох словах – чим більше знаєш, тим більше можеш.Психолого-педагогічна ерудиція виявляється у вільному володінні науковими основами психології та педагогіки, умінні здійснити психолого-педагогічний аналіз різних навчально-виховних явищ і заходів, визначенні оптимальних способів педагогічного впливу, дійових методів і форм навчально-виховного процесу, тобто в рівні опанування об'єктивними закономірностями цих наук.– Практичний рівень опанування досвіду людства визначається як психологічна техніка – «комплекс знань, умінь, навичок, необхідних педагогу для того, щоб ефективно застосувати на практиці вибрані ним методи педагогічного впливу як на окремих вихованців, так і на колектив у цілому. Володіння психологічною технікою є складовою частиною психологічної майстерності, потребує глибоких спеціальних знань з педагогіки і психології та особливої практичної підготовки»[17]. «Учитель-майстер, володіючи арсеналом педагогічних засобів, вибирає із них найбільш економні та ефективні, які забезпечують досягнення запроектованих з оптимальними зусиллями»[18].В зміст поняття «психологічна техніка» включають дві групи компонентів:– перша пов'язана з умінням викладача вищої школи управляти своєю поведінкою, це – оптимальне управління емоціями, настроєм, прояв соціально-перцептивних здібностей; володіння технікою мови; виразна демонстрація вихованцям певних почуттів, суб'єктивного ставлення до тих чи інших дій вихованців; вміння пізнавати їхній внутрішній душевний стан: «Блискучий розум, кмітливість без тренованих педагогічних умінь, інтуїтивного педагогічного бачення і передбачення, заповзятливості творчо вирішувати навчально-виховні завдання нічого не варті. Обмежений і глибоко нещасливий той педагог, хто розумом пригнічує свої почуття чи не вміє ними оперувати. Педагогічну дію слід не лише розуміти, а й переживати, опочуттєвлювати»[19];– друга – пов'язана з умінням викладача вищої школи впливати на особистість студента і колектив та розкриває процесуальний бік процесу навчання й виховання: дидактичні, організаційні, конструктивні, комунікативні вміння; технологічні прийоми висування вимог, керування педагогічним спілкуванням тощо: «Педагог повинен володіти арсеналом засобів донесення учням свого досвіду, своїх бачень. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Окрім слів, голосу, інтонації, в розпорядженні викладача вищої школи є ще жест, рух, ритміка... Але найперше і найвагоміше – очі»[20].Обидві групи компонентів психологічної техніки мають доповнювати одна одну. Наприклад, Аллан Піз у книзі «Язык телодвижений» докладно описує основні прийоми читання інших людей за їхньою мімікою та пантомімікою, звертає особливу увагу на цей аспект будь-якої людської діяльності. Ці вміння відіграють особливу роль у педагогічній техніці. А. Піз підкреслює, що наша міміка і пантоміміка дають близько 80 % інформації, пов'язаної з підсвідомістю людини, бо вони є проявом підсвідомих імпульсів поведінки будь-якої людини. Людина більше вірить тому, що бачить, а не тому, що чує.– Міміка – це мистецтво виявляти свої думки, почуття, психічний та інші стани за допомогою виражальних рухів м'язів обличчя. Міміка обов'язково повинна доповнюватися пантомімікою.– Пантоміміка – це виражальні рухи всього тіла людини або окремих його частин, пластика тіла. Пантоміміка допомагає педагогу виокремити основне, намалювати образ. Жести бувають описовими та психологічними. Перші допомагають педагогу більш образно тлумачити вихованцям зміст матеріалу, що викладається, другі – спрямовані на показ внутрішнього емоційного стану викладача вищої школи, тобто вони показують його почуття.– Особливе місце в педагогічній техніці посідає мова викладача вищої школи, яка має бути докладною, ясною, образною і водночас – конкретною і змістовною. Володіння мовою – це велике мистецтво. Техніку мови викладача вищої школи можна підсилювати за допомогою правильного дихання, поставлення голосу, дикції та ритміки. Класичним прикладом цього є досвід А.С. Макаренка. Всім відомі його слова: «Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити «Іди сюди» з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постаті й у голосі. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не почує того, що треба». Він уважав, що педагог повинен так спілкуватися, щоб вихованці відчули в його словах волю, культуру, особистість.В.О. Сухомлинський розробив своєрідний кодекс мовлення викладача вищої школи. На його думку, слово викладача вищої школи не може бути брутальним і нещирим: «Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово – найтонший і найгостріший інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло торкатися сердець наших вихованців...Виховання словом – найскладніше, найважче, що є в педагогіці і в школі... Слово викладача вищої школи я вважаю найнеобхіднішим і найтоншим дотиком людини, яка переконана у правоті й красі своїх поглядів, переконань, світогляду, до серця людини, яка прагне бути хорошою»[21].Наступний елемент психологічної техніки – це вміння викладача вищої школи управляти як своїм психічним станом, емоціями та настроєм, так і вихованців. Педагог повинен створити таку духовну, інтелектуальну та емоційну обстановку під час спілкування, де панувала б атмосфера довіри, добра, людяності, взаєморозуміння та психологічної взаємопідтримки «Завдання викладача вищої школи – знайти шлях до формування позитив них емоцій у процесі учення. Це прості прийоми: зміна методів роботи, емоційність, активність викладача вищої школи, цікаві при клади, дотепні зауваження тощо. Ці прийоми дають ні тільки тимчасовий успіх, вони сприяють збільшенню симпатії до викладача вищої школи, вирішують головне завдання – формують стійкий, постійний інтерес до предмета»[22].Безперечно, цього не можна досягти, коли у педагог; відсутні спостережливість, увага, уява. Обличчя й очі студента для викладача вищої школи мають бути відкритою книгою, з якої вії черпає знання про його емоційно-вольовий стан, наміри бажання тощо.Наступний компонент психологічної техніки стосується технології здійснення різноманітних навчально-виховних заходів, уміння проводити їх на високому методичному рівні. Прийоми та способи виховного впливу досить різноманітні. Рівень володіння ними свідчить про зрілість викладача вищої школи і практично показує його майстерність у цій галузі діяльності.Отже, теоретичний і практичний рівні опанування вихователем педагогічним досвідом людства становлять методологічну і технологічну основу його психологічної діяльності та є важливою передумовою поступового просування де вершин психологічної майстерності. Напевно, для інших видів людської діяльності цього було б досить, щоб досягти професійної майстерності. Але для психологічної діяльності цього замало, бо «той, хто на все життя обирає психологічну професію, має володіти бодай трьома особливостями: умінням шанувати і любити людей більше себе; умінням пожиттєво набувати знання і різновиди людського досвіду – теоретичний, практичний, естетичний; умінням передавати різновиди досвіду учням»[23].Зробимо одне суттєве зауваження: психологічна діяльність – це найвідповідальніша галузь людської діяльності. До цієї роботи можна допустити тільки тих осіб, які мають до неї хист та інші особистісні якості, що сприяють цій діяльності. Слід враховувати такий аспект: у складних умовах життєдіяльності основним інструментом виховного впливу на вихованців є особистість викладача вищої школи, його професійна майстерність, рівень зрілості в педагогічній діяльності та особистісні якості. Тут доречні слова К.Д. Ушинського про те, що вихователь має бути сильною особистістю. Він покликаний виховувати сильних людей, міцних душею і тілом, глибиною пізнання, щедрістю душі та ненавистю до казенного, жадібного, нелюдяного.Які ж особистісні якості необхідні для успішної психологічної діяльності? Ще Я.А. Коменський сформулював основні вимоги до викладача вищої школи, що не застаріли до сьогоднішнього дня. Він уважав, що головне призначення викладача вищої школи полягає в тому, щоб своєю високою моральністю, любов'ю до людей, знаннями, працелюбністю та іншими якостями стати взірцем для наслідування з боку студентів і особистим прикладом виховувати у них людяність. Він вимагав, щоб учитель уважно ставився до студентів, був привітливим і ласкавим, не відштовхував від себе дітей своїм суворим поводженням, а приваблював їх батьківським ставленням, манерами та словами. На його думку, дітей слід вчити легко і радісно, «щоб напій науки проковтувати без побоїв, без крику, без огиди, словом, привітно і приємно».Наприклад, професійно важливими якостями європейських учителів вважаються високий рівень самоконтролю, емоційна врівноваженість, комунікабельність, готовність до співробітництва, впевненість у собі, а також низькі показники депресії, неправдивості, психопатії, іпохондрії[24].На нашу думку, особистісними якостями є:– педагогічні здібності;– комунікативність;– психологічна спрямованість та її гуманістичний характер;– психологічна творчість.Безперечно, видатний педагогічний талант, як і політичний, артистичний чи інженерний, виявляється досить рідко. Психологічна діяльність потребує особливих якостей від людини. Перша така особливість – це педагогічні здібності, тобто наявність внутрішнього натхнення до цієї діяльності. Вчитель водночас має бути чутливим психологом, ставитися до студента як до неповторної та оригінальної особистості. За відсутності цієї чутливості він неспроможний досягти в цій діяльності значних успіхів.С.У. Гончаренко під педагогічними здібностями розуміє «сукупність психічних рис особистості, необхідних для успішного оволодіння психологічною діяльністю, її ефективного здійснення», що є передумовою для вибору особистістю психологічної професії[25].І. П. Підласий так обґрунтовує необхідність педагогічних здібностей: «Насамперед, слід мати на увазі, що практична психологічна діяльність лише наполовину побудована на раціональній технології. Друга половина її – мистецтво. Тому перша вимога до професійного викладача вищої школи – наявність педагогічних здібностей... Педагогічні здібності – якість особистості, яка інтегровано виражається у хистові до роботи з дітьми, любові до дітей, отриманні задоволення від спілкування з ними»[26].Здібності до психологічної діяльності можна виявити шляхом визначення темпів опанування педагогом професійних педагогічних знань, глибини оволодіння основними прийомами та способами психологічної діяльності. Тут проявляється в сукупності вся психіка особистості, людина від цієї діяльності отримує велике задоволення, почуття реалізації життєвих прагнень і перспектив, бачить шляхи подальшого самовдосконалення. Доречні слова Ш.О. Амонашвілі: «Стати майстром – це не самоціль, ця пристрасть має бути притаманна фаху викладача вищої школи як невід'ємна властивість його любові до дітей»[27].Відповідно до основних видів діяльності викладача вищої школи та його функцій можна виокремити такі педагогічні здібності: виховні, дидактичні, управлінські, перцептивні, комунікативні, дослідницькі та науково-пізнавальні. Безперечно, серед них найголовнішими є виховні, дидактичні, перцептивні, комунікативні та управлінські, а інші – допоміжними. Окремі педагогічні здібності стали провідними властивостями викладача вищої школи, без яких неможлива психологічна діяльність. До них належать, наприклад, комунікативність і педагогічно спрямоване спілкування.На основі стилю роботи і ставлення викладача вищої школи до колективу виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування:– спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю;– спілкування на основі дружнього ставлення;– спілкування-дистанція;– спілкування-залякування;– спілкування-загравання.Стиль спілкування визначає три типи вчителів: «проактивний», «реактивний» і «надактивний». Перший – ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями, його настанова змінюється відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Другий – також гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці диктують характер його спілкування з класом. У нього розпливчасті цілі та відкрито пристосувальна поведінка. Третій – схильний до гіпертрофованих оцінок своїх студентів і вибудовування нереальних моделей спілкування. На його думку, коли учень активніший від інших – він бунтар і хуліган, а коли пасивніший – ледар і нероба. Видумані ним же оцінки змушують такого викладача вищої школи діяти відповідним чином: він час від часу впадає в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам реальних студентів[28].Узагальненим виявом стилю спілкування викладача вищої школи є педагогічний такт, де акумулюються всі складові психологічної культури і який є одним із основних показників психологічної майстерності.Сутність педагогічного такту полягає в педагогічне доцільному ставленні та впливі викладача вищої школи на вихованців, в дотриманні почуття міри в спілкуванні з ними, в умінні налагоджувати продуктивний стиль спілкування в педагогічному процесі та в пошані до особистості студента. К.Д.Ушинський, який володів справжнім педагогічним тактом, писав, що жоден педагог «ніколи не може стати хорошим вихователем-практиком без такту. ...Ніяка психологія неспроможна заступити людині психологічного такту, який незамінний у практиці в силу того, що діє швидко і вмить... і який передбачає приязнь без удаваності, справедливість без прискіпливості, доброту без слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійну розумну діяльність»[29].Основні ознаки педагогічного такту:– людяність без зарозумілості;– вимогливість без брутальності та прискіпливості;– педагогічний вплив без наказів, навіювань, попереджень, без приниження особистої гідності студента;– вміння висловлювати розпорядження, вказівки та прохання без благання, але і без марнославства;– вміння слухати співрозмовника, не виказуючи байдужості та вищості;– врівноваженість, самовладання і діловий тон спілкування без дратівливості та сухості;– простота в спілкуванні без фамільярності та панібратства, без «показухи»;– принциповість і наполегливість без упертості;– уважність, чутливість і емпатійність без їх підкреслення;– гумор без насмішки;– скромність без удаваності.Отже, педагогічний такт виховується і набувається разом з психологічною культурою і конкретно виявляється в педагогічній діяльності. Він є показником зрілості викладача вищої школи як майстра своєї справи. Це сильний засіб, за допомогою якого вихованців можна перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперників. Педагог повинен працювати над формуванням власного педагогічного такту і постійно його вдосконалювати. Як немає межі досконалості, так і немає межі вияву різноманітних і багатогранних сторін педагогічного такту.Його вдосконаленню сприяє так званий соціальний інтелект – особлива індивідуальна його якість, що дає змогу розуміти дитину, розпізнавати найбільш суттєві її риси, усвідомлювати мотивацію її поведінки.Соціальний інтелект проявляється як просоціальна спрямованість, готовність до співробітництва, особиста зацікавленість у добробуті інших; соціальна ефективність як очікування успіху в розв'язанні міжособистісних взаємин; емпатійний інтерес та особисте співчуття, які забезпечують декодування невербальних ознак емоційних переживань; адекватне визначення ціннісних аспектів ставлення до себе і до інших[30].Психологічна творчість – особистісна якість викладача вищої школи, яка є невичерпним джерелом його ініціативи, активності, інновацій, постійного натхнення для вдосконалення всього педагогічного процесу. Там, де немає творчості в педагогічній діяльності, там немає живої душі, там педагогіка є бездітною. Обміркування методики і змісту майбутнього навчально-виховного заходу, конкретне їх визначення, планування і проведення – справа індивідуальна. Тому як немає двох однакових педагогів, так і немає двох однакових методик.
Семінарське заняття №4
Тема: Педагогічна культура викладача вищого навчального закладу
Питання для опрацювання
Поняття культури є складним і неоднозначним. Культура в різних її проявах є об'єктом і предметом вивчення безлічі конкретних наук. Це археологія, етнографія, історія та соціологія. Кожна з цих наук створює своє певне уявлення про культуру. Археологія по залишках, що дійшли до нашого часу, вивчає культуру історичних предків, що нині живуть або зниклих народів. Етнографія займається культурою представників різних національностей у всьому її різноманітті та цілісності. Своя точка зору на культуру як на об'єкт дослідження є у істориків і соціологів. Звідси і величезна кількість визначень даного поняття. Адже кожна з цих наук дає їй своє визначення. Не випадково тому фахівці налічують від 150 до 250 визначень культури в різних наукових областях, а всього у світовій літературі їх близько 500. Для філософії на відміну від цих наук властиво, по-перше, розгляд культури в її загальних рисах, тобто з світоглядних позицій, по-друге, під кутом зору з'ясування її місця в суспільстві та історичному процесі в цілому. Український педагог-методист С.У. Гончаренко підкреслює: "Водночас під культурою розуміють рівень освіченості, вихованості людини, а також рівень володіння якоюсь галуззю знань або діяльністю" . У цьому розуміння поняття культури наближається до поняття професійної культури, культури діяльності фахівця, що знаходить відбиток у його професійній діяльності, засобах і прийомах вирішення професійних завдань. Аналізуючи особливості педагогічної діяльності, С.С. Вітвицька звертає увагу на наступний логічний ланцюжок: духовна культура -* професійна культура -> педагогічна культура. Нові тенденції в освіті, які виникли на зламі другого і третього тисячоліть, поява нових парадигм виховання, нової системи соціальних цінностей і цілей освіти, її діалог з культурою людини як її творця і суб'єкта, здібного до культурної самоосвіти, стимулювали особливий інтерес до дослідження феномену "педагогічна культура" і її складових.
Відома російська дослідниця О.В. Бондаревська пропонує розглядати педагогічну культуру як частину загальнолюдської культури, що має своїм змістом світовий педагогічний досвід як зміну культурних епох і відповідних педагогічних цивілізацій, як історію педагогічної науки і практики, як зміну освітніх парадигм. Особливістю педагогічної культури є те, що її об'єктом, метою і результатом є особистість, її освіта, виховання та розвиток. Це накладає особливий відбиток на педагогічну діяльність і вимагає спеціальних зусиль щодо формування культури цієї діяльності.
Педагогічна культура - складний соціально-педагогічний феномен, який слід розглядати як інтегровану єдність певних структурних компонентів особистості, що гармонійно поєднуються між собою: наукового світогляду і наукових знань, ерудиції, духовного багатства, особливих особистісних якостей (гуманізму, справедливості, вимогливої доброти, толерантності, тактовності, прагнення до самовдосконалення), культури педагогічного мислення, психолого-педагогічної і методичної підготовки, досконалого володіння педагогічною технікою, позитивного педагогічного іміджу, зовнішньої естетичної привабливості. У дослідженнях В.М. Гриньова визначені основні складові педагогічної культури, що можна подати у вигляді схеми (рис. 29).
Викладач ВНЗ має досконало володіти педагогічною культурою, адже за висловом А. Дістсрвега "як ніхто не може дати іншому того, що не має сам, так не може розвивати, виховувати і навчати той, хто сам не розвинений, не вихований, не освічений". Тому ще 1639 року в Сорбонні у Великій хартії університетів, сформованій з метою їх об'єднання, було проголошено, що вища школа є інститутом відтворення і передачі культури.
Рис. 29. Складові педагогічної культури
Оскільки основою педагогічної діяльності є організація взаємодії між педагогом і вихованцем , то однією з найважливіших умов забезпечення її ефективності є розвинена комунікативна культура (культура спілкування). Так K.M. Левітан стверджував: "В основі культури педагогічного спілкування знаходиться загальна і педагогічна культура особистості - це рівень її розвитку, котрий виявляється у системі потреб, соціальних якостей, стилю діяльності і поведінки*.
Думку Левітан а розвиває А.Н. Москаленко: "Підвищення культури спілкування полягає через зростання рівня загальної культури. Увага повинна концентруватися на тому, що неможливо відокремити одне від другого. Культура спілкування має глибинні витоки і тісно пов'язана з особистісними рисами педагога, його мотивами і ціннісними орієнтаціями, самосвідомістю, професійними установками. Культура спілкування педагогів впливає на результативність навчально-виховного процесу, встановлення і посилення позитивної духовно-моральної атмосфери учасників взаємодії" .
Важливий акцент в аналізі проблеми педагогічної взаємодії слід зробити на розвитку особистісних якостей як педагога так і вихованця, формуванні потреби в їх особистісному зростанні і самовдосконаленні, на що звернула увагу С.Н. Батракова: JHa основі культури в педагогічному спілкуванні повинно відбуватися творіння, "вираження" нового змісту, перетворення особистості і учителя і учня. Спілкування педагога з учнями розглядається як умова, суттєвий чинник організації педагогічного процесу, управління діяльністю, коли предметом вивчення постають соціально-психологічні, соціально-моральні "координати" спілкування, його емоційно-психологічні характеристики *.
Педагогічна культура викладача ВНЗ є джерелом вияву його наукової і загальної ерудиції, педагогічної майстерності, культури мовлення і спілкування, духовного багатства, проявом його творчої індивідуальності як віддзеркалення результату постійного самовдосконалення і саморозвитку. На наш погляд, педагогічна культура є гармонією культури творчих знань, творчої дії, почуттів і спілкування.
Загальновідомо, що освітня галузь — одна з найбільш консервативних сфер людської діяльності. її працівники вирізняються відданістю схемам і технологіям, які вони засвоїли, до яких звикли, стійкістю несприйняття нового, стереотипністю мислення і дій. Стрімко змінюються часи, студенти, а значна частина викладачів вищої школи керується параметрами тієї системи координат, яка їх сформувала. Як і раніше найвагомішими якостями студента вважаються дисциплінованість, слухняність, наслідування пропонованих викладачем зразків, тобто конформізм. Не приймається дисидентність студента: оригінальність мислення й поведінки, самостійність думок, суджень, вимога поваги до себе як до особистості й партнера в спільній справі.
Студенти, шкільний період навчання яких проходив в умовах часткової демократизації соціального укладу життя, гуманізації суспільних відносин, гостро відчувають необхідність радикальних змін у форматі "викладач — студент", не бажають терпіти зневажливе ставлення до себе. Вони цінують не тільки знання педагога, а й хочуть бачити в ньому душевну, розуміючу, справедливу, чесну, високоморальну й порядну людину. Нинішній викладач вищої школи має бути тонким психологом, глибоко емпатійною, атракційною особистістю.
До найважливіших якостей викладача, що сприяють успішному виконанню ним своїх функцій, належить педагогічна комунікативність. Багато труднощів і невдач у педагогічній діяльності зумовлено саме недоліками сфери професійно-педагогічного спілкування. Педагогічне спілкування — це сукупність методів і засобів, застосування яких забезпечує досягнення мети навчання та виховання і визначає характер взаємодії між двома головними суб´єктами педагогічного процесу. Відомий російський психолог В.А. Кан-Калик виділяє такі стилі педагогічного спілкування.
1.Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких говорять: "За ним діти (студенти) буквально по п´ятах ходять". У вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами, особливо на профільних кафедрах.
2.Спілкування на основі дружнього ставлення. Цей вид комунікації передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності (але при цьому слід уникати панібратства). Особливо це стосується молодих педагогів, якщо вони не бажають потрапити в конфліктну ситуацію.
3.Спілкування-дистанція. Це найбільш поширений тип педагогічного спілкування, за якого постійно спостерігається дистанція у всіх сферах: навчанні — з посиланням на авторитет і професіоналізм; вихованні — на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини "вчитель — учні". Але це не означає, що учні мають сприймати педагога як ровесника.
4.Спілкування-загравання. Воно властиве молодим викладачам, які надмірно прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише фальшивий, дешевий авторитет.
Як правило, у педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів у певній пропорції при домінуванні одного з них.
Заслуговує на увагу класифікація стилів педагогічного спілкування, запропонована М. Таленом (табл. 7). Треба враховувати, що в її основу покладено вибір ролі педагогом, виходячи із власних потреб, а не з потреб того, хто навчається.
Отже, викладач ВНЗ постає перед студентами як фахівець і керівник процесу спілкування. Його репутація, авторитет, престиж значною мірою залежать від уміння спілкуватися, тонко відчувати аудиторію та окремого студента. Особливі труднощі в налагодженні педагогічного спілкування, взаємовідносин зі студентами у сфері особистісних контактів відчувають педагоги-початківці. Щоб оволодіти високим рівнем професійно-педагогічного спілкування зі студентами, треба глибоко знати його психологічні, змістові й процесуальні основи.
Таблиця 7. Класифікація стилів педагогічного спілкуваня за М. Таленом
Модель
Характеристика
"Сократ"
Педагог з репутацією любителя спорів і дискусій, які він навмисно провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм, несистематич-ність у навчальному процесі через постійну конфронтацію: студенти посилюють захист власних позицій, вчаться їх обстоювати
"Керівник групової дискусії"
Головним у навчально-виховному процесі педагог вважає досягнення згоди й співробітництва між студентами, беручи на себе роль посередника, для якого пошук демократичного консенсусу важливіший за результат дискусії
"Майстер"
Педагог виступає як взірець для наслідування, який необхідно безумовно копіювати, і передусім не стільки у навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі
"Генерал"
Не допускає будь-якого двозначного смислу, підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, оскільки вважає, що завжди і в усьому правий, а студент, як солдат-новобранець, беззаперечно повинен підкорятися наказам. За даними М. Талена, цей стиль поширений у педагогічній практиці більше, ніж усі інші разом
"Менеджер"
Поширений у радикально орієнтованих школах і пов´язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохоченням ініціативи й самостійності учнів. Педагог прагне до обговорення з кожним учнем смислу завдання, якісного контролю та оцінки кінцевого результату
"Тренер"
Атмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності. Учні при цьому виступають гравцями однієї команди, де кожний зокрема не важливий як індивідуальність, а всі разом становлять силу. Педагогу відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне — кінцевий результат, блискучий успіх, перемога
"Гід"
Втілений образ "ходячої енциклопедії". Лаконічний, точний, стриманий. Відповіді на всі запитання йому відомі завчасно, як і самі запитання. Технічно бездоганний, і саме тому часто відверто нудний
Залежно від якості володіння майстерністю (мистецтвом) педагогічного спілкування студенти відносять викладача до відповідної категорії (умовної, суб´єктивної) (табл. 8).
Таблиця 8. Категорії викладачів залежно від якості володіння майстерністю (мистецтвом) педагогічного спілкування
1
Викладачі — "вічні студенти"
Розуміють студентів, бачать у них особистість, охоче спілкуються на різні теми, володіють високим інтелектом і професіоналізмом
2
Викладачі — "колишні моряки"
Намагаються встановити військову дисципліну. Вимагають тотального і безумовного прийняття їхньої думки. Цінують "рабство", а не інтелект і вміння логічно мислити. Намагаються задавити "я" студента шляхом адміністративних заходів
3
Викладачі-формалісти
На роботі "відбувають" свої години. До студентів байдужі: робіть, що хочете, аби мені не заважали
4
"Байдужі", "заздрісні", "обмежені", "пани", "роботи"
Викладачі, які за людськими і професійними якостями не відповідають ідеалу, прийнятному для студента
5
"Трудяги", "гурмани", "друзі"
Викладачі, які користуються авторитетом у студентів у зв´язку з окремими привабливими особистісними рисами
6
"Викладач-стандарт"
Знає свій предмет, живе своєю роботою. Тяжкий у спілкуванні. Амбітний. Впертий, не цікавий ні собі, ні студентам
Отже, важливе місце у навчально-виховному процесі вищої школи належить особистості викладача, його комунікативним умінням, здатності встановлювати діалог зі студентом, розуміти й адекватно сприймати світ іншого — не підлеглого, а рівноправного партнера, колеги в складному мистецтві навчання.
Такт в буквальному смислі цього слова означає „цотик", „вплив". Це моральна категорія, яка допомагає регулювати взаємовідносини між людьми. Грунтуючись на принципі гуманізму, тактовна поведінка вимагає, щоб у самих складних і суперечливих ситуаціях зберігалась повага до людини, студента. Такт - це форма поведінки, коли людина йде на моральний компроміс в ім'я високої мети.
Проте загальний такт і педагогічний такт - це не одне і теж. Педагогічний такт - це професійна якість викладача, це частина його загальної професійної майстерності. Педагогічний такт означає не тільки наявність певних властивостей особистості педагога, але й уміння вибрати правильний підхід до студентів, встановити педагогічно доцільний тон і стиль спілкування зі слухачами. Саме тому педагогічний такт, як такт взагалі, передбачає наявність у викладача почуття міри, а значить вміння дозувати свої засоби впливу, не допускаючи крайностей у спілкуванні з студентами. Дозування впливу проявляється і у використанні виховних засобів. Як ліки в медицині вимагають розфасовки, режиму прийому, так і слово викладача, його методи повинні використовуватись оптимально, ненав'язливо, делікатно. Педагогічний такт включає в себе повагу до особистості студента, самовладання, увагу до його психічних станів. Він проявляється також у врівноваженості поведінки викладача на занятті: його витримці, самоволодінні, у безпосередності спілкування тощо.
Культура спілкування педагога, такт проявляються у різних Формах взаємодії його на занятті, у вільний час, під час самостійної роботи. Викладачу такт потрібний на всіх етапах заняття. Особливу увагу йому варто звернути на свою поведінку під час перевірки і оцінювання знань студентів. Тут такт виражається у вмінні вислухати відповідь, бути уважним до змісту і форми відповіді, проявляти витримку при появі у студента певних труднощів з нею. У такому випадку педагогу варто заохочувати і підтримувати відповідь студента. Усі члени групи люблять відповідати тому викладачу, який вміє слухати їх уважно, поважливо. При цьому важлива підтримка під час відповіді посмішкою, поглядом, мімікою, кивком голови, коментарі ж по ходу, зупинки відповіді небажані. Порушення педагогічного такту при опитуванні студентів є результатом низької культури педагога.
При оцінюванні студентів викладач може також проявити безтактність. Для посилення впливу оцінки на свідомість студентів, для взаєморозуміння важливо, щоб вони бачили: викладач радіє кожному їх успіху і переживає кожну невдачу.
Педагогічний такт як міра доцільності проявляється в поясненні нового матеріалу, коли викладач не розмежовує його, викликаючи нудьгу у слухачів, а помітивши, що вони зрозуміли суть, активізує їх увагу зверненнями, які виражають довіру до знань, можливостей студентів, солідаризується з ними, а не протиставляє свої знання рівню їх підготовки. Самостійна підготовка студентів вимагає від викладача співвідношення контролю з довірою. Тактовному педагогу не потрібно постійно слідкувати за студентами, контролювати кожний їх рух. Його ставлення до них грунтується на довірі, його спілкування повинно бути довірливим.
Варто знати, як виховувати у себе педагогічний такт. Він є результатом духовної зрілості людини, великої праці над собою з набуття спеціальних знань і вироблення умінь спілкування з людьми. Стиль спілкування з студентами повинен включати відтінки поваги, визнання, довіри у співвідношенні з випмогливістю, серйозністю.
Велике значення у формуванні правильного стилю спілкування викладача мають витримка, самоволодіння, справедливість, творчий підхід до досвіду інших викладачів, розвиток педагогічної техніки, почуття гумору та інші. При цьому він завжди повинен пам'ятати, що важливо у спілкуванні зі студентами поважати в них людину, особистість і берегти свою власну гідність.
Семінарське заняття № 5
Тема: Становлення особистості студента як майбутнього фахівця з вищою освітою
Питання для опрацювання
Тема: Психологія учіння студентів
Питання для опрацювання
У самому слові "студент" (лат. studens — той, хто вчиться) уже закладена потреба наполегливої самостійної роботи над оволодінням глибокими знаннями.
Одним із найголовніших завдань едукації сучасного студента є переведення його зі статусу об´єкта в статус суб´єкта навчання і діяльності. Але в реальній практиці ВНЗ провідна активність залишається за викладачем фактично у всіх видах занять. Він виступає головним чином в ролі ретранслятора і контролера знань.
Навчання — процес досить складний і своєрідний. Він далекий від того, яким його інколи уявляють: викладач вищої школи читає лекції і дає студентам відповідний обсяг знань. Оволодіння знаннями — це, в першу чергу, процес наполегливої активної діяльності мозку людини. В умовах переходу людства до інформаційно-технологічного суспільства, до суспільства знань, даремно сподіватися, що за роки навчання у вищому навчальному закладі можна запастися потрібними знаннями на все життя. Зміст знань оновлюється надзвичайно швидко, а тому головним завданням вищої школи поряд із задоволенням потреб особи в інтелектуальному, культурному й моральному розвиткові є оволодіння майбутнім фахівцем ефективними і раціональними методами самостійної навчальної роботи відповідно до особливостей конкретного фаху, підготовка його до участі у процесі неперервної освіти. Розв´язання цих завдань випливає із природної сутності людини, з особливостей і закономірностей її мисленнєвої діяльності.
Враховуючи, що в сучасному світі вища освіта стає обов´язковим етапом у житті людини, що кожен повинен навчитися самостійно здобувати знання упродовж життя, значно зростає роль ВНЗ у навчанні студента самостійно вчитися. Самостійна робота студента, яка є суттєвим елементом навчального процесу поряд з аудиторним навчанням, набуває великого значення.
Самостійна робота студента (СРС) — це навчальна діяльність студента, яка планується, виконується за завданням, під методичним керівництвом і контролем викладача, але без його прямої участі.
У сучасній вищій школі роль викладача все більше зводиться до організації пізнавальної діяльності студентів. Пізнання студент повинен здійснювати сам. Це має принципове значення. Тільки знання, здобуті власною працею, є міцними, глибокими і дієвими. Лише шляхом напруженої мозкової діяльності можна досконало оволодіти навчальним предметом. СРС формує навички самостійної діяльності взагалі, що є конче необхідним у будь-якій професійній діяльності, виробляє здатність самостійно приймати відповідальні рішення, знаходити оптимальний вихід зі складних ситуацій. Таким чином, СРС відіграє значну виховну роль. Вона формує самостійність як важливу рису характеру, що займає провідне місце в структурі особистості сучасного фахівця. Вчені, педагоги, враховуючи ці закономірності, завжди наголошували на необхідності організації самостійної пізнавальної діяльності людини. Відомий чеський педагог Я.А. Коменський на титульному аркуші своєї книги "Велика дидактика" написав: "Альфою і омегою нашої дидактики хай будуть пошуки і відкриття засобу, за якого ті, хто вчить, менше б вчили, а учні більше б вчились".
Німецький педагог А. Дістервег так визначив кредо навчання: "Розвиток і освіта ні одній людині не можуть бути дані або повідомлені. Усяк, хто бажає до них прилучитися, повинен досягнути цього власною діяльністю, власними силами, власним напруженням".
Подальші успіхи у суспільному розвитку і цивілізаційному поступі неможливі без випереджувального інтелектуального розвитку людини, без постійного збагачення її науковими знаннями. Здійснення неперервності освіти стало ключовою соціальною проблемою. Від її успішного розв´язання залежить, значною мірою, становлення професіоналізму; самоосвіта, самостійна пізнавальна діяльність є головними чинниками збільшення інтелектуального багатства суспільства.
Ефективність самостійної навчальної роботи зумовлюється сформованістю пізнавальних мотивів. Пізнавальні потреби, які спонукають до самоосвіти, формуються в активній самостійній пізнавальній діяльності людини, яка має бути суспільно значущою для особистості.
Самостійна навчальна робота студентів здійснюється у процесі взаємодії різних чинників: соціальних, психологічних, ана-томо-фізіологічних. Важливу роль при цьому відіграють раціональні засоби: методи організації самостійної роботи, умови праці, режим дня, техніка праці та ін.
Отже, навчання у ВНЗ — це створення надійного фундаменту для подальшої самостійної пізнавальної діяльності протягом усього життя. Внаслідок копіткої пізнавальної роботи випускник повинен отримати надійний компас, що допоможе йому впевнено рухатися в морі знань, вибирати з них найголовніше, найсуттєвіше відповідно до потреб професійної діяльності.
У вищому навчальному закладі виділяють кілька видів навчальної роботи: слухання лекцій, участь у семінарських заняттях, виконання практичних, лабораторних робіт, індивідуальних завдань, проходження педагогічної практики різних видів, підготовка рефератів, курсових, кваліфікаційних і дипломних робіт та ін. Кожний із зазначених видів потребує від студентів наполегливої самостійної праці.
Ефективність навчальної роботи значною мірою залежить від дотримання студентом гігієни розумової праці. Організм людини є складною системою, в якій взаємозлагоджено і взаємообумовлено відбуваються складні психолого-фізіологічні процеси, що треба враховувати у навчальній діяльності. При цьому треба мати на увазі як загальні закономірності, так і особливості анатомо-фізіологічних і психічних процесів, що властиві конкретному індивідові.
Кажучи про гігієну розумової праці, треба бути обізнаним з механізмами розумової роботи, знати причини появи втоми, шляхи підвищення працездатності; важливу роль у цьому відіграє дотримання режиму харчування, організація відпочинку та ін.
Наукові дослідження дають право стверджувати: майже всі життєві процеси у людському організмі ритмічні. Фізіологічні функції окремих його систем тісно пов´язані з такими чинниками зовнішнього середовища, як світло, температура, атмосферний тиск, вміст кисню в повітрі та ін. Найважливішим серед них є світло. Воно визначає періоди активності людини, а також ритмічність її життєдіяльності. Дослідження показали, що як рослинний, так і тваринний світ має в собі своєрідний "механізм" виміру часу, який називають біологічним годинником. Він нагадує про потребу в сні, прийманні їжі тощо. Також дають про себе знати й періоди піднесення чи спаду працездатності в різні періоди доби. Добовий ритм організму людини визначається низкою фізіологічних функцій, які постійно змінюються в години активної діяльності та сну. їх інтенсивність може коливатися і мати максимальне або мінімальне значення протягом доби. Так, наприклад, можна спостерігати добову періодичність біоелектричної активності мозку вдень і вночі; динаміку температурних змін в організмі, що мають хвилеподібний характер; підвищену працездатність органів кровообігу, що спостерігається о 8 і 16 годині і понижену — о 13 і 21 годині; найбільш високий вміст гемоглобіну в крові — між 16 і 18 годинами.
Більшість людей протягом доби має два піки підвищеної працездатності — ранковий (8—12 години) і вечірній (17—20 години). У ці періоди людина виявляє підвищену активність, зростає гострота органів чуття та інших функціональних систем організму.
Отже, обізнаність із закономірностями ритмічності функціонування систем організму в певні періоди доби дає змогу людині більш ефективно організувати і спланувати свою діяльність протягом якогось конкретного часу.
Важливим чинником, що сприяє піднесенню розумової активності, запобігає передчасній втомі, є харчування. Особливо це стосується молодого організму. Харчування людей розумової праці відіграє велику роль у комплексі заходів, що сприяють підтриманню їх високої і тривалої працездатності.
Добові затрати енергії людей розумової праці, які не виконують додаткового м´язового навантаження, становлять для чоловіків 2600—3000 ккал. і 2200—2500 ккал. для жінок. При додатковому фізичному навантаженні (фізичні вправи, рухливі ігри) енерговитрати відповідно зростають до 3000—3300 ккал. для чоловіків і 2400—2800 ккал. для жінок.
При бажанні кожен може підрахувати свої енерговитрати протягом доби. Для цього необхідно записувати всі види виконуваної роботи і їх тривалість (у тому числі і сон). Тривалість кожного виду роботи треба помножити на витрату енергії за одну хвилину на 1 кілограм ваги тіла при тій же роботі. Склавши одержані результати, необхідно помножити їх на масу тіла. Потім до цього необхідно додати ще 130—170 ккал., які витрачені на процеси обміну. Підрахунок бажано вести щоденно протягом робочого тижня, в результаті чого можна визначити середню величину енерговитрат. Одержані результати доцільно враховувати при складанні раціону харчування.
Спостереження показують, що витрати енергії не завжди відповідають її поповненню. Критерієм кількісного аспекту харчування є його енергетична цінність, що вимірюється у великих калоріях. Джерелом енергії є білки, жири, вуглеводи. Важливу роль для нормального протікання життєвих процесів відіграє вода, мінеральні речовини і вітаміни. У зв´язку з цим в організмі розрізняють білковий, жировий, вуглеводний, мінеральний, водний і вітамінний обміни. Порушення одного із цих обмінів може вивести організм із рівноваги і призвести до небажаних наслідків.
Велику роль у підвищенні розумової активності відіграють такі чинники, як рух, фізичні вправи, забезпечення активного відпочинку. Численні дослідження показують, що відсутність оптимальної рухової активності негативно впливає на фізичний стан людини, її здоров´я, психічну діяльність. Зниження щоденного фізичного навантаження призводить до зменшення м´язової сили, швидкості, витривалості, рухливості у суглобах, спритності, розладу координації складних рухів.
Важливу роль в оптимальній організації життя і діяльності студента відіграє режим. Можна рекомендувати такий орієнтовний режим дня для студентів (табл. 14).
Таблиця 14. Орієнтовний режим дня для студентів
Основні складові режиму дня
Години
Підйом
6.45
Ранкова гімнастика
6.45—7.00
Ранковий туалет
7.00—7.20
Сніданок
7.20—7.35
Дорога до навчального закладу
7.35—8.00
Навчальні заняття: І пара
8.00—9.30
Другий сніданок
9.30—9.45
II пара
9.50—11.20
III пара
11.40—13.10
Обід
13.30—14.15
Перебування на свіжому повітрі, прогулянка
14.15—15.15
Робота в бібліотеці, заняття в наукових гуртках, спортивних секціях
15.15—18.00
Відвідування консультацій, заняття в гуртках художньої самодіяльності, участь у різних заходах, відпочинок
18.00—19.00
Вечеря
19.00—19.30
Прогулянка
19.30—20.00
Самостійна робота
20.00—21.30
Заспокійлива діяльність (перегляд преси, телепередач тощо)
21.30—22.30
Підготовка до сну
22.30—22.45
Сон
22.45—6.45
Тривале обмеження рухливості викликає зниження функціонування рухових аналізаторів, що накладає відбиток на загальну психічну активність, а саме: з´являється сонливість, кволість, дратівливість, безсоння, відсутність апетиту, погіршення настрою, послаблюється емоційна стійкість, знижується розумова і фізична працездатність, наступає втома, інколи спостерігається розлад мислення.
Більшість дослідників вважає, що напружена розумова праця має змінюватися активним відпочинком, який уповільнює настання розумової і фізичної втоми. Виникненню втоми перешкоджає також перехід від одного виду розумової діяльності до іншого, особливо при чергуванні її з фізичними вправами і фізичною працею.
Рухлива активність і активний відпочинок мають чергуватися з пасивним відпочинком. У першу чергу, це сон. Основною гігієнічною вимогою до сну є нормування його за тривалістю з урахуванням віку людини і характером її трудової діяльності. Тривалість сну дорослої людини має становити 7—8 годин на добу. Для повноцінного відпочинку необхідно також турбуватися і про глибину сну. Важливе значення при цьому має створення сприятливої обстановки для сну (тиша, темрява, температура 18—20 градусів, чисте повітря, зручна постіль. Рекомендується спати в основному на правому боці, злегка зігнувши ноги в колінах, що сприяє розслабленню м´язів.
Семінарське заняття №6
Тема: Виховна робота у вищому навчальному закладі
Питання для опрацювання
Термін "виховання" походить від слова "ховати" в розумінні оберігати, убезпечити від небажаного впливу. Може виникнути питання, а від чого потрібно (і чи потрібно) оберігати молоду людину, у якої за плечима 17—18 років родинного й шкільного виховання? На початку 90-х років минулого століття на хвилі загального піднесення й стрімкої демократизації суспільного життя у багатьох ВНЗ, відмовляючись від системи комуністичного виховання, яке у більшості своїх положень дійсно не відповідало інтересам людини й суспільства, незалежної держави, ліквідували виховну систему взагалі, мотивуючи це тим, що, мовляв, студенти — дорослі люди і в демократичному суспільстві вони мають право на вільне самовизначення, вибір поведінки, дотримання моральних норм. Але вже перші роки такого стану показали, що юну, малодосвідчену, психо-емоційно нестійку особистість є від чого "ховати", оберігати і захищати: від пияцтва, наркоманії, злодійства, моральної розбещеності, низькопробного маскульту, згубного впливу потужних потоків бруду і сміття окремих засобів масової інформації, особливо телебачення. І нині назва "вищий навчальний заклад" недостатньо відображає своє функціональне призначення. Заклад вищої освіти — це установа, метою якої є продовження едукації молодої людини: виховання, формування, становлення, розвитку, навчання. Термін "едукація" означає "виведення", "вирощення" (лат. educate від exduco — "виводжу"), тобто виховання всебічно розвиненої, гармонійної особистості, "виведення" її на високий загальнолюдський культурний рівень, соціалізацію у якісно нових умовах.
Виховання є складним, багатогранним і багатоаспектним процесом. У загальному плані під вихованням розуміють організований і цілеспрямований процес формування особистості. У більш широкому значенні виховання — це, по-перше, соціально і педагогічно організований процес створення оптимальних умов для формування людини як особистості; по-друге, це вплив виховника на особистість вихованця з метою формування в нього бажаних соціально-психологічних, морально-духовних, культурних і фізичних якостей.
Упродовж усієї історії розвитку людства ті чи ті суспільства визначали завдання виховання підростаючого покоління, які зумовлювалися особливостями суспільно-економічного розвитку. З давніх-давен філософи, педагоги обстоюють ідею всебічного гармонійного виховання особистості. Всебічне виховання передбачає формування в людині відповідних моральних, розумових, трудових, фізичних і естетичних якостей. Гармонійне виховання має забезпечувати єдність, діалектичний взаємозв´язок, взаємозбагачення, гармонію зазначених складових виховання.
Видатний український педагог В.О. Сухомлинський у своїй ґрунтовній праці "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості" писав: "Процес виховання всебічно розвиненої, гармонійної особистості полягає в тому, що, дбаючи про досконалість кожної грані, сторони, риси людини, вихователь одночасно ніколи не випускає з поля зору ту обставину, що гармонія всіх людських граней, сторін, рис визначається чимось провідним, основним. Жива людська плоть і кров всебічно розвиненої людини втілює в собі повноту й гармонію сил, здібностей, пристрастей, потреб, в якій вихователь бачить такі сторони, риси, грані, як моральну, ідейну, громадянську, розумову, творчу, трудову, естетичну, емоційну, фізичну досконалість. Провідним, визначальним компонентом у цій гармонії є моральність".
Ідея всебічного гармонійного виховання людини набуває нової ваги і соціальної значущості в умовах соціально-економічного розвитку суспільства у XXI ст. Ці тенденції є загальноцивілізаційними. Академік В.Г. Кремень зазначає такі з них:
—тенденція до глобалізації суспільного розвитку, яка характеризується як зближенням націй, народів, держав, кроками до створення спільного економічного поля, зближенням характеру суспільних відносин у різних країнах, здатністю спілкуватися зі світом;
—набуття людством здатності до самознищення;
—перехід людства від індустріальних до науково-інформаційних технологій, що на відміну від індустріального виробництва значною мірою базується не на матеріальних, а на інтелектуальних цінностях.
Суспільство стає все більше людиноцентристським, а індивідуальний розвиток людини — основним показником прогресу і в той же час головною передумовою подальшого розвитку суспільства.
Ці тенденції, на думку В.Г. Кременя, зумовлюють необхідність розв´язання низки важливих, визначальних завдань:
—забезпечити високу функціональність людини в умовах інформаційного буму;
—підготувати людину до того, щоб у своїй діяльності вона усвідомлювала відповідальність за можливість жити в умовах глобалізованого світу;
—сформувати на загальносуспільному й індивідуальному рівнях розуміння людини як найвищої цінності;
- виробити у людини здатність до свідомого й ефективного функціонування в умовах ускладнень суспільних відносин;
- мінімізувати асиметрію між матеріальністю і духовністю, культивувати в кожної особистості піднесення думки конструктивізму і толерантності.
В останні три століття у цивілізованих країнах тривала освітньо-дидактична революція. У системі едукації людини основні зусилля (соціально-педагогічні й економічні) спрямовувалися на розв´язання освітніх завдань. У результаті виник розрив, суперечність між високим рівнем розумового і морально-духовного виховання. Головна вада педагогіки попереднього періоду полягає в тому, що освіта, оволодіння великим обсягом наукових знань випереджували і нині випереджають рівень вихованості особистості. Цей перекіс таїть у собі загрозу прогресивному поступальному розвитку людства, існуванню цивілізації.
Завдання полягає в усуненні цієї вади, у зміні пріоритетів: виховання, педагогіка, науки про людину мають стати визначальними чинниками людської діяльності. Як зазначає російський вчений Б.М. Бім-Бад, "або виховання розв´яже найважливіше за значимістю і складністю завдання — допомогти людству в становленні свідомості служіння вищій меті й обов´язку перед людством, або світ загине в ганебних і брудних стражданнях".
Тому проблема виховання людини, підготовка її до життєдіяльності в інформаційно-технологічному, науковому суспільстві і, зокрема, в умовах ноосфери набуває світового масштабу, глобальної, першочергової значущості. Сучасна людина, якій доводиться жити у світі новітніх технологій, стає заручником цього некерованого монстра.
Незважаючи на всеохоплюючі глобалізаційні процеси в соціально-економічному плані, не варто екстраполювати їх принципи на сферу виховання. За своєю метою виховання має бути спрямованим на формування всебічно, гармонійно розвиненої особистості, а за змістом — базуватися на національних і загальнолюдських морально-духовних цінностях.
Виховання — процес складний, довготривалий, неперервний. Тому помилково думати, що процес виховання людини завершується закінченням загальноосвітньої школи. Скільки людина живе, стільки вона й зазнає виховних впливів.
Молода людина, яка після закінчення загальноосвітньої школи здобуває професійну освіту у ВНЗ, обов´язково повинна бути включена в систему виховного впливу на відповідному рівні. Розпочатий у родині, дошкільній установі, у школі процес національного виховання логічно й органічно має бути продовжений у вищій школі.
Національне виховання — це створена впродовж віків самим народом система поглядів, переконань, ідей, ідеалів, традицій, звичаїв, покликаних формувати світоглядну свідомість та ціннісні орієнтації молоді, засвоєння нею соціального досвіду, надбань попередніх поколінь.
Головною метою національного виховання на сучасному етапі розвитку суспільсва є передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду і на цій основі формування особистісних рис громадян України, які включають у себе національну свідомість, розвинену духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру.
У системі національного виховання мають бути чітко визначені виховні орієнтири, які можна назвати виховним ідеалом. Тривалий час виховна система України перебувала під впливом класово-партійної концепції виховання, яка орієнтувала особистість на ілюзорні, фальшиві ідеали. Видатний український педагог Г.Г. Ващенко, проаналізувавши різні підходи до визначення виховного ідеалу, зробив сміливу спробу окреслити його в українському контексті як служіння Богові та Україні. "Тільки на основі високих ідеалів, — пише Г.Г. Ващенко, — може утворитись міцна, суцільна особистість. Отже, коли ми хочемо виховати в українській молоді міцну волю і цільний характер, треба передовсім прищепити й прагнення до високої мети, що об´єднувала б увесь український народ. Такою метою є благо і щастя Батьківщини".
Сучасний український ідеал виховання — всебічно, гармонійно розвинена особистість, національно свідома й соціально активна, людина з високою громадянською відповідальністю, з глибокими духовними, громадянськими, патріотичними почуттями, здатна до неперервного розвитку і вдосконалення.
Для нинішньої української системи виховання потрібний тривалий час і напружена робота, аби остаточно сформулювати національний виховний ідеал XXI ст., усвідомити його сутність і втілити в життя. Але, безперечно, що національне виховання нині має пронизувати всі аспекти навчально-виховної роботи вищого навчального закладу.
Зміст виховання — це система морально-духовних, інтелектуальних, трудових, фізичних та естетичних якостей, переконань, умінь і навичок, які спрямовані на досягнення основної мети виховання — формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.
Зміст виховання зумовлюється потребами суспільно-економічного розвитку. Займаючись такою складною сферою діяльності як виховання, потрібно мати конкретну програму. А.С. Макаренко писав: "Я під цілями виховання розумію програму людської особи, проблему людського характеру, причому в поняття характеру я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання, геть усю картину людської особи; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особи, до якої ми повинні прагнути".
Процес виховання має характер наступності й неперервності. Тому наступні покоління повинні використовувати духовні надбання попередніх, багатство загальнолюдських і національних морально-духовних вартостей. Але основний зміст виховання має базуватися, передусім, на національних засадах.
Г.Г. Ващенко, обґрунтовуючи засади виховного ідеалу, виходячи з позицій свого бачення програми виховання молоді, писав: "... Гаслом, під яким має провадитися виховання української молоді, є: служіння Богові і Батьківщині. Перша абсолютна вартість для молоді є Бог, друга — Батьківщина. Молодь мусить чітко уявляти собі, в чім благо Батьківщини. Благо Батьківщини є:
1.Державна незалежність, можливість для українського народу творити своє політичне, соціальне, господарське і релігійне життя.
2.Об´єднання всіх українців, незалежно від їх територіальності, походження, церковної приналежності, соціального стану і т. ін. в одну спільноту, що пройнята єдиним творчим прагненням і високим патріотизмом.
3.Справедливий державний устрій, який би підтримував лад в суспільстві, в той же час забезпечував особисті права й волю кожного громадянина й сприяв розвиткові й прояву його здібностей, спрямованих у бік громадського добра.
4.Справедливий соціальний устрій, при якому зникла б і неможлива була б боротьба між окремими групами суспільства.
5.Високий рівень народного господарства і справедлива організація його, що забезпечувала б матеріальний добробут усіх громадян, була позбавлена елементів експлуатації.
6.Розквіт духовної культури українського народу: науки, мистецтва, освіти. Піднесення її на такий рівень, щоб Україна стала передовою країною в світі.
7.Високий релігійно-моральний рівень українського народу, реалізація в життя вчення Христа.
8. Високий рівень здоров´я українського народу, зведення до мінімуму всяких посеред нього хворіб і виродження".
Із здобуттям Україною незалежності в 1991 р. були визначені нові програмні завдання національного виховання. Вони зафіксовані в низці державних документів — Державній національній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття"), Концепції національного виховання, Національній доктрині розвитку освіти та ін.
"Головна мета національного виховання, — зазначено в Державній національній програмі "Освіта", — набуття молодим поколінням соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин, формування у молоді незалежно від національної належності особистісних рис громадян Української держави, розвиненої духовності, фізичної досконалості, моральності, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури".
Програма виховання містить такі змістові компоненти:
—формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля розквіту держави, готовності її захищати;
—забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії рідного народу;
—формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;
—прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх народів, що населяють Україну;
—виховання духовної культури особистості; створення умов для вільного вибору нею світоглядної позиції;
—утвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності, інших доброчинностей;
—формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;
—забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їх здоров´я;
—виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;
—формування глибокого усвідомлення взаємозв´язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;
—забезпечення високої художньо-естетичної освіченості й вихованості особистості;
—формування екологічної культури людини, гармонії її відносин з природою;
—розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов їх реалізації;
—формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовки їх до життя в умовах ринкових відносин".
У Національній доктрині розвитку освіти на новому рівні визначені актуальні тенденції моделювання програми виховання людини.
У системі професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах має продовжуватися процес реалізації вимог програми виховання всебічно розвиненої особистості. У виховній роботі зі студентською молоддю варто використовувати різні форми: безпосередню навчальну, виробничу діяльність, участь у громадських справах, поводження у побуті.
Дбаючи про створення оптимальних умов для виховної роботи, не варто виносити завдання виховання за рамки навчального процесу. Треба зважати на дієвість і впливовість великого спектра форм діяльності, які сприяють формуванню всебічно розвиненої особистості. Це навчальні заняття (лекції, семінари, практичні заняття), практика, наукові гуртки, творчі студії, екскурсії, походи, різноманітні форми і види суспільно корисної праці та ін.
Основною формою діяльності, яка забезпечує виховання особистості студента, становлення його професіоналізму, є різні види навчальних занять. Тут відбувається виховний вплив на свідомість і волю студентів, з одного боку, через зміст навчального матеріалу, з іншого — через організацію студентів на навчальну працю і передусім через морально-духовний потенціал викладача.
Організовуючи навчальну діяльність, педагог має внутрішньо проектувати її на процес формування особистості з погляду завдань всебічного, гармонійного виховання: якою мірою навчальний матеріал сприятиме формуванню наукового світогляду студентів; яким чином спеціально організована пізнавальна діяльність студентів впливатиме на їх інтелектуальний розвиток, чи допоможе вона оволодінню методами самостійної пізнавальної праці; як виучуваний навчальний матеріал сприятиме становленню професіоналізму майбутнього фахівця; як впливатиме зміст навчального матеріалу на формування почуттів, переконань, естетичних смаків, морально-духовних цінностей та ін.
Педагог своєю особистістю впливає на формування у студентів певних компонентів загальнолюдської і професійної культури. "У вихованні, — писав К.Д. Ушинський, — все повинно базуватися на особі вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитро він був придуманий, не може замінити особистості в справі виховання".
Висока культура мислення, спілкування, мовлення, поведінки, зовнішності, жести, міміка, темп і ритм роботи, володіння основами психотехніки, морально-духовні цінності, інтелігентність та багато іншого — це той духовний капітал педагога, який є живильним джерелом виховання студентів. І якщо колишній студент, зустрічаючись через багато років з педагогом, пригадує студентські роки і каже: "Я щиро дякую, що ви як педагог були в моєму житті, допомогли моєму становленню як людини," — це і є свідченням виховного впливу педагога на особистість. Хоча при цьому вихованець може й не пригадати нічого зі змісту навчального матеріалу тієї дисципліни, яку викладав педагог.
Нині активно впроваджуються нові технології навчання, зокрема дистанційна форма. У зв´язку з цим виникає низка проблем, які стосуються виховання. Звичайно, дистанційне навчання сприятиме зручному оволодінню великим пластом наукової інформації, але ж таке навчання втратить виховний потенціал.
Значне місце в системі формування всебічно розвиненої особистості студента мають займати позааудиторні форми виховання: діяльність наукових гуртків, творчих студій, конференцій, дискусійних клубів, зустрічі з письменниками, художниками, акторами; екскурсії, походи та ін. Усі студенти на добровільних засадах мають бути охоплені різними формами і видами діяльності поза межами суто навчальної роботи, виходячи із необхідності задоволення їхніх індивідуальних потреб, які є джерелом формування мотивів діяльності особистості.
У вищих навчальних закладах мають створюватися оптимальні умови для задоволення різноманітних суспільно позитивних і корисних потреб молодої людини. Якщо цього не робити, то вона задовольняє їх за межами прийнятної культури, вдаючись до сурогатів, аморальних засобів.
Немає єдиної думки щодо необхідності спеціальної виховної роботи зі студентами. Тут панує широкий спектр підходів — від категоричного заперечення аж до введення посад вихователів у студентських гуртожитках. Істина, як і в більшості випадків, знаходиться на перетині крайніх підходів: не треба нав´язувати студентові примусове формування у нього рис і якостей, які є доцільними з погляду суб´єктів виховання (викладача, ВНЗ, держави). Важливо створити такі умови для соціалізації, самостановлення, саморозвитку студента, за яких у нього б вироблялися позитивні, затребувані суспільством якості, риси, здатності. Необхідно створювати таку атмосферу в студентському середовищі, так надавати ненав´язливу дружню допомогу, впливати на дії і психіку, щоб у студентів формувалися потрібні в першу чергу їм особистісні якості й властивості: об´єктивна самооцінка, уміння ладити з оточуючими, почуття відповідальності й обов´язку, порядність, свідоме ставлення до навчання тощо.
Завдання викладача ВНЗ як виховника полягає в розкритті перед студентом широкого спектра варіантів у прийнятті рішень, поведінці; у допомозі зорієнтуватися, який вибір є найкращим, найбільш доцільним, яка лінія поведінки відповідає суспільним нормам. А приймати рішення студент має самостійно, хоч виховник і не повинен приховувати свого ставлення до оцінки цього рішення.
Педагогіка співробітництва, партнерства тим і відрізняється від авторитарного, догматичного виховання, що в її основі лежить принцип прийняття людини такою, якою вона є, якою її створила природа. Не можна її ламати, нав´язувати алгоритм дій, стиль життя. Продуктивною є лише дружня, ненав´язлива, тактовна допомога у виробленні позитивного особистісного ставлення до світу, людей, спілкування і діяльності.
Важливою умовою успішного виховання студента є особистість виховника, його загальна і педагогічна культура, душевні якості, гомілетична і деонтологічна здатність. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна виховати характер, — зазначив свого часу К.Д. Ушинський. Яскрава, позитивно зорієнтована особистість, висока моральність, доброчесність, порядність, справедливість, принциповість виховника набагато сильніше впливають на молоду людину, ніж будь-які вербальні настанови і вимоги.
Чільне місце у системі виховання студентської молоді займають засоби виховання, надбання матеріальної і духовної культури (художня і наукова література, засоби масової інформації, предмети образотворчого мистецтва, кіно, театр), форми і види виховної роботи (збори, конференції, ігри, спортивна діяльність та ін.), які використовуються у процесі виховної роботи.
У вихованні немає дрібниць. Як писав А.С. Макаренко: "Виховує все: люди, речі, явища, але насамперед і найбільше — люди". Талановитий педагог наголошував, що виховання відбувається на кожному квадратному метрі педагогічної території, тому турбота про високу культуру оформлення й утримання навчальних приміщень закладу, території, гуртожитків — це важливий засіб виховання загальнолюдської і професійної культури майбутніх фахівців.
Культура спілкування педагогів зі студентами і колегами має бути зразком, школою для вихованців, спілкування має здійснюватися на високому рівні загальнолюдської і національної культури.
У системі роботи зі студентською молоддю важливе місце мають займати такі засоби виховання, як свята, вечори дозвілля, конкурси та ін. Організатори цих та подібних заходів повинні дбати про їх виховну доцільність, педагогічну спрямованість. Включення студентів у процес підготовки та проведення дозвільних, розважальних заходів — це також своєрідна школа виховання і становлення професіоналізму майбутніх учителів, соціальних працівників, інженерів, правознавців та ін. Важливо, щоб подібні заходи мали надійне морально-духовне й естетичне підґрунтя, базувалися на засадах загальнолюдської і національної культури. Немає потреби, догоджаючи так званій масовій культурі низької якості, організовувати сумнівні заходи, які можуть негативно впливати на утвердження моральних національних цінностей. Наприклад, перенесення із чужого для нас соціального середовища свята хелловіна, яким в останні роки почали захоплюватися в окремих навчально-виховних закладах. Українська культура багата своїми національними засобами виховного впливу. їх треба відроджувати і сміливо культивувати.
У процесі виховної роботи часто виникає проблема з засобами впливу, які негативно діють на особистість молодої людини: низькопробні фільми, телевізійні передачі, гірші зразки явищ масової культури, негідна поведінка окремих людей та ін. Ізолювати людину від такого негативного впливу практично неможливо. Тому вихід вбачається в тому, щоб, по-перше, формувати у кожній особистості якомога раніше стійкі переконання в доцільності діяти відповідно до раціональних моральних норм, які б чинили опір, несприйняття негативних впливів; по-друге, стосовно конкретних негативних дій формувати критичне ставлення до них.
Виховання студентів не є відокремленою ділянкою впливу на особистість. Воно діалектично пов´язане з усією системою виховання людини. Тому у цій діяльності необхідно використовувати загальнопедагогічні методи виховання. Метод виховання — це спосіб впливу вихователя на свідомість, волю і поведінку вихованця з метою формування у нього бажаних якостей, всебічного гармонійного розвитку особистості. Це досить складний інструмент впливу на особистість. Помилково бачити у методах виховання своєрідні рецепти для досягнення мети. Відомий польський педагог Я. Корчак писав: "Я не знаю і не можу знати, як невідомі мені батьки в невідомих для мене умовах можуть виховувати невідому мені дитину". Педагог має володіти значним спектром методу виховання, глибоко розуміти психолого-педагогічні засади кожного методу і виявляти педагогічну мудрість та майстерність при застосуванні того чи того методу щодо конкретної особистості, зважаючи на реальні обставини.
Загальні методи виховання традиційно класифікуються залежно від їх функціональної спрямованості. На цій основі виділяють такі три групи методів:
—формування світогляду й духовно-аксіологічних орієнтацій;
—методи організації діяльності і формування поведінки;
— методи стимулювання та коригування поведінки і діяльності особистості.
У цілому структуру методів виховання можна змоделювати за такою схемою (рис. 27).
Рис. 27. Структура методів виховання
Коротко зупинимося на характеристиці основних методів виховання.
Переконування — це метод, що передбачає навмисний цілеспрямований вплив на свідомість, волю і почуття вихованців з метою формування в них стійких переконань. Переконування — провідний спосіб впливу педагога на вихованців з використанням такого важливого засобу, як слово. Для реалізації вимог методу переконування використовують низку прийомів, які є складовим методу. Це пояснення, розкриття наслідків дій, бесіда, диспут, звернення до почуттів совісті й честі та ін.
Приклад — метод виховання, який передбачає організацію взірця для наслідування з метою оптимізації процесу соціального успадкування.
Важливе місце в системі методів займає вимога як метод педагогічного впливу на свідомість вихованця з метою викликати, стимулювати або загальмувати окремі види його діяльності. Метод вимоги перебуває в тісному зв´язку з іншими методами. Ефективність виховної роботи багато в чому залежить від поєднання методів, зокрема, методу переконування із системою вимог. Не випадково А.С. Макаренко неодноразово підкреслював, що його педагогічним кредо було: якомога більше вимог до людини і якомога більше поваги до неї. У багатьох випадках виховні зусилля зводяться нанівець через відсутність дії системи вимог. Це стосується технології виховної діяльності в сім´ї, загальноосвітній школі, вищих навчальних закладах, у виробничих колективах і в державі в цілому. Якщо в тоталітарному суспільстві діє жорстка система диктатури насилля, диктатура начальника, яка пригнічує особистість психологічною і фізичною силою, страхом, то в демократичному суспільстві має діяти система розумних вимог у вигляді правил, норм, заходів, які спрямовані на захист особистості, має діяти диктатура закону і загальноприйнятих моральних норм.
У вищих навчальних закладах особливо важливо розробити, по-перше, систему правил, забезпечити на першому етапі дію методу переконування та прикладу з боку педагогів і, по-друге, запровадити дієвість вимог. Тоді налагоджується педагогічно доцільний темп і ритм життєдіяльності.
Вправи — це метод виховання, що передбачає планомірне, організоване, повторне виконання певних дій з метою оволодіння ними, підвищення їх ефективності та формування умінь і навичок.
Окреме місце у процесі формування умінь та навичок, оволодіння досвідом поведінки займає метод привчання, що передбачає організацію планомірного і регулярного виконання вихованцями певних дій з елементами примусу, обов´язковості з метою формування конкретних звичок у поведінці. Варто зауважити, що ці методи ширше використовуються у процесі виховання дітей дошкільного і шкільного віку. Щоправда, в специфічних умовах (у військових та інших воєнізованих підрозділах, у вищих навчальних закладах військового типу) їх широко використовують і в системі виховання дорослих.
Окрему групу становлять методи, які спрямовані на організацію діяльності та формування поведінки вихованців. Це схвалення та осудження. Схвалення — це спосіб педагогічного впливу на особистість, що виражає позитивну оцінку вихователем поведінки вихованця з метою закріплення позитивних якостей і стимулювання до діяльності. Осудження — це метод виховання, що передбачає вплив педагога на особистість вихованця з метою осуду чи гальмування його негативних дій і вчинків.
Незважаючи на те що студенти в абсолютній більшості дорослі люди, все ж і вони з погляду психологічних особливостей очікують і бажають, аби їхня діяльність (навчальна, наукова, громадська, суспільно корисна) була помічена, схвалена і відзначена. До того ж важливо, щоб заохочення носили відкритий, гласний характер. Не варто забувати народної мудрості: "Боги і діти живуть там, де їх хвалять".
У реальному житті окремі студенти не завжди виявляють вихованість і відповідальність у виконанні своїх обов´язків, правил внутрішнього розпорядку, норм співжиття. Тому в таких випадках доводиться вдаватися до педагогічних стягнень. Цього не варто уникати. По-перше, статутом закладу має бути визначена система відповідного реагування на негативні впливи, по-друге, кожен член студентського колективу має усвідомити, що за будь-який негативний вчинок він несе відповідальність. Має діяти принцип невідворотності реагування. Коли стягнення виступають не як кара, а як справедливі вимоги в інтересах особистості чи колективу, вони є дієвими чинниками виховного процесу. Стягнення, як і заохочення, мають соціально-психологічний вплив не лише на особистість студента, якого ці дії стосуються безпосередньо, але й на інших членів колективу.
У радянській педагогіці діяв так званий виховний метод "вибуху". У педагогічний обіг його ввів А.С. Макаренко. "Під вибухом, — писав він, я зовсім не розумію такого положення, щоб під людину підкласти динаміт, підпалити і самому тікати, не чекаючи, поки людина злетить у повітря. Я маю на увазі раптову дію, яка перевертає всі бажання людини, всі її прагнення". У гуманістичному суспільстві, в державі, яка намагається збудувати відкрите, демократичне, громадянське суспільство, де найвищою цінністю і самоціллю є Людина, цей метод, на нашу думку, є недоцільним і неприйнятним.
У процесі виховання не буває однакових ситуацій і стандартних підходів до використання тих чи тих методів. Багато тут залежить від знань, таланту, досвіду і творчості вихователя. Тому слушною залишається думка А.С. Макаренка: "...Ніякого засобу не можна розглядати відокремлено від системи. Ніякого засобу взагалі, хоч би який ви взяли, не можна визнати ні добрим, ні поганим, якщо ми розглядатимемо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від цілого комплексу впливів".
Основними формами організації навчального процесу у вищій школі є лекції, семінарські, лабораторні, практичні заняття, самостійна робота студентів, позааудиторна (виробнича) практика. Головною ланкою дидактичного циклу є лекція (лат. lectio — читання), що з´явилася у Стародовній Греції і набула розвитку в Стародавньому Римі і в середні віки.
У сучасній педагогічній науці навколо поняття "лекція" ведеться дискусія. Частина вчених вважають, що лекція є методом навчальної роботи. Інші схильні ототожнювати це поняття з формою навчальної роботи у вищих навчальних закладах. Має місце також думка, що лекція — це вид навчальної діяльності, який проводиться у рамках традиційних форм навчання. Професор A.M. Алексюк стоїть на позиції, що лекція — це "форма організації і метод навчання".
Неоднозначними є також міркування щодо місця лекції у сучасній вищій школі. Спостерігається тенденція до зниження її ролі у професійній підготовці, оскільки доступність великої кількості різноманітних джерел інформації дає можливість студентам самостійно добувати знання, а тому інформаційна функція викладача втрачає актуальність. Сучасні інформаційні технології з використанням комп´ютерних систем мають повністю витіснити діяльність викладача як лектора. Усі ці міркування не мають аксіоматичного характеру і є лише предметом дискусії.
Академік СУ. Гончаренко в "Українському педагогічному словнику" дає таке означення лекції: "Лекція — систематичний, послідовний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, методів науки".
З погляду методів навчання у вищій школі лекція належить до словесних методів. Думається, що розуміння лекції як методу навчання має залишатися за цією дидактичною категорією як визначальне поняття. Разом з тим можна вважати лекцію і одним із видів навчальної роботи у вищій школі.
Як уже згадувалося, історія лекції пов´язана з епохою середньовіччя. За соціально-економічних умов того часу постала необхідність прилучення до освіти широких верств населення, а не лише представників знаті. Діалогічний вид навчання вже не задовольняв потреб. А джерел інформації (на той час вони обмежувалися, в основному, книгою) було обмаль. Тому педагог, який мав дещо ширший доступ до літератури, систематизував інформацію у вигляді писаних текстів і на заняттях зачитував цей матеріал студентам. Це був своєрідний спосіб колективного розповсюдження і засвоєння інформації. Студенти конспектували лекції і так опановували програмний матеріал. Лише пізніше, наприкінці XIX ст., поряд з лекціями почали застосовувати практичні, лабораторні заняття. Зрозуміло, що обмеження навчальної роботи лише лекціями збіднювало ефективність навчально-виховного процесу.
На противагу лекційному навчанню у XVII ст. в Англії запроваджується тьюторська система навчання. Щоправда, її елементи виникли ще в XIV ст. в Оксфордському і Кембриджському університетах. Тьютор (англ. tutor, від лат. tutor — спостерігаю, піклуюсь) — педагог-наставник в англійських "паблік скулз", старших класах граматичних шкіл і педагогічних коледжів. Тью-тори висуваються з числа досвідчених викладачів цих шкіл. У навчальний час вони займаються викладацькою діяльністю, а після занять проводять виховну роботу з кількома учнями; керують їх самостійною навчальною роботою. Учні періодично (раз на тиждень) звітуються перед тьюторами про виконання навчальних завдань. У вищих навчальних закладах студенти поділяються на невеликі групи на чолі з тьютором, який допомагає їм у виборі навчальних курсів для самостійного опрацювання, керує їхньою навчальною роботою, науковими пошуками, цікавиться всіма аспектами їх життя. Студенти майже щоденно зустрічаються зі своїм тьютором, звітують про результати навчання. Оскільки у багатьох ВНЗ Англії самостійна навчальна праця студентів є основною формою навчання, то тьюторська система вирізняється порівняно високою ефективністю. Вона спрямована передусім на виховання інтелектуальної еліти. Хоча тьюторська система й вимагає значних фінансових витрат, вона є досить ефективною. На її основі можуть створюватися педагогічні школи або педагогічні класи у вищому навчальному закладі. Щось подібне за ідеєю зустрічаємо у наших ВНЗ, які готують фахівців з творчих спеціальностей (музики, співу, театрального, образотворчого мистецтва та ін.). У таких випадках говорять: "Навчаюсь у консерваторії у класі народного артиста України Д. Гнатюка", "Закінчив театральний інститут у класі кінорежисера М. Мащенка". Думається, що у зв´язку з приєднанням України до Болонського процесу інститут тьюторства широко ввійде у практику навчальної діяльності вітчизняної вищої школи.
Наприкінці XIX — на початку XX ст. лекція як провідний метод навчання зайняла визначальне місце у системі навчально-виховної роботи у вищих освітніх закладах світу. Наприкінці XX і на початку XXI ст., як уже згадувалося, дискутується питання щодо доцільності застосування лекції у ВНЗ. Думки і вчених, і практиків розходяться. Опитування студентів старших курсів Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького дало такі результати: 78,4 % студентів переконані, що лекції мають займати провідне місце у навчальному процесі; 13,6 % —що лекції потрібні лише з окремих дисциплін; 4,8 % — що за наявності сучасних джерел інформації лекції навряд чи потрібні; 3,2 % — що нині лекції у ВНЗ зжили себе.
У чому ж полягають переваги і слабкі сторони лекційної системи у ВНЗ?
Суттєвими перевагами є такі:
—лекція дає можливість реалізувати одну зі стрижневих ідей гуманної педагогіки (творча співпраця педагога зі студентами, спільна емоційна взаємодія);
—лекція активізує мисленнєву діяльність студентів (звісно, якщо вона кваліфіковано прочитана, уважно вислухана і зрозуміла).
—у лекції акумульовано великий обсяг наукової інформації з урахуванням новітніх досягнень тієї чи тієї науки;
—у процесі читання лекції можна врахувати специфіку професійної підготовки студентів, їхні інтереси;
зміст лекції, процес читання містять у собі значні виховні можливості з погляду розвитку інтелекту студентів, формування морально-духовних якостей, культури спілкування, становлення професійної культури майбутніх фахівців. Яскравою ілюстрацією на користь лекції є думка російської письменниці Маріетти Шагинян: "Учитель на все життя запам´ятовується людям як особистість, як характер, як індивідуальність, як ті "Іван Казимирович" або "Ніна Вікторівна", які неповторні, єдині в долі конкретної людини. Мені здається, сила дії уроку, його запам´ятовуваність, а головне — органічна єдність чогось пізнаного розумом з чимось таким, що увійшло у волю і совість, тобто ідеал поєднання навчання з вихованням, — цілком залежить не від якихось теоретичних хитромудрощів учених педагогів і методистів, а саме від особи самого вчителя, від його персональної чарівливості, від оригінальності його характеру, від виразності та небанальності його поведінки в класі". І хоча письменниця говорить про шкільного вчителя, це судження значною мірою стосується і викладача вищої школи. Майстерно прочитана лекція — це вистава одного актора, де ми відчуваємо, сприймаємо художні образи, відчуваємо наукові закони в ореолі мистецького оздоблення. Відомий російський письменник А.П. Чехов, пригадуючи лекції свого викладача, професора Г.А. Захар´їна, писав: "Вийшли лекції Захар´їна. Я купив і прочитав... Але, на жаль, є лібрето, але немає опери, немає тієї музики, яку я слухав, коли був студентом";
—лекція вирізняється своєю економічністю. Студент має можливість за порівняно короткий час отримати значний обсяг наукової інформації, до того ж насиченої найновішим матеріалом;
—участь студентів у педагогічному дійстві, яке називається лекцією, є корисною школою для тих, хто у майбутньому буде займатися науково-педагогічною діяльністю;
—лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів, компасом у неосяжному морі наукової інформації;
—лекція незамінна, коли має місце дефіцит літератури.
Варто назвати і певні типові недоліки лекції:
—інформація, яку подає викладач, спрямована, в основному, на слухову пам´ять студента. Цей вид пам´яті досить недосконалий. Сприйнята інформація утримується в короткотерміновій пам´яті невеликий проміжок часу. І коли немає підкріплення, інформація "вивітрюється" ("В одно вухо влетіло, удруге вилетіло", — говорить народна мудрість). Дослідження показують, що під кінець лекції з усього обсягу поданої інформації студент може відтворити лише 10—15 %;
—великі потоки слухачів (понад 50) позбавляють викладача можливості ефективно управляти розумовою діяльністю студентів;
—студенти молодших курсів слабо володіють методикою і технікою сприймання змісту лекції та конспектування;
—лекція певною мірою привчає студента до пасивного привласнення чужих думок, не стимулює тягу до самостійного навчання, не забезпечує індивідуального, диференційованого підходу до навчання
Зміст виховної роботи куратора, яка є складовою Системи виховної роботи університету, визначається такими напрямами:
допомога студентам академічної групи в процесі їх адаптації до умов навчання в університеті;
допомога студентам академічної групи в навчальній діяльності, формування в них навичок самостійної роботи з навчальним матеріалом;
контроль за систематичною навчальною діяльністю студентів, відвідуванням студентами занять, своєчасним виконанням ними завдань поточної атестації, за складанням заліків та іспитів;
організація роботи куратора із виховання у студентів культурних навичок, засвоєння ними загальнолюдських, національних, громадянських, родинних, особистісних цінностей;
допомога студентам при формуванні в групі здорового морально-психологічного клімату;
залучення студентів групи до участі у наукових, культурних, спортивних та громадських заходах факультету, інституту та університету;
допомога куратора при вирішенні індивідуальних та колективних морально-психологічних проблем, які виникають у студентів;
відвідування куратором студентів, що проживають у гуртожитках, з метою вивчення умов проживання і контролю за виконанням студентами Правил внутрішнього розпорядку у ВНТУ;
піклування куратора про соціальні умови життя і побут студентів, які проживають за межами гуртожитків;
профілактика порушень студентами Правил внутрішнього розпорядку у ВНТУ та чинного законодавства України;
пропагування в студентському середовищі здорового способу життя та мовленнєвої культури;
профілактика і попередження негативних соціальних явищ;
допомога і контроль при підготовці документів для отримання пільг певними категоріями студентів;
контроль оплати навчання студентами контрактної форми.
Всі вищеперераховані завдання і напрями роботи куратора можуть створити враження безмежності і неосяжності його діяльності, що не тільки виходить за межі реального часового простору (що об’єктивно лімітують будь-яку діяльність), але й значною мірою психологічно перевантажує куратора, основною функцією якого є викладацька діяльність, яка вимагає зосередженості, передусім, на навчально-методичних, науково-дослідних, культурно-просвітницьких завданнях та проблемах. Усвідомлення наявної дихотомії функцій викладача-куратора, безперечно, загострює питання оптимізації роботи куратора, підвищення його ефективності.
Втім, вирішення цієї та деяких інших проблем, пов’язаних з перевантаженням куратора, забезпечуються наявністю: а) певного виховного середовища; б) діагностично-аналітичного елемента; в) студентського активу.
Виховне середовище, що є одним із найважливішх аспектів розвитку особистості, функціонує та вдосконалюється у вищій школі в процесі реалізації завдань гуманізації, що сприяють одухотворенню умов життя, праці, всього змісту навчально-виховної діяльності, всіх видів і форм відносин, що складаються в університеті; передбачають наявність такого духовного простору, такої атмосфери, яка б стимулювала активність внутрішнього життя особистості, спонукала до творчості і саморозвитку [7, с. 37 – 38]. Залучення студентів групи до науково-технічної, культурно-мистецької, громадсько-просвітницької, господарчо-трудової, спортивно-оздоровчої діяльності, яку здійснюють кафедри, факультети, інститути та інші підрозділи університету, забезпечує життєдіяльність кожного студента в середовищі, що формує, розвиває, заохочує до самовдосконалення. Саме завдяки такому виховному середовищу безпримусово, цілеспрямовано, невимушено і комплексно вирішується безліч виховних завдань.
Діагностично-аналітичний компонент відіграє важливу роль в організації виховного процесу. Планування роботи куратора, використання куратором методик дослідження процесу адаптації особистості до умов вищого навчального закладу, відповідних діагностик особистісно-психологічного та соціально-психологічного характеру а також співпраця зі “Службою психологічної підтримки ВНТУ” і “Лабораторією соціологічних досліджень” значною мірою оптимізують роботу куратора, підвищують її ефективність.
Студентський актив та студентське самоврядування – потужне джерело допомоги в роботі куратора; взаємодоповнювальна співпраця – один з визначальних критеріїв ефективності роботи куратора. Актив складається зі старости, його заступника, профорга, представників студентського самоврядування, активних учасників наукових, технічних, культурно-мистецьких, спортивних гуртків тощо. Студентський актив, отримуючи певні повноваження від куратора, здатен організовувати будь-які заходи та з допомогою куратора ініціювати здійснення різноманітних студентських проектів, які, в переважній більшості, збігаються із завданнями і напрямами роботи куратора. Чинне у ВНТУ Положення про Об’єднання кураторів і наставників студентських груп є методичним орієнтиром для кураторів. Його зміст повною мірою окреслює напрями роботи куратора, що є традиційними для нашого університету і виправдали себе в щоденній педагогічній роботі.
Об’єднання кураторів і наставників університету як організаційна структура дозволяє посилити роль, авторитет кураторів та наставників при прийнятті рішень, які належать до сфери їхньої діяльності, а з іншої сторони – посилити відповідальність кураторів та наставників студентських груп за результати своєї роботи.
Значний позитивний досвід нашої роботи дозволяє нам запропонувати текст як зразок навчально-методичного документа.
Позааудиторна робота студентів — це процес, в якому домінує елемент самореалізації. Вона дає змогу студентам гармонізувати внутрішні та зовнішні фактори формування професійної культури, створює додаткові умови для реалізації внутрішнього потенціалу, задоволення тих потреб, які в процесі аудиторної роботи не задовольняються. Позааудиторна робота має бути орієнтована на особистість студента.
Зростання ролі позааудиторної та самостійної роботи є однією з провідних ланок перебудови навчання — виховного процесу у вищій школі.
Самостійна позааудиторна робота — це не лише засіб зростання інтелектуального потенціалу, професійної культури, а й платформа формування відповідальності, оволодіння засобами самоактуалізації, самовиховання, самоосвіти.
Розвитку творчості студентів сприяють різні форми та види позааудиторної навчально-виховної роботи (організація дискусійних студентських клубів, клубів за інтересами, індивідуальні консультації та ін.).
У сучасній педагогічній літературі майже не узагальнено нові підходи до організації самостійної роботи студентів, різноманітних форм і видів позааудиторної роботи. Без самостійної роботи фахівець сформуватися не може.
Дуже важливо, щоб у ВНЗ на кожній кафедрі функціонували гуртки, проводилися додаткові диспути, семінари, консультації. Добре, коли ці процеси мають усталений, організований характер, а студентське самоврядування значною мірою намагається вирішувати організаційно важливі питання.
На нашу думку, до основних форм позааудиторної роботи студентів належать виконання домашніх завдань, науково-дослідна робота, безпосередня участь у конференціях, змаганнях, іграх, педагогічна практика, участь у роботі гуртків, робота в літньому таборі відпочинку дітей, керівництво гуртком або секцією в школі, будинку творчості, організація змагань, диспутів, круглих столів, допомога соціальним службам, страхування в державних закладах тощо.
Чи потрібні якісь додаткові засоби контролю за самостійною позааудиторною роботою студентів? Лише частково.
Контроль за самостійною та позааудиторною роботою студентів може бути опосередкованим або органічно вписаним у навчальний процес. До основних форм та засобів контролю можна віднести передсемінарські консультації, семінарські заняття, колоквіуми, індивідуально-теоретичні співбесіди, письмові контрольні роботи, передекзаменаційні опитування студентів за допомогою комп'ютера, державні іспити, вивчення основних інтересів, вад, настроїв студентів. Ефективність навчально-виховного процесу у ВНЗ залежить від діяльності кураторів студентських груп. Позааудиторна робота студентів молодших курсів має специфіку. Більшість часу в таких студентів займає проблема адаптації до умов навчання у ВНЗ. З часом організаційні функції куратора зменшуються. Більшість організаційних проблем студентське самоврядуванням вирішує самостійно.
Робота куратора зі студентським активом триває з першого по п'ятий курс включно, але цей процес набуває з часом нових якостей. Ініціаторами більшості заходів стають саме студенти, моральна та інтелектуальна відповідальність їх зростає. Куратор зі студентами старших курсів приділяє увагу питанням професійного самовизначення, формуванню громадської спрямованості, професійної усталеності.
Позааудиторна робота — один із головних чинників формування самостійності студентів. У позааудиторній роботі студентів закріплюється їх потреба у професійному самовихованні, самореалізації і, що особливо важливо, їхня діяльність усе більше набуває творчого характеру.
Запитання та завдання для самостійної роботи
1. Визначте сутність морального виховання особистості,
2. Проаналізуйте поняття "моральна культура особистості".
3. Визначте головні підходи до вивчення морального розвитку особистості.
4. Розкрийте головні умови ефективного морального виховання студентів.
5. Проаналізуйте засоби регулювання поведінки.
6. Проаналізуйте рівні моральної вихованості особистості. Співвіднесіть поняття "моральна вихованість особистості" та "моральна культура особистості".
7. Визначте самооцінку професійно-гуманістичних якостей особистості вчителя-вихователя за запропонованою тестовою карткою.
Семінарське заняття № 7
Тема: Основи дидактики вищої школи
Питання для опрацювання
Дидактика (гр. didaktikos — повчальний) — галузь педагогіки, в якій розглядається теорія освіти й навчання.
Об´єктом дидактики вищої школи є навчальний процес у вищих навчальних закладах. Оскільки сучасний етап розвитку людства вимагає неперервної освіти людини впродовж життя, а вища освіта стає доступною для кожного, зона дії дидактики значно розширюється й охоплює проблеми також навчання людей зрілого віку (від 20 років і старше).
Предметом дидактики вищої школи є визначення мети і завдань навчання у ВНЗ, окреслення змісту освіти, виявлення закономірностей процесу навчання, обґрунтування принципів і правил навчання, розробка форм, методів і прийомів навчання у ВНЗ, визначення матеріальних засобів навчання у вищій школі.
Поняття "дидактика" введено в науковий обіг у XVII ст. Його утвердження пов´язане з опублікуванням чеським педагогом Я.А. Коменським ґрунтовної праці "Велика дидактика" (1657 p.), яка поклала початок широким дослідженням проблем навчання. З того часу дидактика виконувала (та й нині виконує) дві функції — пізнавальну і практичну.
У дидактиці аналізуються, обґрунтовуються, моделюються, узагальнюються та пояснюються явища пізнавальної діяльності, які лежать в основі навчально-виховного процесу. Виконуючи пізнавальну чи утилітарну функцію, дидактика формує теоретико-методичні передумови поліпшення якості навчання, підвищення його ефективності. У дидактиці розробляються особливості та алгоритми діяльності того, хто навчає, і того, хто навчається, у взаємозв´язку.
За більш ніж 300 років існування дидактика як складова педагогічної науки пройшла непростий шлях. Етапами її становлення були зумовлювані особливостями соціально-економічного розвитку суспільства дидактичні системи, які репрезентували наукові школи, пов´язані з іменами конкретних вчених. Зупинимося на окремих з них.
Як правило, в науковій і навчальній літературі засновником наукової дидактики, центральною постаттю і рушієм її розвитку подається Я.А. Коменський. Це справді так. Але не треба забувати, що у нього був талановитий і впливовий попередник — німець Вольфганг Ратке (1571 —1635), відомий ще і як Ратихій, Рати-хіус. Саме він вперше сформулював загальні принципи навчання у такому форматі: навчання має проводитися відповідно до ходу природи; навчання має бути послідовним, не можна одночасно вивчати різні речі (цей принцип особливо актуальний для нинішньої вищої школи); навчання треба обов´язково проводити рідною мовою; у навчанні слід постійно застосовувати повторення; навчання повинно здійснюватися без примусу; заучувати слід лише те, що вже зрозуміло; у навчанні треба йти від часткового до загального, від відомого до невідомого; у ході навчання завжди треба спиратися на індукцію і досвід.
Ян Амос Коменський (1592—1670). Педагогічні ідеї Я. А. Ко-менського розвивалися під впливом соціальних перетворень, породжених гуситською революцією, спрямованою на знищення соціальної нерівності, впровадження демократичних засад у суспільстві. У фундаментальному трактаті "Велика дидактика" педагог виклав універсальне мистецтво "навчання всіх страт". У його cciiobv покладено ідею загальної освіти для усіх прошарків населення: "Дп шкіл необхідно залучати не лише дітей багатих і знатних, але однаково всіх: благородних, плебеїв, багатих і бідних, хлопчиків і дівчаток, з міст і сіл". Як видно зі сказаного, дидактичні наміри Я.А. Коменського стосувалися всіх дітей і молоді без винятку.
В основі дидактичних поглядів Я. А. Коменського лежить сенсуалістична теорія пізнання, згідно з якою витоком пізнання є відчуття, досвід. Дотримуючись думки, що істинність і достовірність набутих людиною знань залежать від дій органів чуття, учений на перше місце ставив принцип наочності: "Хай це буде золотим принципом для тих, хто навчається, щоб довіряли лише почуттям у чому лише можуть: сприймали тільки видимі оку речі, слухали те, що можна почути, сприймали запахи, відчували речі, мали смак, бачили те, що можна побачити, а коли щось підвладне кільком почуттям, то варто довіряти відразу кільком".
Педагогічним поглядам Я.А. Коменського притаманні демократизм, гуманізм, життєрадісність, релігійність. Це особливо актуально для періоду трансформації педагогіки з авторитарної, примусової до гуманної, партнерської, суб´єктно-суб´єктної.
Заслуга Я.А. Коменського полягає в тому, що він першим піднявся до усвідомлення особливих законів у навчанні та вихованні, науково обґрунтував класно-урочну, ступеневу систему навчання й виховання. Педагог вірив у велику силу навчання й виховання, які можуть змінити людину незалежно від її божественного начала. За дидактичне кредо цього визначного мислителя править завдання розвивати розум, мову, руки. Він був і залишається одним з небагатьох педагогом-мислителем, який вбачав у вихованні підростаючих поколінь передумову прогресивного поступу людства. Науково-педагогічна і практична діяльність Я.А. Коменського започаткувала дидактично-освітню революцію, яка охопила системи освіти всіх країн.
Жан-Жак Руссо (1712—1778). Виступав за освіту для всіх дітей на основі їх вільного розвитку з урахуванням природних можливостей особистості. У праці "Еміль, або Про виховання" (1762 р.) він виклав головні принципи навчання й виховання підростаючого покоління: оскільки у природному середовищі усе є ідеальним, виховання також має бути природовідповідним, співголосним віку дитини; дитина має підпорядковуватися не авторитарній волі старших, а правилам природи; основними чинниками, що впливають на виховання, є природа, люди, предмети. Ж.-Ж. Руссо визначив чотири періоди розвитку дитини й напрями навчально-виховної роботи з певними віковими групами.
Іоганн Генріх Песталоцці (1746—1827) — швейцарський педагог-демократ, основоположник дидактики початкового навчання. У педагогічних працях "Лінгард і Гертруда", "Як Гертруда навчає своїх дітей", "Лебедина пісня" та ін. розробив чітку систему і дидактичні принципи навчання дітей. У процесі навчання він виділяв чотири аспекти: 1) сприймання предметів; 2) формування уявлень про предмети; 3) зіставлення предметів і формування понять; 4) називання предметів (словом), розвиток мови. Особливу увагу Песталоцці приділяв активній діяльності учнів, підготовці їх до практичної роботи.
Іоганн Фрідріх Гербарт (1776—1841). Німецький філософ, педагог і психолог у працях "Загальна педагогіка, виведена з мети виховання" (1806), "Педагогічні лекції" (1835) обґрунтував систему навчання, яка ґрунтувалася на психології й етиці. У підвалини виховання він покладав три провідні засоби: управління дітьми, дисципліну й виховуюче навчання. Під впливом ідей Песталоцці й Гербарта у Європі в XIX ст. сформувався тип школи, яку назвали традиційною.
Костянтин Дмитрович Ушинський (1824—1870) — основоположник наукової педагогіки і народної школи Росії. У численних наукових працях, зокрема "Людина як предмет виховання", "Рідне слово", "Про народність у громадянському вихованні", "Праця в її психічному й виховному значенні" та ін., К. Д. Ушинський заклав наукові засади подальшого розвитку теорії і практики навчально-виховної роботи.
Петро Якович Гальперін (1901—1987) обґрунтував оригінальну дидактичну систему. Сутність її полягала в поетапному формуванні розумової діяльності людини: етап створення схеми орієнтаціиної основи діяльності; етап формування матеріальної діяльності; етап зовнішньої мови, що виражається у словесному узагальненні; етап внутрішньої мови, що виявляється у внутрішній мисленнєвій діяльності; етап інтеріоризації дій, які стають внутрішнім процесом, максимально автоматизованим, що проектується на кінцевий "продукт" пізнавальних дій.
У розвиток загальної дидактики на різних етапах становлення освіти й науки помітний внесок зробили й інші вчені: М.І. Пирогов, В.Я. Стоюнін, В.І. Водовозов, М.О. Корф, П.Ф. Каптерєв, В.В. Давидов, С.Х. Чавдаров, Ш.О. Амонашвілі, Ю.К. Бабанський, А.М. Алексюк, В.О. Онищук, М.О. Данилов, І.Я. Лернер, М.І. Мах-мутов, М.М. Скаткін, В. Оконъ, Й. Лінгард та ін.
Те, що мовилося про особливості розвитку загальної дидактики, стосується й проблем дидактики вищої школи. Адже навчальна діяльність у цілому, її принципи, форми, засоби, методи, прийоми ґрунтуються на загальних засадах і закономірностях процесу пізнання. Розвиток дидактики зумовлюється особливостями соціально-економічного поступу суспільства, а звідси й завданнями, які стоять перед вищою школою. На найближчі десятиріччя пріоритетом розвитку освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу, доступність та ефективність освіти, підготовка молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві та в суспільстві, побудованому на знаннях. Це досягається шляхом:
—забезпечення поступової інформатизації системи освіти, спрямованої на задоволення освітніх, інформаційних, технологічних і комунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу;
—запровадження дистанційного навчання та інформаційно-комунікаційних технологій в освіті;
—розроблення індивідуальних навчальних програм різних рівнів складності залежно від конкретних потреб, а також створення електронних підручників;
—розвитку індустрії сучасних засобів навчання, що відповідають світовому науково-технічному рівню і є важливою передумовою реалізації ефективних стратегій досягнення цілей освіти.
Принципи (лат. ргіпсіріит — основа, начало) навчання вищої школи — вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів організації навчання.
Принципи навчання виконують регулятивну функцію з погляду моделювання дидактичних теорій і способів регулювання практики навчального процесу. Загальнодидактичні принципи лежать в основі вивчення всіх дисциплін, а також мають регулювати організаційні основи навчального процесу на різних рівнях.
Принципи тісно пов´язані із закономірностями навчання й відображають дидактичні закони. На основі загальнодидактичних принципів розробляють принципи фахових методик. Тут конкретизуються принципи вивчення окремих дисциплін з урахуванням їх особливостей. Зокрема, вимоги принципів навчання мають враховуватися при укладанні підручників і навчальних посібників.
У науковій літературі тривалий час робляться спроби визначити загальнопедагогічні принципи (Б.Т. Лихачов), або ототожнити принципи із закономірностями навчання (І.Ф. Харламов). Проте навряд чи можна погодитися з такими підходами. Принципи навчання спрямовані передусім на реалізацію закономірностей навчально-виховного процесу.
У процесі розвитку педагогічної науки змінювалися уявлення про закономірності процесу навчання, а звідси по-різному визначалися принципи навчання і трактувалися їх особливості.
Засновник наукової дидактики Я. А. Коменський уперше запровадив цілісну систему принципів навчання, об´єднаних провідним принципом — природовідповідності. І хоча після Я. А. Коменського ряд педагогів — і практиків, і теоретиків — пропонували різноманітні підходи до визначення системи принципів і розуміння їх сутності, визначальним критерієм у цих пошуках залишалася мета навчання.
Вимоги тих чи тих принципів реалізуються через систему правил. Правила — це регулятивні судження щодо конкретних дій викладача та студентів з метою реалізації вимог певних принципів, своєрідні практичні вимоги, які ґрунтуються передусім на логіці навчального процесу.
Варто усвідомлювати, що в будь-якій ланці, в будь-якому виді навчальної діяльності (лекція, семінар, практичне заняття) діють не один чи кілька принципів, а їх комплекс. Лише у взаємодії вони забезпечують оптимальний варіант навчального процесу.
Педагоги різних епох, моделюючи певні види і форми навчально-виховного процесу з урахуванням вимог тих чи тих принципів, чітко визначали правила, яких треба дотримуватися, щоб забезпечити дієвість і результативність окремих принципів. Такі підходи зустрічаємо в Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, В.О. Сухомлинського, В.Ф. Шаталова та ін. Сформульовані в імперативній формі правила мають відображати сутність конкретного педагогічного процесу. Правила певною мірою сприяють моделюванню алгоритму дій, які мають орієнтовний характер і полегшують діяльність тих, хто навчається.
У підходах до визначення принципів навчання у вищій школі не можна досягти повної вичерпності чи однозначності. Зупинимося коротко на з´ясуванні сутності традиційних принципів дидактики вищої школи.
Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав досягненням науки у відповідній галузі знань. Студенти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, явища, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення наукових відкриттів, володіти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напрямами наукових пошуків у тій чи тій галузі знань, знайомитися з перспективами розвитку наукових гіпотез. Необхідно формувати пізнавальні інтереси у студентів, навчити їх володіти сучасними методами досліджень, систематично залучати до різних форм наукових пошуків, стимулювати інтерес до таких видів діяльності.
Працюючи над реалізацією вимог принципу науковості, не можна обмежуватися лише орієнтацією на зміст підручників і навчальних посібників. В умовах дії наукового "вибуху", що характерно для розвитку науки в другій половині XX і на початку XXI ст., обсяг інформації у всіх сферах науки подвоюється в середньому через 7—8 років, а в окремих галузях — значно швидше. Навіть найновіші навчальні посібники не завжди містять найновішу наукову інформацію, оскільки їх підготовка і видання займають чимало часу і матеріал може застаріти до моменту виходу книги в світ. Тому з погляду вимог принципу науковості викладачеві необхідно постійно стежити за новітньою науковою інформацією, систематизувати її і в рамках робочої програми з конкретної дисципліни знайомити з нею студентів, давати їм завдання самостійно опрацьовувати нові наукові джерела.
Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука становить систему знань, об´єднаних внутрішніми зв´язками. Тому цей принцип означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та мисленнєвих можливостей студентів, розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних програмах, підручниках, посібниках і т. ін., дотримання такого ж порядку засвоєння знань, формування умінь та навичок. Попередній рівень знань має виступати фундаментом ефективності засвоєння наступної частки знань. Тут має реалізуватися дія закономірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі.
Потреба дотримання систематичності й послідовності у навчанні зумовлена самою природою. Я.А. Коменський підкреслював, що як у природі все має зчіплюватись одне з одним, так і в навчанні треба все пов´язати.
Образно й переконливо про важливість дотримання систематичності й послідовності у навчанні сказав К.Д. Ушинський: "Тільки система... розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, незв´язаними знаннями, подібна до комори, в якій все в безладді й де сам господар нічого не розшукає; голова, де тільки система без знань, подібна до крамниці, в якій на скриньках є написи, а в скриньках — порожньо".
Принцип систематичності й послідовності має діяти також на рівні міжпредметних зв´язків. Ці зв´язки мають бути закладені вже при моделюванні робочих навчальних планів окремих спеціальностей. Наприклад, у навчальному плані системи підготовки вчителів у ВНЗ необхідно вибудувати навчальні дисципліни у логічній послідовності так, щоб вони забезпечували педагогічну підготовку майбутніх фахівців освітньо-виховної сфери: вступ до педагогічної спеціальності, вікова фізіологія, загальна, вікова і педагогічна психологія, педагогіка, фахові методики. Така систематичність і послідовність мають бути у всіх циклах дисциплін кожного навчального плану.
Принцип свідомості навчання базується на постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумовлюється передусім рівнем сформованості мотивів навчання, розумінням практичної цінності й потреби в знаннях для обраної професійної діяльності. Свідомість учіння підсилюється ще й тим, наскільки створено умови для самостійної пізнавальної діяльності. Значну роль у цьому відіграє рівень володіння студентами методами навчальної праці. Тому, реалізуючи вимоги цього принципу, особливо важливо в процесі опрацювання кожної теми застосовувати проекцію виучуваного навчального матеріалу на конкретну професійну діяльність студентів. Адже практика, з погляду закономірностей пізнавальної діяльності, є поштовхом до пізнання і критерієм перевірки істинності здобутих знань.
Принцип активності й самостійності у навчанні випливає з важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знання — це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності набутих знань, формування дієвих мотивів навчання. Уже за своєю природою людина з раннього дитинства прагне до самостійної діяльності, у тому числі пізнавальної. Тому педагогові слід враховувати цю закономірність і на всіх етапах навчального процесу залучати студентів до активної навчальної праці. Спроби викладача все пояснити в деталях, надто спростити навчальну працю студентів ведуть до формування споживацької психології особистості, ослаблюють її, роблять нездатною до самостійної продуктивної професійної діяльності. Водночас погіршуються умови для оптимального інтелектуального розвитку людини.
Принцип наочності, з одного боку, випливає із закономірностей процесу пізнання, початковим компонентом якого є споглядання явищ, процесів, дій, предметів, а з іншого — у процесі пізнання людина використовує першу сигнальну систему, зокрема, зорову пам´ять. Не випадково кажуть: "Краще один раз побачити, аніж сто разів почути".
Використання наочності у навчанні сприяє поєднанню конкретного з абстрактним, раціонального з ірраціональним, теоретичних знань з практичною діяльністю. Тому педагоги всіх часів (Я.А. Коменський, І. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський та ін.) надавали велике значення цьому принципу. "Що таке наочне навчання?" — запитує К.Д. Ушинський, і відповідає: "Та це таке навчання, яке ґрунтується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті під час самого навчання, під керівництвом наставника, чи раніше, завдяки самостійним спостереженням дитини, отже, наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання".
І хоча ця думка К.Д. Ушинського стосується дітей, для яких характерне конкретно-образне мислення, але й для дорослої людини, з розвиненим логічним мисленням, значення наочності є важливим. Зрозуміло, що йдеться про використання у навчальній роботі зі студентами переважно ілюстративних видів наочності (схеми, діаграми, карти, графіки та ін.), які сприяють розвитку логічного мислення.
Принцип ґрунтовності випливає із сутності навчання і його завдань. На певному етапі навчання людина має ґрунтовно засвоїти визначену суму знань, оволодіти вміннями й навичками, які є передумовою, по-перше, подальшого просування у навчальній діяльності, і, по-друге, базою для формування наукового світогляду. Під ґрунтовними знаннями мають на увазі такі, що добре усвідомлені, систематизовані, пов´язані з практикою, які стали надбанням довготривалої пам´яті. Міцно засвоєними знаннями є не лише включені у фонд пам´яті, а передусім ті, що стали інструментом мисленнєвої діяльності. Я.А. Коменський писав: "Нічого не слід заставляти заучувати напам´ять, окрім того, що добре зрозуміло і усвідомлено розумом". Міцне засвоєння головного, суттєвого, що є передумовою подальшого просування у навчальному процесі, приносить радість людині, стимулює пізнавальну діяльність є важливим чинником інтелектуального розвитку.
Усвідомлення й міцність засвоєння навчального матеріалу досягаються за умови, якщо студенти в процесі навчання здійснюють повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприйняття, усвідомлення й розуміння, запам´ятання, систематизація та узагальнення, застосування на практиці.
Ґрунтовність засвоєння навчального матеріалу досягається, якщо цей процес має розосереджений у часі характер. Необхідна система дій педагога, яка б забезпечувала повторення навчального матеріалу впродовж тривалого часу, щоб основні знання закріпились у довготривалій пам´яті. Не випадково К.Д. Ушинський, глибоко розуміючи психологічні засади учіння, нагадував: хороші дидакти те й роблять, що кожен раз повторюють і лише кожен раз додають щось нове.
Що ж треба повторювати, підкріплювати, переводити у довготривалу пам´ять? Обсяг знань, які пропонують студентам для сприйняття відповідно до навчальних програм, запам´ятати неможливо. Та й чи треба усе запам´ятовувати? Ґрунтовними мають бути знання, які є основою для сприйняття й розуміння наступної частки наукової інформації, а також ті, які необхідні майбутньому фахівцеві для професійної діяльності.
Традиційна система навчання у вищій школі, яка складалася століттями, не повною мірою сприяє реалізації вимог принципу ґрунтовності знань. Диспропорція між кількістю лекційних і практичних занять, дефіцит часу на практичні заняття у виробничих умовах, домінування абстрактно-колективної діяльності на семінарських і практичних заняттях, недостатнє економічне забезпечення самостійної навчальної роботи студентів і контролю за нею не сприяють реалізації цього принципу.
Показники якості знань, умінь та навичок студентів за результатами екзаменів аж ніяк не відображають реального стану речей, хоча формальні дані (за виставленими оцінками) нібито й нормальні. Але справа в тому, що студенти, маючи непогану пам´ять, за рахунок надмобілізації, перенапруження безпосередньо перед екзаменом сприймають велику кількість інформації на рівні короткотермінової пам´яті, на екзамені "видають" ці знання, отримують оцінку. Це не що інше, як "система перевернутого відра": "видав", звільнив короткочасну пам´ять для заповнення її новою інформацією, і через короткий проміжок часу забув, концентруючись на підготовці до нового іспиту. Знання в такій системі не можуть слугувати базою для вироблення умінь, навичок, професійних компетенцій. Принцип ґрунтовності навчання вимагає заміни сесійної, "стресової", екзаменаційної системи рівномірно напруженою, синкретично організованою формою (модульно-рейтинговою, кредитно-модульною, рейтинговою тощо).
Принцип зв´язку навчання з практичною діяльністю, реаліями життя. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність і потрібність засвоюваних знань. Адже сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.
Принцип зв´язку навчання з життям ґрунтується на гносеологічних, соціологічних і психологічних закономірностях. Ось лише деякі з них: практика — поштовх до пізнавальної діяльності й одночасно критерій перевірки істинності знань; практична діяльність — ефективний засіб формування особистості; здатність студента на основі набутих знань успішно розв´язувати життєві проблеми — джерело задоволення від навчальної діяльності, важливий чинник утвердження особистості в суспільстві загалом і конкретному колективі зокрема.
Навчальні плани вищих навчальних закладів часто-густо перевантажені великою кількістю дисциплін. Частина їх формально включена в план і забезпечує більше загальну ерудицію студента, ніж професійні потреби. Враховуючи, що навчальні можливості студента не безмежні, слід вносити до навчальних планів лише ті предмети і в тому обсязі, який є справді необхідним для оволодіння спеціальністю і загальнокультурного (загальноосвітнього) розвитку студента.
Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання випливає із сутності функцій навчання: освітньої, розвивальної і виховної. По-перше, у процесі навчання людина оволодіває знаннями, уміннями й навичками, формується її науковий світогляд; по-друге, в умовах діяльності особистості відбувається її інтелектуальний розвиток; по-третє, зміст навчального матеріалу, безпосередня участь студентів у навчальній роботі є засобами формування у них відповідних морально-духовних якостей. Педагог, моделюючи процес навчання зі студентами, має продумувати всі аспекти, щоб забезпечити оптимальні умови для реалізації вимог принципу єдності освіти, розвитку й виховання.
Схарактеризовані вище дидактичні принципи утворюють органічну єдність і несуть у собі організуюче начало спільної діяльності педагога і студентів у процесі навчання у ВНЗ.
Перш ніж розглядати зміст освіти у вищій школі, доцільно ще раз згадати про сутність терміна "освіта". У вузькому розумінні освіта — це сукупність знань, умінь, навичок і компетенцій, набутих у навчальних закладах або самостійно, а також процес засвоєння систематизованих знань, розвитку пізнавальних сил, формування світогляду. У більш широкому значенні освіта, на думку академіка СУ. Гончаренка, — духовне обличчя людини, яке складається під впливом моральних і духовних цінностей, що є надбанням її культурного кола, а також процес виховання, самовиховання, впливу, шліфування, тобто процес формування обличчя людини. При цьому на перше місце ставиться не обсяг знань, а їх поєднання з особистісними якостями, уміння самостійно розпоряджатися своїми знаннями. За означенням, прийнятим XX сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО, під освітою розуміється процес і результат удосконалення здібностей і поведінки особистості, за якого вона досягає соціальної зрілості та індивідуального зростання.
Традиційно виділяють три види освіти: загальну, політехнічну і спеціальну (професійну).
Загальна освіта передбачає оволодіння знаннями, уміннями й навичками з основ наук, які потрібні людині у повсякденному житті, а також підготовку до здобуття професійної освіти. Загальну освіту здобувають у загальноосвітніх навчально-виховних закладах (школах, гімназіях, ліцеях, колегіумах).
Політехнічна освіта (грец. poly — багато і techne — мистецтво, майстерність, вправність) виконує функцію ознайомлення з різноманітними галузями виробництва, пізнання сутності основних технологічних процесів, оволодіння вміннями й навичками обслуговування найпростіших технологічних (виробничих) процесів. Окремими компонентами політехнічної освіти людина оволодіває впродовж усього життя шляхом стихійного пізнання навколишньої дійсності, у процесі здобуття загальної та професійної освіти, а також беручи участь у виробничій діяльності.
Професійна освіта спрямована на оволодіння знаннями, уміннями й навичками, які потрібні для здійснення професійної діяльності. В Україні професійну освіту здобувають у вищих та професійно-технічних навчальних закладах.
Зміст освіти — це чітко окреслене коло знань, умінь, навичок і компетенцій, якими людина оволодіває шляхом навчання у навчальному закладі або самостійно. Він містить систему наукових знань про природу, суспільство, людське мислення, культуру та практичних умінь і навичок, необхідних для життєдіяльності людини. Зміст освіти в цілому має сприяти розв´язанню генерального завдання — формуванню гармонійної, всебічно розвиненої особистості.
Коли йдеться про зміст освіти, який лежить в основі професійної підготовки, то мається на увазі, що він орієнтований на формування професійної і загальної культури фахівців у широкому розумінні.
Зміст освіти (загальної, політехнічної, професійної) не є сталою величиною. Він змінюється залежно від рівня розвитку науки, соціально-економічного, культурного стану суспільства з урахуванням потреб освітньої підготовки молоді та перспектив соціального й економічного розвитку країни. Необхідність змін змісту сучасної освіти ілюструють слова міністра освіти і науки України академіка В.Г. Кременя: "Потребує зміни сам зміст навчання. Треба чіткіше та однозначніше визначити фундаментальні знання в різних сферах вивчення людини і світу, сепарувати їх від надмірної інформаційної складової, що має виконувати роль ілюстративного супроводження пізнавального процесу. З урахуванням людиноцентристських тенденцій треба, не зменшуючи можливості пізнання природи і світу, надати більшу можливість для пізнання людини, її психофізіологічних та життєдіяльнісних особливостей, для індивідуального самопізнання. Необхідно також відпрацювати механізм систематичного оновлення змісту навчання відповідно до розвитку науки та набуття людством нових знань. Зміст навчання має відображати все багатство раціональних знань людства, зокрема в духовній сфері".
Процес удосконалення змісту освіти, зокрема професійної, потребує чималих зусиль. Тут треба враховувати перспективу, тому що випускники ВНЗ працюватимуть у різних галузях народного господарства тривалий час після здобуття професійної освіти. Справа ускладнюється ще й тим, що обсяг нових знань (інформації) з усіх наук у середньому подвоюється через 3—6 років. Ось чому так важливо при формуванні змісту освіти для підготовки фахівців певної спеціальності вибрати з великого масиву інформацію, яка є результатом найновіших наукових досягнень і стане базовою для становлення фахівця з погляду перспективи його професійної діяльності.
Зміст освіти закріплюється державними документами та навчально-методичними комплексами. Це навчальні плани, навчальні програми, підручники, посібники.
Навчальний план — основний нормативний документ (стандарт) вищого навчального закладу, що складається на підставі освітньо-професійної програми і структурно-логічної схеми підготовки фахівців та визначає організацію їх навчальної діяльності. Навчальним планом охоплено: графік процесу навчання; перелік та обсяг навчальних дисциплін; послідовність їх вивчення; конкретні форми проведення занять (лекції, семінари, лабораторні тощо) та їх обсяг; форми проведення підсумкового контролю (екзамен, залік, диференційований залік); порядок проведення практик, їх види; обсяг часу, відведеного на самостійну роботу студентів; кількість курсових робіт, які виконує студент за період навчання; зміст і форми державної атестації.
Навчальний план складають провідні викладачі, як правило, декани факультетів, завідувачі кафедр. Затверджується навчальний план керівником вищого навчального закладу, погоджується в Міністерстві освіти і науки України, інших профільних міністерствах, яким підпорядковані вищі навчальні заклади, і скріплюється відповідними печатками.
Навчальний план ВНЗ III і IV рівнів акредитації складають за такими рівнями підготовки фахівця: бакалавр; спеціаліст; магістр; бакалавр — спеціаліст; бакалавр — магістр; бакалавр — спеціаліст — магістр.
До обов´язкових складових навчального плану належать:
1. Реквізити.
2. Графік навчального процесу.
3. План навчального процесу.
4. Цикли дисциплін підготовки фахівця.
Складання навчального плану — відповідальна і складна справа. Тут можна виділити два головних етапи. На першому необхідно вивчити вимоги, продиктовані відповідними галузями професійної діяльності, окреслити основні напрями підготовки фахівців певного профілю. Використовуючи різні методи — експертних оцінок, аналізу діяльності тих чи тих фахівців, вивчення результатів їх праці та ін. — складають так званий професійний образ сукупного фахівця, здатного виконувати необхідні функції у певній сфері діяльності.
Як наголошує професор A.M. Алексюк, виділення сфери професійної діяльності відповідає певним галузям виробництва, науки, освіти. Профіль підготовки кадрів для кожної галузі визначається поділом праці. Профіль навчання має конкретний зміст і є одним із критеріїв, за яким перелік спеціальностей вищої професійної школи поділяється на групи.
Другий етап — безпосереднє складання навчального плану. У ньому всі дисципліни розподілені на дві групи: нормативні й вибіркові, а вони, своєю чергою, — на певні цикли. З огляду на державні стандарти в освіті, навчальні плани з усіх спеціальностей містять однаковий набір нормативних навчальних дисциплін.
Нормативні навчальні дисципліни — це дисципліни, встановлені відповідною освітньо-професійною програмою, тому дотримання їх назв і обсягів є обов´язковим для навчального закладу. Зменшення часу вивчення цих дисциплін неприпустиме, але збільшення цілком можливе за рахунок годин, передбачених на цикл дисциплін самостійного вибору ВНЗ.
Якщо перелік нормативних навчальних дисциплін чітко регламентований, то вибіркові навчальні предмети встановлюються вищим навчальним закладом з урахуванням освітніх і кваліфікаційних вимог до професійного рівня фахівця, можливостей і традицій конкретного навчального закладу, регіональних потреб і т. ін.
Нормативна частина навчального плану включає:
1. Групу (цикл) гуманітарних та соціально-економічних дисциплін. Беручи до уваги особливості профілю підготовки фахівців (гуманітарний, природничий, технічний та ін.), у цьому циклі може дещо змінюватись перелік дисциплін та кількість годин на ту чи ту дисципліну.
2.Групу фундаментальних дисциплін, що містить цикл дисциплін природничо-наукової підготовки та перелік дисциплін, вивчення яких становить базу для засвоєння вужчих фахових навчальних курсів, об´єднаних у третьому циклі професійно орієнтованих дисциплін. На вказані цикли відводиться в середньому 3500 годин, що становить понад 50 % навчального часу.
Вибіркова частина складається із циклів дисциплін самостійного вибору ВНЗ і дисциплін вільного вибору студента. Як зазначається у "Методичних рекомендаціях щодо складання навчального плану вищих навчальних закладів II, III і IV рівнів акредитації", "для реалізації дійсно вільного вибору студенту вищим навчальним закладом може бути запропоновано декілька блоків дисциплін цього циклу, кожний обсягом 756 годин, або їх перелік у кількості, достатній для вільного вибору з них тих самих 756 годин (14 кредитів). У межах цього обсягу студент може одержати також військову підготовку за відповідною програмою, що передбачає теоретичне навчання та військові табірні збори (останні — за рахунок канікулярного часу) і відповідає вимогам чинного законодавства та нормативних документів, на підставі яких може бути присвоєно звання офіцера запасу".
Оскільки навчання у вищих навчальних закладах III і IV рівнів акредитації має ступеневий характер, то в навчальному плані передбачено загальний обсяг годин циклу підготовки бакалаврів. Після цього для підготовки спеціалістів запроваджується третій цикл, який включає додатково соціально-економічні дисципліни, професійноорієнтовані дисципліни, дисципліни спеціалізації, практики, дипломну роботу.
Методи навчання (гр. methodos — шлях пізнання, спосіб знаходження істини) — це впорядковані способи взаємопов´язаної, цілеспрямованої діяльності педагога й студентів, спрямовані на ефективне розв´язання навчально-виховних завдань. Вони реалізуються через систему прийомів і засобів навчальної діяльності.
Прийоми навчання — це складова методу, конкретні дії педагога й студентів, спрямовані на реалізацію вимог тих чи тих методів.
Засоби навчання — це різноманітне навчальне обладнання, що використовується у системі пізнавальної діяльності (книги, письмове приладдя, лабораторне обладнання, технічні засоби та ін.).
Говорячи про методи, прийоми й засоби навчання, треба виходити з мети виховання і навчання сучасної людини в широкому розумінні. Хибною є думка, що головне у навчанні — оволодіти якомога більшою сумою знань. Виходячи з цього, науково-педагогічні працівники традиційно бачать свою місію в інформуванні студентів про ті чи ті знання в рамках певної теми. Однак аналіз результатів такої діяльності не підтверджує здійснення намірів. Випускник вищого навчального закладу володіє порівняно невеликою сумою знань від загального масиву інформації, яку сприймав під час навчання. В умовах науково-технічної революції, інформаційного буму марно прагнути засвоїти цей масив. По-перше, світовий обсяг інформації подвоюється через кожні 5—6 років. По-друге, кількість нової інформації навіть у межах вузької науки стрімко зростає. Вчені-інформаційники підрахували: щохвилини на Землі оприлюднюється приблизно дві тисячі сторінок наукового тексту, щороку видається понад 7 млрд. сторінок друкованого тексту. Щоб опанувати наукову літературу з окремої спеціальності, опубліковану за рік, треба затратити в середньому 10—20 років наполегливої праці. Тому вчені, викладачі вищих навчальних закладів об´єктивно не можуть встигнути за великим потоком наукової інформації зі свого фаху.
Можна поставити запитання: для чого навчають студентів? Щоб вони володіли чималою сумою теоретичних знань? Навряд. Згадаймо, що ще давньогрецький драматург Есхіл писав: "Мудрий не той, хто знає багато, а той, чиї знання корисні". Прикро, але наша традиційна школа, як загальноосвітня, так і професійна, у цьому плані не досить конструктивна. Учні й студенти ознайомлюються з великим обсягом знань, проте не завжди вміють застосовувати їх у практичній діяльності. У цьому проглядається порушення закономірностей процесу пізнання: від живого споглядання до абстрактного мислення й від нього — до практики.
Виникає наступне запитання: як навчати? Так, щоб повідомляти студентам якомога більше інформації? Утім, таке інформаційне засилля викликає цілком зрозумілий психологічний опір з боку студентів. До того ж не вирішується головне завдання розвитку й виховання особистості — не розвивається достатньою мірою мислення.
В усі часи люди цінували моральні вартості й розум ("У кого розум, у того й щастя", "По одягу зустрічають, по розуму проводжають", "Не бажай синові багатства, а бажай розуму", "Золото без розуму — болото" та ін.). Відомі вчені, розмірковуючи про виховання людини, високо підносили її розум: "Найважливіші завдання цивілізації — навчить людину мислити" (Т. Едісон); "Перед людиною до розуму три шляхи: шлях розмірковування — це наиблагороднішии; шлях наслідування — найлегший; шлях особистого досвіду — найважчий" (Конфуцій); "Ні один наставник не повинен забувати, що його найголовніший обов´язок полягає у привчанні вихованців до розумової праці і що цей обов´язок більш важливий, аніж передача самого предмета" (К.Д. Ушинський).
Виходячи з розуміння мети навчання, закономірностей його перебігу й треба розглядати питання про методи навчання у вищій школі. Поняття методу навчання — складне, багатовимірне. Це дидактичне поняття, якому властиво чимало ознак. Слушною щодо цього є думка професора A.M. Алексюка про видові ознаки методів навчання:
1)"бути формою руху пізнавальної діяльності", зокрема: а) "бути певним логічним шляхом засвоєння знань, умінь та навичок учнями" (індукція, аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення тощо); б) "бути певним видом і рівнем пізнавальної діяльності учнів (репродуктивний, евристичний, дослідницький)"; в) "бути певним шляхом стимулювання і мотивації учіння";
2)"бути щоразу специфічним пізнавальним рухом основ наук, що вивчаються в школі", завдяки якому поєднуються зміст і метод навчання;
3)"бути певною формою обміну науковою інформацією між тим, хто вчить, і тим, хто вчиться" (словесна, наочна чи практична);
4)"бути певним способом керування пізнавальною діяльністю учнів"; зокрема "способом викладу знань, умінь та навичок для учнів (учитель, книжка, навчальна машина тощо)".
Такий підхід з позицій видових ознак дає можливість розпізнавати методи навчання серед інших дидактичних категорій. Але важливо означити дефініції кожного методу навчання на основі видових ознак, оскільки наукове розуміння тих чи тих дефініцій дає змогу ефективно використовувати певні методи навчання і в загальноосвітній, і у вищій школі.
Окремим є питання про класифікацію методів навчання. Дотепер воно залишається дискусійним і багатоаспектним. Навколо ідеї класифікації методів навчання сформувалися відповідні педагогічні школи. Зокрема академік Ю.К. Бабанський і його однодумці схильні виділяти три групи методів навчання на базі виокремлення у їх структурі трьох взаємопов´язаних компонентів — мотиваційного, організаційно-ділового і контрольно-оцінного. У першому випадку виокремлюють групу методів, спрямованих на формування у студентів (учнів) інтересу до пізнавальної діяльності й відповідальності за навчальну працю. У групі організаційно-ділового компонента виділяють методи організації і забезпечення мисленнєвої діяльності (індуктивного, дедуктивного, репродуктивного й пошукового характеру). Такі методи називають словесними (вербальними), наочними і практичними. У групі контрольно-оцінного компонента визначають методи, пов´язані з контролем за навчальною діяльністю учнів (студентів). Структура методів навчання, запропонованих Ю.К. Бабанським, дещо складна, хоча й охоплює велику кількість способів навчальної діяльності.
Значна кількість вчених-педагогів (A.M. Алексюк, Н.М. Верзилін, Н.М. Мочалова, А.Г. Пінкевич, Б.Є. Райков та ін.) дотримуються ідеї бінарної системи методів навчання. Академік М.І. Махмутов обстоює ідею номенклатури бінарних методів навчання, згідно з якою розрізняють такі методи викладання: інформаційно-повідомлювальний, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний. Також виокремлені виконавський, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий методи навчання.
У зв´язку з підвищенням інтересу до проблемного навчання розглядається ідея класифікації методів навчання на засадах проблемності (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер та ін.). До загальнодидактичних методів автори відносять інформаційно-перцептивний, репродуктивний, метод проблемного викладу, евристичний і дослідний.
Різноманітність підходів до класифікації методів навчання, залежність їх від різних чинників пізнавальної діяльності викликають труднощі в розумінні конгломерату дефініцій, сутності й місця того чи того методу в навчальному процесі. Пересічному педагогу загальноосвітньої та професійної школи часто складно розібратися в різнопланових міркуваннях учених. Якось академік Д. Лихачов зауважив: "Якщо вчений створює сотні нових термінів — він руйнує науку, десятки — підтримує її, два-три — рухає науку вперед".
Найбільш прийнятною і зрозумілою, на нашу думку, є традиційна класифікація методів навчання, яка, з одного боку, базується на зовнішніх і внутрішніх чинниках процесу пізнання об´єктивної реальності, а з іншого — має у своїй основі логічно вмотивовані підходи: за джерелами отримання знань, особливостями логіко-мисленнєвої діяльності, рівнем розумової активності.
Професор A.M. Алексюк визначає зовнішню (формальну) і внутрішню (змістову) сторони навчання. До зовнішньої він відносить: словесно-слухову форму навчання; різні форми застосування наочності; практичні роботи учнів; прояви педагогічної майстерності; керівництво пізнавальною діяльністю учнів (студентів) та контроль і оцінювання їхньої навчальної праці. Внутрішньою стороною методів навчання є: рух змісту основ наук, техніки й мистецтва; логічна грань розумової діяльності з урахуванням віку та індивідуальних можливостей; психологічна властивість методу (рівні й види пізнавальної діяльності, мотивація і стимулювання навчальної праці). Графічно це має такий вигляд (рис. 12).
Запропонована автором структура методів навчання дає змогу визначити їх місце в загальному процесі виховання особистості, вказує на логічні зв´язки між різними аспектами дидактичної діяльності.
Розглянемо особливості класифікації методів навчання, виходячи з традиційних підходів: за джерелами набуття знань, характером логіки пізнання, рівнем самостійної розумової діяльності.
Варто зауважити, що треба розглядати загальнодидактичні методи, які використовують як у загальноосвітній, так і вищій школі. Тому, коли вживаємо поняття "учитель", "учні", то в першому випадку маємо на увазі педагога, який займається організацією навчального процесу в загальноосвітніх навчально-виховних закладах і вищій професійній школі; у другому випадку — особу, яка вчиться в загальноосвітній або вищій школі. Усім, хто навчає, треба знати сутність загальнодидактичних методів навчання, щоб творчо підходити до їх використання у професійній діяльності.
Рис. 12. Співвідношення зовнішньої і внутрішньої сторін навчання
Щодо методів навчання за джерелами знань, то поділ за зовнішніми проявами їх форм, тобто за джерелами інформації, яку засвоюють студенти, найбільш поширений і зрозумілий. На основі такого підходу розмежовують три групи методів навчання: словесні, наочні, практичні (рис. 13).
Розповідь — це метод навчання, який передбачає оповідну, описову форму розкриття навчального матеріалу з метою спонукання студентів до створення в уяві певного образу. Інколи цей метод називають "малювання словом".
Пояснення — вербальний метод навчання, за допомогою якого педагог розкриває сутність певного явища, закону, процесу. Він ґрунтується не стільки на уяві, скільки на логічному мисленні з використанням попереднього досвіду студентів.
Рис. 13. Структура методів навчання за джерелами знань
Бесіда передбачає використання попереднього досвіду студентів з певної галузі знань і на основі цього приведення їх за допомогою діалогу до усвідомлення нових явищ, понять або відтворення вже наявних. З цього погляду виділяють два види бесіди: евристичну й репродуктивну. Наприклад, педагог на основі вивченого студентами матеріалу про закони гідростатики має намір підвести їх до розуміння основ кораблебудування. За місцем у навчальному процесі розрізняють вступну, поточну й підсумкову бесіди.
Лекція — це метод, за допомогою якого педагог у словесній формі розкриває сутність наукових понять, явищ, процесів, логічно пов´язаних, об´єднаних загальною темою. Лекція використовується, як правило, у вищих навчальних закладах і старших класах загальноосвітньої школи.
Важливе місце у навчальному процесі займає інструктаж. Він передбачає розкриття норм поведінки, особливостей використання методів і навчальних засобів, дотримання правил безпеки під час виконання навчальних операцій. Це важливий етап в оволодінні методами самостійної пізнавальної діяльності. Адже важливо, щоб студенти розуміли не лише, що треба робити, а і як це робити.
Чільне місце серед групи словесних методів посідає метод роботи з книгою. Віднесення його до цієї групи дещо умовне. Студенти мають розуміти, що основне джерело отримання наукової інформації — не викладач, а книга. Тому так важливо навчити студентів методів і засобів самостійної роботи з книгою: читання, переказу, виписування, складання плану, рецензування, конспектування, виготовлення таблиць, схем, графіків та ін.
Ефективне навчання неможливе без широкого використання наочних методів. Вони зумовлені діалектичними закономірностями пізнання і психологічними особливостями сприймання. Наочні методи передбачають насамперед використання демонстрації та ілюстрації. При цьому варто зауважити, що ці методи можуть застосовуватись як прийоми реалізації вимог інших методів.
Демонстрація — це метод навчання, який передбачає показ предметів і процесів у натурі, динаміці.
Ілюстрація — метод навчання, за якого предмети і процеси розкриваються через їх символічне зображення (світлини, малюнки, схеми, графіки та ін.).
Сутність цих двох методів близька між собою в етимологічному плані.
Спостереження як метод навчання передбачає сприймання певних предметів, явищ, процесів у природному й виробничому середовищі без втручання у ці явища і процеси.
Усі методи цієї групи тісно переплетені. Використання у навчальному процесі тих чи тих методів зумовлене різними чинниками: психологічними особливостями учнів певного віку, дидактичними цілями, рівнем матеріального забезпечення навчальних закладів.
Досить суттєвим у використанні наочних методів навчання є володіння технологією і технікою виготовлення й використання засобів демонстрації та ілюстрації. Особливої уваги потребує використання технічних засобів навчання, й зокрема комп´ютерної техніки. Усі ці питання мають детально розглядатись у процесі вивчення фахових методик.
Практичні методи навчання спрямовані на досягнення завершального етапу процесу пізнання. Вони сприяють формуванню вмінь і навичок, логічному завершенню ланки пізнавального процесу стосовно конкретної теми, розділу.
Лабораторний метод передбачає організацію навчальної роботи шляхом використання спеціального обладнання та певної технології для набуття нових знань або перевірки наукових гіпотез на рівні досліджень.
Практична робота спрямована на використання набутих знань у розв´язанні практичних завдань. Наприклад, виготовлення моделі якогось пристрою.
У навчальній практиці значне місце відводиться вправам. Вправа — це метод навчання, сутність якого полягає у цілеспрямованому, багаторазовому повторенні студентами окремих дій чи операцій з метою формування умінь та навичок.
У дидактиці за характером навчальної праці виділяють різні види вправ: письмові, графічні, технічні та ін. Щодо навчальної мети вирізняють такі вправи: підготовчі, пробні (попереджувальні, коментовані, пояснювальні), тренувальні (за зразком, інструкцією, завдання без докладних вказівок), творчі. Вибір системи вправ зумовлюється дидактичними завданнями. Варто уникати застосування одноманітних вправ механічного характеру, тому що вони швидко стомлюють студентів і не сприяють підтриманню їхніх навчальних інтересів. Різноманітність вправ, особливо творчого характеру, ігрової спрямованості позитивно впливає на підтримання інтересу до навчальної діяльності.
Кількість вправ має бути достатньою і розміщеною в часі, щоб уміння й навички були стійкими.
Використовуючи практичні методи, варто зважати на низку передумов: забезпечення розуміння студентами сутності наукових знань як базового компонента практичної діяльності; оволодіння алгоритмами застосування знань відповідно до дидактичної мети; створення оптимальних умов для самостійної діяльності студентів у процесі формування умінь і навичок. Адже уміння і навички — це результат індивідуальної дії особистості.
Виробничо-практичні методи покликані включати студентів у процеси застосування теоретичних знань під час продуктивної праці. Це особлива діяльність, а тому й різновиди цих методів специфічні, оскільки залежать від виду конкретної праці, обладнання, соціально-природних умов та ін. Але вони мають бути інструментом самостійної виробничої праці студента. Виробничо-практичні методи можуть бути ефективними тільки тоді, коли оптимально поєднані з іншими (словесними, наочними і т. ін.).
Методи навчання за характером логіки пізнання. Основним "інструментом" пізнання є мозок людини. Тому в навчальному процесі природно використовуються методи, відповідні логіці. Це — аналіз, синтез, індукція, дедукція, традукція. Вони можуть діяти й у певному взаємозв´язку (рис. 14).
Рис. 14. Структура методів навчання за характером логіки пізнання
Аналітичний метод передбачає мисленнєвий або практичний розклад цілого на частини з метою вивчення їх суттєвих ознак. Але це лише початковий компонент пізнання. Наприклад, у мові є загальне поняття "слово". У процесі пізнання у слові виділяють його складові: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс, ознайомлюються із сутністю цих морфем, їх значенням для словобудови.
Для розуміння цілісності явища, процесу, сутності окремого поняття необхідно перейти до наступної логічної операції — синтезу. Синтез як метод ґрунтується на мисленнєвому або практичному з´єднанні виділених аналізом елементів чи властивостей предмета, явища в одне ціле. Синтез є органічним продовженням аналізу й може будуватися лише на його основі. Це гносеологічна закономірність навчального процесу. Отже, у процесі пізнання конкретного предмета, явища, категорії є діалектична взаємодія і взаємозумовленість аналізу й синтезу.
Поряд з аналізом і синтезом у процесі пізнання використовують такі логічні методи, як індукція, дедукція, традукція. Індуктивний метод — це шлях вивчення предметів, явищ від одиничного до загального. У результаті розуміння сутності ознак, властивостей одиничних предметів чи явищ, понять є можливість усвідомити істотні, типові закономірності чи властивості однопорядкових предметів або явищ. Проте, використовуючи індуктивний метод, варто не змушувати студентів завчати велику кількість одиничних понять, а лише ту інформацію, що дасть змогу виділити у споріднених поняттях суттєве, загальне, типове.
Дедуктивний метод, навпаки, базується на вивченні навчального матеріалу від загального до окремого, одиничного. Студенти ознайомлюються із загальною закономірністю, а потім на основі цієї закономірності, правила, закону характеризуються інші явища, предмети. Індуктивний і дедуктивний методи перебувають у діалектичному взаємозв´язку.
Традуктивний метод передбачає висновки від одиничного до одиничного, від часткового до часткового, від загального до загального.
Методи навчання за логічними ознаками не відокремлені від методів навчання за джерелами знань. У процесі використання словесних, практичних та наочних методів викладач і студенти не можуть обійтися без індукції, дедукції, традукції, аналізу й синтезу.
Методи навчання за рівнем самостійної розумової діяльності. Ефективність навчання багато в чому зумовлена способом організації мислення. Залежно від рівня розумової активності студентів виділяють такі методи навчання: проблемний виклад (проблемно-інформаційний), частково-пошуковий, дослідницький (рис. 15).
Рис. 15. Структура методів навчання за рівнем самостійної розумової діяльності
Використання цих методів ґрунтується на послідовній і цілеспрямованій постановці перед студентами проблемних завдань, розв´язуючи які, вони під керівництвом викладача активно засвоюють нові знання. Застосовуючи названі методи, необхідно дотримуватися таких основних вимог: формулювати пізнавальні завдання відповідно до змісту навчального матеріалу та вікових особливостей студентів; висувати гіпотези, мобілізувати резерви знань та способів пізнання; включати студентів в активну пізнавальну діяльність; аналізувати й оцінювати результати навчальної праці.
Проблемний виклад передбачає створення викладачем проблемної ситуації, допомогу студентам у виділенні та "прийнятті" проблемного завдання, використанні словесних методів (лекції, пояснення) для активізації мисленнєвої діяльності студентів, спрямованої на задоволення пізнавального інтересу шляхом отримання нової інформації. Класичний приклад використання проблемно-інформаційного методу навчання — блискучі лекції К. А. Тімірязєва з курсу "Життя рослин".
Частково-пошуковий метод включає студентів у пошук шляхів, прийомів і засобів розв´язання пізнавального завдання. Для забезпечення дієвості цього методу необхідно створити проблемну ситуацію і спонукати студентів до розуміння і "прийняття" пізнавального завдання; керувати ходом пошукової мисленнєвої діяльності студентів з використанням системи логічно вмотивованих запитань; стимулювати і схвалювати пізнавальну діяльність студентів у процесі розв´язання навчальних завдань; аналізувати успіхи і помилки, труднощі.
Дослідницький метод спрямований на включення студентів у самостійне розв´язання пізнавального завдання з використанням необхідного обладнання. Для ефективності цього методу варто дотримуватися низки вимог: створення проблемної ситуації; керівництво студентами при виділенні пізнавального завдання; спонукання студентів до пошуків гіпотези, перевірки її достовірності; надання допомоги у пошуках ефективних методів і резерву знань, необхідних для розв´язання задачі; орієнтація студентів на проведення досліджень і систематизація результатів проведеної роботи; включення студентів у самостійний аналіз перебігу та результатів проведеної роботи.
Проблемні методи навчання тісно пов´язані з іншими методами, вони набувають втілення у словесних, наочних та практичних методах (рис. 16).
Рис. 16. Структура взаємозв´язку проблемних методів з іншими методами навчання
Зупинимося ще на одному підході до класифікації методів навчання за характером (ступенем самостійності та творчості) діяльності того, хто навчається. Цю досить продуктивну класифікацію ще в 1965 р. запропонували І.Я. Лернер і М.М. Скаткін. Вони справедливо зазначили, що багато колишніх підходів до методів навчання ґрунтувалися на відмінності їх зовнішніх структур чи джерел. Оскільки успіх навчання значною мірою залежить від спрямованості та внутрішньої активності тих, хто навчається, характеру їхньої діяльності, то саме характер діяльності, самостійності, прояв творчих здібностей і мають слугувати важливим критерієм вибору методу. І.Я. Лернер і М.М. Скаткін запропонували виділити п´ять методів навчання, причому в кожному з них ступінь активності й самостійності в діяльності тих, хто навчається, зростає. Ця класифікація більше стосується загальноосвітньої школи, але може бути використана і на молодших курсах вищого навчального закладу.
Пояснювально-демонстраційний метод. Студенти отримують знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через екранний посібник у "готовому" вигляді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти діють у рамках репродуктивного (відтворювального) мислення. У ВНЗ цей метод набуває найширшого застосування для передання великого масиву інформації.
Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого матеріалу на основі зразка або правила. Діяльність тих, хто навчається, має алгоритмічний характер, тобто провадиться за інструкціями, правилами в аналогічних, схожих зі зразком, ситуаціях.
Метод проблемного викладання. Використовуючи різноманітні джерела та засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доведень, порівнюючи погляди, різноманітні підходи, показує способи розв´язання поставленого завдання. Студенти стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і нині такий підхід широко застосовується.
Частково-пошуковий, або евристичний, метод полягає в організації активного пошуку розв´язання поставлених або самостійно сформульованих пізнавальних завдань, над якими студенти працюють самостійно під керівництвом педагога або на основі евристичних програм та вказівок. Процес мислення набуває продуктивного характеру, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими студентами на основі роботи над програмами (у тому числі комп´ютерними) та навчальними посібниками. Такий метод, одним із різновидів якого є евристична бесіда, — надійний спосіб активізації мислення, пробудження інтересу до пізнання на семінарах та колоквіумах.
Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і визначення завдань та короткого усного або письмового інструктажу ті, хто навчаються, самостійно опрацьовують наукові джерела, проводять спостереження і виміри, виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.
Тема: Організація навчального процесу у ВНЗ
Питання для опрацювання
Цей термін веде походження від латинського "lectio", що у перекладі означає читання, а похідне "lector" - читець. Таке значення обумовлено тим, що спочатку у Давній Греції, Давньому Римі, а потім і в університетах середньовічної Європи основною формою роботи викладача було коментоване читання текстів книг.
На сучасному етапі лекція виступає і як організаційна форма навчання - «специфічний спосіб взаємодії викладача і слухачів (курсантів, студентів), у рамках якого реалізується різноманітний зміст і різні методи навчання», і як метод навчання - «монологічний виклад навчального матеріалу в систематичній і послідовній формі, сконцентрований в основному навколо фундаментальних проблем науки».
Разом з тим, у методичній літературі висловлюються неоднозначні думки з приводу лекції як форми заняття. Прихильники традиційної дидактики вбачають її переваги в тому, що лекція допомагає:
- у достатньо економній формі сконцентрувати інформацію, передбачену змістом освіти;
- набагато швидше друкованих видань відреагувати на зміни у законодавчій, нормотворчій базі;
- деякою мірою компенсувати брак новітніх підручників і посібників;
- класифікувати і прокоментувати тенденції при значній кількості різних, іноді протилежних, точок зору на певну проблему;
- зосередитися на найбільш складних питаннях, у яких важко розібратися самостійно;
- формувати у тих, хто навчається, уміння слухати і усвідомлювати побачене і почуте, здійснювати такі важливі розумові операції як аналіз, синтез, порівняння тощо;
- здійснювати безпосередній контакт, емоційний і виховний вплив викладача на слухачів (курсантів, студентів), чого не може дати жодний підручник;
- втілювати принцип зв’язку теорії з практикою, висвітлювати результати наукової діяльності як власні, так і колег;
- найбільш ефективно окреслювати напрямки подальшої самостійної роботи.
Опоненти цієї теорії натомість виставляють протилежні доводи:
- лекція не відповідає новітнім тенденціям підготовки фахівця, адже на практиці очікують спеціалістів, які мають не тільки певні знання, але й більшою мірою - вміння та навички роботи;
- лекція провокує репродуктивне навчання, в результаті чого гальмується творче самостійне мислення, а семінарське заняття потім перетворюється на її переказ;
- на сучасному етапі викладач перестав бути єдиним джерелом знань, а тому набагато ефективнішою є самостійна робота слухача (курсанта, студента) із підручниками, Інтернет тощо;
- лекція примушує того, хто навчається, залишатися на позиції об’єкта педагогічного процесу;
- одночасне спілкування з достатньо великою аудиторією не дозволяє здійснювати диференційований підхід, а тим самим робити лекцію цікавою і корисною як для відмінника, так і для того, хто не вирізняється особливими здібностями;
- лекція регламентована у часі, а тому далеко не завжди можна висвітлити всі питання належним чином;
- часом лекції перетворюються на диктант, при якому не всі встигають осмислити сказане викладачем;
- за відсутності технічних засобів навчання під час лекції задіюються лише слухові аналізатори, в той час як приблизно 80-90% людей переважно отримують і запам’ятовують інформацію через канал "око-мозок". Тож за психологічними чинниками можна констатувати певне порушення законів перцепції;
- наявність затверджених кафедрою фондових лекцій не дозволяє повною мірою реалізувати індивідуальність викладача.
Усе перелічене дає підстави окремим вченим стверджувати: "…Прийшов час усвідомити, що лекція як загальноаудиторна форма роботи є самою неефективною серед інших форм навчання студентів у вищій школі".
Безумовно, така позиція вирізняється своєю категоричністю, але наведені контрдоводи певною мірою вказують шляхи вдосконалення лекції як форми організації навчального процесу.
Знайти альтернативу лекції вкрай важко, адже вона виконує ряд дуже важливих функцій, серед яких:
- інформаційна функція - лекція дозволяє у найбільш концентрованій формі зосередити ту інформацію, що репрезентує зміст освіти; поряд з передачею системи потрібних знань про предмет допомагає аудиторії самостійно вибудовувати цю систему в процесі «образ - мислення»;
- методологічна функція лекції забезпечує вироблення певного наукового підходу до предмета, що полягає у вивченні предмета у русі й розвитку. При цьому лектор демонструє творчу лабораторію генези ідеї, закону, принципів, теорії пізнання, явищ природи і суспільства, культури;
- виховна функція лекції має свої специфічні особливості, оскільки, з одного боку, спонукає викладача самоудосконалюватися на педагогічній ниві, а з іншого - формує ціннісні, моральні орієнтири слухачів, їх громадську активність, розуміння соціальних і професійних норм поведінки;
- розвивальна функція лекції пов'язана із завданням формування пізнавальної активності аудиторії, вимагає ведення лекційного викладання як процесу самостійного творчого пізнання. Завдання - включити аудиторію в процес наукового пошуку, разом з аудиторією заново осмислити цей процес, підводячи слухачів (курсантів, студентів) до самостійного усвідомлення одержаних висновків.
- орієнтуюча функція лекції дозволяє спрямувати слухача (курсанта, студента) в потоці інформації, одержаної із різноманітних джерел - лекцій, семінарських та практичних занять, вивчення навчальної та наукової літератури тощо. Здійснюючи огляд наукової літератури, розкриваючи сутність наукових шкіл, аналізуючи теоретичні положення, лектор виділяє основне, істотне, вказує на правильний шлях вирішення поставлених завдань, допомагає виділити головне і відкинути зайве, вибудовує одержану наукову інформацію в чітку систему;
- організуюча функція лекції надзвичайно значуща, саме вона робить лекцію незамінною, найважливішою ланкою навчального процесу. У всій багатоманітності форм і методів навчальної діяльності тільки лекція здатна об'єднати всі елементи складного процесу пізнання, організувати й спрямувати процес для досягнення поставлених педагогічних цілей;
- діагностична функція проявляється у тому, що, читаючи лекцію, викладач водночас при здійсненні зворотного зв’язку відзначає, які з питань важко сприймалися аудиторією, що у подальшому може викликати ускладнення на семінарських заняттях; як у подальшому можна удосконалити виклад даної теми тощо;
- стимулююча функція виражається в тому, що після гарної лекції виникає бажання пізнати ще більше, знайти відповіді на ті питання, які зацікавили своєю неоднозначністю, проблематичністю;
- систематизуюча функція полягає у тому, що саме лекція дозволяє найбільш наочно продемонструвати місце навчальної дисципліни у системі наук, виявити міжпредметні й міждисциплінарні зв’язки, втілювати правило: "Навчай спеціальності, а не окремому предмету".
Безперечно, всі ці функції лекції можуть бути виділені лише для зручності дослідження; у живому процесі лекційного викладання вони тісно пов'язані й взаємозумовлені.
Повною мірою реалізувати перелічені функції, зробити лекцію повноцінною допомагають такі дидактичні принципи:
Спрямованості навчання на реалізацію мети освіти. Готуючи лекцію, викладач повинен не тільки бачити її місце у навчальній дисципліні, її міжпредметні та міждисциплінарні зв’язки, але й проектувати специфіку майбутньої діяльності слухача (курсанта, студента), що реалізується через зміст освіти. Таким чином, матеріалізується одне з головних правил педагогіки вищої школи: "Навчай не окремому предмету, навчай спеціальності".
Науковості та інформативності. Добираючи матеріал, викладач повинен пам’ятати, що реалізація змісту освіти повинна базуватися на виважених, а часто, в першу чергу - загальноприйнятих теоріях. Найбільш складним в цьому плані є втілення діалектичного закону єдності й боротьби протилежностей, дотримання водночас і стабільності, фундаментальності наукової думки і динаміки сучасної науки.
Логічності й систематичності. Цей принцип проходить наскрізною ниттю через всю систему навчання, як на етапі його планування, так і в ході реалізації програм. Знання, що передаються під час лекцій, повинні передаватися у визначеній послідовності, утворюючи своєрідний фундамент для наступних тем. Відсутність логіки і системи при викладенні матеріалу не дозволяє зрозуміти послідовність, взаємозв’язки, причинно-наслідкові зв’язки у предметі, значно знижує ефективність сприйняття, призводить до перетворення навчання на схоластику.
Наступності. Кожна лекція передбачає органічний зв'язок із попереднім матеріалом і точний вихід на наступний. При відборі і викладі занять слід спиратися на одержані раніше знання і можливий досвід діяльності. Слід ураховувати, що виклад матеріалу в цілком закінченій формі (всі проблеми вирішені, все цілком зрозуміло, немає питань) з позицій дидактики не ідеальний, у той час як деяка проблематичність, запланована неясність, недомовленість викликає пізнавальний інтерес.
Доступності викладеного матеріалу. Готуючись до лекції, викладач повинен дати собі відповіді на питання: "Хто мій слухач? Який його рівень підготовленості, загальних знань? Який він за віком?". Звісно, це призведе до диференційованого підходу у відборі матеріалів. Цілком зрозуміло, що лекція на одну і ту ж саму тему, прочитана для курсантів, які ще не мають досвіду практичної діяльності, для слухачів Інституту управління або слухачів-заочників, повинні відрізнятися за принципом доступності з урахуванням фактору адресата.
Як гадають багато хто з лекторів, науковість і доступність навчання - принципи, що завжди розглядаються разом і в єдності. Складність в тому, що нерідко підвищення доступності веде до зниження науковості, а в більш широкому розумінні - до неприпустимого зниження науковості, відставання від розвитку науки, економічного й соціокультурного розвитку. Завдання лектора полягає в тому, щоб, утримуючи наукову "планку", пам’ятати, що в аудиторії знаходяться люди, які тільки вивчають предмет, майбутні, а не теперішні колеги.
Проблемності навчання. Відхід від схоластики у навчанні передбачає відмову від такої подачі матеріалу, коли залишається лише тільки переказати зміст лектора. В умовах розвиваючого навчання особливого значення набуває створення проблемних ситуацій, стимуляція самостійних пошуків вирішення питань.
Слід звернути увагу на характер матеріалу в лекції, з точки зору його проблемності. В даному випадку можна говорити про наукову проблемність і про так звану методичну (навчальну) проблемність. У першому випадку йдеться про аналіз у лекції явищ, недостатньо розкритих сучасною наукою. У цьому випадку в лекції подається аналіз наукових гіпотез, шляхів дослідження і можливих висновків. Такі лекції читаються, в основному, на старших курсах найчастіше у вигляді спецкурсів (спеціальних дисциплін).
Методична (навчальна) проблемність передбачає постановку в лекції питань, що дозволяють студентській аудиторії вести самостійний аналіз питань, відомих науці, але необхідних тим, хто навчається для усвідомлення процесу пізнавальної діяльності. Лектор спонукає тим самим аудиторію до самостійної розумової діяльності, спрямовує їх пізнавальну активність на основі матеріалу, невідомого ще слухачам (курсантам, студентам).
Історичності. Викладений матеріал повинен співвідноситись не тільки із сучасністю, але і з тією епохою, конкретним часом, коли зародилася ідея, розглядалося явище, з'явився той чи інший факт. Це допомагає слухачам (курсантам, студентам) осмислити історію ідей, гіпотез, наукових відкриттів – те багатство, яке накопичили попередні покоління людей.
Зв'язку теорії з практикою, навчання з життям. Кожне теоретичне положення повинно пов'язуватися з перспективами подальшої професійної діяльності, з виходом у повсякденне життя. Цей принцип стає базисним для формування мотивації навчання слухача, оскільки наочно демонструє, чому не можна спиратися лише на емпіричний досвід, а обов’язково треба знати теорію.
Єдності навчання й виховання. Одне з головних правил дидактики проголошує: "Навчаючи, виховуй, а виховуючи - навчай". На жаль, іноді трапляється, що викладач, зосереджуючись на певній інформації, випускає з виду той аспект, як вона впливатиме на особистість слухача (курсанта, студента). Тож сама поведінка лектора, всі приклади й аргументи, що наводяться під час лекції, повинні проектуватися на кінцеві виховні цілі процесу навчання.
Свідомості й активності. На етапі підготовки до лекції викладач повинен знайти ті важелі впливу, які б сприяли виробленню мотивів навчання. Передача матеріалу не є самоціллю, необхідно донести до свідомості всіх, хто слухає лекцію, чому вона важлива, чого може досягти слухач (курсант, студент), опанувавши дану тему. Цей принцип має, крім всього, величезне виховне значення, адже завдяки ньому відбувається підготовка свідомих, ініціативних фахівців.
Наочності. Використання наочних об’єктів, макетів, муляжів, схем, графіків розвиває спостережливість, увагу, мислення, дозволяє викладачеві позбавитися монотонності, а слухачу (курсанту, студенту) - найбільш ефективно засвоїти матеріал. Так, за даними ЮНЕСКО, той, хто навчається, на слух запам’ятовує приблизно 15% інформації, зором - 25%, при одночасному впливі на слуховий і зоровий апарат - 65%. При цьому значно збільшується швидкість сприйняття інформації.
Міцності знань. Є своєрідним вінцем всієї навчальної діяльності. Відповідно до цього принципу, матеріал має бути не просто зрозумілим і засвоєним, але і утримуватися в пам’яті надовго, формувати світогляд особистості. Це абсолютно несумісне зі схоластикою, механічним заучуванням, оскільки інформація в наш час поповнюється у геометричній прогресії. Міцні знання у поєднанні з елементами творчого, проблемного навчання, вмінням створювати власний алгоритм дій на підставі набутого в процесі аудиторних занять і самостійної роботи дозволяють максимально наблизити нашого випускника до моделі фахівця.
Окрім питань слухачів (курсантів, студентів), вона допускає викладення ними своєї точки зору з того чи іншого питання. На такій зустрічі лектор і сам повинен ставити питання слухачам (курсантам, студентам), щоб почути їх висловлювання, викладення їх позиції. Так утворюється підґрунтя для обміну думками, для бесіди. Методична специфіка лекції-бесіди полягає в тому, що лектор виступає і в ролі інформатора, і в ролі співбесідника, що вміло направляє хід діалогу зустрічними питаннями.
Лекція-бесіда може перетворитись в лекцію-диспут, і, так би мовити, природнім шляхом, і в результаті запланованих дій лектора. Одна з функцій лектора – короткий виступ на початку зустрічі, але потім йде не просто розмова -діалог зі слухачами (курсантами, студентами), а полемічна бесіда. Функції лектора передбачають таку постановку питань, яка веде до зіткнення думок і, відповідно, до пошуку аргументів, до поглибленого аналізу проблем, що розглядаються. В цьому випадку методична майстерність лектора включає не лише вміння читати лекцію-монолог, відповідати на питання, вести бесіду, але й навички організації спору і вмілого керування ним. Тему дискусії потрібно обирати і розробляти попередньо. Але однієї потенційної дискусійності недостатньо. Тема повинна надавати можливість учасникам дискусії прийти до кінцевого результату, до істини
Здебільшого зовнішні діалоги переходять у лекцію-дискусію, яка передбачає активний обмін думками в інтервалах між логічними розділами лекції. Це, безперечно, пожвавлює навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність учнів, дає можливість педагогу керувати колективною думкою групи.
Щоб виник діалог, педагог має виконати ряд вимог:
– вступати в контакт з учнями не як «особа», яка все знає, а як співрозмовник, який хоче обмінятися своїми думками щодо проблеми лекції, власним баченням шляхів її розв'язання;
– не тільки визнавати право учня на власний погляд на проблему, але і бути зацікавленим у цьому;
– істинність нових знань доводити не силою особистого чи іншого авторитету, а шляхом обгрунтованих міркувань;
– надавати можливість учням ознайомитися з різними поглядами щодо навчальної проблеми, показувати її розвиток і обґрунтовувати правильний шлях її розв'язання;
– робити учнів активними співучасниками спільного наукового пошуку розв'язання проблеми;
– шанобливо ставитися до учнів та особливо до їхніх думок, створювати атмосферу співробітництва, невимушеності;
– стимулювати учнів до самостійного пошуку відповідей до навчальної задачі під час лекції і згодом – самостійної роботи.
Похідним від зовнішнього діалогу є внутрішній, який розвивається тільки за наявності в учнів навичок та вмінь активного мовного спілкування. Через те проблемні лекції повинні доповнюватися системою семінарів, ділових ігор, самостійної роботи тощо.
Лекція-консультація використовується під час вивчення теми суто практичного характеру. На такій лекції учні після викладу основних проблем ставлять педагогу запитання. На відповіді може відводитися до 50 відсотків навчального часу. В кінці заняття педагог робить висновки шляхом стислої дискусії і визначення правильних відповідей.
Лекція-аналіз конкретної ситуації нагадує лекцію-дискусію. Тільки на обговорення педагог виносить не питання, а конкретну ситуацію. Це так звані мікроситуації, які демонструються аудиторії усно або у вигляді відео-запису, діафільму тощо. її виклад має бути коротким, але суттєвим і змістовним, щоб його вистачило для всебічного обговорення. Учні цю мікроситуацію аналізують всією аудиторією. Педагог активізує цей діалог за допомогою спеціально спрямованих запитань, підказок, зіставленням різних поглядів, а іноді й їх зіткненням. Після цього він, спираючися на правильні та обгрунтовані відповіді, міркування і судження, аналізує цю ситуацію, надає переконливі докази щодо хибних думок і аргументовано підводить аудиторію до колективного рішення чи висновку.
Можлива як за допомогою звичайних вербальних (словесних) засобів, так і за допомогою технічних засобів навчання у спеціально обладнаних аудиторіях. Якщо лектор іде традиційним шляхом, то це дещо нагадує лекцію-бесіду з тією різницею, що максимальне навантаження при відповіді на питання приходиться на самих слухачів (курсантів, студентів). Лише у тому випадку, коли ніхто в аудиторії не зможе дати правильної відповіді, викладач роз’яснює сам. Взагалі при підготовці і проведенні інтерактивних лекцій бажано заздалегідь роздати необхідний дидактичний матеріал, методичні рекомендації по вивченню теми, щоб аудиторія, готуючись до цього заняття, виписала до зошитів визначення, найбільш важливу інформацію. Лектор же з’ясовує, наскільки зрозуміло те, що опрацьовувалося самостійно, і коментує найбільш складні місця.
Позитивні сторони інтерактивної лекції очевидні. По-перше, долається перша вада, за яку критикують лекції: студент перестає бути пасивним об’єктом навчання, а готується не тільки до семінарських і практичних занять, але і до лекції, на якій, до речі, дозволяється виставляти оцінки. По-друге, вдається здійснювати диференційований підхід, діагностуючи рівень обізнаності в темі. По-третє, з’являється час на детальний розгляд найбільш складних моментів лекції, оскільки не потрібно надиктовувати основні положення і визначення - вони вже зафіксовані в конспектах.
Розвиток технічних засобів навчання призвів до того, що термін "техніка зворотного зв’язку" певною мірою втрачає своє абстрактне значення. В обладнаних аудиторіях лектор може відстежувати реакцію зала через спеціальні датчики. Наприклад, під час лекції може задаватися питання, а аудиторія обирати варіанти відповідей на нього (на кшталт того, як це відбувається у грі "Першій мільйон", коли звертаються до залу за допомогою). Якісний аналіз відповідей сигналізує, наскільки правильно аудиторія розуміє те чи інше питання.
Семінар (лат. — розсадник) — вид навчальних занять практичного характеру, спрямованих на поглиблення, розширення, деталізацію і закріплення теоретичного матеріалу. Семінарські заняття сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів, формуванню самостійності суджень, умінню відстоювати власні думки, аргументувати їх на основі наукових фактів. Вони сприяють оволодінню фундаментальними знаннями, допомагають розвивати логічне мислення, формувати переконання, оволодівати культурою толерантності, активно впливати на соціальне становлення особистості. У практиці навчальної роботи виокремлюють три різновиди семінарських занять: просемінари, семінари, спецсемінари.
Просемінари мають передувати власне семінарам, відігравати вступну, підготовчу роль. Вони передбачають аудиторну роботу студентів під керівництвом педагога, спрямовану на оволодіння навичками й уміннями самостійної роботи з підготовки до безпосередньої участі в семінарах.
Технологія проведення просемінарів передбачає такі компоненти: формулювання теми заняття, дидактичної мети; добір методичного забезпечення підготовки та проведення заняття; необхідні засоби для реалізації мети; організація студентів на навчальну діяльність безпосередньо на занятті з урахуванням етапів роботи (визначення конкретного питання теми семінару, яке треба опрацювати; рекомендація методів і прийомів опрацювання наукових джерел; виокремлення вузлових питань, наукова аргументація тих чи тих теоретичних положень; організація виступів студентів, постановка запитань, опанування тим, хто виступає, культурою ведення дискусії з дотриманням принципу толерантності; підсумкове слово викладача).
Отже, головна функція просемінарів — оволодіння технологією, методикою і технікою роботи на власне семінарах з урахуванням навчальної дисципліни.
У процесі організації та перебігу семінарських занять важливо забезпечити оптимальні умови для спілкування на рівні "науково-педагогічний працівник — студенти", "студенти — науково-педагогічний працівник" на засадах демократизму й толерантності. Лише за умов вільного висловлювання власних думок, їх наукового обґрунтування активізується процес пізнання, формуються пізнавальні й соціальні мотиви учіння.
У процесі проведення семінарських занять науково-педагогічний працівник має цілеспрямовано виховувати в студентів таку етичну рису, як толерантність (від лат. шіегат — терплячий) — терпимість до чужих думок і міркувань.
Після завершення навчання фахівці долучаються до активної виробничої й соціальної діяльності, яка відбуватиметься в багатовимірному й багатовекторному соціальному середовищі (різноманітність виробничих, психологічних, моральних чинників, різні напрями в політиці, мистецтві, релігії та ін.). Це вимагає від особистості толерантності й уміння обстоювати власні позиції, погляди на ту чи ту проблему з позицій наукових законів і здорового глузду. Ці уміння саме й виробляють на семінарах.
Треба враховувати, що змістовий бік семінарського заняття не залишається надовго в пам'яті студентів. Головне, щоб вони вчилися мислити, висловлювати свої судження, аналізувати думки інших, щоб відбувався рух в інтелектуальному розвитку, формуванні наукового світогляду та системи методів і прийомів пошуку істини, культури спілкування.
У системі семінарських занять треба уникати одноманітності іх проведення, вносячи елементи дискусії, гри, змагальності тощо. Професор А А Алексюк подає такі різновиди семінарських занять:
■ семінар запитань і відповідей;
■ семінар — розгорнута бесіда: передбачає попередню підготовку студентів з визначених завдань; ■
■ семінар — колективне читання: студенти зачитують тексти, коментуючи їх зміст з позицій розвитку сучасної науки;
■ семінар, що передбачає усні відповіді студентів з подальшим їх обговоренням;
• семінар-дискусія: студенти, маючи програму, завчасно готуються до дискусії та розгортають її безпосередньо на занятті;
• семінар, що передбачає обговорення й оцінювання письмових рефератів студентів;
■ семінар-конференція: студенти завчасно готують доповіді, виступають з ними, відповідають на запитання колег;
■ семінар — теоретична конференція: проводять зі студентами кількох груп курсу на основі вивчення об'ємного розділу чи цілої дисципліни;
■ семінар — розв'язання проблемних завдань: проводять на основі створення проблемних ситуацій, виокремлення проблемних завдань і праці над їх розв'язанням;
■ семінар — прес-конференція: кілька студентів готують повідомлення з вузлових питань, а всі учасники долучаються до їх обговорення;
■ семінар — "мозковий штурм": студенти завчасно ознайомлюються з важливими проблемними завданнями, які потребують розв'язання; під час семінару вносять конкретні пропозиції щодо розв'язання проблеми. Усі пропозиції записують, систематизують і визначають найдоцільніші.
Лабораторне заняття - форма навчального заняття, при якому студент під керівництвом викладача особисто проводить натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою практичного підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі. Це вид навчального заняття, на якому студенти під керівництвом викладача проводять натурні, імітаційні експерименти чи дослідження з метою підтвердження окремих теоретичних положень певної навчальної дисципліни, набувають практичних навичок роботи з лабораторним обладнанням, тваринами, препаратами, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, оволодівають методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.
Лабораторні заняття проводяться в спеціально обладнаних навчальних лабораторіях, в клініках, прозекторії тощо з використанням устаткування, пристосованого до умов навчального процесу (інструменти, прилади, апарати, станки і т.д.), піддослідних здорових та хворих тварин тощо. В окремих випадках лабораторні заняття можуть проводитись в умовах реального професійного середовища (в господарствах, наукових лабораторіях, на підприємствах).
Дидактичною метою лабораторного заняття є практичне підтвердження окремих теоретичних положень навчальної дисципліни, набуття практичних умінь та навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, тваринами, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, оволодіння методиками експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.
Перелік тем лабораторних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни. . Які етапи підготовки і проведення лабораторного заняття?
Такими етапами є: проведення попереднього контролю підготовленості студентів до виконання конкретної лабораторної роботи; виконання конкретних завдань у відповідності з запропонованою тематикою; оформлення індивідуального звіту; оцінювання результатів роботи студентів викладачем.У разі виконання лабораторних робіт, пов’язаних з можливою небезпекою для здоров’я і життя студентів, обов’язковим етапом його підготовки і проведення є інструктаж з правил безпеки і контроль за їх дотриманням
Семінарське заняття № 8
Тема: Організація самостійної роботи студентів
Питання для опрацювання
1.Класифікація самостійної роботи студентів.
СРС – це діяльність, що організується тим, хто навчається, в силу його
пізнавальних мотивів у найбільш зручний, раціональний, з його точки зору, час
та контролюється ним самим на основі опосередкованого системного
управління з боку викладача1. Види діяльності для набуття знань:
а) навчально-пізнавальна (розумова діяльність, розвиток мислення, синтез,
аналіз);
б) виробнича (набуття навичок та вмінь, що потрібні фахівцю);
2. Ступінь самостійності студента:
а) викладач спонукає до самостійних дій та допомагає студенту (низький
рівень СРС); 10
б) викладач спонукає до самостійних дій, студент виконує завдання під
контролем викладача (середній рівень СРС); в) викладач спонукає до самостійних дій, студент виконує завдання
самостійно (прийнятний рівень СРС);
г) викладач не спонукає до самостійних дія, студент виконує завдання
самостійно і контролює себе (високий рівень СРС).
3. Місце СРС у навчальному процесі:
а) аудиторний час;
б) позааудиторний час.
4. Обов’язковість СРС:
а) обов’язкова (домашні завдання, практика, лабораторні роботи, семінарські
заняття, курсові та дипломні роботи, академічна різниця);
б) добровільна (участь у конкурсах, олімпіадах, вікторинах, студентських
наукових конференціях, виступи в гуртках, підготовка наукових повідомлень,
підготовка публікацій).
В МДГУ використовуються такі види завдань:
опрацювання теоретичних основ прослуханого лекційного матеріалу з використанням конспекту лекцій, підручника, довідкової літератури;
вивчення окремих змістових модулів курсу (тем або питань), що передбачені для самостій-ного опрацювання з метою реферування, анотовування, складання тезисного плану, конспекту тощо;
реферування першоджерел;
аналіз, синтез, порівняння, узагальнення явищ, фактів, закономірностей, викладених у друкованих джерелах інформації, з метою підготовки відповідей на поставлені напередодні запитання;
складання таблиць, графіків, ілюстрацій; виконання графічних робіт;
виконання вправ;
підготовка додаткового матеріалу до лекції відповідно до заданого плану;
підготовка до виступу на семінарському занятті;
підготовка до проведення та захисту лабораторних (практичних) робіт;
переклад іноземних текстів встановлених обсягів;
розв’язання і письмове оформлення задач, схем, діаграм, інших робіт графічного характеру;
підготовка конспектів навчальних чи наукових текстів;
виконання домашніх завдань, домашніх модульних робіт;
підготовка до проведення контрольних заходів (здача зміс¬тових модулів, написання модульних контрольних робіт, іспитів тощо);
моделювання процесів, уроків, навчальних занять, позакласних виховних заходів;
виконання творчих завдань, які передбачають самостійне складання задач, тестових завдань, комплексу вправ тощо та їх оформлення;
використання кейс-методів (ситуаційні завдання);
виконання групових проектів;
оформлення звітів за результатами практик, виконання науково-дослідних робіт, творчих завдань;
підготовка наукових доповідей, анотацій, статей, тез;
виконання підготовчих, інформаційних самостійних робіт;
робота з пошуковими системами Інтернет.
Індивідуальні завдання (реферати, розрахункові, графічні, розрахунково-графічні роботи, контрольні роботи, аналіз практичних, проблемних ситуацій, проекти, підготовка результатів власних дослі¬джень до виступу на конференції, участь в олімпіадах, робота з кейсами тощо) сприяють більш поглибленому вивченню студентом теоретичного матеріалу, формуванню вмінь використати знання для вирішення відповідних практичних завдань. Інформаційні самостійні роботи передбачають поєднання опрацювання довідників, словників, огляд фахових журналів, Інтернет-сайтів з виконанням практичних робіт (складання комплексу вправ, бібліографії досліджуваної проблеми, словникової вибірки, підготовку тез, конспектів).
Індивідуальне навчально-дослідне завдання – вид індивідуального завдання навчального, навчально-дослідного чи проектно-конструкторського характеру, що виконується на основі самостійного вивчення частини програмового матеріалу або його систематизації та узагальнення, для практичного застосування.
2. Організація самостійної роботи студентів.
Ефективність організації СРС забезпечується реалізацією таких принципів: узгодженості мети (формування професійної компетентності фахівців), задач, форм індивідуальної та самостійної роботи; індивідуального підходу до студентів, що позначається у сформованому індивідуальному стилі діяльності; диференціації та індивідуалізації (врахування особливостей розвитку психічних процесів людини, психологічних закономірностей продуктивного мислення, механізмів учіння та навчання); праксеологічності (максимальна активізація пошуково-дослідницьких дій студентів); діалогічності в підсистемі “викладач – студент” для створення атмосфери “спільної педагогічної дії з метою реалізації спільної задачі”; інформаційної технологічності; прогностичності (як виявлення перспектив розвитку особистості та формування професійної компетентності фахівців); керованості (активне стимулювання студентів до самостійної освітньої діяльності, оцінка способів продуктивної навчальної діяльності студента, контроль та корекція, підготовленість студентів до виконання завдань).
Самостійна робота студента над засвоєнням навчального матеріалу з конкретної дисципліни може виконуватися у бібліотеці вищого навчального закладу, навчальних кабінетах, комп'ютерних класах (лабораторіях), а також в домашніх умовах.
Для організації самостійної роботи студентів з використанням складного обладнання чи устаткування, складних систем доступу до інформації (наприклад, комп'ютерних баз даних, систем автоматизованого проектування тощо) передбачається можливість отримання необхідної консультації або допомоги з боку фахівця: викладача, бібліотекаря, завідувача комп’ютерним класом тощо.
З метою керування та організованого проведення самостійної роботи, пропорційного навантаження студента протягом семестру (навчального тижня), раціо¬нального використання аудиторного фонду деканатом розробляється план-графік. Основою для розробки плана-графіка є робочий навчальний план спеціальності та робочий план дисципліни, який розробляється кафедрою і є складовою час¬тиною робочої навчальної програми. План-графік СРС затверджується дека¬ном факультету і доводиться до відома студентів і викладачів.
План-графік розробляється на кожен семестр, його складовими є всі види СРС з дисциплін, які вивчаються у відповідному семестрі.
При розробці плана-графіка СРС декан або його заступник координує проведення поточних контрольних заходів з метою раціонального їх розподілу протягом семестру і тижня та рівномірного навантаження студента, слідкує за тим, щоб на один і той же тиждень не планувалось більше двох поточних контрольних заходів (контрольні роботи, колоквіуми, здача змістових модулів тощо).
План-графік самостійної роботи студентів заочної форми навчання розробляється на навчальний рік на основі робочого навчального плану спеціальності і графіка проведення екза-менаційних сесій. У ньому встановлюються терміни здачі в деканат контрольних робіт, виконаних студентом самостійно, інших контроль¬них заходів, якщо вони передбачені робочою навчальною програмою дисципліни.
З метою своєчасного складання деканатом плана-графіка СРС кафедри подають робочі плани дисциплін за місяць до початку вес¬няного або осіннього семестру.
Організація СРС з навчального модуля має здійснюватися з дотриманням низки вимог:
психологічної та дидактичної готовності студента до виконання різних видів завдань;
обґрунтування необхідності СРС в цілому й конкретних завдань для стимулювання позитивних мотивів діяльності студентів;
конкретизації цілей навчального предмета або теми; визначення змісту завдань; конкретизація вимог до ЗВН, які потрібно сформувати у студентів у процесі самостійної діяльності; розробки завдань різних видів складності згідно з визначеними рівнями засвоєння знань; розробки конкретних ситуацій, що передбачають нестандартне розв’язання задач;
відкритості та загальної оглядовості завдань, адекватності оцінювання результатів виконання;
надання студентам детальних методичних рекомендацій щодо виконання завдань, термінів опрацювання інформації, перевірки результатів;
розробленої системи оцінювання, алгоритму виконання завдань студентом, підготовки зразка виконання роботи;
здійснення індивідуального підходу до організації СРСР та ІРС;
виконання студентами стандартних та творчих робіт, що відповідають умовно-професійному рівню засвоєння знань;
індивідуалізації СРС, ІРС;
нормуванні завдань для СРС та ІРС;
стандартизації та комплексності;
наявності постійного зворотнього зв’язку зі студентами;
інформаційності та технологічності, що забезпечується визначенням витрат часу та трудомісткості різних їхніх типів; обліком виконання завдань та їхньої якості; стандартизацією вимог до вмінь та розроблення комплексу професійно-орієнтованих завдань; застосуванням кредитної технології навчання та рейтингової оцінки на всіх етапах навчального процесу; розробкою нормативів обліку навантаження студента під час самостійної роботи; підтриманням постійного зворотнього зв’язку зі студентами в процесі виконання завдань, що є фактором ефективності контролю.
Керування СРС суб’єктами її організації (тьютор, викладач, науковий керівник) здійснюється за такими етапами: 1. Визначення мети як стратегії вивчення курсу, конкретизація навчальних пізнавальних завдань відповідно до змістового модулю; 2. Визначення змісту СРС з кожної навчальної дисципліни, що є адекватною для виконання професійних завдань; 3. Конкретизація видів СРС та моделей діяльності студента під керівництвом тьютора або викладача в процесі виконання індивідуальних завдань (репродуктивних; конструкторських; частково-пошукових, дослідницьких). 4.Створення позитивної мотивації на всіх етапах спільної діяльності; 5. Підготовка (мотиваційна, технологічна) студентів до виконання завдань самостійної, індивідуальної роботи; 6. Проміжний контроль результативності організації СРС, ІРС та постійна корекція самостійної роботи у всіх циклах при виконанні завдань усіх рівнів складності; 7. Контроль і оцінка успішності виконання навчальних завдань наприкінці кожного робочого циклу; 8. Оцінка ефективності організації СРС для досягнення мети та завдань проектування за визначеними критеріями; 9. Оцінка (самооцінка) сформованості у студентів спеціальних ЗВН, пізнавальної активності (бажання працювати, напруженість, задоволеність результатами,), емоційної (настрій на спільну роботу з викладачами, самопочуття, працездатність).
Викладачами розробляється система визначення якості виконаних студентом завдань для самостійної (індивідуальної) роботи та рівня набутих ним знань, вмінь, навичок, що передбачає оцінювання у балах усіх результатів, досягнутих під час проведення всіх форм контролю.
За кожне завдання у форматі змістового модуля студент отримує оцінку в балах. Кожен вид робіт оцінюється, виходячи з максимальної кількості балів, наприклад, що дорівнює 3. За правильне оформлення і складання в установлений термін кожного передбаченого виду роботи нараховуються додаткові бали, наприклад 3, що спонукає студента до необхідності готуватися до семінарських (практичних) занять. У разі несвоєчасного складання роботи кількість додаткових балів відповідно зменшується. Бали, які набрані студентом при виконанні всіх видів робіт протягом модуля, сумуються.
3. Психологічні питання організації самостійної роботи студентів.
Підготовка сучасного фахівця у будь-якій галузі неможлива без
набуття ним знань та навичок самостійної роботи. Її велику,
інформаційно містку частину включено у підготовку бакалаврів-
документознавців. Ознайомлення студентів гуманітарного факультету з
методикою самостійної роботи, практичними порадами та завданнями до
її виконання є метою цих методичних рекомендацій. Запропоноване
видання є першим досвідом навчально-методичної розробки для
підготовки документознавців. За складом матеріалу, змістом та
структурою воно повністю узгоджено з навчальним планом. Навчальна діяльність характеризується суб'єктністю, активністю,
предметністю, цілеспрямованістю, наявністю структури та змісту. Особливими
ознаками самостійної навчальної діяльності є такі:
– зміни самого суб'єкта;
– залежність від рівня розвитку студента та опора на досягнутий рівень
розвитку;
– засвоєння загальних способів дій та наукових понять;
– передування загальних засобів дій вирішенню завдань;
– залежність змін психічних властивостей та поведінки тих, хто
навчається, від результатів їх власних дій.
СРС – це діяльність, що організується тим, хто навчається, в силу його
пізнавальних мотивів у найбільш зручний, раціональний, з його точки зору, час
та контролюється ним самим на основі опосередкованого системного
управління з боку викладача.
СРС – це багатоаспектне та поліфункціональне явище з двоєдиністю
цілей:
– формування самостійності студента (спеціальна мета навчання);
– розвиток здібностей, вмінь, знань та навичок студентів (загальна мета
діяльності навчання). Важливим каналом керування СРС є дидактичні матеріали. До них
входять підручники, посібники, збірники завдань, методичні інструкції,
перспективні програми та плани процесу навчання. Принципи їх складання:
доступність, послідовність, науковість. Укладаються дидактичні матеріали з
урахуванням специфіки студентів – рівня підготовленості, віку, особливості
сприйняття матеріалу тощо. Першочергова увага приділяється співвідношенню
бюджету часу до обсягу знань, що має бути засвоєний студентами
4. Керівництво самостійною роботою студентів.
Існують різні організаційні форми СРС. Перша – традиційна, яка виконується са-мостійно у вільний від занять, зручний для студента час, як правило, поза аудиторією, однак, інколи, з урахуванням специфіки дисципліни – в предметній лабораторії, читальному залі, комп’ютерному центрі, лінгафонному кабінеті тощо.
Самостійна робота над змістовим модулем передбачає виконання різних видів завдань (репродуктивних, за зразком, реконструктивно-варiативних, частково-пошукових, навчально-дослідних), спрямованих на отримання студентом нових знань, іх систематизацію та узагальнення; формування практичних вмінь та навичок; контроль готовності студента до лекцій, семінарських занять, захисту лабораторних та практичних ро¬біт, інших контрольних заходів.
В МДГУ використовуються такі види завдань:
опрацювання теоретичних основ прослуханого лекційного матеріалу з використанням конспекту лекцій, підручника, довідкової літератури;
вивчення окремих змістових модулів курсу (тем або питань), що передбачені для самостій-ного опрацювання з метою реферування, анотовування, складання тезисного плану, конспекту тощо;
реферування першоджерел;
аналіз, синтез, порівняння, узагальнення явищ, фактів, закономірностей, викладених у друкованих джерелах інформації, з метою підготовки відповідей на поставлені напередодні запитання;
складання таблиць, графіків, ілюстрацій; виконання графічних робіт;
виконання вправ;
підготовка додаткового матеріалу до лекції відповідно до заданого плану;
підготовка до виступу на семінарському занятті;
підготовка до проведення та захисту лабораторних (практичних) робіт;
переклад іноземних текстів встановлених обсягів;
розв’язання і письмове оформлення задач, схем, діаграм, інших робіт графічного характеру;
підготовка конспектів навчальних чи наукових текстів;
виконання домашніх завдань, домашніх модульних робіт;
підготовка до проведення контрольних заходів (здача зміс¬тових модулів, написання модульних контрольних робіт, іспитів тощо);
моделювання процесів, уроків, навчальних занять, позакласних виховних заходів;
виконання творчих завдань, які передбачають самостійне складання задач, тестових завдань, комплексу вправ тощо та їх оформлення;
використання кейс-методів (ситуаційні завдання);
виконання групових проектів;
оформлення звітів за результатами практик, виконання науково-дослідних робіт, творчих завдань;
підготовка наукових доповідей, анотацій, статей, тез;
виконання підготовчих, інформаційних самостійних робіт;
робота з пошуковими системами Інтернет.
Індивідуальні завдання (реферати, розрахункові, графічні, розрахунково-графічні роботи, контрольні роботи, аналіз практичних, проблемних ситуацій, проекти, підготовка результатів власних дослі¬джень до виступу на конференції, участь в олімпіадах, робота з кейсами тощо) сприяють більш поглибленому вивченню студентом теоретичного матеріалу, формуванню вмінь використати знання для вирішення відповідних практичних завдань.
Види індивідуальних завдань з певних навчальних дисциплін визначаються робочою навчальною програмою дисципліни. Терміни видачі, виконання і захисту індивідуальних завдань визначаються графіком, що розробляється випускаючою кафедрою на кожний семестр. Індивідуальні завдання виконуються студентами самостійно із забезпеченням необхідних консультацій з окремих питань з боку викладача. Допускаються випадки виконання комплексної тематики (проекту) кількома студентами.
Особливим видом індивідуальних завдань є виконання проектів (методичних, бібліографічних, аналітичних).
Інформаційні самостійні роботи передбачають поєднання опрацювання довідників, словників, огляд фахових журналів, Інтернет-сайтів з виконанням практичних робіт (складання комплексу вправ, бібліографії досліджуваної проблеми, словникової вибірки, підготовку тез, конспектів).
Індивідуальне навчально-дослідне завдання – вид індивідуального завдання навчального, навчально-дослідного чи проектно-конструкторського характеру, що виконується на основі самостійного вивчення частини програмового матеріалу або його систематизації та узагальнення, для практичного застосування. ІНДЗ – є завершеною теоретичною або практичною роботою, може охоплювати одну, декілька тем або зміст навчального курсу в цілому.
ІНДЗ – це окремий обов’язковий змістовий модуль, який виконується самостійно й оцінюється як частка навчального курсу з урахуванням у загальній оцінці за курс. Питома вага ІНДЗ у загальній оцінці з дисципліни, залежно від складності та змісту завдання, може становити від 25% до 40%.
ІНДЗ містить елемент пошукової, частково науково-дослідної роботи і виступає чинником залучення студента до науково-дослідної діяльності, яка може бути продовжена в результаті виконання курсової, дипломної, магістерської роботи, підготовку наукових доповідей, написання наукових статей тощо.
Зміст, структура, порядок подання та захисту ІНДЗ, критерії оцінювання розробляються викладачем і доводяться до відома студентів до початку його виконання.
Якщо структура залікового курсу складається з кількох дисциплін (наприклад, філософія, безпека життєдіяльності) або аспектів іноземної мови (фонетика, граматика, ділова ІМ тощо) ІНДЗ має комплексний характер, виконується на основі знань, умінь та навичок, одержаних у процесі вивчення всього залікового кредиту. У цьому випадку зміст, структура, порядок подання та захисту ІНДЗ, критерії оцінювання затверджуються кафедрою і доводяться до відома студентів і викладачів.
Курсова робота (КР) з навчальної дисципліни – це індивідуальне завдання, яке передбачає розробку сукупності документів (розрахунково-пояснювальної або пояснювальної записки, при необхідності – графічного, ілюстративного матеріалу), та є творчим або репродуктивним рішенням конкретних завдань щодо об’єктів діяльності фахівця, які виконані студентом самостійно під керівництвом викладача згідно із завданням, на основі набутих із даної та суміжних дисциплін знань та умінь.
Курсова робота є кваліфікаційною науковою працею, виконаною студентом у вигляді спеціально підготовленого рукопису. Вона містить обґрунтовані теоретичні положення, які зроблено студентом на підставі аналізу наукової, художньої, методичної літератури; методичні розробки, в яких викладено результати прикладного дослідження проблеми. Курсова робота свідчить про рівень знань з методології наукового дослідження, фахових навчальних дисциплін, а також про сформованість загальних та спеціальних професійних вмінь та навичок.
Тематика курсових проектів (робіт) затверджується на засіданнях кафедр. Мета, завдання та порядок виконання курсових проектів і робіт, зміст та обсяг їх окремих частин, характер вихідних даних, а також інші вимоги подаються у методичних вказівках, які розробляються кафедрами і доводяться до відома студентів.
Розрахунково-графічна робота (РГР) – індивідуальне завдання, яке передбачає вирішення конкретної практичної навчальної задачі з використанням відомого, а також (або) самостійно вивченого теоретичного матеріалу. Значну частину такої роботи складає графічний матеріал, який виконується відповідно до чинних нормативних вимог та з обов’язковим застосуванням комп’ютерної графіки, якщо це визначено завданням.
Розрахункові та графічні роботи (РР, ГР) – індивідуальні завдання, які передбачають вирішення конкретної практичної навчальної задачі з використанням відомого, а також (або) самостійно вивченого теоретичного матеріалу. Основну частину розрахункової роботи складають розрахунки, які можуть супроводжуватися ілюстративним матеріалом: графіками, векторними діаграмами, гістограмами тощо. Основну частину ГР складає графічний матеріал, виконаний відповідно до чинних нормативних вимог.
Реферати, аналітичні огляди тощо – це індивідуальні завдання, які сприяють поглибленню і розширенню теоретичних знань сту¬дентів з окремих тем дисципліни, розвивають навички самостійної роботи з навчальною та науковою літературою. Ця форма індивідуальних завдань рекомендується для теоретичних курсів і дисциплін гуманітарного та соціально-економічно¬го циклів. В одному семестрі кількість рефератів з різних дисциплін не може бути більше трьох. На виконання реферату з дисципліни у робочій навчальній програмі необхідно передбачити не менше 10-15 годин СРС.
Контрольні роботи, що виконуються під час СРС (ДКР) – це індивідуальні завдання, які передбачають самостійне виконання студентом певної практичної роботи на основі засвоєного теоретичного матеріалу. Контрольні роботи, як і розрахункові роботи, можуть передбачати певний ілюстративний матеріал.
В одному семестрі кількість РГР або РР (ГР, ДКР) для студентів денної форми навчання – не більше 4, а для студентів заочної форми – не більше 10. На виконання студентами цих робіт у робочій навчальній програмі дисципліни необхідно передбачити не менше 15-20 % годин СРС.
Наявність позитивних оцінок, отриманих студентом за індивідуальні завдання, є необхідною умовою допуску до семестрового контролю з даної дисципліни. Інди¬відуальні завдання виконуються самостійно і не входять у тижневе аудиторне навантаження студента. Викладач контролює виконання індивідуального завдання на консультаціях, графік яких розробляється і затверджується завідувачем кафедри на початку семестру.
Друга форма самостійної роботи – аудиторна індивідуальна самостійна робота під керівництвом викладача, під час виконання якої студент може отримати методичну допомогу щодо її виконання. Основні види самостійної роботи: консультації, індивідуальні навчальні заняття, перевірочні роботи, практикуми з іноземних мов (фонетичні, граматичні, комунікативні) тощо. Обсяг часу, відведений викладачу для проведення індивідуальної роботи, визначається робочим навчальним планом підготовки бакалаврів, спеціалістів, магістрів. Види самостійних робіт визначаються викладачем або кафедрою відповідно до змісту та структури залікового кредиту, змістового наповнення модуля тощо.
Консультація - форма навчального заняття, при якій студент отримує від викладача відповіді на конкретні запитання або пояснення певних теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування.
Консультація може бути індивідуальною або проводитися для групи студентів, залежно від того, чи викладач консультує студентів з питань, пов'язаних із виконанням індивідуальних завдань, чи з теоретичних питань навчальної дисципліни. Консультація може передбачати додаткове вивчення (пояснення, опрацювання) окремих розділів навчальної дисципліни, аудиторне проектування, роботу з використанням комп’ю¬терної техніки тощо. Рекомендується планувати загальний обсяг індивідуальної робо¬ти студентів під керівництвом викладачів на семестр не більше 6 годин на тиждень. Зазначений вид роботи не входить до тижневого ауди-торного навантаження студента і зараховується до навчального наван¬таження викладача.
В МДГУ проводяться такі види консультацій: настановчі, оглядові, тематичні, контрольно-корекційні.
Індивідуальне навчальне заняття - форма організації навчання під керівництвом викладача, яка має на меті поглиблення, узагальнення та закріплення знань, які студенти набувають у процесі навчання, а також для розкриття індивідуальних творчих здібностей, у т.ч. і до науково-дослідної роботи. Індивідуальні заняття проводяться за окремим графіком з урахуванням індивідуального навчального плану студента і можуть охоплювати частину або повний обсяг занять з однієї або декількох навчальних дисциплін, а в окремих випадках – повний обсяг навчаль¬них занять для конкретного освітнього або кваліфікаційного рівня. Організація та проведення індивідуальних занять доручається найбільш кваліфікованим викладачам.
Індивідуальні заняття на молодших курсах спрямовуються здебіль¬шого на поглиблення вивчення студентами окремих змістових модулів, додаткове роз’яснення складних теоретичних питань, виконання практикумів, вирішення задач. На старших курсах індивідуальні заняття мають науково-дослідний характер і передба¬чають безпосередню участь студента у виконанні наукових досліджень та інших творчих завдань.
Види індивідуальних занять, їх обсяг, форми та методика проведення, форми та методи поточного та підсумкового контролю (крім державної атестації) визначаються індивідуальним навчальним планом студента. Навчальне навантаження викладача у цьому випадку визначається встановленими в МДГУ нормами часу.
5. Рівні сформованості умінь самостіної роботи студентів.
Орієнтаційний компонент умінь самостійної роботи націлений на розвиток початкового
уміння, психологічна структура якого передбачає усвідомлення мети самостійної роботи та пошук
способів її виконання, що спираються на раніше засвоєні знання та навички, діяльність у цілому
здійснюється шляхом спроб і помилок.
Операційний компонент умінь самостійної роботи спрямований на формування загального
рівня умінь, що передбачає наявність знань щодо способів виконання дії і використання раніше
засвоєних, неспецифічних для самостійної діяльності навичок. Мотиваційний компонент
передбачає формування високорозвинутого уміння, що спирається на творче використання знань,
навичок самостійної діяльності з усвідомленням не лише мети, а й мотивів вибору способів її
досягнення.
Результативний компонент присутній на кожному етапі формування умінь. Найвища
результативність процесу формування умінь самостійної роботи визначає майстерність, що
вимагає творчого використання засвоєної сукупності знань, умінь, навичок для ефективної
самостійної діяльності та формування самостійності як риси особистості. Концепція самостійної роботи студентів в умовах упровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу (КМСОНП) спрямована на розвиток особистості майбутнього фахівця, формування його як творця, здатного не лише самостійно здобувати знання, а й реалізувати їх відповідно до практичних вимог сьогодення. В умовах скорочення аудиторних годин за рахунок збільшення часу на СРС (50-70% навчального часу) відбувається переорієнтація процесу навчання з лекційно-інформативної на індивідуально-диференційовану, особистісно-орієнтовану форми.
Необхідною умовою впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу є розробка науково-методичного супроводу СРС та організаційно-методичного забезпечення індивідуальної роботи студентів, що є провідною метою діяльності кафедр. Зміст самостійної роботи студента у форматі конкретної дисципліни визначається навчальною програмою дисципліни, методичними матеріалами, завданнями та вказівками викладача. Вимоги до змісту курсової, кваліфікаційної, дипломної, магістерської роботи визначаються кафедрою відповідно до ОКХ, враховуючи освітньо-професійну програму підготовки бакалавра, спеціаліста, магістра.
Зміст завдань для самостійної роботи, які виконуються в період практик (навчальних, виробничих, педагогічних, переддипломних тощо), конкретизовано в Положенні про практики зі спеціальності.
Відбір та структурування змісту для самостійної (індивідуальної) роботи відбувається за такими принципами:
• модульності (як змістової завершеності частки навчальної дисципліни);
• системності;
• міждисциплінарності та інтеграції;
• індивідуалізації та диференціації;
• креативності для формування у студентів навичок вирішення практичних задач на репродуктивному, адаптивному, частково-пошуковому та творчому рівнях складності;
• компенсаторності (розширення “фонових” знань за рахунок орієнтації студентів на самостійний пошук і систематизацію додаткової інформації, нарощення “ядра” набутих професійно значущих знань із метою забезпечення повноти їх актуалізації),
• багаторівневості, що передбачає забезпечення “поетапного” ускладнення змісту навчально-дослідницької діяльності через скорочення або помноження завдань дослідження, звуження або розширення “інформаційного поля” дослідницьких завдань. Принцип багаторівневості дозволяє в повному обсязі врахувати індивідуальні можливості студентів, рівень їхнього актуального розумового розвитку, ступінь оволодіння навчальним матеріалом.
При розробці змісту та технологій організації самостійної роботи слід враховувати структуру компетенцій, які визначають готовність студента організовувати самостійну роботу.
Базові знання студента освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавра, спеціаліста, магістра: методології наукового дослідження; наукової організації праці студента ВНЗ; джерел отримання інформації та технологій користування ними; особливостей організації самостійної (індивідуальної) роботи за кредитно-модульною технологією; особливостей модульно-рейтингової системи оцінювання ЗВН; форм і видів самостійної, індивідуальної роботи студента у ВНЗ; методів наукового дослідження; сучасних форм самоосвіти, технологій самонавчання; основних положень концепції упродовж життя; технології проективної роботи.
Базові вміння і навички студента освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавра, спеціаліста, магістра:
Інтелектуальні
Користуватися понятійним апаратом наукового дослідження;
Виділяти головне, другорядне в інформаційних (наукових) текстах;
Свідомо використовувати логічні прийоми мислення (аналогія, порівняння, аналіз, синтез);
Інтерпретувати отримані результати власної інтелектуальної діяльності, робити висновки, узагальнення;
Працювати з інформацією (класифікувати, узагальнювати, інтерпретувати)
Пошукові, дослідницькі
Самостійно знаходити необхідну інформацію в інформаційному полі;
Встановлювати причинно-наслідкові зв’язки;
Використовувати наукові методи пізнання: моделювання, експеримент, спостереження, роботу з першоджерелами тощо;
Визначати основні компоненти наукового дослідження, складати програму наукового дослідження;
Адекватно оцінювати власну діяльність.
Інформаційні
Використовувати інформаційні та комунікаційні технології для отримання необхідної інформації, класифікації, систематизації та її оформлення.
Використовувати технології постійного оновлення знань, удосконалення навичок.
Розробляти власні стратегії, моделі самоосвіти.
Організовувати процес самонавчання.
Визначати доцільність власних освітніх траекторій.
Добирати власні прийоми навчання.
Виконувати проекти.
Використовувати нові технології та комунікації.
Швидко адаптуватися до нових умов праці або навчання, знаходити нові рішення, долати труднощі.
Якість СРС (ІРС) визначається рівнем сформованості певних компетенцій у майбутнього фахівця.
Тема : Контроль та оцінка знань, умінь та навичок студентів
Питання для опрацювання
Контроль має такі функції:
освітня (сприяння поглибленню, розширенню, удосконаленню знань студентів, уточненню і систематизації навчального матеріалу з предмету);
діагностично - корегуюча (виявлення знань, умінь і навичок, утруднень, недоліків, неуспішності; забезпечення зворотного зв'язку у різновидах: «студент - викладач» і «студент -студент»);
контролююча ( визначення рівня знань, умінь і навичок студентів, підготовленості до засвоєння нового матеріал, виставлення оцінок студентам);
виховна (спрямована на покращення особистої дисципліни, розвиток волі, характеру, навичок систематичної самостійної праці та ін.);
розвивальна (сприяння розвитку психічних процесів особистості - уваги, пам'яті, мислення, інтересів, пізнавальної активності, мовленнєвої культури студентів);
- стимулююче-мотиваційна (стимулювання студентів до
покращення навчальної діяльності, розвитку особистої
відповідальності, формування мотивів навчання);
управлінська (забезпечення цілеспрямованості у навчанні);
- прогностично-методична (стосується як викладача, який
отримує досить точні дані для оцінки своєї праці, результатів
запровадження своєї методики викладання, шляхів подальшого
вдосконалення навчання, так і студентів, оскільки допомагає їм
прогнозувати свою навчальну та наукову роботу).
Принципи організації контролю й оцінки знань студентів визначаються метою навчально-виховного процесу у ВНЗ, а також об'єктивними закономірностями педагогічного процесу в них. Основні принципи перевірки навчальної роботи й оцінки знань студентів:
індивідуального характеру перевірки й оцінки знань студентів (передбачає індивідуальну роботу викладача з кожним студентом, врахування його індивідуальних особливостей);
систематичності І системності перевірки й оцінки знань (здійснення контролю протягом усього періоду навчання студента у ВНЗ);
- тематичності (стосується усіх ланок перевірки і передбачає
оцінку навчальної діяльності студентів за семестр чи навчальний рік,
і з кожної теми);
- диференційованої оцінки успішності навчання студентів (пе
редбачає здійснення оцінки успішності на основі різнорівневого
підходу):
- єдності вимог викладачів до студентів (передбачає урахування
кафедрами і викладачами діючих загальнодержавних стандартів);
- об'єктивності (це систематичний аналіз результатів міжсесій
ного контролю і показників успішності за єдиними критеріями з
метою своєчасного здійснення заходів для поліпшення організації і
змісту навчально-виховного процесу, підвищення ефективності і
якості аудиторних і самостійних занять студентів з метою
запобігання (зменшення) відсіву їх із ВНЗ); гласності (доведення
результатів контролю до відома студентів).
Основні принципи контролю знань студентів — об'єктивність, систематичність і своєчасність, цілеспрямованість, тематичність.Принцип об'єктивності і систематичності розглядається у працях Є.І.Перовського.Об'єктивність — це правильне визначення знань, умінь і навичок студентів і оцінка цих знань. Тільки об'єктивна оцінка дає студентам глибоке моральне задоволення та є дієвим стимулюючим фактором у навчанні, має велике виховне значення.Систематичність, як принцип контролю полягає в регулярному виявленні знань, умінь і навичок, органічно поєднуючись, з навчальним процесом та впливаючи на його хід (під своєчасністю контролю розуміємо рівномірність та його визначена частота в межах окремого уроку і всієї теми).Цілеспрямованість встановлює визначений підхід до добору матеріалу, який підлягає перевірці, згідно з вибором форм і методів перевірки та оцінювання знань, результатами навчання, врахуванням індивідуальних особливостей студентів.Принцип тематичності контролю забезпечується під час перевірки знань основних понять кожної теми, які мають бути глибше засвоєні студентами. Студент засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, які повинні бути ним осмислені після активного сприйняття, а потім систематизовані у його пам'яті. Якість запам'ятовування залежить від визначеної кількості повторення засвоєного матеріалу та його практичного застосування, Тільки після цих психологічних дій студента можна перевіривши якість розуміння і запам'ятовування, переходити до вивчення наступної дози.Принцип тематичності в системі контролю має велике значення, оскільки виявлення рівня знань, дози матеріалу дає можливість вчителю керувати процесом засвоєння.У педагогічній практиці програмового навчання принцип тематичності використовується для вивчення нової інформації. Програмовий навчальний матеріал здійснюється за допомогою чіткого визначення його на невеликі дози і перевірки засвоєння кожної дози визначеним студентам.Поетапне формування знань і поетапна перевірка їх якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності з своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матеріалу, то інший зв'язаний з рівномірною перевіркою в часі. Під час тематичного контролю здійснюється й необхідна рівномірність і достатня частота перевірки.Отже, принцип тематичності, направлений на виявлення, оцінку і результат навчальних досягнень студентів з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв'язків між темами, а також міжпредметних зв'язків. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка і результат навчальних досягнень студентів.
Вирішення проблеми підвищення якості підготовки спеціалістів з вищою освітою на сучасному етапі передбачає значне поліпшення контролю навчальної роботи студентів як важливого засобу управління процесом навчання.
Необхідність контролю навчальної роботи й оцінки знань студентів має об'єктивний характер. Тут діє закономірний зв'язок у ланцюгу: мета навчання – процес – результат – наступна мета. Але для того, щоб педагогічне грамотно визначити мету, необхідно точно знати, що вже досягнуто унаслідок навчання. У подальшому викладі ми будемо користуватися такими поняттями: «контроль» – родове поняття; «перевірка» – процес контролю; «оцінка» – кількісна фіксація виявленого рівня знань у балах; «облік» – документальна фіксація (екзаменаційні відомості, залікові книжки студентів, журнали та ін.).
Контроль (від фр. control) має декілька значень. У дидактиці його розуміють як нагляд, спостереження і перевірку успішності студентів. Контроль має такі функції:
- освітня (сприяння поглибленню, розширенню, удосконаленню знань студентів, уточненню і систематизації навчального матеріалу з предмету);
- діагностично-корегуюча (виявлення знань, умінь і навичок, утруднень, недоліків, неуспішності; забезпечення зворотного зв'язку у різновидах: «студент - викладач» і «студент - студент»);
- контролююча ( визначення рівня знань, умінь і навичок студентів, підготовленості до засвоєння нового матеріал, виставлення оцінок студентам);
- виховна (спрямована на покращення особистої дисципліни, розвиток волі, характеру, навичок систематичної самостійної праці та ін.);
- розвивальна (сприяння розвитку психічних процесів особистості - уваги, пам'яті, мислення, інтересів, пізнавальної активності, мовленнєвої культури студентів);
- стимулююче-мотиваційна (стимулювання студентів до покращення навчальної діяльності, розвитку особистої відповідальності, формування мотивів навчання);
- управлінська (забезпечення цілеспрямованості у навчанні);
- прогностично-методична (стосується як викладача, який отримує досить точні дані для оцінки своєї праці, результатів запровадження своєї методики викладання, шляхів подальшого вдосконалення навчання, так і студентів, оскільки допомагає їм прогнозувати свою навчальну та наукову роботу).
Принципи організації контролю й оцінки знань студентів визначаються метою навчально-виховного процесу у ВНЗ, а також об'єктивними закономірностями педагогічного процесу в них. Основні принципи перевірки навчальної роботи й оцінки знань студентів:
- індивідуального характеру перевірки й оцінки знань студентів (передбачає індивідуальну роботу викладача з кожним студентом, врахування його індивідуальних особливостей);
- систематичності і системності перевірки й оцінки знань (здійснення контролю протягом усього періоду навчання студента у ВНЗ);
- тематичності (стосується усіх ланок перевірки і передбачає оцінку навчальної діяльності студентів за семестр чи навчальний рік, і з кожної теми);
- диференційованої оцінки успішності навчання студентів (передбачає здійснення оцінки успішності на основі різнорівневого підходу);
- єдності вимог викладачів до студентів (передбачає урахування кафедрами і викладачами діючих загальнодержавних стандартів);
- об'єктивності (це систематичний аналіз результатів міжсесійного контролю і показників успішності за єдиними критеріями з метою своєчасного здійснення заходів для поліпшення організації і змісту навчально-виховного процесу, підвищення ефективності і якості аудиторних і самостійних занять студентів з метою запобігання (зменшення) відсіву їх із ВНЗ); гласності (доведення результатів контролю до відома студентів).
Викладені принципи як регулятори контролю навчальної роботи й оцінки знань студентів визначають конкретні види, методи, форми її організації, критерії та норми оцінки знань студентів. В теорії і практиці навчання склалися такі види контролю: діагностичний, поточний, тренувальний, відстрочений, тематичний, перехресний, рубіжний, підсумковий, заключний.
Види перевірки навчальної роботи студентів визначаються ступенем їх адекватності сформульованим принципам контролю знань.
Контроль включає в себе різні види перевірки ЗУН.
Традиційно склалися такі види та форми перевірки ЗУН студентів:
- попередня, поточна, тематична перевірка (міжсесійний контроль);
- залік, курсові роботи, колоквіум, консультація (рубіжний контроль);
- семестрові екзамени, державні екзамени, дипломні роботи (підсумковий та заключний контроль).
Попередню перевірку здійснюють з метою визначення ступеня готовності студентів до навчання залежно від етапу навчання і місця проведення контролю. Останній може здійснюватися, наприклад, на початку навчального року з метою встановлення рівня знань студентів; перед вивченням нового розділу для визначення питань, що потребують повторення, ступеня готовності студентів до сприйняття нової інформації за новою навчальною програмою, яку належить вивчити, у порядку підготовки студентів до практичних чи лабораторних робіт, до роботи над першоджерелами тощо.
Попередня перевірка може проводитись у формах письмових контрольних робіт, фронтальних опитувань перед початком практичних чи лабораторних робіт, усної перевірки окремих груп студентів, стандартизованого контролю знань.
Завданням поточної перевірки успішності студентів є збереження оперативного (безпосередньо у процесі навчання) зовнішнього («викладач - студент - викладач») і внутрішнього («викладач - студент - студент») зворотного зв'язку. На базі отриманої інформації проводиться необхідне коригування навчальної діяльності студента, що особливо важливо для стимулювання його самостійної роботи.
Поточна перевірка є органічною частиною навчального процесу і проводиться у рамках чинних форм організації навчання у вузі: на лекціях, семінарах, практичних і лабораторних роботах. Частіше вона здійснюється у таких формах:
• усна співбесіда за матеріалами розглянутої теми на початку наступної лекції, з оцінкою відповідей студентів (10-15 хв.);
• письмове фронтальне опитування студентів на початку чи в кінці лекції (10-15 хв.). Відповіді перевіряються і оцінюються викладачем у позалекційний час. Бажано, щоб контрольні запитання були заздалегідь підготовлені на окремих аркушах, на яких студенти пишуть відповіді;
• фронтальний безмашинний стандартизований контроль знань студентів за кількома темами лекційного курсу (5- 20 хв.). Проводиться найчастіше на початку семінарських занять, практичних чи лабораторних робіт;
• перевірка за допомогою перфокарт (5-7хв.);
• письмова перевірка у вигляді понятійних диктантів, творів із гуманітарних дисциплін і контрольних робіт із природничо-математичних дисциплін;
• експрес - контроль;
• домашні завдання;
• практична перевірка знань на лабораторних і практичних заняттях;
• тестова перевірка знань студентів.
Тематична перевірка знань студентів здійснюється на семінарських заняттях, колоквіумах, консультаціях. Основне завдання тематичної перевірки - дати можливість студентам сприйняти й осмислити тему в цілому, в усіх її взаємозв'язках. Водночас було б неправильним протиставляти тематичний контроль поточному. Вони взаємопов'язані і входять до системи міжсесійного контролю. Наприклад, оцінка знань на семінарських заняттях виступає формою поточної перевірки знань студентів, їхньої самостійної роботи.
Водночас семінарські заняття виступають зовнішньою формою організації тематичної перевірки. Цьому сприяє передусім те, що семінарські заняття присвячуються найважливішим темам дисципліни, що вивчається. Сказане стосується також лабораторних і практичних занять. Семінарські, практичні і лабораторні заняття сприяють не тільки перевірці знань і способів діяльності, а й узагальненню знань, єдності теорії і практики, формуванню світогляду студентів.
Колоквіуми (від лат. colloquium – розмова, бесіда) виступають важливою формою тематичної перевірки й оцінки знань студентів. Головне завдання колоквіуму – мобілізація студентів на поглиблене вивчення провідних тем чи розділів курсу. Неприпустимо, щоб колоквіуми перетворювались на іспит з усього курсу. У лекції важливо підкреслити, що найважливіше в колоквіумі – методика проведення співбесіди викладача зі студентами за найважливішими питаннями теми, розділу лекційного курсу чи питаннями, що вивчаються студентами cамостійно. Мета колоквіуму – допомогти студентам глибше розібратися в Теоретичних питаннях, стимулювати їхню дослідницьку роботу.
При вивченні педагогічних дисциплін колоквіуми здебільшого проводяться перед педагогічною практикою, а також в кінці навчального року або семестру.
Консультації з контрольними функціями мають два основних різновиди: а) консультації, на яких викладач перевіряє конспекти першоджерел, самостійну роботу студентів над допоміжною літературою, допомагає студентам сформулювати необхідні узагальнення; б) консультації – відпрацювання для студентів, які пропустили лекції, семінарські заняття.
Міжсесійний контроль сприяє забезпеченню ритмічної роботи студентів, виробленню у них вміння чітко організувати свою працю, допомагає викладачеві своєчасно виявити невстигаючих і допомагати їм, організовувати індивідуальні творчі Заняття для найкраще підготовлених студентів. Дані міжсесійного контролю використовуються для внесення відповідних змін у матеріал, що вивчається на лекціях, у зміст консультацій, індивідуальної роботи зі студентами, контрольних робіт, колоквіумів.
Провідне місце у системі контролю навчальної роботи студентів посідає рубіжний контроль (заліки, курсові) та підсумковий і заключний контроль (семестрові та державні іспити), результати яких використовуються для визначення успішності студентів.
Заліки, екзамени, курсові та дипломні роботи, виробнича і педагогічна практика традиційно вважаються основними формами контролю навчальної роботи студентів.
Кількість іспитів, як правило, не повинна перевищувати п'яти, а кількість заліків за семестр – шести, у тому числі не більше двох диференційованих.
Заліки – це підсумкова форма перевірки результатів виконання студентами практичних, лабораторних, курсових робіт (проектів), засвоєння студентами матеріалу семінарських занять, результатів практики.
Заліки, як правило, проводяться без білетів і оцінок, у вигляді бесіди викладача зі студентами. Співбесіди можуть проводитися індивідуально. Під час заліку викладач констатує факт виконання чи невиконання студентами необхідних робіт. Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, викладач може поставити йому залік «автоматично».
Іспити складаються, як правило, за білетами, затвердженими кафедрою. На консультаціях перед іспитом викладач знайомить студентів з екзаменаційними білетами.
Досвідчені викладачі нерідко проводять іспити за білетами у вигляді вільної бесіди. При цьому запитання білета виступають стрижнем такої бесіди, а оцінка оголошується як її підсумок. Це сприяє створенню атмосфери довіри та взаєморозуміння. Великим майстром проведення іспитів у формі співбесіди був проф. С. Чавдаров (Київський університет).
У деяких ВНЗ нагромаджений певний досвід проведення іспитів без білетів (з урахуванням специфіки курсу).
Іспит з "відкритим підручником" розрахований насамперед на перевірку уміння швидко знайти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, довідниками, навчальними посібниками тощо. Очевидно, такий тип іспиту доцільно проводити зі складних і великих за обсягом дисциплін. Академік П. Копнін (Київський університет) вважав, що такий іспит доцільно проводити, наприклад, у бібліотечному залі з відкритим фондом літератури.
Практичний іспит найчастіше зводиться до виготовлення студентами натуральних об'єктів, їх схем, макетів тощо. У студентів педагогічних університетів іспит може проходити у вигляді підготовлених педагогічних ситуацій.
Іспит-автомат часто практикується викладачами щодо студентів-відмінників, які серйозно і систематично працюють протягом року.
Курсові роботи (проекти) студенти захищають на засіданнях кафедр або перед спеціально створеними комісіями.
Державні випускні екзамени приймає державна екзаменаційна комісія (ДЕК) у наперед визначеному і затвердженому складі. Окрім державних екзаменів студенти-випускники захищають перед ДЕК дипломні роботи (проекти).
Усі згадані види контролю знань студентів (попередній, поточний, тематичний, підсумковий) є відносно самостійними, хоча й тісно пов'язаними між собою.
Найбільш ефективними методами перевірки і контролю успішності студентів є методи: усного контролю і самоконтролю, письмового контролю і самоконтролю, лабораторно-практичного, програмованого контролю (машинного, безмашинного), тестового контролю.
Основними формами організації перевірки знань студентів у сучасних ВНЗ є, насамперед: індивідуальна, групова, фронтальна перевірка, самоконтроль, рейтингова система.
Важливим критерієм перевірки ступеня готовності студента до творчої праці є його участь у науково-дослідній роботі.
Навіть дотримання вимог контролю зменшує негативні наслідки недоліків, властивих кожному виду контролю. Основні недоліки традиційно здійснюваного контролю такі:
а) репродуктивний характер (не дає змоги перевірити здатність
свідомо використовувати здобуті знання у практичній діяльності):
б) обсяг знань, умінь, навичок на даному етапі навчання, що потрапили в довготривалу пам'ять, не можна з'ясувати;
в) суб'єктивність в оцінюванні навчально-пізнавальної діяльності.
Подолання їх, на наш погляд, в певній мірі, сприятиме впровадження тестового контролю знань студентів. Слово «тест» в англійській мові означає «випробування, проба, експеримент, перевірка». В педагогічній літературі під дидактичним тестом розуміють підготовлений, згідно з певними вимогами, комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування, з метою визначення якісних показників, і дозволяють виявити в учасників тесту компетенції, і результати якого піддаються певному оцінюванню заздалегідь встановленими критеріями» .
У тестології – теорії і практиці тестування – виділяють різні види тестів. їх класифікують за такими ознаками.
1. За цільовими, функціональними і смисловими:
- за метою застосування (констатуючі, діагностуючі, прогностичні тести);
- за видом контролю (тести поточного, рубіжного (проводяться наприкінці семестру), підсумкового (проводяться в кінці кожного навчального року), заключного контролю (в кінці курсу навчання);
- за об'єктом контролю (тести, спрямовані на вимірювання рівня засвоєння знань; тести, спрямовані на вимірювання рівня сформованості умінь);
- за співвідношеннями з нормами чи критеріями (тести, орієнтовані на норми знань; тести, орієнтовані на критерій оцінки);
- за статусом контролюючої програми (стандартизований (тест, що пройшов апробацію на досить великій (600-1000 чоловік) кількості учасників тестування і який має стабільні і допустимі показники якості, а також специфікацію – паспорт з нормами, умовами та інструкціями для його багаторазового використання в процесі контролю за якістю знань); нестандартизовані тести (тести, складені самими викладачами для своїх студентів).
2. За формальними ознаками:
- за структурою та способом оформлення відповіді (вибіркові тести, тести з вільною конструйованою відповіддю);
- за характером вибіркових відповідей (альтернативні тести, тести множинного, тести перехресного вибору);
- за гомогенністю завдань (тести на швидкість, на складність);
- за способом презентації мовленнєвого стимулу (тести з використанням технічних засобів навчання, тести без використання технічних засобів навчання);
- за використанням засобів оперативного машинного зв'язку (машинні, безмашинні).
Тест, як правило, складається з двох частин – інформаційної та операційної. Інформаційна частина має включати чітко і просто сформульовану інструкцію, що і як слід виконувати учаснику тестування. Бажано, щоб інструкція супроводжувалася прикладом виконання. Операційна частина тесту складається з певної кількості тестових завдань. Виконані тестові завдання потребують відповідної оцінки і визначення знань тестованого.
Необхідність контролю навчальної роботи й оцінки знань студентів має об'єктивний характер. Тут діє закономірний зв'язок у ланцюгу: мета навчання - процес - результат - наступна мета. Але для того, щоб педагогічне грамотно визначити мету, необхідно точно знати, що вже досягнуто унаслідок навчання. У подальшому викладі ми будемо користуватися такими поняттями: «контроль» - родове поняття; «перевірка» - процес контролю; «оцінка» -кількісна фіксація виявленого рівня знань у балах; «облік» - документальна фіксація (екзаменаційні відомості, залікові книжки студентів, журнали та ін,). О.Мокров розглядає різні методи контролю (усний, письмовий, тестовий), особливості і переваги тестового контролю над іншими. У дослідженнях автор обґрунтовується думка про необхідність впровадження тестового контролю як найбільш ефективного. Роботу із складання тестового матеріалу доцільно виконувати у кілька етапів (Н.Олійник).
На першому — робиться структурування навчального матеріалу. Приступаючи до складання тестів, насамперед необхідно з'ясувати, що означає знати предмет.
На другому – встановлюються логічні зв'язки між елементами і складаються логіко-структурні схеми тем, розділів і предмета в цілому.
На третьому – готуються тестові завдання на основі логіко-структурних схем. У схемах відбираються такі елементи, знання яких можна перевірити за допомогою тестування.
На четвертому – обирається оптимальна форма, тестових завдань.
На п'ятому – складається план тесту, розробляються стандартні бланки відповідей.
На шостому – відбувається перевірка тестів у різних типах аудиторій, різних груп учнів і студентів.
На основі аналізу таких видів контролю, як попередній, поточний або побіжний, тематичний, перехідний, підсумковий, заключний пропонується класифікація тестів за видами контролю: 1) тести попереднього; 2) поточного або побіжного; 3) тематичного; 4) періодичного; 5) підсумкового; 6) заключного контролю.
1.Тести попереднього контролю проводяться з метою ознайомлення викладача з результатами засвоєння вивченого матеріалу та загальним рівнем підготовленості студентів до сприйняття наступної інформації залежно від рівня знань і методів проведення контролю. Вивчення нового розділу того чи іншого курсу потребує повторення визначення рівня готовності студентів до сприйняття інформації, що передбачається навчальною та робочою програмами, планом наступного вивчення матеріалу.
2.Тести поточного або побіжного контролю застосовуються в ході повсякденної роботи, в основному на аудиторних заняттях. На базі отриманої інформації проводиться необхідне коригування викладачем навчальної діяльності студентів. Тести такого виду контролю мають велике значення для стимулювання у них прагнення до систематичної самостійної роботи, виконання завдань, підвищення інтересу до навчання і формування почуття відповідальності за виконання вправ.
3.Тести тематичного контролю передбачають перевірку, оцінку і корекцію засвоєння системних знань. Вони проводяться після вивчення того чи іншого розділу програми, теми.
4.Тести періодичного контролю проводяться, як правило, з метою перевірки знань оволодіння матеріалом великого обсягу, наприклад вивченого за семестр.
5.Тести підсумкового контролю здійснюються наприкінці семестру або атестаційного періоду з метою визначення і оцінки успішності за даний проміжок часу. Вони в основному застосовуються при перевідних заліках, іспитах.
6.Тести заключного контролю здійснюються після закінчення вивчення курсу з метою визначення та оцінки рівня знань, успішності кожного студента. їх проводять під час іспитів (випускних, а профілюючими кафедрами державних).
Звичайно, цей контроль сприяє прояву таких функцій, як діагностична, контролююча, контрольно-оцінююча, навчаюча, розвиваюча, але зводити весь процес контролю до тестування, особливо у педагогічних інститутах і університетах, недоречно.
Дуже важливим є питання «Як оцінювати відповіді студентів на тести?». Загальноприйнятим кількісним критерієм оцінки є коефіцієнт засвоєння К. відношення правильно виконаних операцій, (т) до загальної кількості існуючих (п). Для оцінки успішності доцільно обрати таку шкалу: при К = 70-80% – «задовільно», при К = 81-90% – «добре», при К = 90-100% – «відмінно».
Тестовий контроль має такі переваги перед іншими способами перевірки знань, зокрема:
1) упродовж досить обмеженого часу може бути перевірена якість знань у значної кількості студентів;
2) можливий контроль знань, умінь, навичок на необхідному, заздалегідь запланованому рівні;
3) на підготовчому етапі впровадження тестового контролю реальним є самоконтроль;
4) знання оцінюються більш об'єктивно;
5) створюються умови для постійного зворотного зв'язку між студентом і викладачем.
Проте тестовий контроль знань має й істотні недоліки, які можна поділити на три групи.
І. Недоліки, які лежать в основі сутності контролю:
- ймовірність випадкового вибору правильної відповіді або здогадка про неї;
- можливість при застосуванні тестів закритого типу оцінити тільки кінцевий результат (правильно - неправильно ), у той час як сам процес, що привів до цього, не розкривається.
II. Недоліки психологічного характеру стандартизація мислення без урахування рівня розвитку особистості.
III. Недоліки, що ґрунтуються на організаційно-методичних показниках:
- велика витрата часу на складання необхідного "банку" тестів, їх варіантів, трудомісткість процесу;
- необхідність високої кваліфікації вчителів та експертів, що розробляють тестові завдання.
На наш погляд, існують реальні шляхи усунення цих недоліків. Наприклад, оптимальна кількість варіантів закритого типу - 4-5. Чим їх більше, тим менша вірогідність угадування. При цьому треба мати на увазі, що, витрати часу на розробку тесту з п'ятьма відповідями приблизно удвічі більші, ніж з чотирма. Вірогідність угадування при трьох відповідях порівняно з двома дорівнює 17%. При чотирьох порівняно з трьома - 8%; перехід від чотирьох варіантів відповідей до п'яти дає зниження вірогідності угадування лише на 5%, а від п'яти до шести - на 3,4%.
Підвищення об'єктивності вимірювання сприяє застосуванням різних за конструкцією тестових завдань. Для того, щоб тестовий контроль знань був результативним, необхідно дотримуватись таких психолого-педагогічних вимог щодо його застосування:
1. Поступове впровадження тестового контролю, що дасть змогу психологічно підготувати студентів. Розпочинати слід з простих тестів, через деякий час вводячи більш складні конструкції.
2. Завдання повинні мати комплексний характер.
3. Тестовий контроль мусить гарантувати об'єктивність оцінки знань, умінь, і навичок студентів, сприяти усуненню суб'єктивізму, а відтак і формуванню позитивного ставлення до навчального предмета, а також до викладача, який його викладає.
4. Важливим є дотримання організаційної чіткості в проведенні тестового контролю, яка передбачає: наявність оргмоменту, під час якого викладач пояснює тестові завдання, дає відповіді на запитання студентів, обов'язково визначає час, необхідний для виконання роботи; забезпечення кожного студента бланком відповідей стандартного зразка, що великою мірою заощаджує час і студентів, і викладачів.
5. Тестові завдання дають змогу значно скоротити час
очікування студентами оцінки після виконання завдання, що є дуже
суттєвим фактором - як психологічним, так і виховним.
6. Обов'язково слід робити аналіз результатів тестування.
На завершення варто ще раз наголосити: тест як система завдань специфічної форми і відповідного змісту с науково обґрунтованим інструментом оцінювання знань, умінь і навичок студентів, допомагає здійснювати індивідуальний контроль результатів навчання кожного з них, мобільно керувати навчально-виховним процесом.
Визначити об'єктивно рівень оволодіння людиною знаннями і способами діяльності, як свідчить педагогічний досвід, дуже важко. Щоб полегшити виконання цього завдання пропонується розділити два поняття, що перебувають у нерозривному взаємозв'язку, - критерії оцінки і норми оцінки.
1)критерії оцінки - це ті положення, урахування яких є обов'язковим при виставленні тієї чи іншої оцінки;
2)норми оцінки - це опис умов, на які має спиратися педагог, виставляючи студентові оцінку.
Особливо важливо розкрити критерії оцінки, оскільки їх аналіз є аналізом об'єкта перевірки. Виставляючи студентові ту чи іншу оцінку, педагог має ураховувати:
1)характер засвоєння вже відомого знання (рівень усвідомлення, міцність запам'ятовування, обсяг, повноту і точність знань);
2)якість виявленого студентом знання (логіку мислення, аргументацію, послідовність і самостійність викладу, культуру мовлення);
3)ступінь оволодіння вже відомими способами діяльності, уміннями і навичками застосування засвоєних знань на практиці;
4)оволодіння досвідом творчої діяльності;
5)якість виконання роботи (зовнішнє оформлення, темп виконання, ретельність та ін.).
Знання студентів оцінюється як з теоретичної, так і з практичної підготовки за
такими критеріями:
— "відмінно" — студент міцно засвоїв теоретичний матеріал, глибоко і всебічно
знає зміст навчальної дисципліни, основні положення наукових першоджерел та
рекомендованої літератури, логічно мислить і будує відповідь, вільно використовує
набуті теоретичні знання при аналізі практичного матеріалу, висловлює своє
ставлення до тих чи інших проблем, демонструє високий рівень засвоєння
практичних навичок;
— "добре" — студент добре засвоїв теоретичний матеріал, володіє основними
аспектами з першоджерел та рекомендованої літератури, аргументовано викладає
його; має практичні навички, висловлює свої міркування з приводу тих чи інших
проблем, але припускається певних неточностей і похибок у логіці викладу
теоретичного змісту або при аналізі практичного;
— "задовільно" — студент в основному опанував теоретичними знаннями
навчальної дисципліни, орієнтується в першоджерелах та рекомендованій літературі,
але непереконливо відповідає, плутає поняття, додаткові питання викликають
невпевненість або відсутність стабільних знань; відповідаючи на запитання
практичного характеру, виявляє неточності у знаннях, не вміє оцінювати факти та
явища, пов’язувати їх із майбутньою діяльністю;
— "незадовільно" — студент не опанував навчальний матеріал дисципліни, не знає
наукових фактів, визначень, майже не орієнтується в першоджерелах та
рекомендованій літературі, відсутні наукове мислення, практичні навички не
сформовані.
ОРІЄНТОВНА ТЕМАТИКА НАУКОВИХ РЕФЕРАТІВ