Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Курсовая работа на тему:
Особенности мелкой моторики старших дошкольников с аутизмом
и задержкой психического развития.
Оглавление
1.1 Исследование проблемы развития и формирования мелкой моторики у старших дошкольников………………………………………………………………5
1.2 Проблема развития мелкой моторики у старших дошкольников с аутизмом……………………………………………………………………………..10
Выводы по теоретической части…………………………………………….16
Глава 2. Исследование особенностей мелкой моторики у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
2.1 Организация и методы исследования ................................................. 17
2.2 Результаты исследования и их анализ ................................................ 26
Выводы по практической части……………………………………………..29
Заключение ................................................................................................. 30
Библиографический список.........................................................................................32
Введение
«Источники способностей и дарований детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли» (В. А. Сухомлинский).
Как часто мы слышим выражение «мелкая моторика». Что же такое мелкая моторика? Физиологи под этим выражением подразумевают движение мелких мышц кистей рук. При этом важно помнить о координации «рука-глаз», т. к. развитие мелких движений рук происходит под контролем зрения. Почему же так важно развивать мелкую моторику рук ребенка?
Моторные центры речи в коре головного мозга человека находятся рядом с моторными центрами пальцев, поэтому, развивая речь и стимулируя моторику пальцев, мы передаем импульсы в речевые центры, что и активизирует речь.
Развивая мелкую моторику пальцев, мы воздействуем на внутренние органы человека. Доказано, что одним из показателей нормального физического и нервнопсихического развития ребёнка является развитие руки, ручных умений, или как принято говорить, мелкой моторики. По умелости детских рук специалисты на основе современных исследований делают вывод об особенностях развития центральной нервной системы и её мозга.
На руке находятся биологически активные точки нашего организма.
Уровень развития речи детей находится в зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Тренируя пальцы, мы оказываем мощное воздействие на работоспособность коры головного мозга, что в дальнейшем сказывается на подготовке руки к письму. Развиваем мелкую моторику у дошкольников рук - развиваем и языковой аппарат.
Объект исследования: двигательная сфера старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Предмет исследования: особенности мелкой моторики старших дошкольников, с расстройствами аутистического спектра.
Гипотеза: у старших дошкольников с аутизмом предполагается наличие особенностей в развитии мелкой моторики в связи с отклонением в развитии.
Цель исследования: изучение особенностей мелкой моторики старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Задачи:
В исследовании использовались следующие методы и методики:
Методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, психолого-педагогические методы диагностики.
Методики:
База исследования. Исследования проходили на базе Диаконического центра «Прикосновение», находящегося по адресу: г. Оренбург, ул. Самолетная 89.
Период проведения исследования-с 09.02.2012 по 05.03.2012 года.
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы развития мелкой моторики у старших дошкольников с аутизмом.
В дошкольном возрасте ребенок переходит на новую ступень развития самосознания, предметом которого становятся собственные умения и поведение ребенка, а также его место в системе отношений с другими людьми.
Основная тенденция дошкольного возраста выражается в возникновении стремления ребенка быть таким же как взрослый. Однако сами взрослые не всегда готовы принять данную позицию ребенка, запрещая ему манипулировать многими предметами быта. Подражая взрослым, ребенок проявляет самостоятельность, приучается к общественно полезному труду. Потребность быть как взрослый удовлетворяется в сюжетно-ролевой игре наиболее сложном виде деятельности, который ребенок осваивает на протяжении дошкольного возраста. В играх дети проигрывают роли и ситуации, которые видят в реальной жизни. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью.
Специфичными для дошкольного возраста являются продуктивные (изобразительные) виды деятельности: рисование, конструирование, аппликация, лепка. В результате осуществления этой деятельности ребенок производит не только какой-то продукт, отображая в нем свои впечатления и опыт жизни, но так же развивает моторику, воображение, внимание, память и другие познавательные процессы. В этом плане продуктивные виды деятельности сходны с игрой.
В дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка. Образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами прежде всего на основе непосредственных впечатлений. Сформированность навыков учебной деятельности поможет дошкольнику в его последующей школьной жизни. Элементы учебной деятельности проявляются в умении ребенка слышать и слушать взрослого, следовать его советам, действовать по образцу и по правилу, в осознании способов выполнения действий.
Очень важно, чтобы к моменту поступления в школу ребенок был зрелым не только в физическом и социальном отношении, но и достиг определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важно положительное отношение к учению; способность к саморегуляции поведения и пороявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Кроме этого, необходимо наличие у ребенка мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Не менее важным являются навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.
Ребенок 5 – 6 лет должен уметь:
Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка — это ещё одна складочка в коре больших полушарий. Упражнения в повседневной жизни очень важны для маленьких детей. Тренировка пальцев рук является мощным тонизирующим фактором для коры головного мозга.
Мелкая моторика — совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость.
К области мелкой моторики относится большое количество разнообразных движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.
Мелкая моторика развивается естественным образом начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам он уже способен рисовать, правильно держать кисточку и ложку. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.
Правильное развитие мелкой моторики определяет также формирование у ребенка сенсомоторной координации - согласованного действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности. Изучая всевозможные предметы, трогая и ощупывая их руками, ребенок приходит к пониманию причинных связей. Чем старше становится ребенок, тем активнее он использует руки и пальцы, чтобы повторить увиденное или осуществить задуманное. Он строит дома, башни и мосты, рисует животных и людей, буквы и числа, и в конечном итоге учится писать. При выполнении всех этих действий глаза помогают рукам.
По мнению Монтессори с помощью упражнений, развивающих мелкую моторику, ребенок учится следить за собой и своими вещами, учится правильно застегивать пуговицы, пришивать их,
шнуровать ботинки. То есть мелкая моторика рук связана еще и с формирование самостоятельности ребенка, а следовательно развитие мелкомоторных функций, координации движений, концентрации внимания, умение довести выбранную работу до конца, получить удовольствие от сделанного очень важно для формирования личности человека в целом.
Одним из немаловажных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Ученые, занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей и их речевого развития отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Так, исследования, проведенные В.И. Бельтюковым (1977), М.М. Кольцовой (1973), Л.А. Кукуевым (1968), Л.А. Новиковым (1957) и др., показывают, что существует онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики и речи, и что движения руки исторически, в ходе развития человечества, оказали существенное влияние на становление речевой функции. М.М. Кольцова пришла к заключению, что систематические упражнения по тренировке движений пальцев оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются, по мнению М.М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга» (1973, с. 130). Кроме того, М.М. Кольцова указывает, что если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.
1.2. Проблема развития мелкой моторики у старших дошкольников с аутизмом.
Примеры описаний симптомов аутизма можно обнаружить в исторических источниках задолго до появления самого термина «аутизм». В записях застольных бесед Мартина Лютера содержится упоминание двенадцатилетнего мальчика, возможно, страдавшего тяжёлой формой аутизма. Матезиус, соратник Лютера и автор «Застольных бесед», пишет, что тот счёл ребёнка бездушной массой плоти, одержимой дьяволом, и посоветовал задушить его. В описаниях «дикого мальчика из Аверона» также прослеживаются признаки аутизма. Этот «Маугли XVIII века», обитавший во французских лесах и попавший к людям лишь в 1798 году в возрасте примерно 12 лет, поступил под опеку студента-медика Жана Итара, разработавшего специальную программу обучения через имитацию, чтобы привить мальчику социальные навыки и обучить речи.
Термин «autismus» был придуман швейцарским психиатром Эйгеном Блейлером в 1910 году при описании симптомов шизофрении. В основу этого неолатинизма, означающего «ненормальное самолюбование», он положил греческое слово αὐτός — «сам», намереваясь подчеркнуть «аутистический уход пациента в мир собственных фантазий, любое внешнее воздействие на который воспринимается как нестерпимая назойливость».
Современное значение термин «аутизм» впервые обрёл в 1938 году, когда Ганс Аспергер из Венского Университетского Госпиталя в своей лекции по детской психологии на немецком языке использовал термин Блейлера «аутистичные психопаты». Аспергер исследовал одно из расстройств аутистического спектра, впоследствии названное синдромом Аспергера, но в силу ряда причин лишь в 1981 году получившее широкое признание в качестве самостоятельного диагноза. Лео Каннер, работавший в Госпитале Джона Хопкинса, внёс современное значение слова «аутизм» в английский язык. Описывая в 1943 году поразительное сходство черт поведения 11 детей, он употребил словосочетание «ранний детский аутизм». Почти все особенности, подмеченные Каннером в первой статье на эту тему, такие как «аутистическое уединение» и «стремление к постоянству», и в наше время считаются типичными проявлениями аутистического спектра. Неизвестно, знал ли Каннер о более раннем использовании термина Аспергером.
Аути́зм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки проявляются в возрасте до трёх лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра.
При аутизме отмечены изменения во многих участках мозга, но как именно они развиваются — неясно. Обычно родители замечают признаки расстройства в течение первых двух лет жизни ребёнка. Несмотря на то, что при раннем поведенческом и когнитивном вмешательстве ребёнку можно помочь в обретении навыков самопомощи, социальных взаимодействий и общения, в настоящий момент неизвестны методы, способные полностью излечить от аутизма.
Аутизм представляет собой нарушение развития нервной системы, для которого свойственны многообразные проявления, отмечаемые впервые в младенческом или детском возрасте, и устойчивое течение расстройства, как правило, без ремиссий. В младенческом возрасте стоит обратить внимание на такие симптомы, как: искажение реакции на дискомфорт, чрезмерно бурные реакции испуга и плача в ответ на слабые звуковые раздражители и незначительные изменения окружающей среды, но слабые реакции на сильные раздражители; также отмечается ослабление реакции на позу кормления, незначительным является выражение удовольствия после кормления. У детей искажаются реакции «комплекса оживления», характеризующиеся аффективной готовностью к общению со взрослыми. При этом компоненты реакции оживления проявляются при отсутствии взрослого и относятся к неодушевленным предметам, например, к висящей над кроватью игрушке. Симптомы обычно сохраняются и у взрослых, пусть зачастую и в смягчённой форме. Одного симптома недостаточно для определения аутизма, требуется наличие характерной триады:
Другие аспекты, такие как избирательность в еде, также часто встречаются при аутизме, но при диагностике несущественны.
Нарушения социальных взаимодействий отличают расстройства аутистического спектра от остальных расстройств развития. Человек с аутизмом неспособен к полноценному социальному общению и зачастую не может, подобно обычным людям, интуитивно почувствовать состояние другого человека.
Уже в первый год жизни могут наблюдаться такие отклонения, как позднее возникновение лепета, необычная жестикуляция, слабая реакция на попытки общения, разнобой при обмене звуками со взрослым. На второй и третий годы жизни дети-аутисты реже и меньше лепечут, в их речи меньше согласных звуков, ниже словарный запас, они реже комбинируют слова, их жесты реже сопровождаются словами. Они реже обращаются с просьбами и делятся своими переживаниями, склонны к эхолалии (повторению чужих слов) и реверсии местоимений (например, в ответ на вопрос: «Как тебя зовут?» ребёнок отвечает: «Тебя зовут Дима», не заменяя слово «тебя» на «меня»). Для овладения функциональной речью, судя по всему, необходимо «совместное внимание». Недостаточное развитие этой способности, как считается, является отличительной чертой младенцев с расстройствами аутистического спектра: так, при попытке указать им рукой на какой-либо объект они смотрят на руку, и сами редко указывают на объекты, чтобы поделиться переживанием с другими людьми. Детям-аутистам может быть трудно играть в игры, требующие воображения, и переходить от отдельных слов-обозначений к связному языку.
Неговоря щие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аф фективными расстройствами, резким снижением психи ческого тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром. Современные инструментальные возможности (ЭЭГ, компьютерная томография, ядерно-магнитный резонанс и т. д.) позволяют выявить имеющиеся морфологические и биохимические изменения, лежащие в основе дисфункций мозга при аутизме (Гилберг К., Питере Т., 1998). Очевид на связь речевых нарушений с патологией определенных мозговых структур. Так, одной из причин полного отсутствия речи у ребенка может быть поражение нижнетеменных отделов мозга (Бурлакова М.К., 1997). При такой локализации очаговой симптоматики нарушается точная пространственно организованная деятельность артикуляционного аппарата, обусловленная нарушением не соб ственно пространственного фактора, а несформированной обратной афферентацией. В тяжелых случаях ребенок не в состоянии произнести не только слова, но и отдельные звуки речи. При выполнении движений языка, губ и дру гих органов артикуляционного аппарата ему не удается найти их нужную позицию. Причем в этих случаях теми же органами свободно выполняются любые «непроиз вольные» движения (дети без затруднений едят, глотают, облизывают испачканные губы и т. п., могут спонтанно вокализировать отдельные звуки, воспринимаемые как речевые).
Определить нарушение произвольной деятельности артикуляционного аппарата у ребенка может невропато лог или логопед. Однако заподозрить артикуляторную апраксию при аутизме у малыша 3—4 лет могут и сами родители по некоторым достаточно выраженным призна кам. Внешне ребенок выделяется своей погруженностью в оральные аутостимуляции: он все облизывает, запихи вает кулачки в рот и довольно грубо пытается затолкать пальцы как можно глубже в ротовую полость; часто ма лыш жестоко кусает близких людей, не делая различий между ними и неодушевленными предметами. У него на рушены и другие виды произвольных движений, поэтому его чрезвычайно трудно обучить каким-либо бытовым навыкам. Раннее речевое развитие у такого ребенка обычно имеет ряд особенностей: если вслед за лепетом все-таки появляются первые слова, то они никак не связаны с ближайшим окружением (например, «лампочка», «черепаха»), даже звучащее слово «мама» не является реакцией на приближение матери к малышу.
До 2-2,5 лет может происходить постепенное обогащение активного словаря ребенка за счет слов, которые произносятся окружающими в сильном аффекте (зачастую это бранные слова), или в речи малыша мелькают строчки из стихов и песен. Однако все эти слова или короткие фразы не направлены на общение ребенка с близкими людьми, а при переходе к активному периоду овладения речью он начинает терять и этот небольшой словарный запас. В результате, к трем годам у малыша остаются только ограниченные непроизвольные вокали зации (2—3 звука), крики, исчезает «бормотание», в ко тором можно было бы различить «осколки» слов. Одно временно могут отмечаться значительные расстройства аффективной и моторной сфер: появляются страхи, тре вога, нарушается формирование сложных двигательных операций с предметами, снижается мышечный тонус, обедняется мимика, ребенок не стремится к контакту, но и не отвергает его, идет на руки ко всем, не выражая при этом никаких эмоций.
Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов (психолог, логопед, музыкальный терапевт, социальный педагог). Даже в усло виях комплексной, целенаправленной работы сформиро вать развитую коммуникативную речь у неговорящего ре бенка очень трудно.
Развитие речи тесным образом связано с развитием моторики. Многие родители делятся своими проблемами в развитии детей на различных форумах. Вот одно из таких сообщений: «..мой сынуля отстает от сверстников в этой сфере значительно. Нет силы в кистях рук, нет моторной ловкости, очень слабая связь глаз-рука, усталость появляется очень быстро. Смею предположить, что у многих деток из аутичного спектра такие же проблемы. Давайте делиться опытом - кто как развивает детские пальчики.».
Для развития мелкой моторики создано много игр и упражнений. Их можно разделить на следующие группы: пальчиковые игры, игры с мелкими предметами, лепка и рисование, массаж пальчиков. Систематические занятия положительно влияют на динамику развития мелкой моторики детей.
Существует три основных типа нарушений мелкой моторики:
Также нарушения мелкой моторики могут наблюдаться при СДВГ, при нарушениях зрения, дизартрии, аутизме, спиноцеребеллярной атаксии и др.
Выводы по теоретической части
В данной главе были раскрыты такие понятия как «аутизм», «мелкая моторика», также были рассмотрены особенности развития мелкой моторики у старших дошкольников в нормальном развитии и при аутизме.
Недостаточность развития мелкой моторики и речи ярко выражена у детей с аутизмом. Сложность произвольного распределения мышечного тонуса сказывается и на ручной моторике аутичного ребенка. Здесь мы можем порой наблюдать необыкновенную ловкость непроизвольных движений, когда, например, 2—3-летний ребенок быстро и аккуратно перелистывает страницы книжки, ребенок постарше легко собирает сложные пазлы или узоры из мозаики. Но тот же ребенок становится удивительно неловким, когда ему надо сделать что-то по просьбе взрослого. Если мы пытаемся чему-то научить аутичного ребенка, например начинаем заниматься рисованием, его рука может стать настолько вялой, атоничной, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что на бумаге вместо рисунка получается дыра; если занимаемся лепкой, то оказывается, что ребенок не может самостоятельно скатать шарик или «колбаску», и т. п. Поэтому основная наша помощь состоит в передаче ему моторного стереотипа действия, движения, т. е., попросту говоря, мы манипулируем руками ребенка: вкладываем кисточку или карандаш в его руку и ею рисуем или пишем; поддерживаем и направляем обе его руки на занятии лепкой, аппликацией и т. п.Для старших дошкольников данная проблема стоит достаточно остро в связи со скорым поступлением в школу, где неразвитый ребенок будет испытывать большие трудности в обучении и социальной адаптации.
Мы пришли к выводу о том, что моторику необходимо развивать у детей с самого раннего возраста с помощью различных игр, массажей и упражнений, так как сенсомоторная сфера тесно связана с развитием познавательных процессов и речи ребенка. Так же это касается навыков самообслуживания, отставание в которых может являться серьезным препятствием в процесс посильной адаптации аутиста в коллективе.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей мелкой моторики у старших дошкольников с аутизмом.
2.1. Организация и методы исследования.
Объект исследования: двигательная сфера старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Предмет исследования: особенности мелкой моторики старших дошкольников, с расстройствами аутистического спектра.
Гипотеза: у старших дошкольников с аутизмом предполагается наличие особенностей в развитии моторики в связи с отклонениями в развитии.
Для того, чтобы доказать эту гипотезу, нами была проведена экспериментальная работа в диаконическом центре «Прикосновение». В данном учреждении дети получают комплексную психолого-педагогическую помощь: медикаментозная терапия, ЛФК, песочная терапия, музыкальная терапия, занятия с педагогами, психологами и многое другое.
Контингент испытуемых (выборка): старшие дошкольники с задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра мужского пола в возрасте 5-6 лет:
Программа экспериментальной работы включала в себя:
1. Диагностическое обследование каждого ребенка с целью выявления уровня нарушений в мелкой моторике рук.
2. Обработка и анализ полученных результатов.
3. Разработка на их основании рекомендаций для коррекционной работы с данной категорией детей.
Для фиксации результатов диагностики нами заполнялась таблица-протокол на каждого ребенка.
В качестве методов исследования нами были использованы эксперимент и наблюдение, так как они позволяют дать более полную информацию об особенностях мелкой моторики у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития.
Используемые методики: в качестве диагностического материала нами были использованы методики из книги Зинхубер Хельги «Как развивается ваш ребенок? Таблицы сенсомоторного развития детей от 4 до 7,5 лет, игры и упражнения».
Обоснование методик:
Описание методик.
Задание: «Самостоятельно намазать хлеб».
Возраст: 4 года 2 месяца- 4 года 6 месяцев.
Педагогическая постановка задачи:
Материал: хлеб, нож, масло или повидло- то, что намазывают на хлеб.
Оценка. Если ребенок может сам намазать себе хлеб, то задание выполнено. Если он делает это пока не очень ловко и ему нужна помощь, то задание выполнено наполовину. Если он еще совсем не умеет обращаться с ножом, то задание не выполнено.
Игровой и обучающий материал: игрушечная посуда, пластилин, неострый нож чтобы учиться резать, ножницы для детей (с круглыми концами), кухонные принадлежности: сито, сосуды для переливания и пересыпания.
Нами были выбраны задания с обучающим материалом - пластилином, неострым ножом и дощечкой. Детям было предложено намазать пластилином дощечку при помощи ножа.
Задание: « Нарисовать крест».
Возраст: 4 года 6 месяцев- 5 лет.
Педагогическая постановка задачи:
Материал: доска и мел либо карандаш и лист бумаги.
Ход работы. Это задание удобно выполнять на доске. Доска и мел служат для ребенка стимулом к рисованию крупных форм. Пусть ребенок сначала просто порисует на доске, покажет, что он умеет. Потом предложите ему поиграть в такую игру: «А вот так ты умеешь?»- и нарисуйте на доске крест. Ребенок увидит, как вы нарисуете крест, и попробует это повторить. Часто дети сами удивляются, что научились чему-то новому, и рисуют сразу много крестов.
Оценка. Если ребенок уверенно нарисовал крест, то задание выполнено. Если линии и форма креста нечеткие, то задание выполнено наполовину. Если ребенок нарисовал просто несколько линий рядом друг с другом, то задание не выполнено.
Дополнительные задания. Если ребенок уже уверенно держит карандаш, то в 4-5 лет вы можете дать ему первые картинки для раскрашивания. На них пока не должно быть много деталей. Самое важное - просто научиться рисовать карандашом, и поначалу ребенок будет залезать за контуры рисунка. Постепенно он научится лучше направлять карандаш и будет стараться раскрашивать картинку как можно точнее.
Обучающий материал: доска на стене и мел, раскраски и карандаши (фломастеры), восковые мелки, разнообразная бумага для рисования.
Детям было предложено нарисовать крест на доске мелом.
Задание: «Вырезать ножницами по контуру».
Возраст: 4 года 6 месяцев- 5 лет.
Педагогическая постановка задачи:
Материал: два листа бумаги формата А5, ножницы с закругленными концами длиной примерно 10 см.
Ход работы. Возьмите лист бумаги и сложите его пополам. Разверните, чтобы сгиб посередине был хорошо виден. Возьмите ножницы и разрежьте лист по этой линии на глазах у ребенка. Теперь слижите и разверните второй лист бумаги, дайте его ребенку и попросите сделать то же самое- разрезать лист по линии сгиба.
Оценка. Задание выполнено если ребенок работает двумя руками, держит лист бумаги и несколькими движениями может разрезать лист по линии. Если он может разрезать лист по линии несколькими движениями, но ему требуется помощь, чтобы держать лист, то задание выполнено наполовину. Если ему не удается разрезать бумагу, т.к. он недостаточно хорошо умеет пользоваться ножницами, то задание не выполнено.
Дополнительные задания.
Обучающий материал: бумага для оригами, цветная бумага, журналы, каталоги, раскраски для вырезания картинок.
Во время диагностики детям было предложено самостоятельно разрезать лист пополам по сгибу (основное задание).
Задание: «Продеть нитку в иголку»
Возраст: 5 лет – 5 лет 6 месяцев.
Педагогическая постановка задачи:
Материал: иголка с большим ушком ( для шерсти, без острия), перлоновая нитка длиной примерно 30 сантиметров.
Ход работы. Для этого задания мы берем перлоновую нитку, так как она прочнее, чем хлопковая, что в этом возрасте немаловажно. На конце нитки прикрепляем бусину, чтобы нитка после вдевания не проскользнула сквозь ушко. Покажите ребенку как вы вдеваете нитку в игольное ушко. Затем дайте ребенку иголку и нитку, чтобы он попробовал сделать это сам.
Оценка. Задание выполнено, если ребенок сам продел нитку в иголку. Если ему понадобилась помощь, например, вам пришлось держать иголку, но результат был успешным, то задание выполнено наполовину. Если ребенок еще не контролирует свои движения как следует, то задание не выполнено.
Дополнительные задания.
Игровой и обучающий материал: карточки для вышивания с рисунком, набор для вышивания, почтовые карточки, дырокол, бусины для нанизывания, толстая игла или шило, деревянные наборы для продевания шнурков в отверстия.
В качестве стимульного материала я использовала нитки, тупую иголку с большим ушком и бусинки разного размера, формы и материала. Детям было предложено продеть нитку в иголку, а затем нанизать на нитку с иголкой разные бусинки.
Задание: «Намотать нитку на катушку».
Возраст: 5 лет - 5 лет 6 месяцев.
Педагогическая постановка задачи:
Материал: катушка с ниткой 1-2 метра.
Ход работы. Катушка и нитка - предметы, с которыми дети обычно знакомы, но если наматывать нитку на катушку им еще ни разу не приходилось, надо сначала показать как это делается. Привяжите конец нитки или тонкой веревки к катушке, чтобы легче было управляться с двумя предметами. Потом возьмите в одну руку катушку, а другой рукой выполняйте круговые движения, наматывая нитку. Когда нитка закончится, размотайте её. Пусть ребенок сначала понаблюдает за вами, а потом дайте ему катушку с ниткой и попросите его самого намотать нитку.
Оценка. Задание выполнено, если ребенок намотал нитку. Задание выполнено наполовину, если ребенку понадобилась ваша помощь, но в целом он понял, как наматывать нитку. Если ребенок еще не может выполнять действия двумя руками, то задание не выполнено.
Дополнительные задания. Игра для группы детей «Кто быстрее намотает нитку?». Каждый из 3-5 игроков получает пустую катушку с длинной ниткой. По команде все начинают наматывать нитки, На конце которой у каждого прикреплен маленький сюрприз.
Игровой и обучающий материал: пустые катушки, шерстяные нитки или тонкие веревки.
Детям было предложено намотать нитку на катушку.
Задание: «Самостоятельно одеться».
Возраст: 5 лет 6 месяцев – 6 лет.
Педагогическая постановка задачи:
Материал: одежда ребенка.
Ход работы: спросите ребенка, сам ли он сегодня оделся или ему кто-нибудь помогал. Не обязательно спрашивать об этом самого ребенка, можно спросить у родителей или у кого-то еще, кто хорошо его знает. Завязывание шнурков для этого возраста еще не обязательная задача.
Оценка. Если ребенок может сам надеть всю свою одежду, то задание выполнено. Если иногда ему требуется помощь, но кое-что уже одевает сам, то задание выполнено наполовину. Если ребенок еще недостаточно самостоятелен и совсем не одевается сам, то задание не выполнено.
Дополнительные задания.
Игровой и обучающий материал: большие куклы, которых можно одевать и раздевать, рамки с застежками по системе Монтессори (рамки с мелкими и крупными пуговицами, рамка со шнурками, рамка со шнурками и крючками, рамка с крючками и петельками и т.д.)
Для диагностики нами было выбрано задание с пуговицами. Детям предлагалось застегнуть пуговицы разного размера и формы. Так же было проведено наблюдение за детьми на уроке «Одежда», где дети пытались самостоятельно раздеться и одеться.
Задание: «Выполнить действия двумя руками».
Возраст: 6 лет – 6 лет 6 месяцев.
Педагогическая постановка задачи:
Материал: бусы и веревочка для нанизывания, картинка для раскрашивания, цветные карандаши, бумага и ножницы.
Ход работы. Понаблюдайте за ребенком, когда он нанизывает бусы, режет ножницами, раскрашивает картинку или занят еще каким-нибудь делом, требующим участия обеих рук. Выясните, может ли он скоординировано работать двумя руками, то есть одной рукой держать бусину, а другой продевать нитку в отверстие, или держать одной рукой лист бумаги, а другой раскрашивать картинку и т.д. Важно научиться распределять функции обеих рук. Обычно одной рукой придерживают предмет, а другой – выполняют более мелкие движения, требующие большей точности.
Оценка. Задание считается выполненным, если ребенок постоянно работает двумя руками, хорошо координируя их движения. Если он не всегда может координировать движения обеих рук, как того требует его занятие, то задание выполнено наполовину. Если ребенку не удается одновременно действовать двумя руками – он работает преимущественно только одной рукой, а другая почти не задействована, и это приводит к неудаче, то задание не выполнено.
Дополнительные задания. Попросите ребенка нарисовать двумя руками круги на доске. Взрослый может дорисовывать картинки, превращая круги в очки, велосипед, солнце и т.д.
Возможны другие виды занятий для двух рук. Можно строить разные предметы, используя конструктор. Можно попросить ребенка двумя руками одновременно открутить крышки с двух закрепленных перед ним бутылок.
Игровой и обучающий материал: конструктор, металлофон с палочками, бутылки и т.д.
Испытуемым было предложено с помощью мела двумя руками нарисовать на доске круги, а также одновременно раскрутить крышки на двух бутылках.
2.2. Результаты, их анализ и интерпретация
Проанализируем данные полученные в ходе проведения диагностики.
Диагностика проводилась в отдельном помещении в спокойной обстановке с 11 часов 10 минут до 11 часов 30 минут с каждым ребенком в разные дни.
Инструкция предъявлялась в устной форме, при необходимости проговаривалась повторно. Были использованы разные виды помощи: повтор инструкции, одобрение, показ, «метод рука в руке».
В диагностике были использованы задания наиболее адекватные контингенту и возрасту испытуемых, например, использовалось не основное, а дополнительное задание методики. В таблицах отображены названия основных методик.
|
Название методики |
Оценка выполнения заданий |
|
|
С |
В |
|
|
0 |
1 |
|
2 |
0 |
|
0 |
0 |
|
2 |
0 |
|
|
2 |
1 |
|
1 |
0 |
|
1 |
1 |
|
|
1 |
0 |
|
1 |
2 |
|
|
0 |
0 |
|
Итого |
10 |
5 |
Количественный анализ.
Максимальное количество баллов, которое можно набрать по данным методикам равно 22.
19-22 баллов – высокий уровень развития;
14-18 баллов – средний уровень развития;
0-13 баллов – низкий уровень развития.
Оба испытуемых набрали баллы, соответствующие низкому уровню развития моторики.
Качественный анализ результатов диагностики С.
На основании наблюдения можно сказать, что С. лучше справляется с заданиями для детей более младшего возраста - по ним он получил максимально возможное количество баллов. Если не мог выполнить задание сразу, то после помощи в виде показа у него почти всё получалось. Смотать катушку он не смог даже после показа. После метода «рука в руке» у него получилось самостоятельно выполнить задание. Не смог держать ножницы в руке, даже после метода «рука в руке». Возможно, из-за высокой утомляемости отказался от выполнения задания с пластилином – начинал лепить из пластилина грибы и называть их. Среди детей своей группы С. Выглядит более развитым: он нуждается в малой помощи на занятиях, многие элементы одежды может одевать сам, плохо, но владеет речью (чаще пользуется речью чтобы монологично много раз повторять заученный отрывок либо из мультфильма, либо из фильма).
Качественный анализ результатов диагностики В.
На основании наблюдения можно сказать, что В. Во время проведения диагностики проявлял некоторое усердие, волевые усилия, но из-за низкого уровня развития мелкой моторики большее количество заданий не было выполнено. Недоразвитие моторной сферы проявлялось в том, что В. не мог взять в руки иголку, плоские бусины - они выпадали из его рук; ножичек удерживал заламывая руку; ножницы взял двумя руками и не смог выполнить задание, никакие виды помощи эффективными не оказались. При выполнении задания «Нарисуй крест», он несколько раз нарисовал фигуру, похожую на прописную заглавную букву «Д»: сначала рисовал прямую линию, а потом не отрывая мела от доски рисовал полукруг наверх, и отрывал руку от доски когда «заезжал» за вертикальную линию. Это было очень похоже на заученное движение, возможно повторенное за взрослым, так как он рисовал всегда одинаково и быстро. Круги двумя руками мальчик нарисовал со слабым нажимом достаточно ровно, но успешному выполнению предшествовал ряд действий помощи. У ребенка быстро наступает переутомление и он начинает отказываться от выполнения заданий. За всё время прохождения практики в Диаконическом центре от В. не было слышно ни одного слова, или звукового ряда, напоминающего слово, даже во время диагностики когда с ним активно пытались вести диалог.
Выводы по практической части
Нами было проведено исследование особенностей мелкой моторики старших дошкольников с аутизмом. С помощью методик, описанных в книге Зинхубер Хельги «Как развивается ваш ребенок? Таблицы сенсомоторного развития детей от 4 до 7,5 лет, игры и упражнения» мы выяснили, что оба испытуемых имеют низкий уровень развития мелкой моторики. Особенно слабо развита способность работать двумя руками. Дети плохо справлялись с заданиями, связанными с бытовыми ситуациями (например, задание «застегни пуговицы разных размеров»). Но при этом задание «Одежда» оба ребенка, по сравнению с выполнением других методик, выполнили лучше. Мы предполагаем, что дети не плохо справились с данным заданием, так как происходит периодическая тренировка этого навыка на занятиях Диаконического центра (урок «Одежда», где дети пытаются самостоятельно раздеться и одеться).
Следует отметить, что уровень развития мелкой моторики у испытуемого С. выше уровня развития мелкой моторики у испытуемого В. Аналогию можно провести и в речевом развитии: С. периодически проявляет речевую активность в виде многократных повторений отрывков из какого-то (какого точно не известно) просмотренного эпизода, пытается с помощью этих отрывков вести диалог со взрослым; от В. за время нашего нахождения в данном центре и за время проведения диагностики не было услышано ни одного слова. Речевая активность В. ограничивается криками.
Данное наблюдение обусловливает необходимость проведения целенаправленной работы по развитию у детей речи и мелкой моторики.
Так же у испытуемых наблюдается быстрая переутомляемость, истощаемость психических процессов, низкая работоспособность; потребность в постоянной смене вида деятельности.
Психолого-педагогическая работа, которую дети получают ежедневно в диаконическом центре «Прикосновение» является достаточно эффективной коррекцией нарушенного развития мальчиков.
Заключение
Выполненное нами исследование полностью соответствует поставленным задачам:
Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интеллектуального развития дошкольника. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Педагоги отмечают, что дошкольники с нарушениями в мелкой моторике при поступлении в первый класс часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо — это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки.
Заданий и упражнений, направленных на развитие мелкой моторики очень много. При желании, особенно, если подключить фантазию и воображение, придумывать их можно бесконечно. И главное здесь - учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его возраст, настроение, желание и возможности. Умелыми пальцы станут не сразу. Игры и упражнения, пальчиковые разминки, проводимые систематически с самого раннего возраста, помогают детям уверенно держать карандаш и ручку, самостоятельно заплетать косички и шнуровать ботинки, строить из мелких деталей конструктора, лепить из глины и пластилина и т. д. Таким образом, если будут развиваться пальцы рук, то будут развиваться речь и мышление ребенка.
Список литературы: