Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Психология обучения
Экзаменационные вопросы:
Общие вопросы психологии обучения
Лекция:
Психология обучения как важная ветвь педагогической психологии. Роль психологии обучения в реализации системы непрерывного образования. Образование в контексте социализации. Сущность процесса учения и явлений научения. Основные типы научения. Сенсорное, моторное, сенсомоторное научение. Различия научения человека и животного. Уровни научения (рефлекторный, когнитивный, интеллектуальный). Многоуровневое научение как характерное для человека. Виды научения (непреднамеренное, попутное; организованное целенаправленное обучение; научение по механизму импритинга, условнорефлекторное научение, вербальное).
Понятие обучение и его развитие. Обучение как процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью обучающегося в результате которой у него формируются определенные знания, умения, навыки. Роль обучения в приобщении человека к выработанным обществом знаниям, в развитии и формировании высших психических функций (Л.С. Выготский).
Самостоятельная работа:
Главные виды деятельности, лежащие в основе обучения (игровая, предметная, экспериментирование и др.). Место учебной деятельности в обучении. Структура учебной деятельности.
Теории обучения. Ассоцианистская концепция обучения; обучение как стимуляция исследовательской деятельности; обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной деятельности др. Достоинства и ограниченность конкретных теорий обучения. Принципы традиционной и гуманистической «центрированной на мире детства» парадигм обучения.
Обучаемость. Основные компоненты обучаемости (глубина ума, гибкость, экономичность мышления, самостоятельность и др.). Показатели обучаемости. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности.
Проблема соотношения обучения и развития в психологии. Поиски путей оптимизации обучения в современной педагогической психологии.
Проблемное обучение. Сущность концепции обучения Л.В. Занкова. Поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Подход к решению проблемы развивающего обучения в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Формирование позитивной мотивации учения, замена отметки содержательной оценкой как важное условие оптимизации обучения (Ш.А.Амонашвили). Психологические вопросы применения ТСО. Использование программирования, компьютеризации в обучении. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. Моделирование процессов научения и обучения и их значение для педагогической психологии. Применение психодиагностических данных в процессе обучения.
Психологические особенности обучения на разных этапах системы непрерывного образования
Практическое занятие (реферат):
Обучение и обучающийся. Научение, обучение и возрастная сензитивность. Обучающийся как представитель определенного возрастного периода развития, как субъект образовательной системы.
Начальный этап научения. Особенности научения в младенческом возрасте. Основные сферы научения на данном возрастном этапе (движение, психические процессы восприятия, памяти, наглядно-действенное мышление, речевой слух). Эмоционально-личностное общение как ведущая деятельность младенца.
Научение и обучение в раннем детстве. Учет в обучении предрасположенности (сензитивности) преддошкольника к развитию речи, сенсомоторики. Формы научения в раннем возрасте и их сочетание. Роль манипулятивно-предметной деятельности в научении и обучении детей раннего возраста. Широкое использование непосредственного личностно-делового и делового общения как важное условие успешного обучения в раннем возрасте. Депривация в общении и ранняя сенсорно-двигательная депривация. Их последствия и пути коррекции в раннем детстве.
Самостоятельная работа:
Научение и обучение в дошкольном возрасте. Подход к проблеме обучения детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, О. Кро, В. Штерн и др.). Обучение в дошкольном возрасте. Переход от «спонтанного» к «реактивному» (Л.С. Выготский) типу обучения. Изменение отношения дошкольника к требованиям взрослого, его программе, превращение их в собственную программу ребенка как важное новообразование подготовительного систематического периода обучения в школе. Особенности протекания данного процесса. Формы обучения дошкольника. Широкое использование специфических «дошкольных» видов деятельности (игры, рисования и др.) в обучении на данном возрастном этапе.
Психологические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Формирование сенсорных эталонов и перцептивных обследовательных действий ребенка. Условия, благоприятствующие чувственному познанию дошкольником действительности (включение ребенка в содержательные виды деятельности - предметно-манипулятивную, игровую, музыкальную, изобразительную и др., создание обогащенной среды, благоприятного психологического климата и др.). Проблемы развития мыслительной деятельности дошкольника. Формирование знаний дошкольника об окружающем мире, о себе. Учет возможностей ребенка в познании внешних и внутренних связей и отношений. Роль педагога в расширении объема, углубления четких, ясных знаний. Формирование у дошкольников неопределенных гипотетических знаний. Особенности развивающихся гипотетических знаний, их роль в стимуляции познавательной активности.
Условия успешного формирования познавательной активности в детском саду и семье (необходимость преодоления жестких рамок регламентированного обучения на занятиях; широкое использование дидактических игр, включение ребенка в самостоятельную познавательно-практическую деятельность и др.).
Пути влияния предметных действий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей, специфически дошкольных видов мышления. Детское экспериментирование и его виды. Место детского экспериментирования в обучении дошкольников. Пробы и ошибки, как обязательный и важный компонент детского экспериментирования. Помощь детям в преодолении боязни делать ошибки, в развитии смелости в поисковой деятельности, умения оперировать развивающимися гипотетическими знаниями. Формирование диалектического мышления в дошкольном возрасте. Использование противоречивых ситуаций в развитии детского мышления.
Внимание взрослых к развитию социального мышления дошкольника. Особенности формирования социального мышления в детском возрасте.
Зарождение предпосылок учебной деятельности к концу дошкольного возраста. Роль учебной деятельности в развитии понятий у дошкольников. Использование поэтапного формирования умственных действий в становлении полноценных понятий у старших дошкольников, в переводе их с уровня дооперативного мышления на уровень конкретных операций (П.Я. Гальперин, Н.И.Непомнящая, Л.Ф.Обухова). Максимальное использование возможностей наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в учебной деятельности старших дошкольников как важная задача умственного развития в дошкольном возрасте.
Психологическая готовность к обучению в школе. Роль детского практического психолога в оптимизации процесса обучения в детском саду и подготовке его воспитанников к школьному обучению.
Лекция:
ПСИХОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ. ВИДЫ, УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ НАУЧЕНИЯ.
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЕГО УСПЕШНОСТЬ
Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это - учебная деятельность, обучение, учение и научение.
Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе интеллектуального роста и персонального развития.
Обучение предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а шире - жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения.
Третье понятие - учение - также относится к учебной деятельности, но при его использовании обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способности на приобретение необходимых знаний, умений и навыков.
Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Это понятие происходит от слова учиться и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь результата, выступающего в форме научения.
Характеризуя с разных сторон учебную деятельность как учебно-познавательного взаимодействия учителя и учащихся, пользуются всеми четырьмя понятиями, предпочитая одно другому в зависимости от того, на какой конкретный аспект взаимодействия учителя и учащихся обращается преимущественное внимание.
Вопрос о научении.
Далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма.
Они мало или почти не зависят от обучения и научения. Однако научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической' зрелости организма и без него не может осуществиться. Вряд ли, например, можно обучить ребенка говорить до того времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма.
У человека есть несколько видов научения.
Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет дующих учебно-интеллектуальных механизмов: ,
1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в о установления временных связей между отдельными знаниями частями опыта.
2. Подражание. Выступает в качестве основы для форм> ния главным образом умений и навыков.
3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с рованием понятий.
4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное отрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неиз-рстного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт яв-"ется когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.
5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, редметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.
Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы действовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, па-' пяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых ц ряда других качеств личности; настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успеш-, ности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но так-1 же и к учителю, однако к последнему - в их специфическом прелом-1 лении. связанном с обучением других людей. Важное значение в 1 процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл' конторой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для учени-' ка-чему-либо научиться.
'\ Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учеб-1 ный материал, которым пользуются учитель и учащиеся. Он также Должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них - Доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимся, а достаточная сложность-психологическое развитие учащегося. Оптимальным по Ложности с психологической точки зрения считается такой учебный териал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне Уступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком мате-' Риале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворе- успехами, но и интеллектуально лучше всего развиваются.
: Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся ни трудности усваиваемого материала, является интерес к не-и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имею-д я у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый ""ностно значимый материал обычно воспринимается учащимся "нее трудный, чем тот, который обладает противоположными теристиками.
Важный фактор успешности обучения и учения представляет бой продуманная система поощрений учащихся за успехи и на заний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения дола соответствовать реальным успехам и отражать не столько спо< ности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказав должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и актива ровать важные мотивы учебной деятельности, направленные достижение успехов, а не на избегание неудач.
ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Для того чтобы быть успешной, т. е. приводить к науче при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучак го и обучаемого, учебная деятельность должна соответство)) следующим основным требованиям:
- быть как для обучающего, так и для обучаемого разно ронне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как> но лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учи1 - иметь развитую и гибкую структуру; :
- осуществляться в разнообразных формах, позволяющих) подавателю наиболее полно реализовать свой творческий педа ческий потенциал, а учащемуся использовать свои индивид ные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, у> и навыков;
- выполняться при помощи современных технических срв обучения, освобождающих как преподавателя, так и учаи от необходимости осуществления множества рутинных опер
Рассмотрим каждое из этих требований применительно к уч и обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспектам ной деятельности. 1
Применительно к обучению мотивированность означает лщ заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как1 но лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мо ции обучения предполагает наличие многих различных мотив силу которых преподаватель участвует в учебной работе и бе себя определенные обязательства в научении учащегося. Гл мотивированности оценивается по Вовлеченности в учебный пр самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составля основу его личности.
Участие преподавателя в обучении учащихся, стимулир только материальным интересом или боязнью остаться без р! по причине несоответствия должности или сокращения штатов носильно обращению к мотивации избегания неудачи, которая нам уже известно, сама по себе не в состоянии обеспечить достИЗ значительных успехов в педагогической деятельности. Нар) указанными побуждениями важно включать мотивы, связа1 соображениями престижа, просоциальные мотивы - те, которь заны с благом людей и высокими нравственными ценностями учителя служит для него носимых с н развития учащегося,
Если деятельность
_ _, ......,. .лч11 для него только средством довлетворения потребностей, не соотносимых с непосредственными Удачами научения, психологического развития учаш""" "" "-
. -....".., м-дошпи учащегося, то моти-зцця такой деятельности носит поверхностный характер. Более глубокой она становится в том случае, когда в процессе обучения уча-"егося преподаватель начинает видеть цель и главный смысл своей дизии. Первейшая и главная задача повышения эффективности учения заключается, следовательно, в том, чтобы сделать его глубоко и полимотивированным процессом. О том, как лучше решить чту задачу психологическими средствами, будет сказано в последних главах учебника - тех, которые посвящены психологии учителя и педагогической деятельности.
развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с по-мошью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навыки, развивая их умственно и нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально 1 использовать в обучении разные методы и средства. Если учитель } не пользуется ничем, кроме буквального изложения материала по * тексту учебника и простого опроса для проверки знаний учащихся, то реализуемый им учебный процесс вряд ли можно будет назвать структурно развитым. Таким он станет лишь тогда, когда наряду с [ простыми и традиционными методами передачи и проверки знаний 1 преподаватель воспользуется множеством различных источников ин-1 формации, средств ее презентации, включая технические, и разными способами контроля знаний учащихся.
Гибкость обучения - это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, 'легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельность преподавателя, 1 когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем течам программы, мы называем негибкой. В отличие от этого деятель-юность преподавателя, который при обучении разных учащихся употребляет индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в Зависимости от предмета, темы и ситуации, мы называем достаточно кой. Разнообразие средств осуществления учебной деятельности стороны преподавателя характеризует, в частности, его знания Умение пользоваться современной техникой, например ЭВМ. Полноценное научение учащихся без мотивированной, развитой, д и и разнообразной по средствам деятельности преподавателя "ически невозможно. Неосуществимо оно и в том случае, если бороны учащегося, в его собственной учебной деятельности - ""и ~~ не проявляются необходимые качества. Что же означают нные требования применительно к учению? <д ивированность учения-это психологическая характеристики Реса учащегося к усвоению знаний, к приобретению опреде- умений и навыков, к собственному развитию. Одним из наиболее важных мотивационных условий учения является налия учащегося мотива самосовершенствования, который не может ; удовлетворен без приобретения нужных способностей. МотиваД учения может быть ситуационной и личностной. В первом сл в качестве побудителей к учению выступают мотивы, связан с необходимостью продемонстрировать определенные знания, умй и навыки в какой-либо конкретной ситуации, например при сд экзаменов. Такую мотивацию учения, как, впрочем, и обуче называют внешней, поскольку она не затрагивает глубинных о личности человека, не рассчитана на его самосовершенством
Другой вид мотивации - внутренняя, личностная. Она свя с потребностью самосовершенствования человека, с реализа его духовных целей, ценностей и идеалов, непосредственно над лена на развитие его личности, способностей, на моральный теллектуальный рост.
Кроме того, мотивацию учения можно определить как рела{ ную и иррелевантную', т. е. как имеющую или не имеющую пр отношения к приобретаемым человеком знаниям, умениям и Ц кам. Релевантной учению как специфическому виду деятель будет такая мотивация, которая связана с наличием у учащ непосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям ниям и навыкам. Иррелевантной называется мотивация, ванная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобр соответствующие знания, умения и навыки. Например, шкси может быть любознательным человеком, и именно его любозШ ность может выступить как главный внутренний мотив у< В этом случае мы говорим о том, что его мотивация реле учебной деятельности, ее целям и задачам. Учащийся може обретать знания также потому, что за это получает каки выгоды, например избегает наказания. В этом случае мот его учения будет иррелевантной содержанию учебной деятель))
Учебный процесс надо строить таким образом, чтобы реЛ1 ная учению мотивация учащегося была как можно более гл и разносторонней. .
Заметим, что в значительной своей части мотивация у детей формируется до их поступления в школу. Однако и ное обучение может оказать на нее влияние, усиливая или ум< интерес к учению. О том, как это можно сделать в процессе об детей разного возраста, также пойдет речь в следующих учебника.
Развитость и гибкость учения как собственной познавай деятельности учащегося обсуждалась многими специалист возрастной и педагогической психологии, в частности Д. Б. ниным, В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным. Структура у деятельности, как и всякой другой, включает внешнюю и в*
' Понятия <релевантная> и <иррелевантная> соответственно обозначаК сящаяся к делу> и <не относящаяся к делу>.
1 ,о ориентировочную и исполнительную стороны, а также систему 1"дсгвий и операций - приемов, с помощью которых она осуществятся. Внешняя сторона учения как деятельности состоит изпрак-'цских действий учащихся с предметами, которые включены в ' '"рбный процесс в качестве его материальных средств, способст-щих научению: учебники, пособия, вспомогательные материалы , т, п. Внутренняя сторона учебной деятельности - это те умствен- действия и операции, которые выполняет учащийся в процессе учения. Она включает восприятие, запоминание, мысленную пере-ботку, воспроизведение материала и многое другое.
Ориентировочная сторона деятельности содержит внешние и утренние действия и операции, выполняемые учащимся с целью предварительного знакомства с составом усваиваемых знаний, уме-дцй и навыков, с целями и критериями научения. Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения ' ц использования соответствующих знаний, умений и навыков. Внеш-? цяя, внутренняя, ориентировочная и исполнительская стороны учеб- '' ной деятельности осуществляются при помощи разнообразных учебный действий и операций. Их многообразие и гибкость есть важная 'характеристика развитости и изменчивости структуры учебной деятельности учащегося. Разнообразие средств учения выражается в способности учащегося самостоятельно пользоваться, а при необходимости создавать наглядные пособия и средства обучения самого себя.
До сих пор мы рассматривали учебную деятельность с позиций ее главных участников - учителя и учащегося - и обсуждали моменты, связанные с внутренним строением учебной деятельности. Теперь обратимся к анализу этой деятельности как процесса взаимодействия обучающего и обучаемого. С этой точки зрения учебную ; деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, 1 непосредственную и опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения. Как подвиды дея- тельности, строящейся по типу общения, выделяются, например, 'опрос, семинар и дискуссия.
Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним "от процесс будет в том случае, если активную роль в нем играет "ько преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и т. п.), Учащиеся лишь наблюдают и воспринимают предлагаемую им ин-ЧРмацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс становит- в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавате- начинает играть аудитория. Индивидуальной учебная деятель-"ь является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один несколько учащихся, с которыми преподаватель работает пер- ально и поочередно. Такая деятельность также может быть [ оронней и двухсторонней. Посредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и уча1 без использования каких-либо пособий и технических среде> холящихся между учителем и учащимися и в определенной с., изолирующих их друг от друга. Опосредствованная учебная тельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую телем. а со средствами обучения и через них-с учащимися. подаватель в данном случае лично мало или совсем не кот рует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять ствами обучения.
Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения,.' полагает только изложение определенных сведений, демонстд учащимся каких-либо знаний, умений и навыков. Общение п этого включает обсуждение материала преподавателем и уча ся, обмен информацией между ними. В свою очередь обмен 1 мацией, осуществляемый в ходе учебной деятельности, може обретать несколько различных форм: опрос, семинар и дио Опрос предполагает только постановку вопросов и получение ответов. Семинар включает обсуждение проблемы, рассчи на максимально полное, глубокое и разностороннее ее осве Дискуссия помимо сказанного требует выяснения истинное или иных мнений, суждений, оценок, связанных с темой, расе ваемой на занятии.
Обозначив основные формы организации учебной деятел как взаимодействия преподавателя и учащихся, проведем ид нительный анализ для выяснения достоинств и недостатков из них. Наиболее известным примером фронтальной формы на занятиях является лекция. Она полезна и даже незамен средство передачи учащимся значительного количества нщ сложной для них информации в течение ограниченного в1 Особенно эффективна лекция бывает на большой аудитории. представляет собой наиболее экономный (по времени и за1 способ научения. Однако для собственного интеллектуально вития учащихся данная форма организации учебной деяте. недостаточно эффективна. В процессе восприятия информа> редаваемой учителем, слабо задействованы собственная и .мышление учащихся, а в целом их познавательные проц .рают пассивную роль. ;
Недостатки лекции компенсируются индивидуальной <( учебной работы, но и она не является панацеей от всех бед. 0 подаватель при индивидуальной-работе может охватить лиш<> ограниченное число учащихся. Для полноценной индивид работы требуется гораздо больше преподавателей, чем л<1 для ведения фронтальной работы. Здесь временные ц мате' ные затраты намного больше, чем при фронтальной работе.;
Свои достоинства и недостатки имеют непосредственная средствованная формы организации общения между прей телем и учащимися. Непосредственное общение обеспечивав мое влияние преподавателя как личности на личность уча
допускает научение через наблюдение и подражание образцу (ви-царное научение). Однако при так организованном взаимодействии между преподавателем и учащимися нередко возникают труднопреодолимые психологические барьеры, которые мешают и обучению - деятельности преподавателя, и учению - деятельности учащегося. Эти барьеры особенно трудно устранить тогда, когда лич-1 цые взаимоотношения преподавателя и учащегося в целом неблагоприятные. Опосредствованное взаимодействие устраняет эту проблему, но часто порождает другую - невозможность оказания преподавателем прямой помощи и личного влияния на обучаемого.
Опрос дает учителю возможность выяснить знания, определить степень усвоения учащимися учебного материала, но мало способствует активизации собственной творческой активности учащихся. Семинар позволяет это сделать, но зато требует значительных затрат времени и специальной подготовки. Благоприятные возможности для развития интеллекта учащихся, их умения общаться, понимать, выражать свою мысль, отстаивать собственную точку зрения предоставляет дискуссия. Но для того чтобы она прошла успешно, сами учащиеся должны иметь значительный запас знаний по обсуждаемой темей уметь вести дискуссию. При типичной нынешней традиционной организации учебного процесса в школе и при сравнительно низком уровне подготовленности как учащихся, так и учителей к ведению дискуссии данный метод в целом не дает должных результатов. Его можно рекомендовать лишь для наиболее подготовленной части учителей и детей.
Помимо фронтальных и индивидуальных иногда выделяют групповые формы организации и проведения учебных занятий. Здесь общение организуется в основном непосредственно между самими учащимися. Поскольку учение почти никогда не бывает сугубо индивидуальным процессом, поскольку учебники и пособия, которыми пользуются учащиеся при их самостоятельной работе, созданы людьми, которые через них косвенно вступают во взаимодействие с учащимися, есть смысл рассмотреть учение и под социально-психологическим углом зрения. Основные успехи в учении достигаются в результате межличностного взаимодействия его участников, поэтому одним из обязательных условий его эффективности становится познание учащимися самих себя и выработка навыков такого взаимодействия. Это позволяют сделать групповые формы организации занятий. Учебная деятельность подобного рода представляет собой прямое сотрудничество учителя и учащихся. Одн вариантов организации группового обучения предполагает леле-"че учащихся на группы по 3-5 человек в каждой на основе предварительной оценки их достижений в учении. Когда определенный териал по учебной программе уже пройден, между такими груп-эми организуется дискуссия, и та из групп, члены которой проявили я в дискуссии лучше других, получает поощрение (например, иде более высоких оценок). Достоинство такого метода заклю-тся в том, что каждый учащийся индивидуально выигрывает от успехов его товарищей по группе, и, следовательно, все в кл бывают заинтересованными в том, чтобы каждый в полной Щ проявил свои способности.
Другой способ организации групповой работы таков. Учащщ разделенным на подгруппы примерно по 6 человек в каждой, пр лагается тщательно изучить какой-либо обширный материал (к, дому члену группы-определенную часть этого материала). За все собираются вместе, и каждый рассказывает остальным то, он выучил. Могут быть и другие варианты групповой работы, и зд для каждого учителя открывается широкий простор для инд> дуального творчества.
Рассмотрим особенности и структуру учебной деятельности. новной ее единицей, по Д. Б. Эльконину, является учебная з&1 Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что решения учебной задачи <состоит в изменении самого деист щего субъекта, т. е. в овладении определенными способами Де вия>'. Процесс и результат формирования самой учебной деят ности, которая активно складывается в начале школьного 06 ния, зависят от методики обучения и от форм организации уче' работы детей.
Несформированность учебной деятельности у младших ш] ников до их перехода в средние классы школы приводит к отс ник) детей в развитии и является одной из основных трудно с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, приступая к нию теоретически сложных предметов. Немецкий ученый Г. выделил систему параметров, по которым можно оценивать с() рованность учебной деятельности у школьников В нескольк мененном нами виде она представлена в табл. 2. Т а б л 1
Индивидуальные различия и параметры, . по которым можно оценивать сформнрованность учебной деятельности у учащихся
Параметр для сравнения и оценки Характеристика параметра в сфор Характеристика пара в несформированной у деятельности Характеристика параметра в сфо Охотно Добровольно Инициативно Неохотно По обязанности Под давлением Пассивно, безучаств Охотно Добровольн интересом Старате Нерадиво, лениво Непреднамеренно Несамостоятельно Подражая ' Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной дея в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогичесЯ хологии.-М., 1981.-С. 85. 'Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.-М., 15
р.щетр для сравнения и оценки Характеристика параметра Характеристика параметра в сформированной учебной в несформированной учебной деятельности -..,- Характеристика параме 1(]о.1 нения уцебных действий Динамика дополнения учебных действий Когнитивная Планомерно Целенаправ Аккуратно Основательно Небрежн Быстро Легко Медлен Прочно Устойчиво Легко переу 11-МТ.ЛЬНпСТИ Бессистемно Бесцельно Без особого желания Периодически Халатно Небрежно Поверхностно Медленно С трудом Поверхностно />1имолетно С трудом переучивается Ригидность Слепо Планомерно Целенаправ Аккура С пониманием Целенаправленно Механически Случайно Нерационально Неэффективно
СООТНОШЕНИЕ НАУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие человека. От того или иного ответа на данный вопрос зависят те надежды, которые мы возлагаем на обучение как средство психо-! логического развития ребенка. Исторически сложились различные
-точки зрения по данному вопросу, и их можно свести к следующим ' основным позициям.
1. Развитие полностью определяется научением', практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.
2. Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.
3. Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяется также и естественным созреванием организма.
Если мы придерживаемся первой из указанных точек зрения, фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически Условленные индивидуальные различия не имеют практического чения ни для обучаемости, ни для развития или установления д пределов, которых может достичь совершенствование способ-;дй человека. Такая точка зрения в свое время отстаивалась европейских философов-материалистов, в частности англий- Ученым Ф. Бэконом, утверждавшим, что человек с рождения
' н ° данном случае мы будем пользоваться понятием <научение>, имея в виду то,
1<х;1,ц ° той или иной степени включает в себя представления об учебной деятель-; Учении и обучении.
представляет собой <чистую доску, на которой время может изоС зить любые письмена>.
Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из ния стоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного эд века сделать гения, а также в том, что индивидуальные разли в научаемости все же существуют и начинают проявляться у д довольно рано, практически с раннего возраста. Этой же позиции Ц тиворечат многочисленные факты, касающиеся детского развит младенческом возрасте, свидетельствующие о наличии у человека малого количества врожденных психологических и поведенческие датков к развитию интеллектуальных, двигательных, эмоционаяц и даже ряда специальных способностей, например музыкал
Но почти так же и даже более, чем первая, несостоятельнаЛ ряя точка зрения, которая допускает полную независимость тия от научения, фактически сводит развитие к созреванию орп ма, к спонтанной его детерминированности генетическими ст рами и биологическими процессами. В психологии и смежных. областях науки накопилось немало убедительных фактов, код свидетельствуют не только о том, чо без научения не прои ни психологического, ни поведенческого развития, но и о то< вовремя не использованные и не поддержанные научением б гические задатки человека со временем теряют свою спосо служить опорой для психологического развития, перестают задатками и или исчезают, или остаются на том же уровне, на. их создала природа. Это, например, широко известные случаи человеческие дети, будучи в силу случайных обстоятельств с ] ния лишенные возможности жить среди людей, так и не стан полноценными людьми с развитыми человеческими способно Это также случаи, говорящие о том, что благодаря обучению} ченному образованию многие люди со временем обгоняют боя собных по задаткам. Наконец, это факты, которые в большом честве поставляет нам сама жизнь, в том числе постоянная о совершенствовании методов обучения и воспитания, системЦ зования в разных странах и у разных народов. Зачем это было бы делать, если бы научение не вело за собой развитие? дования, проведенные психологами и психофизиологами в нескольких последних десятилетий, показывают, что не толь) хическое развитие зависит от научения, но и биологическое? вание организма находится в непосредственной зависимости учения. Оказалось, например, что в результате научения идет процесс созревания определенных мозговых структур у
Обучение, как показали в своем исследовании Л. А. 1 А. А. Ибатулина, приводит к изменению ряда параметров ческой активности мозга человека, способствуя его уско созреванию и совершенствованию функций'. Двухлетнее рае обучение, проведенное с детьми 5-6-летнего возраста, дало ледующие результаты. Общая электроэнцефалографическая реак-ця мозга на раздражители, выражающаяся в повышении его активности (реакция активации), наблюдалась во всех областях дзга у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе прошедшей специального обучения, она фиксировалась толь- в теменной и центральной областях мозга.
Кроме того, в результате обучения изменилась картина взвимо-(язанной активности различных областей мозга в экспериментальной группе в сравнении с контрольной. Произошло снижение уровня взаимосвязанной активности в лобных и теменных областях головного мозга, что, по-видимому, свидетельствует о формировании абстрактно-логического мышления (на это как раз и были направлены задания, выполняемые в этом эксперименте детьми в процессе развивающего обучения). Изменились и другие важные характеристики электрической активности мозга, связанные с вниманием и регуляцией движений.
Было также показано, что даже животные становятся вертикально или горизонтально слепыми, т. е. плохо различают зрительные стимулы, расположенные соответственно по вертикали и по горизонтали, в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сензитивный период развития зрения. Жизненный опыт, приобретенный на ранней стадии онтогенеза, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое и физиологическое развитие мозга.
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ НАУЧЕНИЯ
В предыдущих параграфах данной главы рассматривались некоторые вопросы теории научения, которые являются общими и так или иначе затрагиваются всеми специалистами в данной области знаний. Предложенные на них ответы объединяют ученых и не ' создают между ними каких-либо серьезных противоречий во взглядах. Но в их позициях есть и существенные различия, которые мы Решили представить и обсудить отдельно. Бояее всего эти различия обнаруживаются тогда, когда происходит переход от теории к "Рактике и на основе теории строятся конкретные методы науче-чия, обучения или учения, определяются оптимальные способы по-' Роения учебной деятельности. Рассмотрим ряд наиболее известных
рий, в которых по-разному объясняется, как происходит науче-> и предлагаются психолого-педагогические принципы построения "Дики обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти °Рии, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:
Динамика процесса научения.
1цд Условия и факторы интеллектуального развития человека в ""ссе научения.
4. Движущие силы и этапы познавательного развития реб Специальная психолого-педагогическая теория, обосновь щая такое построение учебной деятельности, при котором за 1 нительно короткий срок на основе внешних, предметных дейс организуемых по определенным правилам, формируются знак умения, была разработана П. Я. Гальпериным. Она получил звание теории планомерного (поэтапного) формирования знд умений и умственных действий.
Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальне развитием учения о происхождении психических процессов и ренних состояний из внешней деятельности (А. Баллон, Ж. П) Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие), предметное дей и выражающая его мысль составляют конечные, исходно р< ные, но генетически связанные звенья единого процесса пос) ного преобразования материального действия в идеально* интериоризации, т. е. перехода извне внутрь. Действие фу нально связано с предметом, над которым оно осуществят включает в себя продукт - цель преобразования данного пр и средства такого преобразования. Все это вместе взятое сост исполнительскую часть формируемого действия.
Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная действия (ООД). В результате правильного выполнения субъекту представляется картина обстоятельств, в которых быть совершено действие, намечается адекватный этим обст ствам и цели действия план его выполнения, определяются метры и формы контроля действия, а также способы коЦ допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентирСй часть выполняемого действия в теории планомерного формиЦ умственных действий обращается особое внимание. Она сч1 главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень ство исполнения формируемого действия.
Процесс преобразования действия с целью его совёр1 вания реализуется в виде операций по созданию новой или< зации старой ООД (это в теории называется ориентиров операциями), включает осуществление самого преобразовав полнительные операции), контроль и коррекции исполнена рольные операции).
Ориентировочные операции, входящие в состав 001 быть активными, когда действие находится на этапе начально тировки в нем и строится во всей своей изначальной полно1 сивными, когда наступает черед выполнения уже частя полностью сложившегося действия. ООД представляет со хологический механизм регулирования исполнительских и и ных операций, которые включаются в действие в процессе мирования и с помощью которых оценивается правильно цесса развития действия. 1
ООД может определяться по трем критериям: степени ноты (полная-неполная), мере обобщенности (обоС конкретная) и способу получения обучаемым (самостоятельно или я готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у учащего-"я точных и достаточных сведений о всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой клас- объектов, к которым применимо данное действие на практике. 1-цп ООД создается сочетанием каждого из трех названных компо-дентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД.
Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа доД. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внеш-1 цих сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.
Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П. Я. Галь-перину, проходит шесть этапов: мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания); уяснение ООД; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане ' громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.
В данной теории выделяются три типа учения соответственно трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип уче-. ния) усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным пониманием материала, с неспособностью выделить существенные признаки. При втором типе ООД (второй тип учения) усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием 1 содержания материала с четким различением существенных и не-1 существенных признаков. При третьем типе ООД (третий тип уче-[ ния) обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвое-иие действия, предполагающее формирование всех его основных качеств.
' Ориентировочная основа заданного умственного действия разъяс-, "яется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опо-ой на нее выполняется само действие, причем сначала во внешнем ! ане с реальными предметами. После достижения определенного Уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся вы- няет его в плане громкой речи, затем - в плане речи про себя
' Наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное дейст- собственном смысле слова.
пыт применения в обучении положений теории планомерного 1,° "ного) формирования умственных действий показал, что 1ц с такими действиями у учащихся формируются и другие [ ческие процессы, такие, например, как восприятие, произволь-1 251
ное внимание и речь, а также система понятий, связанных с полняемым действием. Действие в результате его формирования основе данной теории может быть перенесено в умственный пд или целиком, или только в своей ориентировочной части (по> мание действия). В этом случае исполнительная часть деист> остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и в конеч1 счете превращается в сопровождающий умственное действие д гательный навык.
Проанализировав итоги применения на практике теории пла мерного (поэтапного) формирования знаний и умственных дейс] П. Я. Гальперин, исходя из полученных результатов, подверг тике ряд положений об этапах и закономерностях умствен, развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже. Он, в частности, з; тил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже, полноцещ картину умственного развития ребенка, отражающую его возм ности, построить нельзя. Срезы способны только констатиро уже достигнутый уровень развития, но не позволяют судить ад дальнейших возможностях. <Выстраивая последовательный рЩ лученных таким образом статистических показателей, мы намец траекторию пути, который проходит интеллектуальное разщ но его движущие силы и сама необходимость такого, а не пути развития остаются скрытыми>'. (
Если на полноценной ООД формировать у детей матема ские понятия, то, как показал П. Я. Гальперин, они обнаружит в опытах Пиаже более .высокий уровень интеллектуального 1 вития. Благодаря выделению из воспринимаемого объекта сительно независимых свойств и обучению измерению их с по> заданной меры на хорошей ООД, ребенок на практике може литься в действии закона сохранения количества при изме1 внешних параметров вещей, т. е. удостоверяться в том, чтоД нение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форпц ка пластилина и т. п.) не изменяет ее по другому свойству ' чество воды, пластилина и т. д.). Но это происходит толы третьем типе учения с полной ООД. Вне его мышление р остается на прежнем уровне.
Свою концепцию построения учебной деятельности, рас( ную на усвоение учащимися младших классов научных пс предложил В. В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся 50-е годы и в основном еще сохраняющаяся в настоящее в{: противоположность которой была выдвинута эта концепция, вывается на индуктивном способе мышления и приобретений щимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что челове; чала знакомится с конкретными фактами, а затем - на осн<) обобщения приходит к научным понятиям, законам, котррые (от наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. ндуктивный способ изложения учебного материала, как пока" в. В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только ""й и не основной стороны мыслительного процесса, а именно - "цеских рассуждений по типу <восхождения от конкретного к рактному>. В результате такой логики мышление ребенка раздается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваи-тся как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учатся не получают представление о всеобщем, которое содержится демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают вни-"дние на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и узнать эти факты именно как выражающие некоторый общий ,зкон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся е имеют возможности.
Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать я обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. <Одна из задач теоретического мышления,- пишет В. В. Давыдов,- состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)>'. Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении а основе всеобщего находить и предсказывать частное.
Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое ышление, учебные предметы необходимопо В. В. Давыдову, пере-поить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения 'ащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, Сражающих собой наиболее общие и существенные знания предка. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не ться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшест-ать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою Дь, должны выводиться из всеобщих и представляться как Фстное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) (ий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся , Рвую очередь должны обнаружить в них генетически исходную определяющую объект, отраженный в соответствующем по-- Эту связь, пишет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести
рто мдов д д Основные проблемы развития мышления в процессе обучения // 2(Ц по возрастной и педагогической психологии.-Ч. 11.-М., 1981.-
в графических, предметных и знаковых моделях, позвод) изучить ее в <чистом> виде. Для этого у учащихся нужно сфо вать специальные предметные действия, посредством которц1 смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести'1 мую существенную зависимость, изучая ее собственные свс Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних метных действий к их выполнению в умственном плане.
Ряд теорий научения относится к проблемному обучец такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовы ний, умений, действий и понятий, сколько на непосредст развитие мышления учащихся в процессе решения ими разно ных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическ цепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. ков. Следуя известному положению о том, что правильно ор<1 ванное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. : сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно к обучение детей необходимо вести на основе принципа <в уровня трудности>. Этот принцип <характеризуется не тем, * вышает некую абстрактную <среднюю норму трудности>, но 1 всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им ц и направление. Если учебный материал и методы его изуче ковы, что перед школьниками не возникает препятствий, должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и <
Данный принцип органически вошел в содержание цел( ла психолого-педагогических исследований, связанных с п)! ным обучением. А. М. Матюшкин определил два основны тия, которыми пользуется 'психологическая теория проб обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуащ тая их различными, автор с помощью понятия задачи 1 чает <такие интеллектуальные задания, в результате вып которых человек должен раскрыть некоторое искомое отн свойство, величину, действие> Задача как таковая не преде включение в нее субъекта действия. В отличие от нее прс ситуация характеризуется как <определенное психологиче стояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполз кого задания, которое требует открытия (усвоения) новы о предмете, способе или условиях выполнения действия субъекта решение проблемной ситуации означает определен в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания ве решения содержащейся в ней проблемы.
основные компоненты, по которым выделяется и оценивается вторая ситуация как проблемная, следующие: '* - то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отноше-"е способ или условие действия);
'' необходимость выполнения действия, направленного на ре-рцце поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, ддлежащем усвоению знании;
собственные возможности учащегося в анализе условий за-диия и усвоения открываемого в нем нового знания.
Ни слишком легкое, ни 'чрезмерно трудное задание не может що по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.
Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных си-1уаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступ-1цом для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность ги обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового Знания, которое по своему психологическому содержанию равно-1 ценно пусть небольшому, но интересному открытию.
Основные требования, предъявляемые к учебной деятельности. Психолого-педагогические требования к обучению как к преподаванию. Психолого-педагогические требования к учению как усвоению учащимися знаний. Формы организации учебной деятельности. , ндивидуальные различия в учебной деятельности. ' "сновные параметры, по которым оценивается развитость учебной деятельности.