Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Министерство здравоохранения Российской Федерации
Министерство здравоохранения Астраханской области
Министерство образования и науки Астраханской области
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Астраханская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения Российской Федерации
Факультет клинической психологии
Кафедра медицинской психологии и педагогики
Кафедра наркологии, психотерапии и правоведения
Материалы научно-практической конференции с международным участием
КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В СТРУКТУРЕ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
17- 19 октября 2013г.
Посвящается
95-летию Астраханской государственной медицинской академии
Астрахань – 2013г.
УДК 159.9
ББК 88 (07)
К 49
Клиническая психология в структуре медицинского образования – Материалы научно-практической конференции с международным участием – Астрахань: Издательство Астраханской государственной медицинской академии, 2013г., 314с.
Редакционная коллегия
Х.М. Галимзянов – глав. редактор, д.м.н., проф. (г. Астрахань)
Л.А. Костина – зам. глав. редактора, к.м.н., доц. (г. Астрахань)
Л.П. Великанова – д.м.н., проф. (г. Астрахань)
В.И. Григанов – д.м.н., проф. (г. Астрахань)
В.А. Урываев – к.псх.н., доц. (г. Ярославль)
С.Л. Соловьева – д. псх.н., проф. (г. Санкт-Петербург)
А.Х. Сатретдинова – к.фил.н., доц. (г. Астрахань)
Т.А. Смахтина – к.псх.н., доц. (г. Астрахань)
Ю.А. Сторожева – асс. (г. Астрахань)
В сборник вошли научные статьи и доклады ученых России и стран СНГ по актуальным теоретическим и прикладным проблемам, связанным с включением клинической психологии в систему медицинского образования. Представленные на научно-практическую конференцию работы способству ют апробации научных разработок и изысканий, содействуют формирова нию научных школ и информационно-образовательной среды.
Редакционная коллегия не несет ответственности за содержание статей. За достоверность фактов, цитат, имен, названий и других сведений отвечают авторы докладов. Использование материалов, опубликованных в сборнике, допускается только с письменного разрешения редакционной коллегии.
© Коллектив авторов, 2013
© ГБОУ ВПО Астраханская государственная медицинская академия Минздрава РФ, 2013
ОГЛАВЛЕНИЕ
|
Предисловие |
9 |
|
Башбаева М.А., Изтлеуов М.К., Турганбаева А.У., Жалимбетова Н.К. Здоровье преподавателя как условие эффективности педагогического процесса |
13 |
|
Бердиева Л.Н. Педагогический дискурс как один из видов институционального общения |
21 |
|
Былим Т.А., Плугина М.И. Причины патологического пищевого поведения и способы его коррекции |
26 |
|
Великанова Л.П., Киреева А.Р. Выявление признаков дезадаптации в процессе профессиональной деятельности у преподавателей высшей школы |
36 |
|
Галимзанова А.С. Формирование психического здоровья подростков как одно из направлений в работе социально-психологической службы школы по профилактике девиаций |
41 |
|
Дружинина Н.Ю. Семейная тревога как фактор возникновения психосоматических заболеваний дошкольников |
53 |
|
Дьяченко Т.А. Роль коммуникативной компетенции в профессиональной подготовке будущего врача - клинического психолога |
59 |
|
Еловчиева З.Р. К вопросу личностного потенциала будущего клинического психолога |
61 |
|
Ельчанинова А.А., Костина Л. А. Особенности эмпатических способностей у преподавателей высшей школы |
70 |
|
Жигэу Е.И. Социально-психологические аспекты реабилитации подростков, больных шизофренией |
73 |
|
Зиньковский А.К. Медицинская психология в зеркале современных реалий |
78 |
|
Каверина О.В., Великанова Л.П., Коханова С.В. Вопросы психопрофилактики подростковой наркозависимости в ходе учебного процесса и в семье |
81 |
|
Каньязова Р.Р., Великанова Л.П. Особенности представлений родителей о заболевании ребенка |
93 |
|
Киреева А.Р. Психологическое сопровождение детей дошкольного возраста на различных этапах лечения в стационаре хирургического профиля |
98 |
|
Красненков В.Л., Кириленко Н.П., Зиньковский А.К., Румянцев В.А., Баранова О.В., Виноградова С.И. Поведенческие факторы риска и психосоматическое здоровье студентов: проблемы и пути решения |
101 |
|
Коломинский Я. Л., Селезнёв А. А. Условия и средства развития психологической культуры учащейся молодежи |
105 |
|
Коломинский Я.Л., Игумнов С.А., Корытько С.С., Сиволобова Л.А. Особенности психического развития, психические и поведенческие расстройства у детей и подростков с онкопатологией щитовидной железы |
111 |
|
Корнетов Н.А. Клиническая психология – интегратор естественно- научных, медицинских и гуманитарных дисциплин |
115 |
|
Костина Л.А. Особенности организации учебного процесса на факультете клинической психологии в медицинском вузе |
123 |
|
Костина Л.А., Косарева Е.Ю., Фоменко О.И., Смахтина Т.А. Иррациональная и рациональная стороны эмпатии в медицинском образовании |
131 |
|
Костина Л.А., Скобаро Ю.А. Деструктивные установки в межличностном общении как предиктор профессионального выгорания |
136 |
|
Ласовская Т. Ю., Лазюк И.В., Егорова О.А., Гладких А.А., Яичников С.В. Преподавание дисциплины «медицинская психология» студентам стоматологического факультета медицинского университета |
139 |
|
Ласовская Т. Ю. Перенос в педагогическом процессе |
140 |
|
Лебедева Г.Г., Тюсова О.В., Исаева Е.Р. Использование психолого-педагогических технологий обучения в формировании профессиональных компетенций будущего врача |
144 |
|
Лопанова Е.В. Компетентностно-ориентированные технологии обучения психологии в высшей медицинской школе |
150 |
|
Майсак Н.В., Бородай Т.В. Арт-терапия как инновационная технология в работе со специалистами по профилактике отклонений от профессиональной нормы |
160 |
|
Панкова О.Ф. Некоторые показатели эмоционального выгорания и профессиональной деформации врачей еще на этапе получения профессии и возможности профилактики |
166 |
|
Реверчук И.В. Естественнонаучные парадигмальные основы и философские обоснования клинической психологии |
177 |
|
Реверчук И.В. Признаки естественнонаучной теории в доказательной медицине и психологии |
182 |
|
Реверчук И. В., Сергеева Е.А. Динамика тревоги и депрессии у больных параноидной шизофрении с астеническими, апато-абулическими и адинамическими состояниями в процессе ноотропной терапии |
185 |
Романова О. В.К вопросу о симптоматике эмоционального выгорания у представителей социономических профессий |
191 |
|
Русина Н.А. Психотерапия пациента психосоматической клиники |
196 |
|
Сатретдинова А.Х. Проблемы адаптации иностранных студентов к иноязычной социокультурной среде (на примере Астраханской государственной медицинской академии) |
201 |
|
Сергеева Е.А. Астеническое «жало» коморбидности шизофрении и туберкулеза |
206 |
|
Смахтина Т.А., Костина Л.А., Котельникова Н. Н. Изучение механизмов психологической защиты у больных с гипертонической болезнью |
212 |
|
Соловьев А.Г., Новикова И.А. Психофармакологические средства в деятельности клинического психолога: возможности и перспективы использования |
216 |
|
Соловьева С.Л. Счастье как психологическая категория |
221 |
|
Сторожева Ю.А. Особенности организации самостоятельной работы у студентов клинических психологов |
234 |
|
Тараскина Т.В. Специфика организации учебно-ознакомительной практики студентов на факультете клинической психологии |
240 |
|
Темиров К.Б. Психическая компонента внутреннего мира человека через философию здоровья |
245 |
|
Темирова Г.А., Турганбаева А.У., Калдыбаева А.Т., Байменшина Р.М., Ахаева А.Е. Организация объект – субъект отношений в медицинском вузе и пути их коррекции |
250 |
|
Узлов Н.Д. Клинический психолог как фасилитатор |
254 |
|
Уразгалиева О. А. О значении здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе |
260 |
|
Урываев В.А. Информационный портал «медицинская психология» – www.medpsy.ru – как форма внедрения клинической психологии в практику профессиональной подготовки врача |
263 |
|
Утежанова Ж.Э. К вопросу о психологических аспектах обучения русского языка как иностранного |
268 |
|
Худякова А.В. Личностные деформации родителей, воспитывающих детей-инвалидов |
273 |
|
Худякова Ю. Ю. Проблема чувствительности и специфичности стандартизированных опросников в исследовании индивидуально-психологических особенностей больных шизофренией |
278 |
|
Чернышова Т.Е., Реверчук И.В., Меликян И.А. Нарушение пищевого поведения у пациентов с метаболическим синдромом – мультидисциплинарная проблема |
283 |
|
Черткова О.А., Волгин Л.М., Селедцов А.М. Актуальные проблемы психокоррекционной работы с больными, употребляющими наркосодержащие курительные смеси |
297 |
|
Школяр А.С. Проблема клинической и экспертной оценки психологических состояний у больных шизофренией в клиниках загородного типа |
305 |
|
Шукуров Ф.А., Меликова Н.Х. Адекватность адаптации студентов по состоянию автономной нервной системы и типов межличностного отношения |
310 |
ПРЕДИСЛОВИЕ
В настоящее время клиническая психология все глубже проникает в медицинскую теорию и практику. Психосоматический подход к изучению этиологии и патогенеза заболеваний упрочился в современной медицине. Он стал научной проблемой, инте ресующей не только ученых-исследователей, но и практических врачей, психологов разных направлений и, особенно, медицинских, работающих с состояниями напряжения, последствиями негативных средовых воздействий: невротическими расстройствами, реактивными состояниями, соматизированными последствиями стрессовых состояний, отклоняющимся (аддиктивным) поведением.
Со всей очевидностью проявляется роль психологических факторов не только в генезе психогенных расстройств, но и в их влиянии на течение и исход соматических заболеваний, росте различных форм аддикций.
Все перечисленное требует внимательного подхода к индивидуальности, психологическому статусу каждого здорового и пациента, что невозможно без хорошо подготовленных специалистов, профессионалов в этой области.
Семилетний опыт подготовки клинических психологов на факультете клинической психологии Астраханской медицинской академии показал высокую востребованность этих специалистов в различных областях практического здравоохранения, профилактической медицины, образования.
Целью настоящей конференции является обсуждение актуальных теоретических и прикладных проблем клинической психологии, практических вопросов подготовки клинических психологов в медицинских вузах; основных направлений работы клинического психолога в системе здравоохранения; проблем психологического сопровождения участников образовательного процесса. Проводимая конференция дает возможность широкого общения ведущим ученым – исследователя в области клинической психологии, специалистам-практикам, обмена накопленным опытом, обсуждения актуальных на сегодняшний день вопросов как теории, так и практики представителями различных вузов и научных школ.
Особую значимость имеют вопросы подготовки специалистов, повышения ее качества. Осуществлять ее, как представляется, необходимо на основе концепции непрерывного обучения в течение всей профессиональной деятельности специалиста.
Организаторы конференции выражают надежду, что обсуждение научно-практических проблем клинической психологии, обмен имеющимся опытом по практической реализации деятельности такого рода профессионалов привлечёт внимание к данной проблеме специалистов других профессий, руководителей учреждений не только г. Аст рахани и Астраханского края, но и других регионов России, ближнего и дальнего зарубежья. Кроме того, участие в конференции представителей различных сфер- медицины, высшего, среднего и общего образования, науки в значительной степени будет способствовать повышению психологической культуры общества, дестигматизации проблем, так или иначе связанных с психикой человека.
Предлагаемый сборник материалов конференции заслуживает внимания широкого круга читателей, по скольку содержит статьи как теоретико-методологического характера, так результаты практической работы представителей различных профессиональных групп, а также со временные технологии, методы диагностики и профилактики специалистов разного профиля.
Широк диапазон городов, где ученые разрабатывают научные и практические проблемы, связанные с клинической психологией. Программа конференции включает интересные доклады ведущих ученых нашей страны и ближнего Зарубежья – Казахстана. Молдовы, Беларуси, Таджикистана. За проявленный интерес к тематике конференции оргкомитет признателен заслуженному деятелю науки РФ профессору Корнетову Николаю Алексеевичу (г. Томск.), профессору Соловьевой Светлане Леонидовне (г. Санкт-Петербург), доценту Урываеву Владимиру Анатольевичу (г. Ярославль), профессору Игумнову Сергею Александровичу (г. Минск), профессору Плугиной Марии Ивановне (г. Ставрополь), академику Ахан Бекежан Ахановичу, профессору Исаевой Елене Рудольфовне (г. Санкт-Петербург) и многим другим участникам конференции – ученым и практикам, разрабатывающим акту альные и современные аспекты клинической психологии, требующие своего решения.
Следует отметить практическую направленность конференции, в рамках которой практи кующие психологи нашей страны и ближнего зарубежья для решения актуальных проблем профессиональной деятельности и ее организации предлагают посетить обучающие мастер-классы и мини-тренинги.
Мы выражаем участникам конференции благодарность за проявленный интерес и надеемся на дальнейшее сотрудничество в разрешении научных проблем и практических вопросов клинической психологии.
Великанова Л.П. – д.м.н., проф., зав. кафедрой наркологии, психотерапии и правоведения АГМА
Костина Л.А. – к.м.н., доц., зав. кафедрой психологии и педагогики АГМА
ЗДОРОВЬЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
М.А. Башбаева, М.К. Изтлеуов, А.У. Турганбаева, Н.К. Жалимбетова
Западно-Казахстанский государственый медицинский
университет им.Марата Оспанова, Актюбинский государственный региональный университет им. К.Жубанова, г. Актобе
Жизнь человека зависит от состояния здоровья организма и способов использования его психофизического потенциала. Все стороны человеческой жизни – производственно-трудовая, социально-экономическая, семейно-бытовая, духовная, оздоровительная, культурно – досуговая и другие определяются уровнем здоровья.
В Толковом словаре психологических и психоаналитических терминов подчеркивается, что «здоровье – это устойчивое состояние, в котором личность хорошо адаптирована, сохраняет интерес к жизни и достигает самореализации». По Уставу ВОЗ, «здоровье является состоянием полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствием болезней и физических дефектов» [10]. П. И. Калью в работе «Сущностная характеристика понятия «здоровье» и некоторые вопросы перестройки здравоохранения» рассмотрел 79 определений здоровья, сформулированных в разных странах мира, в различное время и представителями различных научных дисциплин [5]. Среди определений встречаются следующие.
Здоровье – нормальная функция организма на всех уровнях его организации, нормальный ход биологических процессов, способствующих индивидуальному выживанию и воспроизводству
Динамическое равновесие организма и его функций с окружающей средой
Участие в социальной деятельности и общественно полезном труде, способность к полноценному выполнению основных социальных функций
Отсутствие болезни, болезненных состояний и изменений
Способность организма приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям внешней среды [5].
Современный труд может оказывать на человека как положительное, так и негативное воздействие. Последнее может быть вызвано влиянием неблагоприятных условий труда (перенапряжением, перегрузками, психотравмирующими факторами и т.д.), которые способны повлечь за собой не только профессиональные деформации личности, но и в крайних случаях их проявления – профессиональные заболевания, вплоть до необходимости сменить род занятий или вовсе прекратить профессиональную деятельность [3]. Поэтому здоровье является необходимым условием активной и нормальной жизнедеятельности человека. Возможно, этим объясняется то, что в последнее время проблема профессионального здоровья привлекает к себе все большее внимание специалистов.
Под профессиональным здоровьем принято понимать интегральную характеристику функционального состояния организма человека по физическим и психическим показателям с целью оценки его способности к определенной профессиональной деятельности с заданными эффективностью и продолжительностью, а также устойчивость к неблагоприятным факторам, сопровождающим эту деятельность. Основным показателем профессионального здоровья является профессиональная работоспособность, то есть максимально возможная эффективность деятельности специалиста, обусловленная функциональным состоянием его организма.
Некоторые авторы рассматривают ее в контексте общей концепции охраны здоровья нации, так как именно от педагога в значительной степени зависит здоровье подрастающего поколения [4,6].
С учетом продолжительности учебно – воспитательного периода в жизни обучающегося неблагополучное психоэмоциональное состояние преподавателя, несомненно, может являться фактором риска ухудшения психического и соматического здоровья студентов. Не случайно в последние годы появились исследования, посвященные выявлению взаимосвязей между состоянием здоровья преподавателей и студентов [1,7].
Главным условием эффективной, полноценной, успешной и обеспечивающей качественную подготовку будущих специалистов, деятельности, является профессиональное здоровье преподавателя вуза. Профессиональное здоровье включает в себя физический, психологический и социальный аспекты. При отсутствии грамотной помощи по преодолению состояния хронического стресса в профессиональной деятельности у педагогов формируется стойкий комплекс негативных переживаний, представляющих угрозу для его личного здоровья и для коллектива в целом. Поэтому профессиональные заболевания преподавателей – это, главным образом, нестабильная нервная система, болезни сердечно – сосудистой системы, хроническая утомляемость, нервно-психические заболевания. Необходимо помнить о том, что подобные болезни чаще возникают из – за постоянной перегрузки организма и, соответственно, снижения иммунитета. По сравнению с другими профессиональными группами у педагогов достаточно высок риск возникновения невротических расстройств, накопления «тяжелых» форм неврозов, психосоматических проблем, остеохондроз, варикозное расширение вен нижних конечностей и т.п. [1]. На варикозное расширение вен вначале редко обращают внимание – бывают болезни и потяжелее. Действительно, на первых стадиях заболевание напоминает досадный косметический недостаток: под кожей проступает сеточка сосудов, появляются отеки, тяжесть в ногах по вечерам... Когда же на ногах вовсю «цветут» трофические язвы и появляется серьезная угроза инвалидности, спасти человека под силу лишь сосудистым хирургам. Механизм развития болезни достаточно прост. Вопреки закону земного тяготения, кровь движется по венам ног снизу вверх. Поэтому природа снабдила вены нижних конечностей специальными клапанами, которые препятствуют току жидкости вниз. Проблема в том, что «хитрый» клапанный механизм довольно часто выходит из строя. Вены теряют эластичность, кровь застаивается в сосудах и, распирая их стенки, вызывает мешковидное расширение. Женщины становятся его жертвами втрое чаще мужчин. Причем в последнее время болезнь помолодела, поражая женщин 35-40 лет. Значит женщины – преподаватели – основные кандидаты в группу риска. Так как успешность педагогического процесса во многом зависит от того, насколько удовлетворительно себя чувствует преподаватель, то учебному заведению следует побеспокоиться об их здоровье не только охватом медицинским обследованием, которое предусмотрено государством, но предпринять и другие меры, когда преподаватель сможет обрести душевное спокойствие.
Интенсивная нагрузка на речевой аппарат приводит к формированию дисфонии и афонии. Что такое дисфония? Как объясняет медицинская энциклопедия, это расстройство голоса, при котором он становится хриплым, слабым, вибрирующим, фальцетным, дрожащим, срывающимся. По мнению врачей, дисфонии сегодня становятся серьезнейшей проблемой. И в подавляющем большинстве случаев – примерно 90% — сталкиваются с ней женщины. По статистике, дисфонией страдают представительницы так называемых «голосовых профессий»: педагоги детских садов, преподаватели школ и вузов. За ними следуют экскурсоводы, переводчики, диспетчеры, дикторы, артисты... Все те, для кого голос — «рабочий инструмент» в их трудовой деятельности. А потому малейшее его нарушение или тем более потеря ведет к серьезным профессиональным проблемам. Так или иначе большинство тех, у кого «вдруг», «внезапно» начал пропадать голос, имеют повышенную профессиональную голосовую нагрузку [2,7,8,9].
Исследования показывают, что те или иные жалобы на состояние здоровья предъявляют практически все преподаватели. Для педагогов как профессиональной группы свойственен так называемый, синдром «эмоционального выгорания», под которым понимается состояние выраженного эмоционального и умственного истощения. Эмоциональное выгорание приводит к развитию различного вида негативных психологических проявлений, разрушительно сказывающихся на выполнении профессиональных обязанностей. Такие проявления «выгорания» как апатия, ригидность поведения, обесценивание собственных достижений, развиваясь даже у отдельных учителей, способны негативно влиять на деятельность всего педагогического коллектива.
Эмоциональное выгорание педагога обус ловлено целым рядом факторов, исследование причин и профилактика которых необходимы для сохранения здоровья не только педагогов, но и учащихся, так как это состояние неизбежно сказывается на взаимоотношениях со школьниками и студентами. Эмоциональное выгорание является специфическим состоянием психики педагога, возникающим в результате напряженного ежедневного взаимодействия учителя с учениками и проявляющимся в ограничении эмоционального реагирования на необходимые в работе контакты. Симптомами этого относительно устойчивого состояния являются малообоснованная конфликтность, снижение мотивации к работе, ощущение недовольства своим трудом, чувство почти не проходящей усталости и раздражительности.
Говоря о факторах, способствующих возникновению и развитию «синдрома профессионального выгорания», исследователи называют в качестве одного из главных – взаимодействие с людьми. Другие факторы может содержать в себе сама рабочая ситуация:
Среди личностных факторов риска «выгорания» выделяют: склонность к интроверсии, низкую социальную активность и адаптированность; жесткость и авторитарность по отношению к другим; низкий уровень самоуважения и самооценки; высокий уровень тревожности; низкую коммуникативную компетентность; неконструктивные модели поведения в конфликтных ситуациях. Также, можно предположить, что помимо вышеперечисленного, фактором, определяющим «выгорание» является низкое материальное вознаграждение, характерное для большинства работников бюджетной сферы, и в первую очередь, для преподавателей, а также связанная с этим неудовлетворенность качеством жизни, незащищенность, потеря социальной престижности и т.д.
Сложный характер синдрома профессионального выгорания, неизбежность проявления у людей коммуникативных профессий делают необходимым исследование данного состояния среди педагогов в каждом учебном заведении, что позволит точно определить наиболее эффективные профилактические мероприятия. Со стороны администрации трудовая деятельность преподавателя вуза сегодня может поддерживаться соблюдением элементарных гигиенических и физиологических требований к педагогическому рабочему пространству и времени; созданием кабинетов психологической разгрузки и релаксации; предоставлением психологической поддержки и консультативной помощи психолога по различным профессиональным вопросам. Администрация школ и вузов должна предоставлять педагогам возможность посещения групп личностного роста, что является мощным средством профилактики эмоционального выгорания; привлекать психологов-специалистов в области проведения, так называемых Балинтовских групп, специально ориентированных для этих целей. Организация данных мероприятий позволит улучшить психологическую атмосферу в коллективе, повысить компетентность ее участников в сфере межличностного общения, толерантность к конфликтным ситуациям и устойчивость к стрессам.
Таким образом, система образования сегодня нуждается в изменении организационно-психологических подходов к проблеме профессионального здоровья преподавателей. Проводимые реформы должны обязательно включать в себя вопросы повышения уровня психологической компетентности учителя, в том числе в вопросах собственного здоровья, без чего сегодня практически невозможна успешная профессиональная деятельность.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
Л.Н. Бердиева
ГБОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия» Минздрава России
Развитие человечества невозможно представить вне общения, функция которого состоит в достижении взаимопонимания между собеседниками. «Нет сферы человеческой деятельности, которая не могла бы быть рассмотрена сквозь призму общения, не говоря уже о том, что и само общение, опосредованное знаками, все более кристаллизуется в самостоятельную деятельность с определенной психологической структурой, с собственной стратегией решения тех или иных коммуникативно-познавательных задач. Все более актуальной становится вся связанная с ним социально-практическая проблематика» [Дридзе 1984: 5].
По мнению многих психологов и социологов, поведение и общение человека организуется с помощью социальных норм и социальных ролей [Золотнякова 1976; Комаров 1994], которые образуют социальные институты, разрабатывающие устойчивые образцы поведения.
Одним из видов социальных институтов является институт образования. Его функция заключается в социализации членов общества и подготовка их к различным социальным ролям. В процессе обучения в виде разных форм общения учащиеся овладевают необходимыми познавательными и практическими умениями, навыками.
Общение же в заданных рамках статусно-ролевых отношений представляет собой институциональный дискурс. Применительно к современному обществу можно выделить следующие виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический и массово-информационный. [Карасик 2000: 10]. Институциональный дискурс является специализированной клишированной разновидностью общения между людьми, которые могут и не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с правилами и нормами данного общества. Мы рассмотрим такой вид институционального дискурса как педагогический дискурс.
Как отмечают Е.С. Кубрякова и О.В. Александрова [Кубрякова, Александрова 1997: 19], «под дискурсом следует понимать именно когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством, созданием речевого произведения, текст же является конечным результатом процесса речевой деятельности, выливающимся в определенную законченную (и зафиксированную) форму».
Любому речевому действию свойственна целенаправленность, адресованность, а также ориентация на нормы речевого поведения, принятые в социуме. Под нормой педагогического общения понимается совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и их знаниями [Макаров 2003: 178]
Педагогическое общение имеет следующие характеристики: хронотоп – время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция, семинар), и место, где происходит процесс обучения (школа, класс, университет, учебная аудитория).
Педагогическое общение реализуется в рамках педагогического дискурса, который представляет собой общение в заданных ситуациях статусно-ролевых отношений (учителей (в школе) и преподавателей (в вузе) с учениками и студентами).
Педагогический дискурс как разновидность институционального общения характеризуется наличием ценностей, которые объясняются его целью и выражаются аксиологическими предложениями, которые могут получать свою реализацию в специальных кодексах, в пословицах, в прецедентных текстах и находить прямое выражение в коммуникативных ситуациях на уроках, семинарах, лекциях.
Определяющим моментом деятельности общения является цель, в соответствии с которой говорящим разрабатывается стратегический план, включающий выбор необходимых для достижений данной цели средств. Цель — «осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека» [Психология 1990: 440-441].
Целью педагогического дискурса является «социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов) [Карасик 2002: 302, 304].
Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий.
Е.В Клюев под коммуникативной стратегией понимает совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели [Клюев 1998: 11].
Следуя концепции В.А. Карасика, в педагогическом дискурсе можно выделить организующую (фатическую), объясняющую, оценивающую, контролирующую и содействующую коммуникативные стратегии [Карасик 1999].
Обучение как сложный вид работы происходит в соответствии с нормами педагогического общения, в процессе которого осуществляются все виды коммуникативных стратегий педагогического дискурса. Учитель / преподаватель ставит цель, дает задание. Учащиеся принимают его и осмысливают, затем приступают к выполнению. Учитель / преподаватель руководит учением школьников, помогает им достичь цели.
Итак, институциональный дискурс — это специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума. Педагогический дискурс выделяется в системе институционального дискурса, признаками которого являются хронотоп, цель (социализация следующего поколения), ценности и коммуникативные стратегии.
Литература:
ПРИЧИНЫ ПАТОЛОГИЧЕСКОГО ПИЩЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И СПОСОБЫ ЕГО КОРРЕКЦИИ
Т.А. Былим, М.И. Плугина
ГБОУ ВПО Ставропольский государственный педагогический институт, ГБОУ ВПО Ставропольский государственный медицинский университет
Сегодня одной из значимых проблем в изучении личности и деятельности человека является организация здорового образа жизни. Это обусловлено тем, что благосостояние всего общества и каждого отдельного его субъекта во многом зависит от степени его продуктивности, активности, его готовности проявлять творчество и проектировать позитивную жизненную стратегию. К сожалению, процесс развития человек как субъекта жизнедеятельности сопровождается целым рядом факторов риска. Среди них ведущее место занимают те факторы, которые оказывают негативное влияние не только на физическое, но и психическое здоровье человека. Сегодня к факторам, которые оказывают негативное влияние на психоэмоциональное состояние человека, правомерно отнести отсутствие навыков ведения здорового образа, «неправильное» с точки зрения диетологии питание, низкий уровень двигательной активности, следствием чего являются различные заболевания. И здесь, в первую очередь, необходимо вести речь об ожирении.
В большинстве развитых стран Европы от 15 до 25 % взрослого населения страдает ожирением. ВОЗ рассматривает ожирение как глобальную эпидемию, охватывающую миллионы людей. Избыточный вес и ожирение по значимости являются пятым в мире фактором риска смерти. Ожирение уменьшает продолжительность жизни при небольшом избытке веса в среднем от 3-5 лет, при выраженном ожирении до 15 лет. В результате излишнего веса и ожирения 2,8 миллиона взрослых людей ежегодно умирают [2]. Часто развиваются тяжелые сопутствующие заболевания. К ним можно отнести: артериальную гипертонию, сахарный диабет 2 типа, атеросклероз и связанные с ним заболевания, репродуктивную дисфункцию, остеохондроз, желчекаменную болезнь и т.д. Ожирение снижает устойчивость к инфекционным и простудным заболеваниям, кроме того, резко увеличивает риск осложнений при травме и оперативных вмешательствах. В настоящее время и в России наблюдается неуклонный рост больных ожирением.
Ожирение часто является следствием неправильно организованного питания и пищевых зависимостей [1]. И эта проблема сегодня рассматривается не только представителями медицины, но и психологами. Именно психологи акцентируют внимание на причинах, которые вызывают пищевую зависимость и приводят к нарушению пищевого поведения, а также определяют индивидуально эффективные способы его коррекции.
Анализ различных точек зрения на заявленную проблему показывает, что нарушение пищевого поведения – это разновидность девиантного поведения (Донских Т.А., Короленко Ц.П., Краснопёрова Н.Ю., Краснопёров О.В, Менделевич В.Д. и др.). Исходя из этого, можно определять методы, способы и формы коррекции данного нарушения. Но процесс коррекции возможен в том случае, если выявлены истинные причина возникновения и проявления того или иного нарушения [4].
Поэтому в данной работе мы подробно остановимся на причинах, которые приводят к патологиям пищевого поведения. Существующий анализ научных исследований показывает, что к ним, прежде всего, относятся следующие причины.
1. Давление культурных норм. В частности, Россия с давних времен считается хлебосольной страной. Любой праздник, прием гостей, да и простой семейный ужин обязательно сопровождается пиршеством.
2. Неосознанное желание набрать вес, чтобы защититься от близости и любви. Психотерапевтическая практика показывает, что многие люди с пищевой зависимостью стараются подавить или скрыть проявление их сексуальности. Так же они с помощью переедания избегают душевной близости. На страсть к еде тратиться огромная часть психической энергии. Иначе говоря, человек делает выбор: или «объедаться», или тратить силу на то, чтобы свои желания «обуздать». При том и другом выборе у человека для нормальных отношений энергии уже не остается. В такой ситуации человек может набрать такой вес, при котором полностью теряется интерес к партнеру. Часто у партнера возникает соответствующая ответная реакция. Следствием такого патологического пищевого поведения является потеря чувственности, уверенности в себе, своем теле, а секс становится неприятным и даже не возможным.
3. Еда как способ получить немедленное удовольствие. С младенческих времен еда воспринимается для человека как удовольствие. Когда мама кормит ребенка, то он получает телесный контакт, восхищение, внимание. Ребенок запоминает это и во взрослом возрасте бессознательно стремиться есть, вспоминая те минуты полного удовлетворения и безопасности. Человек, который, повзрослев, не научился получать удовлетворения от интересных, увлекательных занятий, от позитивных взаимоотношений, обязательно будет искать удовольствие в каком-то дополнительном стимулировании. Часто в роли такого «допинга» рассматривается еда.
4. Еда как успокоительное средство. Многие люди начинают есть, когда их охватывает беспокойство, тревога. Каждый раз, когда мы едим что-нибудь вкусное, мозг стимулирует выработку гормонов - эндорфинов. Они снимают боль и успокаивают, принося удовольствие. Следствием этого также является возникновение пищевой зависимости.
5. Озабоченность едой позволяет избежать решения проблем. У пищевых зависимых часто присутствует состояние неопределенной тревоги. И даже в тех случаях, когда они понимают ее причины, видят пути их преодоления, они не проявляют активности для разрешения проблемной ситуации. Срабатывают механизмы психологической защиты, которые позволяют человеку найти оправдание своему «бездействию». Следствием такого поведения становится не только пищевая зависимость. Но и апатия, снижение общей активности, лень и т.д.
6. Переедание как способ наказания себя или других. У некоторых людей присутствует глубокое чувство вины. Агрессия, злость, направленные на себя за те или иные проступки, приводит к мысли, что он не заслуживает того, чтобы быть хорошим, красивым, привлекательным и пр. Тогда лишний вес – это и есть результат такого наказания, оплата долга за свою вину перед кем-то или самим собой. Такое же наказание может распространяться и на других, т.е. человек, набирая вес, бессознательно «мстит» близким (родителям, партнеру), чтобы те видели его страдания, связанного с лишним весом, а также были лишены возможность видеть рядом с собой более привлекательного партнера (Например, мой муж не заслуживает стройной и красивой жены).
7. Еда как средство преодоления депрессии и снятия напряжения. Человек неизбежно начинает толстеть, если постоянно ест, чтобы облегчить свое угнетенное состояние, или расслабиться после тяжелого рабочего дня.
8. Переедание, как выражение протеста против себя или других. Когда человек сам или в силу влияние других людей пытается взять высокую планку, соответствовать идеальным требованиям или добиться идеальной фигуры, выдержать немыслимую диету, то часто следствием такой поставленной и практически невыполнимой задачи является разочарование, усталость, агрессия. В том случае, когда человек не смог достичь поставленной цели, связанной с формированием «идеальной фигуры», то он начинает действовать методом «от противного», т.е. начинает «заедать» неудачную попытку. Иначе говоря, способом выражения протеста против невыполненного собственного обещания, внешнего давления становится переедание. Переедание и анорексия - это два сильных способа сказать "НЕТ", если человек не может это выразить прямо.
9. Пищевые нарушения как проявление скрытой потребности все контролировать.
Повышенная склонность к тотальному контролю - серьезная проблема, часто связанная с различными нарушениями процесса воспитания. В частности, большинство зависимых людей - это старшие в семье дети, к которым, как правило, предъявляются повышенные требования и они пользуются в меньшей степени свободой по отношению к младшим детям. Родители стараются воспитать "хорошего" ребенка и поэтому тщательно контролируют все, что с ним происходит. С одной стороны, такие дети могут много достигнуть в различных сферах деятельности (в искусстве, науке, спорте и т.д.), с другой стороны, такой тотальный контроль приводит к серьезным личностным нарушениям, в том числе и к пищевой зависимости.
Следует отметить, что стремление к контролю наблюдается и у тех людей, которые сами выросли в неблагополучных семьях. В семьях, где кто-то из родителей выпивал, где члены семьи подвергались психологическому, физическому или сексуальному насилию, дети привыкают всего бояться. И во взрослой жизни, чтобы себя защитить и обезопасить от боли, они стараются максимально взять управление жизнью в свои руки, контролировать не только себя, но своих детей. В этом случае пища является средством снятия напряжения.
10. Искаженное восприятие своего тела. Неадекватное восприятие и оценка своего тела приводит к голоданию или, наоборот, к навязчивому перееданию. Такая особенность наиболее характерна для больных анорексией. Какими бы истощенными люди не были, в зеркале они видят себя по-другому и, сравнивая себя с людьми, у которых вес еще меньше, пытаясь достичь желаемого результата, стремятся похудеть еще больше.
У людей с избыточным весом есть аналогичная проблема. Они сравнивают себя с более полными людьми, считая, что у них все не так уж плохо. Такое сравнение приводит к тому, что человек не проявляет беспокойства, продолжает принимать пищу в том же объеме, что усиливает пищевую зависимость, приводит к ожирению и серьезным нарушениям как физического, так и психического здоровья.
11. Установки и переживания, сформированные под влиянием родителей и близких родственников. Такие установки являются следствием тех традиций, правил, которые сложились в семье. И, если все, что связано с едой, воспринимается как праздник (обилие, многообразие) или как наказание (принудительное кормление, лишение пищи, отказа в дополнительном питании и пр.), то это также может привести в последующем к нарушениям пищевого поведения.
12. Еда как способ утолить дефицит любви, принятия, признания. Если у человека не удовлетворяются названные выше жизненно важные потребности, то он ищет им замену. Часто дефицит, связанный с проявлением «особых» межличностных отношений приводит к неконтролируемому принятию пищи. И вместо того, чтобы что-то менять в этих отношениях, наполнять их новым содержанием, человек начинает «наполнять» свой желудок, следствием чего становится зависимое пищевое поведение [3; 4].
Можно назвать и другие причины, которые приводят к нарушению пищевого поведения, как сильнейшего фактора риска для здоровья человека. Актуальность рассматриваемой проблемы делает необходимым поиск эффективных способов, методов ее решения.
В современной практической психологии, в психотерапии сложился определенный опыт работы с людьми, имеющими нарушения пищевого поведения. Большинство врачей, психотерапевтов, психологов акцентируют внимание на физическом совершенствовании личности. Иначе говоря, одним из важных способов снижения веса при нарушении пищевого поведения являются физические упражнения (фитнес, бодифлекс, йога, бег - аэробные нагрузки). Чаще всего этот метод рекомендуется в сочетании с другими, не менее эффективными методами методиками. Наибольшей популярностью пользуются:
В последнее время все больше людей с нарушениями пищевого поведения обращаются к практическим психологам, которые используют совокупность различных методов, обеспечивающих минимизацию нарушений и их коррекцию. Психологические методы (кодирование, 25 кадр, работа в групповых сеансах, комплексный подход) [3]. Но здесь следует предостеречь людей с пищевой зависимостью от возможности оказаться в ситуации взаимодействия с псевдопсихологами, врачами, которые используют
псевдонаучные способы коррекции и лечения (целители и экстрасенсы, астрологи, маги и т.д). Результатов такого влияния может стать не просто отсутствие желаемого результата, но общее ухудшение психического и физического здоровья при больших материальных затратах.
Современные специалисты, как правило, используют в основе своей деятельности научный подход в выявлении и преодолении возникшей проблем, а главным принципом воздействия на психику человека является принцип «не навреди».
С точки зрения психологии коррекция пищевой зависимости должна осуществляться с позиции всестороннего анализа био-психо-социо-духовных составляющих человека. И, исходя из того, что «болезнь» оказывает патологическое, разрушающее воздействие на все эти четыре структуры, важно актуализировать внутренний потенциал человека, с помощью которого можно достаточно эффективно проводить коррекционную работу. В процессе коррекции следует учитывать и доносить до сознания клиента, что когда тело страдает от избыточного веса (или его недостатка), то появляются разные заболевания. У зависимого человека формируется много психологических комплексов, развивается чувство вины. Он начинает ограничивать свои контакты с окружающими людьми. И перестает верить в себя и окружающих. Поэтому так важно в коррекционных программах акцентировать внимание на восстановление Я - концепции, повышение самооценки, исправление своих ошибок, построение конструктивных и доверительных отношений с окружающими, укрепление и взращивание духовности. Восстановление веры в самого себя, в свои силы является основой для преодоления пищевой зависимости, гармонизации психоэмоционального и физического состояния личности.
Литература:
ВЫЯВЛЕНИЕ ПРИЗНАКОВ ДЕЗАДАПТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Л.П. Великанова, А.Р. Киреева
Зав кафедрой наркологии, психотерапии и правоведения ГБОУ ВПО АГМА МЗ РФ, Руководитель психолого-медицинской лаборатории школы одаренных детей г. Астрахани
Как показывают исследования [3, 4, 5, 8] , взаимоотношения в учебно-педагогическом процессе изобилуют стрессовыми ситуациями. Это определяется с одной стороны сочетанием процессов обучения и воспитания, а с другой - личностно-психологическими особенностями, как учащихся, так и педагогов, специфическими особенностями деятельности педагогических коллективов
Помимо уровня общей нервно-психической напряженности, обусловленной социальными катаклизмами и характерной для всего общества, можно выделить ряд внешних факторов, значимых именно для учебно-педагогической деятельности. К ним относятся: неадекватная социальная и материальная оценка труда, приводящая к снижению социального престижа профессии, определенному кадровому «голоду», количественному и качественному снижению уровня жизни, что вызывает необходимость сверхнормативных нагрузок [7] . Поиск дополнительного заработка лишает свободного времени, возможности полноценного отдыха, необходимого для восстановления, что приводит к развитию состояний хронической усталости. Продолжается действие факторов, связанных с условиями труда: жесткий временной режим работы, ненормированный и разрывной рабочий день, преимущественно вынужденные вертикальные рабочие позы, сочетание рутинности и одновременно нервного и непредсказуемого характера педагогической деятельности. Кроме того, реализация учебно-педагогической деятельности требует одновременного выполнения в строгих временных рамках и, зачастую, в неблагоприятных внешних условиях значительного количества разнонаправленных функций: объяснение нового материала, получение обратной связи от учащихся, поддержание рабочей атмосферы, контроль над дисциплиной [7,8, 10] .
Помимо этого сохраняется постоянная необходимость усвоения больших массивов новой профессионально значимой информации в условиях дефицита времени (информационный стресс), с напряженным использованием всех видов памяти, мышления, внимания [9]. Одним из наиболее распространенных и мощных источников развития профессионального стресса называются инновационные процессы и связанные с ними организационные изменения [7, 9, 10] .
Профессиональные требования связаны с жесткой необходимостью межличностного общения и, вследствие этого, с коммуникативными перегрузками [9], преодолением конфликтных и стрессовых ситуаций. Специфика труда педагога справедливо считается адекватной моделью интеллектуально и эмоционально-напряженной профессиональной деятельности [1, 2, 6] .
Сочетание процессов обучения и воспитания сопряжено с дополнительным чувством ответственности, а, следовательно, с большим эмоциональным напряжением.
В свою очередь, длительно существующее эмоциональное напряжение формирует актуальную базу для развития различного рода патологических состояний: невротических реакций, неврозов, патологических формирований личности, психосоматических реакций и психосоматических заболеваний
Целью настоящего исследования явилось выявление признаков дезадаптации в процессе профессиональной деятельности у преподавателей Высшей школы посредством определения уровня невротизации и определение степени ее выраженности в зависимости от стажа и гендера.
Было обследовано 30 преподавателей естественно-научных дисциплин высшего учебного заведения: 17 человек (56,7%) женщин и 13 (43,3 %) мужчин; стаж работы составлял от 3 до 48 лет.
В исследовании была использована шкала методики УНП (Уровень невротизации и психопатизации), разработанной в Психоневрологическом институте имени В.М. Бехтерева. Для определения достоверности полученных результатов использованы критерии математической статистики Крускала – Уоллиса и φ´ Фишера.
По результатам исследования в зависимости от стажа, вся выборка была разделена на 3 группы:
1 группа – преподаватели со стажем менее 10 лет;
2 группа – преподаватели со стажем в диапазоне от 10 до 25 лет;
3 группа – преподаватели со стажем более 25 лет.
Выявилась тенденция, указывающая на зависимость уровня невротизации от стажа работы. Так, высокий уровень невротизации чаще встречался в первой и третьей группах, хотя эти различия не достигали степени достоверности (критерий Крускала-Уоллиса). Клинически высокому уровню невротизации свойственна выраженная эмоциональная возбудимость, продуцирующая различные негативные состояния: тревожность, напряженность, беспокойство, раздражительность, расстройств сна, признаки вегетативной разбалансированности.
Представляется, что в первой группе высокий уровень невротизации может быть обусловлен незавершенным процессом адаптации в силу ряда причин, в частности, возможно вследствие профессионального несоответствия. Высокий уровень невротизации в третьей группе (стаж свыше 25 лет) может свидетельствовать о становлении синдрома профессионального сгорания.
Уровень невротизации был проанализирован также в зависимости от гендерных особенностей преподавателей. Математический анализ (критерий математической статистики - φ´ Фишера) показал, что уровень невротизации не связан с полом.
Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что наиболее уязвимыми для дезадаптации, проявляющейся высоким уровнем невротизации, является период преподавательской деятельности до 10 лет и после 25 лет.
Педагоги вне зависимости от пола в равной степени подвержены риску дезадаптации.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости психологического сопровождения в преподавательской среде для снижения невротизации как фактора риска развития дезадаптации и профилактики профессионального выгорания.
Литература
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ПОДРОСТКОВ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ В РАБОТЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАЦИЙ
А.С. Галимзанова
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Красноярская средняя общеобразовательная школа №1», Астраханская область, Красноярский район, село Красный Яр
В статье приводится описание и аналитика опыта проведения мероприятии по формированию психологического здоровья подростков. Представлена психопрофилактическая программа «Путь к успеху», используемая в работе с подростками по формирование здорового жизненного стиля и высоких эффективных поведенческих стратегий и личностных ресурсов подростков.
Проблема формирования психического здоровья ребёнка остаётся актуальной в современной школе. Именно здесь происходит становление интересов и ценностных ориентаций человека. Особое внимание должно уделяться детям подросткового возраста. Так как в этом возрасте только активно формируется мировоззрение, ребенок подвержен влиянию окружающих его людей. Этот факт подтверждает и статистика, поскольку в волну преступности чаще всего оказываются втянутыми несовершеннолетние. Современная цивилизация порождает кризисные явления и в школьной среде. В связи с этим в последнее время вызывает озабоченность рост числа нарушений поведения у детей подросткового возраста: побегов из дома, воровства, намеренной лживости, прогулов школы, разрушений чужой собственности, случаев физического насилия.
По данным статистики, в России более 700 тысяч детей сирот, 4 млн. подростков в возрасте от 11 лет и старше употребляют наркотики, 2 млн. подростков неграмотны [Наркотики РУ Новости.File:\\F:\ htm].
В настоящее время, когда дети плохо поддаются влиянию авторитета и к тому же постоянно слышат и видят нечто обратное тому, что им говорят, методы бесед и запугивания не являются высокоэффективными. Важно обращаться к личности подростка на равных, не внушая ему желательное поведение, а пытаясь создать вместе с ним нечто позитивное, что позволило бы сознательно и ответственно делать свой выбор.
Необходимо создать в школе такие условия, чтобы подросток имел возможность и желание говорить о своих проблемах вслух. Только в этом случае можно считать школьную среду психологически благоприятной.
Одним из направлений деятельности социально-психологической службы нашей школы являются психодиагностика, психокоррекция и психопрофилактика девиантного поведения обучащихся. Отклоняющееся поведение имеет сложную природу, обусловленную разнообразными факторами. Можно выделить 4 основных факторов, обуславливающих девиантное поведение ребёнка: биологические факторы (неблагоприятные физические и анатомические особенности организма человека, затрудняющие его социальную адаптацию), социально-экономические (социальное неравенство и социальная напряженность в обществе), психологические (наличие у ребенка психопатии или акцентуаций отдельных черт характера) и социально- педагогические (дефекты школьного, семейного или общественного воспитания)[Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. М.: Педагогика, 1998. 159с.].
Следует также выделить определённые стили семейных взаимоотношений, ведущих к формированию девиантного поведения: дисгармоничный, нестабильный (конфликтный) и асоциальный [Шурыгина И.И. Влияние социального статуса семьи подростков на их отношение к различным формам девиантного поведения // Семья в России. 1999. № 1-2 ].
Итак, одной из основных причин возникновения девиантного поведения детей является существенное снижение воспитательной роли семьи, а наиболее важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребёнка является неблагополучие семьи. На данный период в нашей школе поставлены на внутришкольный контроль 37 обучащихся, что составляет 4,3% от общего числа обучающихся. Это те дети, которые систематически опаздывают на уроки, пропускают учебные и внеучебные занятия, имеют плохую успеваемость и отличаются недисциплинированностью как во время уроков, так и во время внеурочных мероприятий. Изучив социальные паспорта, которые составляются ежегодно классными руководителями нашего ОУ, мы пришли к очевидному выводу, что 17 обучающихся, поставленных на ВШК, что составляет 45% - это дети из малообеспеченных и неполных семей, в том числе - 3 обучающихся, что составляет 10% - это дети из неблагополучных семей. Таким образом, 20 человек из 37-ми, что составляет 55% - это дети из тех семей, которые входят в группу риска возникновения и формирования девиантного поведения. Обучающиеся, состоящие на ВШК из семей, где явно не проявляется внешнее неблагополучие: полные и обеспеченные семьи, составляют 45% от общего числа поставленных на ВШК обучающихся. Причину формирования девиантного поведения в таких семьях мы видим в том, что в них проявляются нежелательные стили семейного воспитания.
Таким образом, психопрофилактика и психокоррекция девиантного поведения школьников немыслима без совместной работы с родителями или лицами их заменяющими. Учитывая вышесказанное, мы делаем вывод, что необходимо уделять большое внимание профилактике и коррекции девиантного поведения детей через семью.
Задача работы социально-психологической службы школы заключается в создании у подростков личностных ресурсов, позволяющих находить выход из трудных жизненных ситуаций, обучении навыкам уверенного поведения, формировании установки на самостоятельный выбор, обсуждении и демонстрации преимуществ здорового образа жизни. Данная работа в нашей школе проводится как индивидуально, так и в группах. Индивидуальные консультации и коррекционные занятия, беседы проводят с учащимися психолог и социальный педагог в течение всего учебного года по запросам родителей и учителей, а также по обращениям самих подростков. Как правило, в основном это работа проводится с подростками из неблагополучных семей и, к сожалению, очень редко совместно с родителями учащихся. Бывает очень сложно объяснить и доказать взрослым людям, что в проблемах ребенка есть и их вина, и что изменившись они смогут изменить ситуацию к лучшему.
В работе по профилактике девиаций социально - психологическая служба школы использует программу « Путь к успеху». Цели: адаптация подростков данной категорий в социуме и формирование личностных нравственных качеств подростков. Задачи: вовлечение подростков в позитивную деятельность, адекватную их интересам, способностям и психическому состоянию; сдерживание вовлечения подростков в употребление наркотических средств за счет пропаганды здорового образа жизни; формирование личной ответственности за свое поведение; привлечение родителей для совместной организации досуговой деятельности; воспитание гражданских качеств и толерантности у подростков через организацию социально - значимой деятельности.
Программа реализуется в три этапа: первый этап – организационный (сентябрь) – анализ состояния правопорядка в микрорайоне, непосредственное планирование, согласование планов, сведение их в единый комплексный план с учетом обстановки и рекомендаций, изучение потребностей и запросов «трудных» подростков; второй этап – деятельностный (октябрь-май) - координация действий, осуществление запланированных мероприятий, разработка системы контроля за их реализацией; третий этап – итоговый (июнь) – анализ и подведение итогов работы, планирование на следующий год с учетом рекомендаций, выработанных в результате анализа. Ожидаемые результаты, их социальная эффективность: уменьшение факторов риска, приводящих к безнадзорности, правонарушениям и злоупотреблению ПАВ в подростковой среде; формирование у подростков нравственных качеств, чувства эмпатии, представлений об общечеловеческих ценностях, здоровом образе жизни; обучение навыкам социально поддерживающего и развивающего поведения в семье и во взаимоотношениях с подростками; удовлетворение разнообразных дополнительных запросов детей во внеурочной работе.
Программа «Путь к успеху» отвергает поучения, морализаторство, навязывание «правильной жизни», какое- либо давление на личность. Обучение по данной программе реализуется преимущественно в интерактивных формах. В работе с подростками «группы риска» применяют разнообразные методы (вовлечение в деятельность, стимулирование, увлечение, доверие, сотрудничество), но наиболее эффективными считаются следующие методы и формы:
метод переубеждения (предоставление воспитанникам убедительных аргументов, включение их в критический анализ своих поступков), метод переключения (занятие подростка трудом, учебой, спортом, новой общественной деятельностью), групповая работа, тренинг поведения, личностный тренинг, дискуссий, мозговые штурмы, беседы, встречи, лекции, ролевые игры, психогимнастика, просмотр и обсуждение видеофильмов, индивидуальные консультации, тесты, конкурсы, родительские лектории.
Групповая работа проводится в форме социально-психологических тренингов, направленных на умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях («Вместе мы выбираем жизнь», «Умей сказать нет»). Используется также игровое моделирование реальных жизненных ситуации выбора. При применении этого метода подросткам предлагается представить себя в ситуации, требующей реализации их жизненного опыта, умений и навыков. Это дает им возможность проверить на практике модели поведения, которым они обучились в ходе моделирования. Темы игр «Быть уверенным – это здорово!», «Мир глазами агрессивного человека», «Я выбираю жизнь!». Иногда ребята сами высказывают пожелание обсудить и «прожить» какую-то волнующую их ситуацию.
Проводятся имитации популярных телешоу с темами для обсуждения: «Мое будущее», «В здоровом теле - здоровый дух», «Закон о нас и мы о Законе», «Преступление и наказание», «Вечная проблема отцов и детей в современном обществе», которые акцентируют внимание на вариантах адекватного поведения, приводящего к достижению намеченной цели. В работе с подростками привлекаются и старшеклассники из школьного Совета. Они выступают не только как ведущие, но и как герои передачи, чье поведение обсуждают присутствующие. Мероприятия готовятся под руководством школьного психолога и социального педагога. При проведении «Мозгового штурма» и групповых дискуссии по темам «Что такое алкоголизм?», «Табак – мифы и реальность», «Наркомания – это болезнь?!», «Что такое успех?» с участниками устанавливается обратная связь в виде реакции на их поведение. Они поощряются за желательное социальное поведение.
В рамках осуществления губернаторской программы, стартовавшей в 2010-2011 учебном году по теме «Ценностные ориентиры подростков и молодёжи» наша социально-психологическая служба школы подготовила и провела мероприятие с 10 классом на базе Красноярского отделения ЗАГС, где присутствовали специалисты отдела образования и отделения ЗАГС Красноярского района.
Также в рамках данной программы на базе нашей школы был проведен круглый стол, на котором присутствовали представители общественности: духовенство, работники областного и районного отделения ЗАГС, специалисты отдела образования Красноярского района и инспекции по делам несовершеннолетних. Были приглашены обучающиеся и специалисты СПС КСОШ №2, Забузанской СОШ, ПУ №25. С ребятами было проведено мероприятие, целью которого было морально-нравственное воспитание и профилактика отклоняющегося поведения.
Очень важное место занимает психодиагностика среди учащихся начальной школы, что позволяет выявлять проблемы как можно раньше. Так, рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек», проводимый среди обучающихся первых классов, позволяет выявить на ранней стадии такие симптомокомплексы, как враждебность, конфликтность, тревожность, трудности общения, а также изучить уровень самооценки младшего школьника. Данная диагностическая работа проводится в целях раннего выявления и коррекции психологических проблем детей и оказания помощи как классным руководителям, так и родителям в подборе индивидуальных и дифференцированных методов воспитания и развития каждого ребёнка. В 2011-2012 учебном году среди учащихся первых классов психологом по начальной школе была проведена диагностика на определение эмоционального отношения к школе младших школьников, которая позволила выявить трудности, возникающие у детей в процессе обучения в первом классе, выявить предпочтения по отдельным предметам, определить их эмоциональное состояние в коллективе одноклассников. Классным руководителям даются необходимые рекомендации.
Для более успешной профилактики девиантного поведения подростков в план работы социально-психологической службы школы включаются классные часы на различные темы. Так, были проведены классные часы: «Зачем человеку правила?» (6 класс), «Из Конвенции о правах ребёнка», «Межличностные конфликты в коллективе подростков» (8 класс), «Факторы, негативно влияющие на здоровье ребёнка» (5 класс), «Профилактика зависимости детей от компьютерных игр» (5, 6, 7 классы), «Конфликт и его последствия» (8 класс), а также среди учащихся начальной школы по темам: «Что такое хорошо, а что такое плохо?», «Школа – мой второй дом», «Мои поступки – мой портрет», «Профилактика школьного травматизма» и др.
Огромное значение в формировании психического здоровья подростков имеет работа с семьями детей «группы риска». В нашей школе ее составляющими являются диагностические исследования личности учащихся и их семей; создание и корректировка банка данных семей обучающихся по социальному статусу (многодетные, неполные, опекаемые, «трудные»). Профилактическая работа с неблагополучными семьями включает ежедневный контроль посещаемости школьных занятий, еженедельная работа социального педагога с инспектором ПДН, работа с семьей по месту проживания совместно с классными руководителями каждую учебную четверть.
Зная особенности семейного воспитания, характер детско-родительских отношений, внутрисемейные проблемы значительно легче понять причины отклонения в поведении подростка и своевременно оказать психологическую помощь, помочь найти выход из проблемной ситуации.
Кроме того, повышение уровня педагогического и психологического образования родителей также позволяет решить многие проблемы психологического здоровья подростков. Каждую учебную четверть в нашей школе проходит неделя родительских собраний с приглашением специалистов: психолога, социального педагога, медицинских работников, специалиста районной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, инспектора ПДН. Тематические лектории стали традицией («Психологический климат в семье и его влияние на развитие младшего школьника», «Возрастные особенности подростков», «Стили семейного воспитания», «Родительский авторитет и его влияние на ребёнка», «Проблемы адаптации первоклассников к обучению в школе», «Как помочь пятикласснику преодолеть трудности новых учебных условий?»). На лекториях родители с удовольствием задают вопросы, участвуют в анкетировании, маленьких экспериментах, знакомятся с результатами диагностических исследований. Работа планируется так, чтобы в каждом классе хотя бы раз в год побывали специалисты. Участвуя в классных родительских собраниях, специалисты стараются так построить встречу с родителями, чтобы они смогли понять, в чём они допускают ошибки, воспитывая своего ребёнка. С этой целью проводятся и анкетирования, экспресс-диагностики, тесты («Слышите ли вы своего ребёнка?», «Выявление характера отношений родителей с подростками», «Выявление характера эмоциональной связи с подростком», «Как я воспитываю своего ребёнка?»), обрабатываем их совместно с родителями и обсуждаем возможные пути выхода из создавшейся ситуации. Большое значение уделяется профилактике употребления психоактивных веществ подростками. В марте 2010-2011 учебного года родители и педагоги нашей школы были приглашены для участия в областном родительском всеобуче по профилактике употребления ПАВ, где они приняли участие в тренинге, проводимом специалистами по профилактике наркомании.
И конечно, большое значение имеет участие школы в организации досуга обучающихся. К этому обязывает и то, что большую часть времени дети и подростки проводят именно в стенах школы, и то, что отсутствие знаний, навыков, стратегии поведения у взрослой части населения не позволяет им оказывать необходимое воспитательное воздействие. Общешкольные праздники, традиционный «День Здоровья» в начале учебного года, работа спортивных секции и кружков, организация спортивных игр, хореографическая студия, хоровой кружок позволяют создать адекватное социальное окружение. Потребность в общении и самоутверждении подростка должна быть реализована в благоприятной среде. Кружковой работой охвачены более 42% учащихся средней и старшей ступени и более 87% начальной ступени учащихся школы. Еще 23% входят в различные научные сообщества и Совет старшеклассников. Результатом проводимой работы можно считать улучшение показателей посещаемости, снижение числа состоящих на учете в КДН и ПДН.
Успешность в формировании психологического здоровья обучающихся зависит в целом не только от работы социально-психологической службы, но и от совместного сотрудничества педагогического коллектива, родительского сообщества и самих детей. Работа по коррекции девиантного поведения детей в рамках ОУ представляет собой очень сложную, длительную, целенаправленную и систематическую деятельность классных руководителей, педагогов-психологов, социальных работников, администрации школы и родителей. Педагогам необходимо прислушиваться к рекомендациям, которые даются психологами, т.к. порой им самим тоже бывает полезно переосмысливать своё отношение к ребятам, проявляющим девиантное поведение, изменять воспитательные подходы, стараясь глубоко и внимательно вникать в проблему ребёнка, и видеть не только то, что лежит на поверхности. При условии выполнения педагогами рекомендаций специалистов СПС, соблюдения единых требований к обучающимся, учитывая их возрастные, психические особенности, можно добиваться положительных результатов. Ибо, как говорит китайская мудрость: «Бывает только неправильный путь, не бывает безвыходного положения».
Литература:
1. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. М.: Педагогика, 1998. 159с.
2. Наркотики РУ Новости.File:\\F:\ htm.
3.Шурыгина И.И. Влияние социального статуса семьи подростков на их отношение к различным формам девиантного поведения // Семья в России. 1999. № 1-2.
СЕМЕЙНАЯ ТРЕВОГА КАК ФАКТОР ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
Н.Ю. Дружинина
(ГБОУ ВПО «Астраханская медицинская академия» Минздрава России
Современный взгляд на роль семьи в развитии психосоматических заболеваний у детей дошкольного возраста включает анализ механизмов семейной тревоги на личностное развитие. В основе «семейной тревоги», как правило, лежит плохо осознаваемая неуверенность матери в каком-то очень для него важном аспекте семейной жизни. Это может быть неуверенность в чувствах супруга, в себе. Нередко подобные переживания, противоречащие представлениям о себе у матери, вытесняются, что может проявиться в семейных отношениях в виде тревоги и влиять на поведенческие паттерны ребенка дошкольника. Показателями семейной тревоги являются страхи, сомнения, опасения, приводящие к возникновению психосоматических расстройств и проявляющиеся у ребенка в агрессивности, директивности и аффектации. Опираясь на положения теории семейных систем, можно сказать, что психосоматический феномен проявляется благодаря его встраиванию в функционирование семейной системы. Вряд ли можно выделить какую-либо специфическую для феноменов тревожности функцию. Как и любой симптом, тревожность может иметь морфогенетическую и морфостатическую функцию, маскировать другие эмоции (прежде всего, гнев, а также вину, интерес, любовь и др.), получать широкий спектр коммуникативных значений, выполнять охранительную функцию, сигнализировать о неблагополучии другого члена семьи, быть средством манипуляции другими членами семейной системы.
В рамках диссертационного исследования мы обратились к изучению психологической атмосфере семьи и эмоционального состояния матери в полных и неполных семьях. Основная цель, которого состояла в том, что бы выявить как семейная тревога, общая неудовлетворенность атмосферой в семье и нервно-психическое напряжение матери влияет на развитие у ребенка различных поведенческих тенденций, способствующих социализации. При эмпирическом изучении проблемы социализации дошкольников важно не обойти вниманием состояние глобальной семейной неудовлетворенности, которая может стать неблагоприятным фактором и источником психической травмы мешающей процессу социализации и формированию у ребенка отрицательных личностных качеств, а так же развитию психосоматических заболеваний.
Для выявления взаимосвязи между особенностями личности ребенка дошкольника мы использовали «HAND-тест» Курбатовой Т.Н. и методику «Семейно-обусловленное состояние» Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис для изучения самосознания матери относительно своего самочувствия в семье рассчитали коэффициент ранговой корреляции Спирмена в полных семьях и неполных семьях. Выявленая нами стойкая взаимосвязь между нервно- психическим напряжением у матери и поведенческой демонстративностью у ребенка дошкольника в полных семьях. Напряжение, проявляющееся в результате неудовлетворенности семейной жизнью, проявление склонности у матерей к волнениям и негативным переживаниям, озабоченность семейными делами, необходимость сдерживать проявление отрицательных эмоций, в результате приводит к с неутомимым и непроходящим желаниям у ребенка быть в центре событий и «тянуть одеяло на себя». При нервно- психическом напряжении, прежде всего, происходит блокирование активности, отсутствие эмоционального отреагирования у ребенка, чрезмерная стимуляция возможностей при воспитании в целом, не соответствующее особенностям темперамента, характера и формирования личности ребенка дошкольника. Патогенные ситуации воспитания и взаимоотношений в семье не обязательно осознаются как травмирующие, но, тем не менее, способствуют развитию психического напряжения у детей и риску развития психосоматических заболеваний. Ребенок непроизвольно усваивает нервное состояние взрослых, с которыми находится долгое время в непосредственном и тесном общении. Дети переносят на себя невротическое состояние близких, сопереживая, сочувствуя или подражая, идентифицируясь с ними. Срабатывают здесь также и психологические механизмы высокой эмоциональной запечатлеваемое, избирательной внушаемости, привязанности и любви. Тем самым ребенок пытается привлечь к себе внимание демонстративным способом.
В неполных семьях уровень семейной тревоги и показатель общей неудовлетворенности отрицательно коррелирует с демонстративностью у детей. Таким образом, данные результаты говорят нам о том, что в неполных семьях отсутствие скандалов, крупных семейных конфликтов касающиеся других членов семьи, сомнения, страхи, опасения, недовольства семейной жизнью снижают напряженность между матерью и ребенком. Ребенок является зеркалом семейной системы и чаще всего заложником в семейных взаимоотношениях между родителями и чаще всего зацикленность матери на здоровье, поведенческих проблемах ребенка позволяет удерживать семейную систему. В неполных же семьях как показывают полученные результаты, психотравмирующий фактор достаточно снижен и у матери появляется возможность переключить свое внимание на другие стороны взаимодействия с ребенком и тем самым снижает потребность самопроявлении через агрессивные и демонстративные паттерны и тем самым снизить риск психосоматических заболеваний.
При рассмотрении взаимодействия между матерью и ребенком нам важно было проанализировать уровень семейной тревоги, рассматриваемый нами через показатели чувства вины, тревоги и нервно-психического напряжения, затрагивающие различные сферы жизни семьи, при нарушении которых нарушаются воспитательные функции семьи, что влечет за собой проблемы социализации дошкольников. Для выявления взаимосвязи между поведенческими особенностями личности дошкольника с помощью методики «HAND-тест» Курбатова Т.Н. и методики «Анализ семейной тревоги» Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис определяющая самочувствие матери в семье и рассчитали коэффициент ранговой корреляции Спирмена полных и неполных семьях.
Мы установили, что в полных семьях у матерей нервно-психическое напряжение отрицательно коррелирует с категорией активная безличность (Act). Это говорит нам о том, что при благоприятном эмоциональном состоянии матери у ребенка формируется достаточно высокий уровень психической активности и повышенной социальной восприимчивости.
В неполных семьях самочувствие матери сопровождается чувством вины и положительно коррелирует с категорией аффектация (Aff), и директивность (Dir), а так же тревога матери положительно коррелирует с категорией коммуникация (Com) напряжение (Теп). Данные результаты показывают нам, что присутствуют тенденции к изменению отношений в неполных семьях в самочувствии матери. Чувство вины могут рассматриваться как склонность матерей к отрицанию своей виновности в отношении неудач происходящих в семье. Это может проявляться в «неоправданной активности» проявляющейся в стремлении занимать как можно. больше места, в семейной системе проявляя упрямство, крайнее недовольство, что бы оправдать свое существование в ней. С другой стороны мать может испытывать чувство вины и считать себя виновником действительным или мнимым во всех семейных неудачах. Воспринимать поведение других как обвиняющее, укоряющее, хотя в действительности таковым не является. Матери тратят на чувство вины огромнее количество сил, что мешает радоваться своим детям и видеть истинные достижения ребенка. Таким образом, вина матери является помехой для общения с окружающими и в первую очередь с ребенком. Дети живут не только со своим чувством вины, но и с материнским. Они начинают себя чувствовать плохими. В таком случае дети пытаются все делать очень правильно — и тотально проигрывают, потому что нельзя во всем быть образцом. Либо принимают на себя роль плохого ребенка, перестают, реагировать на замечания проявляют признаки агрессивного поведения. У ребенка в поведении проявляется эмоциональная зависимость от матери, наигранность, притворство в отношениях, что препятствует позитивной социализации. Выявление семейно-обусловленного состояний вины способствует трансформации нарушения жизнедеятельности семьи в нервно-психическое или соматическое расстройство у ребенка.
Понимание проблемы семейной тревоги, нервно-психического напряжения в полных и неполных семьях лежит в основе современных подходов психологической помощи родителям и детям, для которых характерен риск развития соматических заболеваний. Современные модели психологической помощи семье опираются, прежде всего, на формирование эффективных стратегий совладения с переживаниями у членов семьи состояния тревоги, что в свою очередь ведет возможности успешной социализации и к снижению риска соматических заболеваний.
Литература:
РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ВРАЧА - КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
Т.А. Дьяченко
ГБОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия» Минздрава России
Основной целью современной системы образования является формирование профессиональной компетентности будущих специалистов. Безусловно, профессиональное развитие человека неотделимо от его личностного развития. Основным объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде наряду с профессиональной направленностью и профессиональной гибкостью является профессиональная компетентность [3; 112].
Профессиональная компетентность означает теоретическую и практическую готовность человека к профессиональной деятельности.
Отметим, что для каждой профессии существуют относительно устойчивые группы профессиональных характеристик, которые называются ключевыми компетенциями. Ключевые компетенции, относящиеся к профессиональной компетентности, обеспечивают конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, профессиональный рост, повышение квалификации.
Одной из приоритетных компетенций профессиональной подготовки будущего клинического психолога является коммуникативная, то есть умение устанавливать взаимоотношения с субъектом лечебного процесса.
Фундаментом для закладки основных профессиональных умений и навыков служит, прежде всего, курс русского языка, основное назначение которого – овладение студентами грамотной речи, основами ораторского мастерства, знаниями об успешном ведении коммуникации, а также о причинах ее провала и т.д., что, бесспорно, имеет практическое значение для предстоящей профессиональной деятельности врачей - клинических психологов.
Как известно, речь – это вербальная коммуникация, а именно процесс общения с помощью языка. Она является универсальным средством передачи информации и смысла, которым представитель медицинской профессии должен владеть в совершенстве. Так, основу профессионального общения психолога составляют:
Таким образом, деятельность клинического психолога напрямую связана с коммуникацией. По роду своей профессии он должен эффективно и грамотно общаться с людьми, а также стремиться совершенствовать межличностные отношения. В овладении вышеуказанными умениями будущему врачу-психологу помогает учебная дисциплина «Русский язык и культура речи», в рамках которой происходит формирование профессионала с определенными нравственными качествами, необходимыми в повседневной деятельности.
Литература
1. Аксенова И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов: автореф. дисс. . канд. психол. наук, Ставрополь, 2000.- 25 с.
2. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: автореф. дисс. канд.психол.н., -М.: 1997. 26 с.
3. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200с.
К ВОПРОСУ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
З.Р. Еловчиева
ГБОУ ВПО «Астраханская медицинская академия» Минздрава России
Изменения, происходящие в современном социуме, по большей мере носят характер нестабильности и непредсказуемости, что не может не сказаться на психологическом здоровье населения. Высокий уровень развития невротических заболеваний, постоянно увеличивающиеся цифры роста наркотической, алкогольной и компьютерной зависимости, говорят о том, что определенное количество людей имеют низкий потенциал преодоления экономических, экологических и политических катаклизмов.
Несмотря на то, что в последнее время современное общество обращает внимание на человека и все полнее учитывает его растущую роль во всех сферах жизнедеятельности, вопрос адаптации человека в постоянно изменяющемся социуме остается открытым.
Это делает актуальным наше возвращение к теме личностного потенциала, основывающейся на идее опоры на саморазвитие и самоорганизацию, предполагающей максимально эффективное использование человеком всей совокупности своих сил, способностей, навыков и иных ресурсов в своей индивидуально неповторимой ситуации с целью достижения внешней и внутренней синергии.
Человека изучают многие науки, особое место среди этих наук занимает психология, именно ей отводится роль гармонизации внутреннего мира человека. Все больше становиться востребованным клинический психолог, который по роду своей деятельности помогает людям, исчерпавшим свой потенциал адаптации к внешним условиям,
Пройден длинный путь от почти полного игнорирования психологических знаний и самой психологической науки в середине прошедшего XX века до признания клинического психолога в качестве необходимого партнера врача. Если исходить из того, что лишь 10-15% деятельности здравоохранения реализует лечебно-оздоровительный потенциал здоровья человека, то это верно лишь при условии, что усилия врачей и иного медицинского персонала сосредоточены на «биологическом» его лечении (Карвасарский). При более широком подходе к заболеванию и лечению обнаруживаются дополнительные ресурсы, предоставляемые психологией.
В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова понятие «потенция» определяется как «возможность, то, что существует в скрытом виде и может проявиться в известных условиях». «Потенциал», тот же источник, объясняет как «степень мощности, в каком – нибудь отношении, совокупность средств, необходимых для чего-нибудь». Феноменологию, отражающую личностный потенциал или его недостаточность, в разных подходах в психологии обозначали такими понятиями, как воля, сила Эго, внутренняя опора, локус контроля, ориентация на действие. Соответствует понятие «жизнестойкость» (hardiness), введенное С. Мадди (Maddi, 1998) в качестве операционального аналога «отваге быть» по П. Тиллиху (1995). Мадди определяет жизнестойкость не как личностное качество, а как систему установок или убеждений, в определенной мере поддающихся формированию и развитию — установки на включенность в противовес отчуждению и изоляции, установки на контроль за событиями в противовес чувству бессилия и установки на принятие вызова и риска в противовес стремлению к безопасности и минимизации напряжений. По убеждению Э. Фромма личностный потенциал отражает меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоление личностью самой себя. В современной педагогике проблема потенциального в личности так же освещается с разных сторон. В качестве общей цели образования Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич определяют «возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граждан с развитыми интеллектуальными способностями, творческим отношением к миру, чувством личной ответственности и моральности, способных к преобразовательной, продуктивной деятельности и жизнетворчеству»[36, 86]. Цель воспитания состоит в создании условий, позволяющих ненасильственно раскрыть потенциал человека. Так же эти ученые подчеркивают взаимосвязь личностного потенциала с самоактуализацией, рассматривая самоактуализирующуюся личность «как предмет воспитания, создающего условия, при которых личность стремится максимально реализовать свой потенциал способностей, стать тем, кем она может быть, благодаря «росту изнутри». [Там же, 83]. А.Маслоу. провозгласил самоактуализацию основным критерием здоровья. Ученый утверждает, что невозможность удовлетворить базовые психологические потребности (безопасности, любви, уважения, самоуважения, и самоактуализации) приводит к болезням и разного рода расстройствам, которые принято называть неврозами и психозами.
Таким образом, личностный потенциал, на наш взгляд, предстает как интегральная характеристика уровня личностной зрелости, что подразумевает осуществление деятельности в относительной свободе от заданных условий этой деятельности — как внешних, так и внутренних условий, под которыми понимаются биологические, в частности телесные предпосылки, а также потребности, характер и другие устойчивые психологические структуры. Прежде чем подойти к определению личностного потенциала клинического психолога, мы должны выделить основные профессиональные задачи специалиста данного профиля.
Клинический психолог - это специалист, который занимается психическими расстройствами и психическими аспектами соматических расстройств/болезней (Урс Бауманн, Майнрад Перре). Сюда авторы относятся, в частности, следующие темы: этиология/анализ условий возникновения, классификация, диагностика, эпидемиология, интервенция (психопрофилактика, психотерапия, реабилитация, здравоохранение, оценка)
Карвасарский определяет клинического психолога в учреждениях здравоохранения как специалиста, в обязанности которого входит как участие в психодиагностических и психокоррекционных мероприятиях, так и в лечебном процессе в целом. Клинический психолог имеет широкий круг обязанностей, но основная его деятельность заключается в оказании помощи. Исследователи помощи как психологического феномена считают, что мотивом подлинной помощи является бескорыстное стремление человека к благу другого. Л.Б. Шнейдер определяет психологическую помощь, как область практической психологии, ориентированной на повышение социально-психологической компетентности личности и оказания психологических услуг, как отдельному человеку, так и группе в целом. Гуманистическая психология выдвинула понятие «развивающая помощь». Цель такой помощи активизировать внутренние ресурсы того кому помогают.
Уникальность профессии психолога заключается в том, что главным инструментом профессиональной деятельности являются его личностные особенности. Личность психолога выделяется почти во всех теоретических системах как важнейшее целительное средство в процессе консультирования. Подчеркиваются то одни, то другие ее черты. Известный английский психоаналитик венгерского происхождения М. Balint в 1957 г. говорил о полном забвении того, что психотерапия — это не теоретическое знание, а навыки личности. Ему вторит не менее знаменитый представитель гуманистической психологии С. Rogers (1961), подчеркивая, что теория и методы консультанта менее важны, нежели осуществление им своей роли. A. Gombs и сотруд. (1969; цит. По: George, Cristiani, 1990) на основании нескольких исследований установили, что преуспевающего консультанта отличают от неудачника черты личности. Клинический психолог в своей деятельности оказывает психологическую помощь больным людям. К болезни этих людей привела не цепь негативных событий, преследующих их в течение определенного времени, а то отношение, которое они вкладывают в эти события (Мясищев), внутренних личностных механизмов развития и преодоления конфликтов (Карвасарский), не способностью личности предвосхищать, а значит предопределять ход событий (В.Д.Менделевич). Специалист, не имеющий систему установок на включенность и контроль над событиями, и установки на принятие вызова и риска в противовес стремлению к безопасности не способен оказать помощь тому, кто оказался бессильным перед жизненными трудностями. Таким образом, клинический психолог в арсенале своего профессионального инструментария, кроме специальных знаний, умений и навыков, должен обладать высоким уровнем личностного потенциала, предполагающего, способность преодоления негативного влияния среды, мешающего саморазвитию и саморегуляции
Исходя из выше сказанного, мы можно выделить основные компоненты личностного потенциала клинического психолога, определяющие его структуру.
Рис.1
1. Духовно-нравственные ценности располагают многими концепциями, важнейшими из которых являются этика добродетели, этика долга и этика ценностей. В трудах большинства отечественных и зарубежных ученых «добро» ассоциируется с понятием «нравственность». Полноценно свободное, объективно детерминированное поведение человека как личности
– это духовно и нравственно сознательное действие, которое предполагает не
только понимание нравственных требований той или иной общественной системы, но и рост требовательности личности к своему поведению, к самому себе и своей совести. Эмпатия (греч. empatheia-сопереживание)- способность человека к сопереживанию, умение вчувствоваться в состояние другого человека, понимать его не умом а сердцем.
2.Знания умения и навыки составляют теоретическую и практическую подготовку будущего клинического психолога, которую он обретает в системе профессионального обучения и тренировки.
3. Сила внутреннего «Я» включает волевой процесс. В психологии воля рассматривается как «сознательный процесс, характеризующийся своеобразным внутренним усилием и выраженный в разумных действиях, направленных на достижение поставленной цели» [] Саморегуляция является волевым компонентом самосознания, позволяющий человеку проявить "терпимость" к рассогласованию и осознанному изменению "Я-концепции", путем изменения образа жизни. Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, создавать и поддерживать оптимальное функциональное состояние, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональными целями. Одной из значимых характеристик личности является самооценка, подразумевающая оценку себя, своей деятельности, своего положения в группе и своего отношения к другим членам группы. От нее зависит активность человека и стремление к самоусовершенствованию. Она развивается путем постепенной интериоризации внешних оценок, выражающих общественные требования в требования человека к самому себе. Человек, положительно относящийся к себе, обычно более благосклонно и доверчиво относится к окружающим, тогда как низкое самоуважение часто сочетается с отрицательным, недоверчивым и недоброжелательным отношением к другим людям. Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение.
В свете вышеизложенных представлений о личностном потенциале, встают проблемы конкретных педагогических условий формирования данного феномена в становлении клинического психолога. Придерживаясь теории личности К. Платонова о том, что личность это динамическая система, т. е. система, развивающуюся во времени, мы предположили, что потенциал личности можно развивать. Выявлению и выделению особенностей психолого-педагогических условий, способствующие формированию личностного потенциала психолога будет посвящена наша дальнейшая работа.
Литература:
ОСОБЕННОСТИ ЭМПАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
А.А. Ельчанинова
ГПР ОРЛС УМВД России по Астраханской области
Л. А. Костина
ГБОУ ВПО «Астраханская медицинская академия» Минздрава России
Профессия педагога предъявляет повышенные и достаточно специфические требования к её носителям. Успешность, результативность педагогической деятельности в определенной степени зависит от сформированности и уровня эмпатических способностей.
Эмпатия - способность человека к непроизвольному переживанию тех эмоций, которые возникают у другого человека в процессе общения с ним. Индивид начинает - вопреки сознательному контролю - разделять настроения другого человека. За счет этого достигается большее взаимопонимание, что очень важно при межличностном взаимодействии [1] .
Степень выраженности и глубина эмпатических способностей педагога позволяют создать необходимый психологический климат и, таким образом повысить эффективность обучения.
Целью настоящего исследования послужило изучение уровня эмпатических способностей у преподавателей Высшей школы.
Обследовались 32 педагога ВУЗа, среди них 18 мужчин (56%) и 14 женщин (44%), со стажем работы от 3 до 49 лет (средний стаж 30 лет). Средний возраст составил 47 лет, преобладали педагоги в возрасте старше 40 лет. Все обследуемые преподавали естественнонаучные дисциплины.
Для диагностики уровня эмпатических способностей использовалась методика Бойко В. В.[2]. Обследование проводилось одномоментно, после предварительной беседы, мотивировавшей на сотрудничество. Бланки методики были анонимными, указывались только пол, возраст, стаж работы.
Результаты проведенного исследования выявили у 6% обследуемых средний (от 22 до 29 баллов), у 69% заниженный (от 15 до 21) и у 25% очень низкий (менее 14) уровни эмпатических способностей. Высокий уровень эмпатических способностей в данной выборке отсутствовал.
Исследовался гендерный аспект эмпатических способностей.
Средний уровень эмпатических способностей у преподавателей как у мужчин, так и у женщины встречался в равной степени – в 3,1% случаев. Прослеживалась незначительная тенденция к увеличению «заниженного уровня эмпатии» среди женщин (37,5%), по сравнению с мужчинами (31,3%). Очень низкий уровень эмпатии в большей степени был свойственен преподавателям-мужчинам – 21,9%; у преподавателей женщин он составил 3,1%. Различия достигали статистической достоверности (критерий φ* Фишера).
Был проведен анализ зависимости уровня эмпатических способностей от стажа работы, результаты которого представлены в таблице 1. Достоверных различий выявлено не было (критерий Н Крускала-Уоллиса).
Таблица1.
Распределение уровня эмпатических способностей в зависимости от стажа работы в ВУЗе.
|
Уровень эмпатии |
Баллы |
Стаж рабы в ВУЗе |
|||||
|
Менее 10 лет |
10-25 лет |
Более 25 лет |
|||||
|
Кол-во |
% |
Кол-во |
% |
Кол-во |
% |
||
|
Очень высокий |
30 и более |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Средний |
29-22 |
1 |
3,1 |
0 |
0 |
1 |
3,1 |
|
Заниженный |
21-15 |
8 |
25 |
4 |
2,5 |
10 |
31,2 |
|
Очень низкий |
14 и менее |
2 |
6,3 |
4 |
2,5 |
2 |
6,3 |
Таким образом, проведенное исследование выявило преобладание заниженного и очень низкого уровня эмпатических способностей у педагогов Высшей школы. Не обнаружено влияния стажа работы на уровень эмпатических способностей. Полученные результаты не представляется возможным трактовать однозначно: не исключается, что они являются отражением личностных особенностей, либо своеобразной психологической защитой в условиях фрустрирующего экспериментального исследования. Преподаватели-мужчины обнаруживают более низкий уровень эмпатии по сравнению с преподавателями- женщинами. Заниженный и очень низкий уровни эмпатических свойств преподавателей необходимо компенсировать развитием других профессиональных навыков и умений.
Литература
1. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии (Исторический обзор и современное состояние проблемы) // Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С.155.
2. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.-Самар:Издат. дом «БАХРАХ»,1998.- С. 486-492.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОДРОСТКОВ, БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ
Е.И. Жигэу
Славянский университет Молдовы, Кишинев
Необходимость создания инфраструктуры психологической помощи больным шизофренией стимулирует исследования по углублению понимания природы их психических нарушений. В современных моделях шизофрения рассматривается как нейрокогнитивная патология. Показано, что такие расстройства могут присутствовать до развития позитивных симптомов шизофрении и продолжаться во время ремиссии [2; 5]. Нейрокогнитивный дефицит (в области внимания, памяти, скорости обработки информации и исполнительских функций) получил название центрального. Он может иметь последствия в виде множественных нарушений, включая выполнение повседневных бытовых действий, социальных обязанностей, профессиональных обязанностей и уровень самостоятельности жизни в обществе [4].
Результаты нашего экспериментального исследования [1] подростков, больных шизофренией и их здоровых сверстников показали, что процесс смысловой переработки информации не идентичен у психически здоровых подростков и больных шизофренией. Важным звеном смысловой переработки информации является семантическое кодирование стимулов, включающее три кода – образный, вербальный и эмоциональный. Были выделены четыре уровня смысловой переработки информации у больных шизофренией, отражающие степень сохранности семантического кодирования: отсутствие кодирования стимула; сенсорная обработка стимула; нарушение одного из кодов семантического кодирования и адекватное семантическое кодирование.
У больных шизофренией при обработке поступающей информации доминирует третий уровень, отражающий нарушения образного кода семантического кодирования как в познавательной, так и в эмоциональной сферах. В познавательных процессах нарушение процесса семантического кодирования поступающей информации у подростков, больных шизофренией, обусловливает дефицитарность и искажение образа объекта, а в эмоциональной сфере – нарушение опознания и обозначения экспрессивных выражений, нарушение идентификации эмоциональных состояний, нарушение атрибутивных процессов, опосредствующих эмоции. Выраженность и характер смысловых нарушений, обусловленных дефицитарностью семантического кодирования информации, в познавательной и эмоциональной сферах у подростков, больных шизофренией, тесно связаны между собой. Важно, что в подростковом возрасте у больных шизофренией складывается целая система приемов компенсации дефектов смысловой переработки информации, таких, как: временная отсрочка ответа; использование внешней опоры; идентификация / привлечение собственного «Я».
Таким образом, переработка информации у больных шизофренией происходит неэффективно. Нарушение процесса смысловой переработки информации в звене семантического кодирования у больных шизофренией обусловливает уравнивание смысловых и сенсорных аспектов ситуации или объектов, непродуктивные расширения объема информации, круга свойств и отношений, включаемых в процесс мышления, повышенную неопределенность отражаемых ситуаций. Ю.Ф. Поляков указывал, что «для больных шизофренией, в связи с ухудшением избирательности системы привлекаемых из памяти сведений (используемых в процессах восприятия), окружающая среда, события внешнего мира в информационном поле оказываются более неопределенными, более многозначными, чем для здоровых людей» [3: 133]. Выявленные особенности подростков, больных шизофренией, делают трудными для них быструю и точную переработку поступающей информации, свободное обращение со зрительным полем, и, следовательно, затрудняют адаптацию в целом, особенно в ситуациях, плотно насыщенных информацией.
Полученные данные об ограниченных возможностях и нарушениях переработки информации у больных шизофренией необходимо учитывать при организации психокоррекционной и психотерапевтической работы, целью которой является улучшение способности усваивать информацию (нейтральную и эмоциональную). Основные направления работы включают:
Для больных шизофренией наиболее эффективна комбинация когнитивного тренинга и социальных навыков. В полной мере должны учитываться психологические особенности больных, а именно: нарушение коммуникативного аспекта мышления, нецеленаправленность, нарушение произвольной регуляции психических функций и снижение психической активности. Реабилитационные программы должны строиться с учетом состояния когнитивных процессов, а также возможностей произвольной регуляции психических функций и поведения. В работе необходимо соблюдать ряд принципов ─ щадящие информационные и эмоциональные нагрузки, ограниченная длительность занятия, их структурированность, позитивный эмоциональный фон, небольшая группа, позволяющая психологу отслеживать эмоциональные состояния участников.
В целом, специальная работа по оптимизации процесса смысловой переработки информации у подростков, страдающих шизофренией, может способствовать более адекватному восприятию и пониманию окружающего, оптимизации их социального поведения, редуцированию клинических симптомов и повышению их адаптационных возможностей.
Литература
МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В ЗЕРКАЛЕ СОВРЕМЕННЫХ РЕАЛИЙ
А.К. Зиньковский
ГБОУ ВПО «Тверская медицинская академия» Минздрава России
Английский психиатр Г. Моудсли еще в XIX веке заметил, что «фабула бреда – это дитя эпохи». Каждому времени соответствует свое психологическое содержание, толкование, переживание современником его окружающего бытия во всем его многообразии. Понятно, что остаются основные категории медицинской психологии, окрашенные проблемами реально происходящих событий. Какие же на сегодняшний день наиболее важные стороны бытия, отчасти формирующие дисвитафобии со своими структурными компонентами: дисбиофобии, диспсихофобии, диссоциофобии фундируют человеческое существование. (А.К. Зиньковский и соавт. 2006, 2009 гг.)
Прежде всего, это четыре базовые потребности и их актуальная реализация, о которой еще писала Анна Фрейд: производственные, коммуникативные, сервисно-рекреационные, сексуально-эротические. Заинтересовывать профессиональной работой, с хорошим опытом труда и его охраной - великий санирующий фактор. Напротив, безработица, низкооплачиваемый труд, работа не по специальности, высокий риск производственного травматизма – приводят к формированию психогений, на основе хронического социального и психоэмоционального стресса. При постоянно растущей инфляции, стоимости жизни – качество жизни человека претерпевает состояние неустойчивого равновесия. Все это является предпосылками для постоянно растущей тревоги, тоски - социальных страхов (диссоциофобии). Аксиологическая соответствующая коммуникативных отношений имеет тенденцию к переживанию определенных аномий: брутальных, агрессивных или мистических, уводящий в мир виртуального общения или аликситимического поведения, с невозможностью к эмоциональному самовыражению, и снижение степени адекватного понимания собеседника. Этому способствует своеобразное «зомбирование» со стороны масс-медиа: от культа примитивного веселия и вседозволенности до апокалиптических предчувствий – своеобразный синдром Нострадамуса - Ванги.
Сервисно-рекреационная составляющая при невозможности доступного и благоустроенного жилья, отдыха, качество бесплатного лечения, восстанавливающих психофизический потенциал человека приводит к необходимости суррогатным реализациям сервисных отношений или заставляет откладывать реализацию сервисных услуг. Это приводит к формированию различных аддитивных форм поведения от химических (алкоголизации и наркотизации) до гемблинга. И, наконец, эрозия сексуально-эротических отношений (разводы, семейные ссоры и скандалы, побои и убийства супругами друг друга, побои детей, конфликты с родителями) путь к хроническому психологическому дискомфорту, фрустрации, депрессии и суициду.
Отмеченные тенденции формируют новую проблематику медицинской психологии. Так, меняется социально - психологическая мотивация, лежащая в основе формирования внутренней картины болезни человека, во взаимоотношении системы врач-больной, деонтологические и биоэтические вопросы стали тесно переплетаться с юридической оценкой возникающей ситуации. Изменяется качество психического здоровья человека на всех его уровнях (биологическом, психологическом, социальном), что требует специальной научной подготовки (А.К. Зиньковский 2012 г.). Более избирательного подхода требуется от психотерапевта, который должен совершенствовать психолингвистическую составляющую своего труда (Бушев А.Б. 2013г.).
Полагаем, что современная медицинская психология с честью отвечает на вызовы своего времени.
Литература
ВОПРОСЫ ПСИХОПРОФИЛАКТИКИ ПОДРОСТКОВОЙ НАРКОЗАВИСИМОСТИ
В ХОДЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И В СЕМЬЕ
О.В. Каверина, Л.П. Великанова, С.В. Коханова
ГБОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия Минздрава России; ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет Минздрава России
Одной из приоритетных задач, поставленных перед органами здравоохранения в рамках реализации Стратегии Государственной антинаркотической политики, утвержденной Президентом Российской Федерации на период до 2020 года, является подготовка в медицинской среде специалистов, способных грамотно организовать практическую работу с родителями и подростками по психопрофилактике наркозависимости; сформировать у подростков социально-психологический иммунитет, направленный на непринятие наркотиков и основанный на устойчивых психологических установках на негативное к ним отношение (8).
С целью профилактики приобщения подростков к наркотикам в семье и в учреждениях образования родителям и педагогам следует освоить навыки комплексного наблюдения за подростками и провести оценку вероятности их вхождения в группу риска (6).
План диагностической беседы-наблюдения преподавателей и родителей за подростками (5).
Рекомендуемые вопросы:
Подведение итогов: за каждый положительный ответ на вопросы 1, 2, 3, 4 начислите по пять баллов; на 6, 8 — по десять баллов; на 5, 7, 9 — по пятнадцать баллов; за отрицательные ответы – 0 баллов; сумма менее 15 баллов означает, что несовешеннолетний не входит в группу риска; сумма от 15 до 30 баллов – свидетельствует о вероятности вхождения в группу риска средней степени, требующая повышенного внимания к поведению подростка; при результате свыше 30 баллов следует незамедлительно посо ветоваться с психологом, врачом, работником подразделения милиции.
Педагог и психолог могут осуществлять наблюдение за обучающи мися в различ ных ситуациях учебного взаимодействия, фиксируя проявление опре деленных характеристик поведения и общения в соответствии с зара нее составленной схемой наблюдения. Указанная схема может быть применена и в семье родителями подростка с рискованным поведением.
Схема наблюдения за подростком (оцениваемые показатели) (7).
Наблюдение может сочетаться с диагностической беседой. Так, на пример, можно воспользоваться планом диагностической беседы - наблюдения, которая позволит учителям и воспитателям составлять объективно-вероятностную картину предрасположенности подростка к употреблению наркотических веществ. Предложенная диагностическая процедура позволяет правильно составлять подростковые группы в целях стрессопрофилактики и стрессореабилитации, а также определять направления в индивидуальной воспитательной и психокоррекционной работе.
Выясняя поочередно наличие или отсутствие каждого отдельного психологического фактора и затем, суммируя результат, можно получить количественную характеристику исследуемого явления и определить группу риска изучаемого подростка. После такого анализа будет гораздо легче наметить основные направления профилактической работы.
Основы психопрофилактической работы с родителями и специалистами (1)
Ранняя профилактика наркомании должна начинаться в семье. Профилактика наркотизации в семье предполагает умение родителей дать убедительный ответ на вопросы детей. А главной профилактической мерой должно стать знание правды о последствиях употребления наркотиков. Информацию до родителей должны доводить подготовленные специалисты.
Причины, способствующие наркотизации подростков(3)
Исходя из модели наркомании как сложного био-психо-социального явления, выделяют три группы основных факторов, способствующих наркотизации несо вершеннолетних: биологические, психологические, социальные.
Биологические факторы: индивидуальная устойчивость к наркотику; наследственная предрасположенность к употреблению психоактивных веществ, а также генетические особенности организма, именно: нехватка ферментов, нарушение обмена веществ (приобретенное или врожденное), эндокринные нарушения, органическое поражение головного мозга вследствие нейротравм и найроинфекций.
Психологические факторы: привлекательность возникающих ощущений от употребления наркотических средств, несформированность навыков адаптации подростка, неудовлетворенность социальными условиями жизни в семье, школе, общении со сверстниками. Одним из важных психологических факторов являются особенности характера: гипертимность, т.е. авантюрность; циклоидность - проявления периодов повышенного и пониженного настроения; лабильность – неустойчивость; эпилептоидность – с приступами тоскливо- злобного настояния; наличие психопатии.
Следует учитывать возрастные психологические особенности подросткового периода (склонность к подражательству, подчиняемость, повышенная внушаемость, слабость воли и др.), ускоряющие формирование желания употреблять наркотические средства.
К социальным факторам относят особенности современной социально-политической и экономической ситуации в стране, доступность наркотиков, интерес, скука, степень грозящей ответственности, влияние группы сверстников, употребляющих наркотики, влияние средств массовой информации, а также семейные условия, в которых проживает подросток.
Предпосылки наркотического пристрастия у детей и молодежи (2)
Биологические:
Психологические:
Микросоциалные (4)
В семье:
В учебном процессе:
Индикаторы проявления наркозависимости у подростка(7)
1.Изменения в психоэмоциональной сфере подростка:
2. Изменения отношений в семье и близком окружении:
3. Изменение поведения и утрата мотивации к прежней деятельности:
Враждебность, ожесточенность к другим:
4. Изменение в привычках и образе жизни подростка
Подростки, употребляющие наркотики, становятся очень изобретательными, скрывая истинное положение вещей, убеждая окружающих, что никакой проблемы не существует. Поэтому необходимо обращать внимание на изменение образа жизни и привычек подростка. Должны настораживать:
5. Сон как показатель перемен:
6. Воровство, утаивание:
7. Личная комната ребенка:
Тест для определения вероятной предрасположенности подростка к потреблению наркотиков (для проведения родителями)
Вопросы теста:
Итог. За каждый положительный ответ на вопросы 1,2,3,4 начислите по 5 очков. За ответ «да» на любой из вопросов 6,8 - по десять очков, а на вопросы 5,7,9 - по пятнадцать очков. За отрицательные ответы – О очков. Сумма менее 15 очков означает, что несовершеннолетний в группу «риска» не входит. Сумма от 15 до 30 очков – свидетельство вероятности вхождения в группу «риска» средней степени, требующей повышенного внимания к поведению подростка. При результате свыше 30 очков следует незамедлительно посоветоваться с педагогом, врачом, психологом, работником подразделения милиции.
Правила поведения родителей
Родителям следует учитывать не только поведение ребенка, но и собственное поведение и отношение к подростку и делать соответствующие выводы.
Литература
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ О ЗАБОЛЕВАНИИ РЕБЕНКА
Р.Р. Каньязова, Л.П. Великанова
ГБОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения Российской Федерации
Взаимоотношения между объективным содержанием болезни и осознанием ее индиивидумом- «внутренняя картина болезни - ВКБ» в понимании А.Р.Лурия (№) определяется множеством составляющих: преморбидыми личностными особенностями пациента, характером заболевания и его возможными последствиями, социальным положением больного и его окружением, условиями диагностики и лечения (Лакосина№).
Согласно В.В.Николаевой (№), болезнь отражается в психике заболевшего на чувственном, эмоциональном, интеллектуальном и мотивационном уровнях. Особенности восприятия и понимания болезни могут существенно влиять на процесс диагностики, лечения, выздоровления, реабилитации, так как в зависимости от представлений о своем заболевании, личность вырабатывает комплекс адаптационных приемов, которые могут быть как компенсаторного (искусственное ограничение контактов, подсознательная маскировка симптомов, сознательное изменение режима дня, характера работы и т.п.), так и псевдокомпенсаторного характера (отрицание и игнорирование болезни).
В детском и подростковом возрасте картина взаимосвязей и взаимовлияний сомы и психики является особенно сложной. Отношение к болезни и представление о ней в бóльшей степени формируется под влиянием ближайшего окружения - родителей, значимых взрослых. Особую роль играют «специфически детские» факторы, в частности, отношения с родителями. Представления ребенка о болезни отражают мировоззрение родителей и все составляющие ВКБ ребенка, по сути, являются «калькой» таковых у родителей и формируют соответствующие модели совладания с болезнью.
Целью настоящего исследования явилось изучение особенностей внутренней картины болезни родителей, имеющих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Материалы и методы. Исследование проводилось на базе специализированного реабилитационного центра «Русь». В нем приняли участие 30 человек родителей (93,4% матерей, 6,6% отцов), у детей которых были диагностированы различные заболевания опорно-двигательного аппарата. Среди нозологий преобладал детский церебральный паралич (53,3 %); нарушения опорно – двигательной системы перинатального и генетического происхождения (46,7%).
Средний возраст родителей составил 38,3 л. Дети дошкольного возраста (4-6 лет) составили 46,7%; младшего школьного возраста (8 - 9 лет) – 40%; старшего школьного возраста (15 лет) -13,3%. Группа исследования формировалась методом случайной выборки, без опоры на результаты предварительной диагностики. Для определения типа отношения родителей к заболеванию ребенка использовался Личностный Опросник Бехтеревского института (ЛОБИ). Специально разработанная анкета давала возможность получения дополнительных сведений, касающихся изучаемого вопроса.
Результаты исследования. Согласно анализу результатов опросника ЛОБИ у 38,8% респондентов - родителей выявлялся тип реагирования на болезнь ребенка с нарушением адаптации. Преобладали нарушения адаптации по интерпсихическому типу. Они включали паранойяльный (16,6%), сензитивный (6,6%) и эгоцентрический (истероидный – 3%) типы. Дисфорический тип отношения к болезни, входящий в этот блок, в нашем исследовании не выялялся. Для выявленных типов характерна интерпсихическая направленность личностного реагирования на болезнь, обусловливающая нарушения их социальной адаптации и идущая во вред лечебному и реабилитационному процессу больного ребенка. Родители могут испытывать либо стеснение за болезнь своего ребенка перед окружающими, боязнь стать обузой для близких из-за его болезни и утратить их расположение; либо “использоватьт” его заболевание для достижения определенных целей, либо выстраивать концепции паранойяльного характера относительно причин заболевания и его хронического течения, обвинять окружающих и медицинских работников в имеющемся недуге, недоверять рекомендациям врачей.
Нарушения адаптации по интропсихическому типу были обнаружены в 12,6 % случаев и включали тревожный тип (тревожно- депрессивный и обсессивно-фобический- 6,6%), ипохондрический (3%) и неврастенический (3%). Апатический тип отношения к болезни, входящий в этот блок, в нашем исследовании не выявлялся. В дезадаптивном поведении ведущую роль играет эмоционально-аффективная сфера. Характерны реакции по типу раздражительной слабости, тревожное, подавленное, угнетенное состояние, “уход” в ситауцию болезни, отказ от борьбы – “капитуляция” перед заболеванием и т.п.
Реагирование без нарушений адаптации констатировано у 23% родителей и включало анозогнозически-эйфорический варианты (20%) и эргопатический (3%). Несмотря на то, что адаптация родителей сохраняется, перспективная значимость такого варианта реагирования для ребенка может оцениваться как неблагоприятная. Снижение критичности к состоянию больного, завышенные ожидания результатов лечения, преуменьшение “значения” заболевания вплоть до полного его отрицания, отказ от обследования и лечения, стремление обойтись своими средствами, несвоевременное выполнение и игнорирование врачебных рекомендаций, несоблюдение режима, “уход ” в работу, свойственные данному типу реагирования, могут негативно сказываться на лечебном и реабилитационном процессе и адаптации ребенка по мере его взросления. Также, как и вышеупомянутые типы реагирования, этот вариант может способствовать фомированию дезадаптивных или патологических жизненных стереотипов, патохарактерологических развитий личности.
Гармонический тип отношения к болезни, входящий в этот блок, в нашем исследовании не встречался.
В 38,2 % случаев не удалось определить тип реагирования. Невозможность выявить преобладающий стиль поведения позволяет предположить его непоследовательность, переход из одной крайности в другую, что также неблагоприятно влияет на лечебно-реабилитационный процесс.
Перечисленные родительские варианты реагирования на болезнь по различным психологическим механизмам (убеждение, внушение, подражание, имитация, эмоциональный резонанс) формируют соответствующие формы реагирования и у ребенка.
Таким образом, для оптимизации лечебного и реабилитационного процесса у больных детей необходима диагностика и коррекция родительских представлений о болезни.
Полученные данные дают возможность оптимизировать процесс лечения и реабилитации больных детей посредством психодиагностической и психокоррекционной работы с родителями, целенаправленно ориентировать их на компенсаторные возможности детского организма, на тенденции к сверхкомпенсации, что особенно важно при реабилитационно-восстановительной работе с детьми, страдающими хроническими тяжелыми заболеваниями.
Результаты проведенного исследования целесообразно экстраполировать и на другие формы врожденной или приобретенной хронической патологии у детей и подростков.
Литература
1.Вассерман, Л.И. Иовлев Б.В. Карпова Э.Б. Вукс. А.Я.Психологическая диагностика отношения к болезни. Пособие для врачей – СПб, 2005. - 31 с.
2. Лакосина Н.Д., Сергеев И.И., Панкова О.Ф.Клиническая психология.-М.:МЕДпресс-информ.-2003.-416 с.
3. Личко, А.Е., Иванов, Н.Я. Методика определения типа отношения к болезни // Журнал невропатологии и психиатрии. 1980. N 8. С. 1527-1530
4. Лурия, Р.А. Внутренняя картина болезни и ятрогенные заболевания / Р.А.Лурия. - 4-е издание. – М.: Издательство «Медицина», 1977. - 37-52 с.
5. Методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М.Бехтерева) / Фетискин, Н.П. Козлов, В.В. Мануйлов, Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. 20-21 с.
6. Николаева, В.В. Влияние хронической болезни на психику. – Москва: Издательство Московского университета, 1987. – 168 c.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ЛЕЧЕНИЯ В СТАЦИОНАРЕ ХИРУРГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
А.Р. Киреева
ГБУЗ АО «Центр медицинской профилактики»,
г. Астрахань
С психологической точки зрения, хирургическое вмешательство и сам факт наличия болезни оказывает огромное влияние на развитие личности, особенно ребенка и подростка. Болезнь воспринимается ребенком как что-то враждебное, непонятное, пугающее и непреодолимое. В отличие от взрослого, ребёнок не имеет психических ресурсов для осмысления и переживания своего состояния.
В Астраханской области в педиатрических медицинских стационарных учреждениях психологическая служба находится на этапе зарождения. Деятельность психологов, основанная на знании особенностей психоэмоционального состояния детей, находящихся на стационарном лечении, позволит ослабить негативные эмоции, снизить уровень тревожности, преодолеть страхи, связанные с пребыванием детей в больнице. Важно отметить, что для детей дошкольного возраста зачастую родители являются источником негативных переживаний, именно по этой причине крайне важна психологическая поддержка и родителей пациентов. Оказание психологической помощи и поддержки детям и их родителям в пред- и постоперационный период позволит существенно повысить эффективность процесса лечения и снизить его негативные психологические последствия.
Данные выводы легли в основу программы психологического сопровождения «Болеть не страшно», направленной на детей дошкольного возраста, находящихся на различных этапах лечения в стационаре хирургического профиля.
Цель программы: профилактика и снижение психоэмоциональных, психосоматических нарушений и тревожности у детей дошкольного возраста, возникающих на различных этапах лечения в стационаре хирургического профиля.
В исследовании приняли участие 20 пациентов отделения плановой и экстренной хирургии и травматологического отделения в возрасте от 3 до 7 лет, их родители, а так же 12 врачей и представителей медицинского персонала указанных выше отделений.
Эмпирическое исследование проводилось в течение 4-х месяцев по ниже описанной схеме:
1 этап – исследование представлений родителей и врачей об уровне выраженности негативных эмоциональных состояний во время госпитализации и особенностях адаптации детей к условиям стационарного лечения;
2 этап – психологическое исследование уровня тревожности, и эмоционального фона дошкольников в условиях стационара;
3 этап – исследование особенностей реакции на болезнь пациентов-дошкольников в условиях стационара.
Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил сделать вывод о том, что психоэмоциональные и психосоматические нарушениям в рамках стационарного отделения наиболее подвержены дети дошкольного и младшего школьного возраста. У дошкольников в условиях госпитализации наблюдаются такие проявления как: плаксивость, повышение уровня тревожности, трудности концентрации внимания, соматические изменения, не вызванные лечебным процессом: нарушение сна, снижение аппетита, тошнота. Следует подчеркнуть, что у большей части пациентов возникает страх медицинских процедур, врачей и медицинского персонала, что является главной причиной возникновения негативных переживаний.
Внедрение программы психологического сопровождения проходит в два этапа:
1 этап – информационный. Проводится беседа с родителями пациента, заполнение анкеты. В процессе консультации родителям даются рекомендации по взаимодействию с ребенком в период пребывания в стационаре.
2 этап – психокоррекционные занятия с ребенком.
Занятия построены с применением методов арт-терапии: изотерапии, сказкотерапии, игротерапии, упражнений на снятие тревожного состояния. Применение данных методов аргументируется тем, что у детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра.
Программа психологического сопровождения «Болеть не страшно» состоит из 5 занятий, длительность каждого от 15 до 40 минут, время проведения зависит от соматического состояния больного. Необходимо отметить, что очередность проведения занятий может не соблюдать, а так же возможно использование отдельных занятий, упражнений и заданий, разработанных в программе.
Эмпирическое исследование психоэмоционального состояния детей дошкольного возраста на различных этапах лечения в стационаре хирургического профиля, а также оценка эффективности, разработанной нами программы «Болеть не страшно», позволила получить следующие результаты: экспертная оценка родителей и отношение детей к участию в программе свидетельствуют о том, что в стационарах хирургического профиля необходимо внедрение психологического сопровождения, способствующего снижению и профилактике психосоматических и психоэмоциональных нарушений у дошкольников в процессе госпитализации.
Программа «Болеть не страшно» является одним из элементов психологического сопровождения, организация и реализация которого требует дальнейшего расширения. Данная работа может быть основой целостного психологического сопровождения и применяться в стационарах другого профиля, а также для пациентов других возрастных категорий.
ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РИСКА И ПСИХОСОМАТИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ СТУДЕНТОВ:
ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
В.Л. Красненков, Н.П. Кириленко, А.К. Зиньковский, В.А. Румянцев, О.В. Баранова, С.И. Виноградова
ГБОУ ВПО «Тверская государственная медицинская академия» Минздрава России
Для современного состояния общественного здоровья нации характерна хронизация патологии на фоне замедления воспроизводства населения [4]. Улучшить ситуацию можно при оказании адекватной медицинской помощи молодежи, в том числе и студентам, заболеваемость и смертность которых все еще остается на высоком уровне [1, 2, 5]. Для этого необходимы не только сведения о психосоматическом здоровье и факторах его определяющих, но и наработка технологий по сохранению и укреплению здоровья студентов, преимущественно за счет формирования у них здорового образа жизни, поскольку он более чем на половину обуславливает здоровье человека [3]. Это и явилось целью данного исследования.
Материал и методы. За 2011-2012 учебный год проведено анкетирование 125 (73% из 171) студентов 6 курса и 107 (58% из 186) студентов 1 курса лечебного факультета Тверской медакадемии. Из них девушек среди старшекурсников оказалось 71%, а среди первокурсников – 74%. При обследовании студентов использовали комбинированную анкету, включающую модифицированную анкету по выявлению факторов риска (ФР) хронических неинфекционных заболеваний, оригинальную анкету по субъективной оценке соматического состояния и анкету Голдберга (вариант с 12 вопросами), позволяющую выявить уровень психической дезадаптации. Помимо этого у всех студентов дважды измеряли артериальное давление (АД) по методу Короткова, а также рассчитывали индекс Кетле.
Результаты. Среди поведенческих ФР здоровья у студентов Тверской медакадемии табакокурение зарегистрировано у 13,5% опрошенных. При этом оказалось, что 59% из курящих студентов-старшекурсников приобрели эту привычку, обучаясь в медакадемии, что свидетельствует об отсутствии у части студентов стремления о заботе собственного здоровья. Подтверждением этому высказыванию могут служить результаты анализа распространенности у них таких ФР здоровья, как потребление алкоголя, низкая физическая активность и пищевые привычки. Так, 62,9% проанкетированных студентов не только употребляли алкоголь, но и 12% злоупотребляли пивом, 9,6% - сухим вином, 4,5% - крепленым вином, а 10% - крепкими алкогольными напитками. В то же время, судя по результатам физической активности, 2,2% студентов были неактивны, у 28,2% - она имела низкий уровень, у 36,5% - средний и только у 33,1% - физическая активность имела высокий уровень.
Показательны также в плане низкой заботы о сохранении и укреплении своего здоровья данные о пищевых привычках студентов. Оказалось, что только 19,7% опрошенных студентов не добавляли поваренную соль в уже готовую пищу. В то же время 71,6% проанкетированных студентов ее добавляли, когда пища, по их мнению, была не достаточно посолена, а еще 8,7% опрошенных студентов добавляли поваренную соль, предварительно не попробовав вкус пищи. Выявлены также у студентов проблемы и с употреблением свежих овощей и фруктов. Лишь 38,3% из опрошенных студентов ежедневно употребляли достаточное количество указанных продуктов питания.
На фоне поведенческих ФР здоровья выявлено, что у 11,7% студентов имелась избыточная масса тела или ожирение, у 13,6% - повышено систолическое АД, а у 4,7% - диастолическое, а также многие жаловались на соматическое и психическое здоровье. При анализе общесоматических жалоб студентов оказалось, что чаще всего их беспокоили сонливость (38,9%) и головные боли (30,2%), у 21,3% имелась слабость, а еще у 14,3% были головокружения. Наряду с этим выявлены жалобы со стороны сердечно-сосудистой системы и органов пищеварения: сердцебиение (11,9%), боли в области сердца (36,7%), обложенность языка (15,4%), боли в зубах (12,3%), кровоточивость десен (32,6%), стоматиты (22,3%), боли в верхней части живота (22,4%), желудочная диспепсия (65,2%).
Как оказалось, помимо наличия поведенческих ФР здоровья, а также субъективных проявлений проблем со стороны сердечно-сосудистой системы и органов пищеварения, у студентов выявлены изменения и в психической сфере. Во-первых, лишь у половины (56,1%) студентов сон был в норме, а у остальных он был или не освежающим, или тревожным, или прерывистым, или было раннее пробуждение, или позднее засыпание, или их различные сочетания. Во-вторых, у более половины (57%) студентов имелась психическая дезадаптация слабого (29,8%), умеренного (24,7%) или тяжелого уровня (2,5%).
Обсуждение. Вышеприведенная информация о проблемах в психической сфере студентов заставляет по особому взглянуть на неотложность проведения в студенческой среде профилактических мероприятий, направленных на сохранение и укрепление здоровья. Представляется, что организация для них дополнительных занятий во вне учебное время по здоровому образу жизни поможет снизить у них распространенность поведенческих ФР здоровья и тем самым улучшить соматическое и психическое здоровье. В связи с этим в Тверской медакадемии организован межвузовский студенческий центр обучения «Основы здоровья человека», который ежегодно организовывает проведение восьми межвузовских студенческих конференций «Здоровье студентов: проблемы и пути решения» и беседы-занятия со студентами младших курсов с помощью студентов-старшекурсников из медакадемии.
Таким образом, среди студентов Тверской медакадемии широко распространены поведенческие ФР здоровья, а также у значительной их части имеются субъективные проявления проблем со стороны сердечно-сосудистой системы и органов пищеварения, а у более чем половины – в психической сфере. Поэтому в ВУЗе проводятся дополнительные мероприятия по сохранению и укреплению здоровья студентов в виде межвузовских студенческих конференций и бесед-занятий во вне учебное время со студентами младших курсов с помощью студентов-старшекурсников из медакадемии.
Литература
УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ
Я. Л. Коломинский
УО «Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, Минск
А. А. Селезнёв
УО «Барановичский государственный университет»
Развитие психологической культуры личности требует создание условий и средств, обеспечивающих собственную активность, субъектную позицию молодежи, получающей профессиональное образование. В качестве условий, способствующих развитию психологической культуры обучаемых, выступают [1; 2; 3]:
В качестве организационного средства, направленного на развитие психологической культуры учащейся молодежи, нами предлагается социально-медико-психологический мониторинг в профессиональном образовании, предполагающий, в том числе, диагностику формирования и развития психологических характеристик учащейся молодежи в новых условиях жизнедеятельности Практическая реализация СМПМ предполагает выделение следующих основных модулей:
СМПМ включает в себя восемь этапов.
I этап — превентивная деятельность. Цель: формирование позитивной установки на предстоящие изменения в жизни через консультативно-просветительскую работу с родителями, учащейся молодежью.
II этап — первичная социально-медико-психологическая диагностика. Цель: подготовка социально-медико-психологических карт, необходимых для определения объема профилактических мероприятий. На данном этапе проводятся анкетирование, собеседование, изучение личных дел обучаемых, их социального и медицинского статусов, тестирование тревожности, стрессоустойчивости и др.
III этап — оценка «риска». Цель: выделение групп «риска», молодых людей, нуждающихся в индивидуальном психолого-педагогическом и медико-педагогическом подходах к обучению и воспитанию.
На данном этапе имеют место совершенствование профессионально-психологической культуры преподавателей, кураторов групп и определение оптимальной тактики управления адаптацией учащейся молодежи.
IV этап — разработка планов действий по управлению социальной адаптацией обучаемых. Цель: согласование мер психолого-педагогического воздействия, обеспечивающих успешную адаптацию, социализацию и индивидуацию учащейся молодежи в новых условиях жизнедеятельности на социально-медико-психолого-педагогических консилиумах с участием преподавателей-предметников, кураторов, психологов, врачей, социальных педагогов и руководителей учреждений образования.
V этап — адаптационные тренинги и тренинги личностного роста в учебных группах. Цель: активизация познавательной деятельности, формирование психологической культуры учащейся молодежи, направленной на усиление мотивации к здоровьесберегающему образу жизни. Это достигается посредством создания условий для функционирования психологических механизмов на когнитивном, эмоциональном, мотивационном и поведенческом уровнях личности.
VI этап — тренинги личностного роста. Углубленная психофизиологическая диагностика. Цель: выявление индивидуальных личностных особенностей обучаемых и обеспечение самореализации. На данном этапе проводится тестирование психологических, физиологических показателей здоровья, обеспечивается рост психофизиологических показателей путем вовлечения учащейся молодежи в оздоровительно-коррекционные и реабилитационные программы.
VII этап — заключительная диагностика. Цель: оценка результатов СМПМ с использованием сравнительного анализа количественных и качественных показателей (в конце первого года обучения).
VIII этап — информационно-аналитический. Цель: формирование научной концепции СМПМ. Задачи: определение научно-методической базы, создание программ управленческих решений и контроля за их выполнением, разработка рекомендаций специалистов соответствующего профиля.
Осуществление вышесказанного обеспечит научно-обоснованное управление педагогическими системами, направленное на создание здоровьесберегающих психолого-педагогических условий деятельности учреждений образования, способных к реформированию в зависимости от меняющихся условий на региональном уровне.
Литература
особенности психического развития, психические и поведенческие расстройства у детей и подростков с онкопатологией щитовидной железы
Я.Л. Коломинский, С.А. Игумнов, С.С. Корытько, Л.А. Сиволобова
ГУО «Белорусский государственный педагогический университет», ГУ «Республиканский центр медицинской реабилитации»
На базе Республиканского центра медицинской реабилитации МЗ Республики Беларусь (ранее - Республиканского диспансера радиационной медицины) и Республиканской клинической больницы медицинской реабилитации МЗ Республики Беларусь (ранее - Клиники НИКИ радиационной медицины и эндокринологии) проведено исследование состояния психического здоровья и интеллектуального развития 116 детей и подростков в возрасте 1015 лет, прооперированных по поводу онкологической патологии ЩЖ.
Исследование включало использование исследовательских диагностических критериев V раздела МКБ10 Психические и поведенческие расстройства, "Шкалы тяжести психосоциальных стрессов у детей и подростков" (DSM-IV, 1994) и психологическое тестирование по Шкале Векслера для измерения интеллекта детей (D. Wechsler, 1992).
В момент аварии на Чернобыльской АЭС возраст детей не превышал 5 лет (в среднем он составлял 2,8 года). Большую часть обследованных составляли девоч ки (69 человек 59,5%), гендерное соотношение (М:Ж) составляло 1:1,44.
Контрольная группа была сформирована из лиц со сходным социально-экономическим статусом методом случайной выборки и состояла из 90 детей и подростков 1015 лет (из них 53 девочки 58,9%; соотношение М:Ж 1:1,44), постоянно проживавших в районах Витебской области, которые не подверглись загрязнению радиоактивным йодом. Для детей, включенных в исследование, были реконструированы индивидуальные дозы внутреннего облучения ЩЖ 131I.
Данные клинического обследования свидетельствуют о том, что дети и подростки, перенесшие оперативное вмешательство по поводу онкологической патологии ЩЖ (гемитироидэктомия, субтотальная и тотальная тироидэктомия), которое, безусловно, может рассматриваться как тяжелый стрессовый фактор по "Шкале тяжести психосоциальных стрессов у детей и подростков", характеризовались большей частотой расстройств адаптации, ПТСР, а также расстройств активности и внимания по сравнению с контрольной группой (табл. 1).
Таблица 1. Структура психических и поведенческих расстройств у детей и подростков
|
Диагноз |
Шифр МКБ10 |
Проопериро-ванные дети (n=116) |
Контрольная группа детей (n=90) |
Достоверность различий |
|||
|
N |
% |
N |
% |
2 |
Р |
||
|
Посттравматическое стрессовое расстройство |
F43.1 |
7 |
6,0 |
|
|
|
|
|
Расстройство адаптации |
F43.2 |
48 |
41,4 |
6 |
6,7 |
31,57 |
<0,001 |
|
Расстройства развития речи |
F80 |
8 |
6,9 |
7 |
7,8 |
0,058 |
0,81 |
|
СДВГ |
F90 |
9 |
7,8 |
2 |
2,2 |
3,073 |
0,08 |
|
Все диагнозы психических /поведенческих расстройств |
72 |
62,1 |
15 |
16,7 |
42,82 |
<0,001 |
В течение первого месяца после оперативного вмешательства у 48 детей и подростков были выявлены расстройства адаптации (F43.2), относительно чаще развивавшиеся на фоне послеоперационных осложнений (дисфония в результате пареза возвратного нерва, мышечные судороги и парестезии, обусловленные гипопаратирозом и др.). Преобладающие особенности расстройств адаптации были различными в зависимости от возраста детей и подростков [1,2].
Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) (F90), преобладавший у детей с онкологической патологией ЩЖ в сравнении с контролем (см. табл.1), был характерен для лиц, прооперированных в возрасте до 1012 лет. Их типичными чертами были невнимательность, гиперреактивность и двигательное беспокойство, проявлявшие ся в разных ситуациях и приводившие к выраженным нарушениям школьной успеваемости. В ходе исследования зарегистрирована умеренная негативная коррелятивная связь гиперкинетических расстройств и уровня интеллектуального развития детей (r=-0,41; P<0,01).
В группе подростков, которые были прооперированы в возрасте 1315 лет, преобладали пролонгированные (свыше 1 мес., но не более 2 лет) депрессивные реакции (F43.21) у 5 обследованных основной группы (4,3%); смешанные тревожные и депрессивные реакции (F43.22) у 3 обследованных (2,6%); расстройство адаптации со смешанными расстройствами эмоций и поведения (F43.25), основной чертой которых было сочетание высокой тревожности и эмоциональной лабильности с агрессивным поведением у 11 обследованных (9,5%); расстройство адаптации с другими уточненными преобладающими симптомами (F43.28) у 6 обследованных (5,2%). Последний тип расстройства адаптации характеризовался "дисморфофобическими" симптомами, заключавшимися в представлении о собственном "уродстве" (вследствие послеоперационного рубца на шее), непривлекательности для сверстников противоположного пола и т.п. [3].
У 7 детей и подростков с онкопатологией ЩЖ (6%) выраженность и продолжительность симптомов позволила установить диагноз ПТСР (F43.1). Симптомы ПТСР выявлялись на протяжении более 6 мес после операционного вмешательства.
Значимых различий в уровне интеллектуального развития, по данным тестирования по шкале Векслера между группой детей с онкологической патологией ЩЖ (среднее значение ОИП составило 95,9±9,1 балла) и контрольной группой (97,4±8,4) выявлено не было.
Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что дети, перенесшие операции по поводу онкологической патологии ЩЖ, составляют группу повышенного риска в плане формирования СДВГ, а подростки - широкого спектра расстройств психической адаптации и ПТСР.
Литература
КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - ИНТЕГРАТОР ЕСТЕСТВЕННО НАУЧНЫХ, МЕДИЦИНСКИХ И ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
Н.А. Корнетов
Сибирский государственный медицинский университет, Томск
Современное представление о клинической психологии определяется следующим образом. Клиническая психология (КП) – это психологическая дисциплина, предмет которой психическое расстройство и психические аспекты соматических расстройств/болезней. В КП также включаются этиология/анализ условий, классификация, диагностика, эпидемиология, вмешательство (профилактика, психотерапия, реабилитация, оздоровление. Последняя включает в себя укрепление здоровья, и оценку [М.Перре, У. Бауманн , 2013]. Раннее психологические дисциплины подразделялись на теоретические и прикладные. При этом КП рассматривалась как прикладная дисциплина. Однако научная дискуссия на данную тему показала, что такое выделение КП в перечень прикладных специальностей носит недостаточно обоснованный характер, поскольку в так называемых прикладных дисциплинах рассматриваются и теоретические, фундаментальные вопросы. Достаточно указать на то, что клиническая психология опирается на классификацию психических и поведенческих расстройств, формирование которой основывается на текущих фундаментальных достижениях в области семиотики, феноменологии, эпидемиологии, статистики и т.п. Современные знания о вмешательстве, составляющие основу психологического консультирования, психотерапии и реабилитации невозможны как без фундаментальных представлений, так и гуманистических основ КП.
В сжатой форме единство научной основы клинической психологии, психиатрии и нейронаук можно охарактеризовать 5 принципами. Они могут составить важный естественнонаучный фундамент в образовательной концепции клинической психологии, и вытекающей из нее частных специализаций с учетом изменения медицинской парадигмы на биопсихосоциальную модель с ее гуманитарной направленностью терапевтического вмешательства.
Принцип 1. Все психические свойства и даже наиболее сложные психологические процессы вытекают из функций головного мозга. Иначе говоря, то что мы называем “психическая деятельность”, представляет собой ряд функций выполняемых головным мозгом. Деятельность головного мозга лежит не только в основе таких простых двигательных актов, как прием пищи, ходьба, дыхание, но также сложных видов сознательной и бессознательной познавательной деятельности, с которым связывается поведение человека: мышление, разговорная речь, создание произведений искусства, литературных творений. В соответствии с этим, расстройства поведения, которыми характеризуются психические заболевания, представляют собой нарушение мозговых функций, даже в тех случаях, когда причины нарушений имеют четкое средовое, экзогенное происхождение.
Принцип 2. Гены и их белковые продукты обусловливают межнейрональную систему взаимосвязи в головном мозгу и особенности ее функционирования, также как и нейронов. В результате этого, гены, а особенно комбинации генов, осуществляют значительный контроль над поведением. Следовательно, одним из компонентов, способствующих развитию психических расстройств является генетический.
Принцип 3. Сами нормальные или патологические гены и их белки не могут объяснить всех вариаций разнообразия человеческого поведения и клинического полиморфизма психических и поведенческих расстройств. Онтогенетические и социально-средовые факторы также играют очень значительную роль. Подобно тому как комбинации генов вносят свой вклад в поведение, включая его социальные аспекты, также и само поведение и социальные факторы могут оказывать различное действие на головной мозг путем обратной связи с ним, модифицируя экспрессию генов и таким образом функцию нервных клеток [Kendal E.R.,1999]. Научение, включая такое, которое приводит к нарушению поведения или наоборот, формирует качественно более адаптивные формы поведения, вызывает изменения в экспрессии генов. Таким образом, все “приобретенное” (“nurtura”) проявляется в конце концов, как “врожденное” (“nuture”). Этология животных и человека и сравнительная психология сыграли одну из ключевых ролей в понимании влияния на поведение обучения и различных событий и процессов, протекающих вне и внутри организма, которые предшествуют определенному поведению, сопровождают его или следуют за ним.
Принцип 4. Изменения в экспрессии генов, обусловленные научением, вызывают изменения в системе нейронных связей. Эти изменения вносят не только свой вклад в биологическую основу индивидуальности, но, вероятно ответственны за инициирование и поддержание патологических форм поведения, спровоцированных непредвиденными социальными обстоятельствами.
Принцип 5. Психологическое консультирование и психотерапия являются эффективными методами терапевтической помощи и вызывают долговременные изменения в поведении, что, по-видимому, происходит через разные виды долгосрочных и краткосрочных научений, в процессе которых вызываются изменения в экспрессии генов, изменения прочности синаптических связей и возникают структурные изменения. В свой очередь этот процесс меняет систему анатомических взаимосвязей между клетками головного мозга. Если рассматривать психотерапию как форму научения, то усвоение информации в процессе лечения приводит к экспрессии генов, таким образом меняя силу синаптических связей. Нуклеотидная последовательность гена, или матричная функция, не изменяется под влиянием окружающей среды, однако процесс транскрипции гена – способность гена направлять синтез отдельных белков – несомненно зависит от средовых факторов и регулируется ими. Подтверждением этого являются, полученные связи между психической травмой детского возраста и созреванием структуры мозга; изменение нейромодуляции и физиологической реактивности и тревогой с повышенным вниманием к внешним раздражителям с целью выявления опасности; между уменьшенным объемом левого гиппокампа и постравматическим стрессовым расстройством [Gabbard G.O., 2000].
Регуляция экспрессии генов социальными факторами через научение, а широком отношении воспитания в процессе роста и развития делает все телесные функции, включая все функции головного мозга, восприимчивыми к социальным влияниям, которые на биологическом уровне опосредуются измененной экспрессией специфических генов в специфических нервных клетках и в специфических областях головного мозга. Эти изменения, обусловленные социальными влияниями, передаются путем воспитания. Будет ли такой подход противопоставлять “природное и социальное”, “соматическое и психологическое?” Думается, что абсолютно нет.
Концепция комплементарности исходит из того, что обе плоскости данных и знаний, основываясь на разных системах отношений, взаимно дополняют друг друга и могут быть использованы для описания систем более интегрального уровня. Обе плоскости также оперируют к собственным категориальным системам и системам теоретических и методолгических обоснований. Их коплементарность имеет большое значение во внутренне-внешней перспективе и при первичном научном разделении феноменов на два подмножества. Эти подмножества можно в дальнейшем представлять как два атрибутивных подкласса единого целостного процесса или явления [Fahrenberg J., 1981]. Так видится соединение научной основы гуманитарной составляющей в клинической психологии.
Схематично гуманитарная составляющая образования клинического психолога может быть рассмотрена на модели формирования зрелой личности, когда во всех периодах развития отмечается удовлетворение каждой из базовых потребностей. Удовлетворение потребности в безопасности порождает чувство свободы, которая имеет ограничение нравственностью.
Удовлетворение потребности в уважении порождает любовь к себе и окружающим в понимании “братской” любви, по Э. Фромму или по известному христианскому постулату “возлюби ближнего своего, как самого себя”. Иначе говоря, принятие себя, любовь к себе, как к человеку является тем фундаментальным основанием, которое позволяет испытывать приязнь и любовь к другим, себе подобным. Этот тезис крайне важен в понимании любви родительской, когда после периода заботы и поддержки ребенка наступает важный период плавного отлучения его от себя, при котором формируется независимое новое “Я” и развиваются способности к горизонтальным контактам со сверстниками, приобретается личный опыт самовыражения, утверждающий новоявленного человека в его жизни. При такой интуитивной или осмысленной, жизненно трезвой позиции матери не существует проблемы психологической “пуповины”, борьбы чувств между подчинением и бунтом, привязанностью и враждебностью, любовью и ненавистью, эмоциональным взрывом и/или параличом.
Удовлетворение потребности в независимости порождает зрелую позицию принятия ответственности на себя, креативность, нонконформизм, что является одним из важных основ в психологическом образовании, и особенно в преломлении к душевным людским страданиям.
Если удовлетворяется потребность в доверии, то тогда мы будем наблюдать спонтанное выражение личности, ее индивидуальных качеств, неповторимых выражений чувств, то есть именно тех человеческих качеств, благодаря которым мы отличаемся друг от друга, и любим друг друга именно за непосредственное проявление широкой гаммы не приглушенных чувств и вариативности стилей поведения. Вряд ли мы проявим интерес к друг другу или чувство симпатии, если каждый шаг и высказывание находятся под высокой степенью контроля, а все внутренние чувства репрессированы в угоду общей конформной установке с ее атрибутами обезличивания, соглашательства и бесчувственности. Эти качества играют большую роль в в формировании невербальных основ и получению навыков клинической коммуникации, экспериментально-психологического обследования и психологических методов интервенции.
Удовлетворение потребности в интимности предопределяет развитие эмпатии, аутентичности, и мы глубже погружаемся в окружающее, наша контактная граница с окружающей средой становится более тесной, взаимопроникающей и взаимообогащающей.
Удовлетворение потребности в чувстве могущества в форме поощрения различных позитивных чувств, творческих идей и созидательных действий повышает витальную энергию и силу личности.
И, наконец, при осознании, кто мы есть в окружающем мире, происходит постоянный рост личности, самопознания и возникает так называемый коперниковский поворот своего “Я”, который метафорически можно выразить словами: “Я – звезда и все окружающие меня тоже звезды”. Такая гуманитарная составляющая образования в психологических и поведенческих науках скорее носит черты идеала, к которому мы можем стремиться. Этому идеалу необходимо упорно учиться в том случае, когда он будет осознаваться во всех деталях. Он может выступать предпосылкой всей системы разворота комплекса биопсихосоциальных наук о человеке в сторону формирования общезначимых идей общества и каждого его члена в рамках сопряженной системы “культура и личность” – психологической антропологии, как основы интеграции усилий прежде всего внутри профессиональной среды. Всех тех специалистов, кто призван помогать людям в приобретении знаний и умений в социальных и психологических проблемах, в преодолении психических и телесных недугов.
Для развития такой модели гуманитарной составляющей психологического образования большое значение должно придаваться антропологии как комплексной науки о человеке в ее этнопсихологических и этнокультуральных и биомедицинских разделах, а также в общей, психологической и биомедицинской этики, мировой истории и литературе, русскому языку и психолингвистики, ораторскому искусству и навыкам коммуникации в сфере охраны психического здоровья. Все эти дисциплины должны объединятся по принципу комплексной и разносторонней базы знаний, определяющей современные позитивистски-прагматические ориентации гуманитарного профессионализма в области КП. Их основа должна исходить из образовательной базы лучших образцов отечественной академической психологии с критическим отношением к вставкам о социальном детерминизме в период тоталитарной государственной системы.
В заключение следует подчеркнуть, что КП, как основа биопсихологических и психодинамических знаний не может существовать в системе преподавания педагогических университетов или «больших» университетов, лишенных клинических баз. Предметом клинической психологии являются психические и поведенческие расстройства, поэтому нет разногласий между представителями теории науки в том, что КП – это эмпирическая наука, наука, которая формируется от койки пациента в психиатрической клинике
Только в этом случае КП может интегрировать естественнонаучные медицинские и гуманитарные знания превращая их в навыки партнерских отношений с пациентами. КП должна быть одной из основных специальностей медицинских университетов, поскольку она является существенной составной частью поведенческой медицины.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ФАКУЛЬТЕТЕ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Л.А. Костина
Заведующая кафедрой психологии и педагогики ГБОУ ВПО «АГМА» МЗ РФ
Особое значение клинической психологии как фундаментальной науки и области профессиональной деятельности психолога в современном обществе не вызывает сомнений. Очевидным стал факт необходимости сотрудничества медицины и психологии в процессе лечения и реабилитации. Признание значимости клинической психологии в нашей стране ознаменовано официальным государственным утверждением этой области психологии в качестве отдельной самостоятельной специальности. По профессиональной ориентации, системе подготовки кадров и фундаментальным основам образования клиническая психология является психологической специальностью широкого профиля, имеющей межотраслевой характер и участвующей в решении комплекса задач в системе здравоохранения, народного образования и социальной помощи населению.
Востребованность выпускников факультета клинической психологии Астраханской государственной медицинской психологии в практической медицине показала особую значимость данных специалистов для нашего региона.
Однако, в процессе организации факультета клинической психологии мы столкнулась с рядом проблем в организации учебного процесса и его методического обеспечения, некоторые из которых остаются актуальными и сейчас.
На подготовительном этапе сложной проблемой стало определение штатного расписания. Преподавателей нужно было определить заранее на пятилетнюю перспективу. Кроме того, важна их квалификация и образование. При формировании состава преподавателей появилась необходимость привлечения преподавателей-психологов, а не врачей, что не принимается учебно-методическим объединением по психологии.
Подбор соответствующих кадров оказался непростой задачей. Факультеты клинической психологии не бывают большими, а небольшие факультеты всегда имеют сложность с подбором кадров, т.к. в учебном плане много дисциплин имеющих небольшое количество часов, которые должны преподавать «узкие» профессионалы. На начальном этапе мы объединили собственные силы с преподавателями астраханских классического и технического университетов, в структуре которых имеются психологические факультеты других профилей. И только привлечение преподавателей-совместителей из других вузов в некоторой степени помогло разрешить эту проблему. Но наличие большого количества совместителей усложняет управление кафедрой, затрудняет методическую работу.
Одной из важнейших проблем было обеспечение библиотеки литературой по новой специальности. Требования УМО по психологии к библиотечному фонду высокие. Вуз должен предоставить определенный объем библиотечных фондов, необходимых для обеспечения педагогического процесса. Это особенно значимо, так как требует финансовых затрат, а специфика профессии такова, что по одному предмету необходимо иметь несколько учебных пособий и учебников, описывающих разные подходы и психологические школы, что увеличивает финансовые затраты вуза. В результате проделанной ректоратом работы, факультет клинической психологии имеет достаточное число различных учебников и учебных пособий.
На этапе реализации процесса обучения на факультете клинической психологии проблемой стал подбор клинических баз для практических занятий и баз для учебно-производственных практик, которые проводятся уже после курса. С медицинскими учреждениями у академии заключены договора для практики студентов-медиков, но с учреждениями образования и социальной защиты таких договоров не было. Мы самостоятельно осуществляли поиск баз для студенческих практик и заключали договора на тех условиях, которые нам предлагались.
Важно учесть, что практика проводится не только медицинская, но и педагогическая. Мы проводили работу с соответствующими учреждениями и на сегодняшний день имеем следующую ситуацию: клиническими базами кафедры являются 7 образовательных и 8 медицинских учреждений г. Астрахани и Астраханской области.
Но, кроме реализации системы практик с подготовкой баз, нами разрабатывались положения об их организации и проведении, а также программы практик с рекомендациями для студентов, руководителей практик, как от вуза, так и от базового учреждения, а также формы отчетности. Осуществление студенческих практик на высоком уровне являются одной из основных задач, так как это позволяет обеспечивать основательную клиническую подготовку будущих клинических психологов.
Важной задачей в организации учебного процесса на ФКП является подготовка учебно-методического обеспечения. Это достаточно трудоемкая работа, так как по требованию УМО по психологии учебные планы, программы отличаются от аналогичных методических документов привычных для вуза медицинских специальностей. Отличительной особенностью преподавания психологии является большое количество небольших программ, изучаемых студентами. Большое количество новых предметов требует напряженной методической работы, подготовки учебных программ, методических материалов, тестов, вопросов для текущего итогового контроля. При разработке учебного плана нами учитывалось преемственность учебных дисциплин.
Мы включили в циклы гуманитарных и социально-экономических дисциплин - социологию, культурологию, экономику, правоведение, русский язык и риторику, а вузовский компонент - латинский язык, логику, этику, эстетику, религиоведение, биоэтику. Этим достигается непрерывность гуманитарного цикла на протяжении всего периода обучения студента на факультете, и способствует постоянному формированию и развитию общекультурных компетенций.
В вариативный комплект по общепрофессиональным дисциплинам нами были введены - психология здоровья, этнопсихология, дифференциальная психофизиология, гендерная психология, что содержательно дополнило дисциплины федерального уровня.
В учебный план факультета в соответствие с требованиями ГОСа включены: циклы специализации, цикл обязательных практикумов по специальности, различные тренинги и супервизии, определяющие профессиональную подготовку и специализацию клинических психологов.
Для повышения уровня профессиональных знаний, навыков, умений по психологии, психотерапии, медицины в учебный план факультета включены элективные и факультативные дисциплины, обеспечивающие возможность выбора студентами дополнительных учебных циклов.
Мы дополнительно углубили естественно-научную подготовку студентов такими дисциплинами, как экология, введение в генетику, физиология человека с основами морфологии, основы фармакологии, общая патология, которых нет в госстандарте, но они необходимы, т.к. обеспечивают междисциплинарный уровень в будущей профессиональной деятельности.
Примерными (типовыми) программами для учебного процесса ФКП в соответствии с Государственным стандартом УМО по психологии обеспечивает общепрофессиональные дисциплины и дисциплины по специальности. Что касается гуманитарных, социально-экономических, математических и естественно - научных дисциплин обеспечение примерными программами не предусмотрено, в отличие от УМО по медицинскому и фармацевтическому образованию, которые имеют типовые программы и обеспечивают ими вузы. Это связано, вероятно, с тем, что традиционно подготовкой клинических психологов занимались классические университеты, у которых есть соответствующие программы и разработки по базовым теоретическим дисциплинам (анатомия, фармакология, физиология и т.д.) для обучения немедицинским специальностям.
По мнению УМО по психологии, медицинские вузы, открывающие у себя факультет клинической психологии, должны иметь достаточную теоретическую базу, высококвалифицированный педагогический состав, обладающий глубокими знаниями, опытом и умеющий использовать объем медицинских знаний по своей дисциплине в создании авторской программы гуманитарной направленности.
К сожалению, это оказалось несколько неожиданной для нас проблемой. Не все кафедры легко и быстро смогли решить эту проблему. Для этого потребовалось время, чтобы разобраться и адаптировать свои глубокие знания по базовым медицинским дисциплинам к обучению студентов на факультете немедицинского профиля.
С реализацией учебного процесса на факультете появились вопросы не только обучения и создания системы практик, но много и других задач. Обучение на факультете направлено на подготовку специалиста-психолога с высоким потенциалом профессионального развития и дальнейшего профессионального роста. Именно поэтому важно было организовывать научную работу студентов, коммуникативные тренинги и тренинги личностного роста, вовлекать студентов в профориентационную работу со школьниками старших классов, активно проводить внеурочную работу по учебной мотивации и формированию профессионального самосознания, создавать свои факультетские праздники и традиции и многое другое.
В 2011 году специальность «Клиническая психология» прошла государственную аккредитацию.
В настоящее время организация учебной деятельности на ФКП основана на единых требованиях нового Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования, утвержденного министерством общего и профессионального образования России в 2010 году.
Сейчас обучение на факультете клинической психологии АГМА – это и надежные фундаментальные знания, и широкая практическая подготовка. Ведущими кафедрами при обучении на специальности являются кафедра психологии и педагогики, кафедра наркологии, психотерапии и правоведения и кафедра нервных болезней. Наши студенты получают обширные знания по общепрофессиональным и специализированным дисциплинам. Программа обучения построена с учетом требований классического вузовского образования и реализуется с использованием новейших мультимедийных средств.
Наше образование основано на принципе неразрывности теории и практики. Насыщенная программа обучения позволяет студентам на практике реализовывать свои умения и навыки, при опытном сопровождении преподавателей студенты-психологи имеют возможность попробовать себя в различных сферах деятельности уже в процессе обучения. Такой подход помогает выпускникам осознанно выбирать будущее место работы.
В соответствии с ФГОС 3-го поклонения на специальности «Клиническая психология» выбрана специализация «Клинико-психологическая помощь ребенку и семье». Данная специализация приобретает особое значение в нашей стране, так как заинтересованность государства в вопросах семьи и детства обозначает новые горизонты в развитии сферы социальной работы. Это позволяет расширить возможности трудоустройства для наших выпускников.
Помимо сферы социальной работы выпускники нашего факультета могут осуществлять профес сиональную деятельность в сферах здравоохранения, образования, сфере военных и силовых ведомств, а так же сфере организационной психологии (консультантами в сферах управления, бизнеса и связей с общественностью).
Специальность психология одна из самых динамично развивающихся специальностей. Факультет клинической психологии АГМА готовит специалистов, ищущих новые пути развития и улучающих возможности своей профессии.
ИРРАЦИОНАЛЬНАЯ И РАЦИОНАЛЬНАЯ СТОРОНЫ ЭМПАТИИ В МЕДИЦИНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Л.А. Костина, Е.Ю. Косарева, О.И. Фоменко,
Т.А. Смахтина
ГБОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия»
Установка на эмпатию в качестве особого способа взаимодействия с пациентом — необходи мое условие развития врача как помогающего профессионала гуманистического направле ния. В процессе получения медицинского образования эта установка формируется, с одной стороны, в процессе воспитания гуманистического мировоззрения, а с другой, - в процессе обучения навыкам коммуникативной компетентности. И какими бы близкими не каза лись эти два направления образовательного процесса, их отношение к эмпатии каче ственно различно. Попытке осознания этих различий и посвящена данная статья.
Многие этические системы - от древних религиозных до контовского «аль труизма» или толстовского «непротивления» - предполагают состояния, весьма близкие к эм патии, и побуждают человека совершать поступки, лично ему непосредственно невыгодные и даже опасные, но приносящие пользу другим людям. Так оценивает эмпатию британский ученый Мартин Л. Хоффман в своем труде «Эмпатия и моральное развитие»: «Для меня эм патия есть искра человеческой заботы о других людях, клей, который скрепляет социальную жизнь воедино. Она может быть хрупкой, но все же, без сомнения, ей удалось выдержать це лую эволюцию, и она, вероятно, будет с нами и дальше, пока существует человеческий род» [5]. Немалое число врачей, особенно на студенческой скамье и в начале профессионального пути, вдохновляются изречениями: «Светя другим, сгораю сам», «Служа другим, уничтожаю себя», «Исполняя свой долг, забываю о себе», в которых эмпатия воспри нимается как необходимое условие возможности профессионального подвига во имя челове ка. Однако, несмотря на несомненную сопряженность эмпатии с рациональными оце ночными критериями, многие исследователи показали ее совершенную независимость от «академического интеллекта» и, в частности, от результатов IQ. Некоторые исследователи связывают эмпатию, прежде всего, с «эмоциональным интеллектом», хотя ее многоплано вость также не вызывает сомнений [4].
По нашему мнению, на первых этапах профессиогенеза желание «сгореть, светя дру гим» в сочетании с неосознанностью технической стороны эмпатии, как навыка, может в дальнейшем привести врача к появлению у него синдрома эмоционального выгорания. Эм патия, понимаемая студентами-медиками как этический императив, требует перманентного сопереживания пациенту, что парадоксальным образом может вызвать диктуемые самой техникой коммуникации либо затруднение в свободном применении эмпатии, либо вообще неспособность к ней. Поэтому в процессе обучения студентов-медиков важно «снять» скры тые противоречия в их представлениях об этических и технических аспектах эмпатии.
Для образного представления технической стороны акта эмпатии часто привлекаются такие метафорические описания, как способность «влезть в шкуру» или «увидеть ситуацию глазами другого». С точки зрения гуманистической психологии [3], эмпатия - это процесс контактирования с внутренним миром другого посредством вообра жения, настройка на вчувствование и постижение нюансов его переживания и личностного смысла. Навык эмпатии дает возможность стать «отражением» своего пациента, позволить ему доверять врачу, как «самому себе». Однако на деле осуществление эмпатии подчас ока зывается непреодолимо трудным, поскольку наши ценности и убеждения могут как поощрять, так и подавлять эмпатическое поведение, - например, исключая (включая) некоторую категорию людей из числа (в число) достойных сочувствия и сострадания. Традиционная дифференциация партнеров по обще нию на категории «мы» и «они» нередко является достаточным фактором, запускающим или отторгающим эмпатию [4].
Поэтому врачу требуется еще один незаменимый навык - рефлексия. Категория «позиции восприятия» в контакте, существующая в НЛП [1], помогает связать в единый процесс проявления эмпатии и рефлексии. «Позиция восприятия» являет ся, по существу, особой перспективой или точкой зрения, с которой человек воспринимает ситуацию коммуникации. Для компетентного контакта нужны, по крайней мере, три пози ции: «Я как Я», «Я как ТЫ» и позиция «экспер та». Использование информации, собранной в этой перспективе, повышает качество взаимодействия и отношения внутри коммуникации.
Так, для качественной коммуникации с пациентом врачу необходимо не только умение пользоваться информацией из позиции «эмпатии», но и способность давать самому себе со веты из позиции «эксперта», что делает возможным, в том числе, рефлексивно обнаружить субъек тивные барьеры в проявлении эмпатии. Такое единство двух умений позволяет врачу, не «сгорая» в процессе проявления эмпатии, тем не менее, не отказываться от нее, выразить себя в первой позиции или переместиться в более эмоционально нейтральную тре тью позицию «эксперта», после чего, в результате «опознания» особенностей состоявшейся коммуникации, возвратиться к эмпатии. В процессе коммуникации важно перемещение по всем позициям восприятия, поскольку фиксация предмета в первой позиции ведет к фикса ции собственных переживаний, в позиции «эмпатии» - к слиянию с объектом сопережива ния и последующему «выгоранию», а фиксация в позиции «эксперта» - к постоянной эмоциональной отстраненности, холодности [2].
Понимание позиций восприятия студентами-медиками позволяет преодо леть еще одно препятствие в обучении эмпатии. Часто эмпатия воспринимается ими как принудительная необходимость. Этот как раз и свидетельствует о неосознанном смешении этической и технической сторо ны эмпатии. Действительно, в первой позиции, «Я как Я», интересны только свои собственные цели, эмоции и представления, а во второй позиции - только цели, эмоции и пред ставления объекта сопереживания. Позиция же «эксперта» является позицией ученого, для которого интересны все участники взаимодействия. Преодоление эгоцентричности, умение менять по зиции восприятия и делает контакт с пациентом увлекательным и значимым для профессиона ла.
Таким образом, противоречие этической и технической стороны эмпатии состоит в том, что в качестве этического императива она является регулятором профессиональной дея тельности врача. Однако понимание эмпатии как элемента коммуникативной техники предполагает умение как быть эмпатичным, так и отказываться от эмпатии, что позволяет врачу осознанно осуществлять компетентную коммуникацию. Следовательно, это противоречие может быть «снято» при рассмотрении процесса коммуникации с позиции «принципа дополнительности» и обнаружении в коммуникации две несводимых друг к другу стороны - иррационально-духовной и рационально-технической.
Литература
ДЕСТРУКТИВНЫЕ УСТАНОВКИ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ОБЩЕНИИ КАК ПРЕДИКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
Л.А. Костина
Заведующая кафедрой психологии и педагогики ГБОУ ВПО «АГМА» МЗ РФ
Скобаро Ю.А.
Психофизиолог НГУЗ Областная больница станции Астрахань-1 ОАО РЖД
От коммуникативной культуры человека во многом зависит успешность его деятельности в общественной и профессиональной сфере.
Умение общаться с людьми – наиболее ценное качество в сфере «человек – человек». Коммуникативная культура рассматривается как условие и предпосылка эффективности профессиональной деятельности и как цель профессионального самосовершенствования.
Преподаватель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения со студентами, коллегами. В связи с этим, существует реальная потребность современного общества в специалистах, способных к развитию своих личностных качеств, духовного мира, профессионализма, умеющих с максимальным эффектом использовать свои природные возможности, развивать общую и коммуникативную культуру.
Одной из ключевых компетентностей в коммуникации является установки в межличностном общении, как конструктивные, так и деструктивные. Примерами последних могут быть манипулятивное общение, агрессивное взаимодействие, авторитарный стиль общения, игнорирование контактов. Деструктивные установки затрудняют или разрушают отношения и пагубно сказываются на человеке или обоих партнерах.
Целью нашего исследования явилось изучение установок в общении преподавателей высшей школы.
Было обследовано 30 преподавателей Астраханской государственной медицинской академии, в возрасте от 25 до 70 лет, со стажем работы от 3 до 48 лет.
Для исследования использовалась методика В.В. Бойко, предназначенная для количественной и качественной оценки деструктивных установок в межличностных отношениях. Исследование проводилось однократно, после проведения беседы, мотивирующей на сотрудничество.
Вся выборка была разделена на 3 группы в зависимости от стажа работы: 1группа - до 10 лет; 2 группа – от 10 до 25 лет; 3 группа – более 25 лет.
Было установлено, что деструктивные установки были наиболее выражены в 3 группе. Преподаватели, стаж работы которых превышал 25 лет, обладали наибольшими показателями завуалированной жестокости в отношении к людям, в суждениях о них; открытой жестокостью в отношении к людям; брюзжанием (склонностью делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношения с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью), негативным личным опытом общения с окружающими.
Необходимо отметить, что по результатам исследование преподаватели 1 и 3 групп обладают одинаковым уровнем обоснованного негативизма в суждениях о людях, выражающимся в объективно обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия. Преподаватели со стажем работы от 10 до 25 лет (2 группа) обладали средними показателями по всем параметрам.
Таким образом, с увеличением стажа профессиональной деятельности выявляется тенденция к накоплению деструктивных установок. Это может свидетельствовать о снижении профессиональной продуктивности, формировании синдрома выгорания и требует проведения психологической работы с педагогами по предотвращению развития и коррекции деструктивных установок в общении.
Литература
ПРЕПОДАВАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ «МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» СТУДЕНТАМ СТОМАТОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Т. Ю. Ласовская, И.В. Лазюк, О.А.Егорова., А.А.Гладких, Яичников С.В.
ГБОУ ВПО «Новосибирский государственный медицинский университет» Минздрава России
Дисциплина «Медицинская психология» введена в учебный план подготовки врачей – стоматологов Новосибирского государственного медицинского университета в 2009 году. Общий объем составил 72 академических часа, из которых 38 аудиторных занятий и 34 – самостоятельная работа студентов.
Формирование содержательного наполнения дисциплины проводилось с учетом важности определенной тематики для студентов- стоматологов, а именно: за основу приняты рекомендации Кудрявой Н.В., отмечавшей необходимость расширения психологической компетенции будущих специалистов (психология больного, основы психосоматики, и психотерапии)[1].
Лекционный курс включает темы: «Введение в медицинскую психологию», «Психодиагностика в стоматологии», «Основы психосоматической медицины», «Диагностика и коррекция дентофобии», «Основы психотерапии» и «Синдром эмоционального выгорания».
На практических занятиях студенты приобретают навыки по диагностике дентофобии (шкала Кораха); оценке психосоциального стресса (шкала Холмса-Рэя) и внутренней картины болезни (тест «нарисуй свою болезнь»).
Неизменный интерес у студентов вызывает практическое занятие, посвященное основам психотерапии, где они отрабатывают навыки наведения гипнотического транса.
Особое значение уделяется вопросам профилактики синдрома эмоционального выгорания. В рамках самодиагностики студенты оценивают у себя уровень психологического и организационного стресса, наличие и выраженность симптомов выгорания. Проводится обучение навыкам релаксации.
В целом, курс «Медицинская психология» для врачей-стоматологов призван способствовать решению будущими специалистами ряда важных прикладных задач в ходе повседневной лечебной деятельности.
Литература.
1. Кудрявая Н.В., Перес Ловелло Рейнальдо. Психологическая компетентность в формировании будущих российских врачей- стоматологов// Стоматология. – 1997. - №6.- С.59-60.
ПЕРЕНОС В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
Т. Ю. Ласовская
ГБОУ ВПО «Новосибирский государственный медицинский университет» Минздрава России
Факультет клинической психологии основан в Новосибирском государственном медицинском университете в 2004 году.
Учебный процесс подготовки клинических психологов организован таким образом, что сотрудники выпускающей кафедры клинической психологии преподают и общепрофессиональные дисциплины и дисциплины специальности. Таким образом, студенты не однажды сталкиваются с одним и тем же преподавателем на разных курсах.
Роли, в которых выступают преподаватели, различны. Например, один и тот же сотрудник кафедры может вести какую-либо дисциплину (количество может доходить до одиннадцати), являться руководителем курсовой и (или) дипломной работы, выполнять обязанности куратора группы на одном из курсов, и пр.
Специфика подготовки психологов такова, что студенты могут сталкиваться с преподавателями не только в стенах вуза, но и в ряде других ситуаций, например, на конференции. Или же, на обучающем семинаре, где и преподаватель, и студент оказываются «на равных» как участники семинара и изучают какое-либо направление психотерапии.
Многообразие и регулярность контактов между преподавателями и студентами факультета клинической психологии создают условия для возникновения реакций переноса, распознавание которых крайне важно в силу следующих причин.
Во-первых, реакция переноса, возникающая у студента на преподавателя, делает студента неуспешным или малоуспешным в педагогическом процессе. В некоторых случаях частично или полностью разрушает контакт с преподавателем.
Во-вторых, распознавание реакций переноса и осознование их студентом дает толчок к профессиональному росту будущего специалиста. Можно сколько угодно теоретически говорить о переносе, но это ничего не даст до тех пор, пока реакция переноса не будет распознана преподавателем и доведена до сознания студента.
Каковы же проявления реакций переноса в педагогическом процессе? И в каких ситуациях их можно ожидать?
Опыт автора показывает, что наиболее типичной ситуацией, в которой проявляется перенос, является устный опрос и (или) устный прием, например, зачета у студента.
Реакция переноса в такой ситуации может выглядеть следующим образом: на замечание преподавателя о том, что студент немного сбился и отвечает не совсем верно на поставленный вопрос с предложением подумать и ответить верно, он (или она) начинает плакать или даже рыдать. Такое поведение студента явно не соответствует ситуации.
Другой вариант – на зачете студент демонстрирует знания ниже своих интеллектуальных возможностей (к старшим курсам возможности почти каждого студента хорошо известны) и в процессе его ответа становятся заметны явные признаки тревоги и (или) страха (срывающийся, дрожащий или «пропадающий» голос, потеющие ладони, покраснение кожных покровов, и др.).
Хорошо помогает в этой ситуации то, что в гештальт-терапии называется «работой на грани контакта». Важно уточнить: «Вот вы сейчас плачете… Скажите, я что-то сделала или сказала Вам, что вызвало такую реакцию?...Обидное что-то?». Как правило, следует отрицательный ответ и помогает студенту осознать неадекватность собственной реакции. И далее – что напомнила Вам эта ситуация? Кого?...
Напоминание студенту, что «Я не Ваша старшая сестра…» или «Я не ваша мать…» мгновенно снимает напряжение и страх, улучшает контакт. Конечно, реакцию переноса следует отличать от элементарной ситуации, когда студент просто не выучил материал.
Еще одним проявлением переноса может быть систематическое невыполнение требований преподавателя. Выглядеть это может следующим образом. Например, дается задание исправить определенные места в курсовой работе. Но при последующих явках все остается, как было, без исправлений. Студент не может объяснить, почему он игнорирует требования преподавателя. Важно обратить внимание студента на систематическое повторение такого его поведения. И далее – что напомнила Вам эта ситуация?
Осознавание реакции переноса приводит к изменению поведения. На следующий день студент приносит исправленные замечания.
В плане реакции переноса должна настораживать ситуация, когда поведение студента на занятиях у какого - либо преподавателя резко отличается от такового у других преподавателей. Например, одаренный и дисциплинированный студент систематически не готовится к занятиям и экзаменам по предметам, преподаваемым автором, а также пропускает занятия и затрудняется объяснить причину своего отсутствия. Обращение внимания на этот факт, помогает осознать перенос и приводит к изменению поведения.
Важен тот факт, что реакция переноса приводит к поведению, которое повторяется и не может быть рационально или хоть как-то объяснено студентом. В отличие от элементарной лени или двоечника, у которого на все пропуски объясняются или «делами» или «причинами».
Автор надеется, что данный материал будет полезен всем, кто осуществляет профессиональную подготовку психологов и не только.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ВРАЧА
Г.Г. Лебедева, О.В. Тюсова, Е.Р. Исаева
ГБОУ ВПО ПСПбГМУ им. И.П. Павлова Минздрава России, Санкт-Петербург
Реформирование системы высшего профессионального образования и появление новых стандартов обучения в России требует от абитуриентов формирования новых личностных качеств, способствующих успешному обучению. В сентябре 2011 года среди студентов первого курса лечебного факультета и факультета спортивной медицины (163 респондента) ГОУ ВПО «ПСПбГМУ им. акад. И.П. Павлова Минздравсоцразвития РФ» был проведен опрос на тему: «Чему я хочу научиться в ВУЗе?».
В результате опроса было установлено, что данный вопрос вызвал затруднение у студентов лечебного факультета в большей степени, чем у студентов факультета спортивной медицины. При этом 10% студентов не смогли дать точного ответа (примеры ответов: «всему тому, что требуется от меня», «мне скучно жить, поэтому пришел учиться», «научиться зарабатывать деньги»); к данным ответам было отнесено также высказывание «научиться и научить людей уважительно относиться к людям в белых халатах»;
Среди остальной части студентов – тех, кто более осознанно относится к процессу обучения, ответы распределились следующим образом:
1. познание («получить знания») – 25% респондентов;
2. практика («научиться использовать знания») – 19% респондентов;
3. социальная миссия («помогать людям») – 23% респондентов;
4. самостоятельность и личностный рост («научиться думать, принимать решения, стать самостоятельным, стать личностью») – 33% респондентов.
Количество студентов факультета спортивной медицины, ответы которых попали в четвертую группу, было в 3 раза больше, чем студентов лечебного факультета. Вероятно, это связано с тем, что студенты факультета спортивной медицины уже определились с выбором специальности, в отличие от студентов лечебного факультета, у которых наибольшее количество ответов относилось ко второй группе. Студенты лечебного факультета хотят получить общие знания о медицине, что позволяет говорить об их неопределенности в вопросе специализации, особенно на первом курсе.
При выборочном опросе студентов 3-4 курсов этих же факультетов были получены ответы о том, что они хотели бы заново изучить те или иные предметы, при этом большинство ответов студентов 3-4 курсов выбирают четвертый вариант ответа (самостоятельность и личностный рост).
Таким образом, многие студенты, даже те, кто в еще недавнем прошлом были только абитуриентами, осознают важность и необходимость формирования нового стандарта профессионала – самостоятельно мыслящего, компетентного в профессии, а также развитого духовно и нравственно, готового к инновациям, сотрудничеству и взаимодействию с другими людьми. Показано, что ясное представление о цели обучения позволяет студентам более осознанно относиться к изучаемым предметам и к обучению в целом.
Вся важность такого осознания объясняется, прежде всего, тем, что вхождение России в мировое информационно-образовательное пространство вносит необходимость подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности (освоению компетенций – способностей применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в определенной области). При этом каждый выпускник ВУЗа, в том числе и врач-специалист, должен иметь компетенцию в самостоятельной работе с информацией (учебной, научной, нормативной, справочной литературой и другими источниками).
Для овладения студентами данной компетенцией их обучение в ВУЗе строится на современных педагогических и психологических методах, а также использовании компьютерных технологий (внедрение программы «Академик NT» в ПСПбГМУ им. акад. И.П. Павлова в 2010-2011гг.).
В связи с тем, что процесс развития личности студента включает в себя не только аудиторные занятия, но и работу с информационными ресурсами вне занятий, современный образовательный процесс предъявляет и новые требования к преподавателю, который не только передает накопленный опыт, знания, но и организует процесс обучения для развития внутреннего потенциала учащихся. Повысить продуктивность и эффективность преподавательской деятельности, снижая ее трудоемкость, позволяют современные психолого-педагогические технологии.
Педагогическая технология или технология обучения представляет собой системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
В рамках проведения семинарских занятий по курсам «Медицинская и социальная психология», «Введение в специальность» и «Психология и педагогика» применяются различные психолого-педагогические технологии обучения.
Например, технология проведения занятия в виде диалога. Дискуссия включает слушателей в активное взаимодействие с преподавателем, с группой, позволяет выявить уровень мышления студентов, осведомленность в обсуждаемом вопросе, а самое главное – дает возможность правильно сформулировать собственные идеи и получить отклик от слушателей и преподавателя.
Также, наиболее часто используемая технология обучения в курсе психологии – это ролевая игра. Имитация, изображение реальной (или возможной) ситуации требует от студентов быстрого и профессионального реагирования. Как правило, ролевые игры проходят по темам «Установление контакта с пациентом» и «Трудные пациенты». Однако, не имея собственной практики, студенты имитируют ситуации из собственного опыта поведения с врачами, и чаще опыта негативного. Студенты, имеющие санитарную, фельдшерскую практику разыгрывают ситуации с особым интересом, желая либо поделиться накопленным ими опытом (опытом произошедших с ними событий), либо получить ответ на вопрос «Как нужно было правильно поступить в данной ситуации?». Зачастую в ролевые игры вносятся элементы функциональной тренировки поведения, которые позволяют не только прорепетировать конкретную ситуацию, но и закрепить определенный навык профессионального поведения.
Новой, современной и эффективной технологией обучения являются «Дебаты». Данная технология обучения позволяет достигнуть следующих целей: содержательных (освоение нового содержания; осознание трудностей и противоречий, связанных с обсуждаемой проблемой; стимуляция творческой, поисковой деятельности в условиях состязания), коммуникационных (выполнение коллективной задачи; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной деятельности), развивающих и воспитательных (воспитание толерантности к различным мнениям; развитие критического мышления; обучение эффективному представлению своей позиции, ее аргументации; формируют стиль публичного выступления). Студенты, которые имеют более высокий уровень развития логического и творческого мышления, коммуникативных навыков с азартом включаются в подготовку к дебатам, основательно готовятся, репетируют собственные речи и уделяют пристальное внимание своему внешнему виду («деловой стиль» в одежде на самих дебатах). После завершения дебатов такие студенты с интересом включаются в их разбор, требуя обратной связи от преподавателя, приводят в пример ситуации дебатов в последующем на занятиях и в дискуссиях. Абсолютно все студенты отмечают, что благодаря дебатам они учатся лучше формулировать свои мысли, более уважительно относиться к чужому мнению, учатся контролировать собственное волнение.
Изначально студенты выбирают для дебатов «медицинскую» тематику (например: эвтаназия, аборты, медицинская ошибка), но после нескольких дебатов стараются выбрать другие темы, более нейтральные, не связанные с медициной. Вероятно, это объясняется постепенным формированием принципиальных врачебных позиций.
Большой объем информации, как и большое количество часов самостоятельной работы, отведенных в новом ФГОС для обучения профессии, требуют от студентов навыков работы с информацией. Вместе с тем, студенты не всегда владеют элементарными навыками конспектирования и поиска первоисточников. В курсе «Введение в специальность» затрагивается тема конспектирования, в рамках которой студенты учатся работать с текстом, а в последствии, на семинарских занятиях, студенты готовят доклады с презентациями. Подготовка доклада включает систематизацию литературы по выбранному или заданному вопросу, формулирование выводов, представление материала в мультимедийном варианте. Важным аспектом доклада является его презентация перед аудиторией и ответы на возникающие вопросы слушателей.
На формирование умения отбирать, систематизировать и анализировать информацию по выбранной теме, в том числе умения работы с различными источниками информации направлена технология обучения «Портфолио». Важным аспектом данной технологии является самостоятельный анализ студентом выполненной работы. При выполнении задания отмечаются сложности в правильной систематизации материала.
Для закрепления пройденного материала, а также для развития критического мышления чаще всего применяется техника «Синквейн» - создание четверостиший. Техника не требует много времени и позволяет проявиться творческим способностям студентов.
Таким образом, при изучении курсов «Медицинская и социальная психология», «Введение в специальность», «Психология и педагогика» применяются технологии работы с информацией и технологии обучения, целью которых является повышение общей культуры студентов, стимулирование их работы над собой, привитие специальных навыков работы с учебной и научной литературой. Внедрение образовательных технологий, заимствованных из педагогики и психологии, в медицину позволяет не только оптимизировать образовательный процесс, но и готовить врача-профессионала с высоким личностным и творческим потенциалом.
Литература
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ МЕДИЦИНСКОЙ ШКОЛЕ
Е.В. Лопанова
ГОУ ВПО «Омская государственная медицинская академия» Минздрава России
Подготовка врачей, как показывает практика, в настоящее время не обеспечивает достаточно качественной подготовки специалиста в области психологии, поскольку, не уделяя достаточного внимания определенным аспектам психологических знаний, выпускники порой не знают, как адекватно найти подход к пациенту, понять его душевное состояние, выстроить взаимодействие. К сожалению, в медицинских вузах преподавание психологии по-прежнему ведется в основном на теоретическом уровне, что не позволяет формировать профессиональные компетенции будущих специалистов. В этой связи необходимо изменение подходов к преподаванию психологии в медицинском вузе.
Накопленный в отношении научно ориентированной концепции обучения опыт показал, что естественнонаучная содержательность обучения не обязательно соответствует практическому содержанию обучения. Проблема теории и практики является особенно веской тогда, когда знания не имеют для студентов ориентированных на действие функций. В общеевропейском проекте TUNING понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), описывающим уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать [2]. Таким образом, возникает необходимость в изменении стратегии профессионального образования – от научно ориентированной к ориентированной на действие, результат (табл. 1.).
Важной особенностью компетентностно ориентированного профессионального обучения становится отказ от традиционной методики обучения, имеющий рецептивный характер. Взамен должны прийти педагогические и психологические технологии, адекватные современным медицинским технологиям. В профессиональном обучении акценты смещаются на саморегуляцию, самоуправление, самоконтроль и собственную активность обучаемых. Студенты инициируют и организуют процесс своего учения. При этом возрастает гуманистическая ценность самоопределения личности в ходе решения профессионально значимых задач, которые ориентированы на результат.
Специфика профессионального обучения студентов медицинского вуза
|
Специфика профессионального обучения |
Проблемы освоения студентами курса психологии |
Технологии обучения студентов |
|
Практикоориентированность обучения |
Освоение (выборочное) преимущественно медицинской информации Недостаточное умение анализировать и осмысливать информацию |
Проблемные лекции Лекции-визуализации Технология телекоммуникации Мультимедиа-технологии Гипертекст |
|
Обучение действиям по алгоритму |
Недостаточный опыт осмысления алгоритма действия (действие по образцу) Недостаточный опыт разработки алгоритма действий |
Проблемно-ориентированное обучение Программированное обучение Алгоритмизация обучения Обучение по аналогии |
|
Обучение лечению по протоколу |
За основу принимаются субъект-объектные отношения с пациентами Ориентир на лечение болезни, а не больного Недостаточность опыта общения с пациентами и коллегами |
Деловые и ролевые игры Тренинги Проблемные лекции Техники слушания и информирования пациентов и родственников Гипермедиа Гипертекст |
|
Обучение принятию решений в условиях дефицита времени |
Отсутствие опыта принятия решений |
Кейс-технологии Проблемно-ориентированное обучение Мультимедиа-технологии Гипертекст |
|
Обучение в условиях быстрой смены медицинских технологий |
Недостаточный опыт самостоятельного освоения медицинских технологий |
Кейс-технология Взаимообучение Технологии телекоммуникации Мультимедиа-технологии |
|
Обучение в условиях коммерциализации медицинских услуг |
Желание зарабатывать в условиях подготовки для работы в государственных медучреждениях |
Деловые игры Тренинги Взаимообучение Проектное обучение Мультимедиа-технологии |
Ориентированность на результат предполагает самостоятельное добывание студентами необходимых знаний в процессе решения определенной профессиональной ситуации, действительной или мнимой, с обязательным выполнением всех фаз полного действия.
Функции семинарских и практических занятий – отработка соответствующих действий и входящих в их структуру знаний для формирования обобщенных действий, категориальных знаний, поддержания профессиональных и познавательных мотивов, осуществление рефлексии, коррекции и контроля. Начиная с первого занятия, мы стремимся выявить как для себя, так и для самого обучаемого его реальную личностную и профессиональную позицию, ценностные ориентации. Для эффективного овладения программным материалом обучаемые должны полностью раскрыть – и, прежде всего, себе – начальный уровень своих профессиональных знаний и умений. В процессе работы они убеждаются в том, что располагают богатыми возможностями для эффективного обучения, саморазвития.
Инструментом реализации названной стратегии могут служить технологии, ориентированные на результат, успешно опробованные в образовательной практике [1]. Занятие начинается с постановки профессионально-практического задания. Что будет выбрано исходным пунктом задания, зависит от знаний, которые нужно сообщить. Через близкую к профессии постановку задания достигается двойная цель. Во-первых, обучаемые видят, с какими требованиями они столкнуться в дальнейшей профессиональной жизни и, во-вторых, возникает адекватная ситуация запроса необходимых в профессии знаний и умений.
Так как задание является для обучаемых новым и выбрано так, что с помощью раннее полученных знаний и умений его нельзя решить, студенты чувствуют информационный дефицит, запрашивают недостающую информацию. Преподаватель держит ее наготове в форме информационных листов; студенты знакомятся с данной им информацией и направляют ее на планирование решения проблемы. Сначала каждый студент составляет индивидуальный план, затем идет обсуждение планов работы в группе. Происходит оценка последствий принятия мер, чтобы удовлетворить принципу минимум-максимум: с наименьшими затратами добиться наибольшей пользы.
За планированием выполнения задания следует воплощение запланированного в конкретные действия. На этапе контроля сделанной работы определяется, соответствует ли результат тому, что запланировано. Занятие заканчивается оценкой выполнения задания. Целесообразность стратегии работы исследуется так же, как и кооперация в группе, рациональное использование инструментов, соблюдение алгоритма действий и т.д.
В рамках стратегии обучения, ориентированного на результат, особые требования предъявляются к лекционной форме занятий со студентами, функции которой заключаются в предоставлении теоретических, методологических знаний по предмету, обозначении проблем, их развития и путей разрешения, выявлении целей и задач, раскрытии содержания профессиональной деятельности.
Современная ситуация такова, что непроблемных лекций вообще не должно быть. Лекция, которая не вызывает желания подумать, выяснить, понять, вероятно, не имеет права на существование. Только по отношению к проблемному содержанию люди вступают во взаимодействие и общение, высказывают свою позицию, точку зрения. Развитие точки зрения может идти лишь в процессе диалогического взаимодействия через преодоление возникающих противоречий.
С реализацией принципа проблемности связано применение лекции-визуализации (использование в ходе лекции визуальной информации). Опора на визуальное мышление существенно повышает эффективность восприятия, понимания, уяснения информации, ее превращения в знания. Мы исходили из того, что большой объем передаваемой информации на лекции блокирует ее восприятие и понимание. При помощи опорных схем, плакатов, таблиц, ТСО процесс визуализации всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением – т.е. с операциями активной мыслительной деятельности. Эффективным средством визуализации является метаплан-техника. К элементам метаплана относятся полоса, облако, овал, прямоугольник, круг. За каждым элементом закрепляются определенные сущностные характеристики того или иного понятия, вывода или обобщения. Все элементы метаплана имеют определенный цвет, который непосредственно воздействует на ощущения и чувства, повышает внимание. При работе в метаплан-технике чаще всего используются белый, светло-зеленый, светло-желтый, светло-розовый цвета, при этом в одном метаплане не должно быть более трех-четырех цветов.
Воспитание активной, ответственной, профессионально грамотной личности органично вплетается в сам процесс взаимодействия преподавателя и обучаемого. Оно обеспечивается пониманием взаимных ошибок, открытой для позитивной критики и самокритики организацией совместной работы, формированием новых способов мышления, личностных и профессиональных установок.
Обучение студентов на основе компетентностного подхода предполагает сочетание самых разных способов взаимодействия на учебных занятиях, в основе которых лежит индивидуальное приобретение и присвоение знаний. Традиционный вариант дидактического общения «педагог – обучаемый» целесообразно использовать для постановки проблемы. Работа в паре «обучаемый – обучаемый» особенно важна в сфере самоконтроля и самооценки. Групповая работа эффективна в процессе поиска способа решения учебной задачи, когда педагог выступает в роли консультанта. Межгрупповое взаимодействие целесообразно при общении, выведении общих закономерностей, формулировании оснований и аргументированного их изложения. Индивидуальная работа обучаемого предполагает выполнение заданий по самостоятельному поиску знаний, решение проблемных творческих задач. Индивидуальная деятельность требует критического сопоставления процесса и её результата с методами и результатами других участников. В связи с этим большое значение приобретает такая форма общения, как коллективный учебный диалог.
Изучение каждого модуля программы и каждого элемента в модуле начинается с постановки цели, которая не только определяет познавательную деятельность, но и включает получаемые знания в профессиональную деятельность, переводя их в разряд категориальных. Это удовлетворяет принципу целеполагания, направленности содержания обучения на формирование и осуществление различных видов деятельности (познавательной, научной, профессиональной), на реализацию целостного подхода к профессиональной подготовке специалистов.
Программное содержание профессионального обучения должно пройти следующий путь: первоначальное обобщенное представление о закономерностях психического развития; конкретизация и углубление объективных процессов развития психики в онтогенезе, построение практической (профессиональной) деятельности с учетом объективных процессов развития психики человека.
На одном из первых занятий по психологии преподаватель вместе со студентами определяет место дисциплины в структуре профессиональной деятельности. На основе выявленного значения учебной дисциплины обучаемые определяют свои, внутренние нормы, внутреннее содержание, к которым должно добавиться внешнее содержание, пока для них чужое. Иллюзия того, что содержание дисциплины, определенное преподавателем, станет внутренним содержанием каждого студента, знакома всем педагогам, хотя ее наличие противоречит принципу природосообразности. В итоге обучаемый получает возможность увидеть смысл, весомость курса психологии в контексте собственной профессиональной деятельности, а само представление о ней выступает в качестве фактора, управляющего процессом учебы.
Способы организации обучения определяются стратегической целью педагога – необходимостью введения обучаемых в режим постоянно нарастающей активной совместной познавательной деятельности. Для этого педагог многократно повторяет три технологических этапа:
1. Опираясь на имеющиеся у обучаемых знания, педагог осуществляет постановку учебной проблемы и ввод в неё (организация рабочего процесса). Здесь достигается начальная познавательная активность, первичная актуализация внутренних целей слушателей.
2. Для поддержания зародившейся цели на требуемом уровне активности обучаемым предоставляется реальное поле для самостоятельной деятельности. Это происходит следующим образом: студенты разбиваются на рабочие группы (5-7 человек), вторично, уже самостоятельно, через общение в микрогруппах, актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осознавая поставленную педагогом учебную проблему, определяют, что искать, вырабатывают способ совместной деятельности для её решения, производят реализацию цели. В процессе поиска вырабатывают и отстаивают свою позицию при общем решении учебной проблемы.
3. Общее обсуждение. Оно необходимо как следующий этап совместной познавательной деятельности. Требованием обоснованной, логичной аргументации педагог приводит обучаемых к верному решению учебной проблемы. Здесь действия преподавателя целиком определяются пониманием целей данного воздействия, его собственной научной позицией, умением действовать в конкретной, постоянно меняющейся ситуации.
Таким образом, процесс управления коллективной познавательной деятельностью осуществляется с помощью модели деятельности, рефлексии, и, как стратегическое управление педагогическим процессом, структурирования учебной программы. Ключевым моментом в профессиональной подготовке будущего специалиста к компетентному выполнению профессиональной деятельности можно считать проектирование и организацию соответствующей образовательной среды, в которой реально воплощены основные принципы компетентностно-ориентированного образования.
Литература
1. Артюхина А.И. и др. Компетентностно-ориентированное обучение в медицинском вузе /Под ред. Е.В.Лопановой. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2013. – 256 с.
2. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 211 с.
АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В РАБОТЕ СО СПЕЦИАЛИСТАМИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ОТКЛОНЕНИЙ ОТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НОРМЫ
Н.В. Майсак, Т.В. Бородай
ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет»
Любая профессиональная деятельность предполагает соответствие специалиста профессиональным нормам, включающим компетентность, надлежащее исполнение Трудового кодекса, должностных обязанностей и инструкций, корпоративной и профессиональной этики, проявление ответственного отношения к своему делу, активности и творчества, гармоничного стиля поведения, а также грамотной коммуникации, особенно важной в помогающих, коммуникативных профессиях социономического типа (сферы «человек-человек»).
Профессиональная норма выступает системой требований и предписаний, складывающихся в механизм регуляции поведения типичного представителя определенной профессии. Следовательно, профессия предъявляет требования к реализации такой модели поведения и системы предписаний, которые должен усвоить индивид, чтобы его признали типичным представителем этой профессии [5, с. 83-84].
А. Г. Караяни и В. Л. Цветков отмечают, что специалистам может быть присущ не только конформизм, но ситуативный и даже тотальный этический нигилизм, при котором в деловую сферу проникает неэффективная коммуникация, безнравственность, преступная халатность, осознаваемое уклонение от выполнения тех или иных должностных обязанностей, направленность на получение личной выгоды, маргинальное поведение, агрессивные и криминальные действия [2]. Подобного рода личностно-профессиональные деформации, деструкции и девиации специалистов возможны в разных видах профессиональной деятельности, но особенно негативное отношение к ним наблюдается в социально значимых профессиях с деонтологическим статусом, поскольку от их представителей ожидается и требуется высочайшая ответственность, стрессоустойчивость и нравственность. Так, профессиональные деструкции выявлены даже у преподавателей высшей школы [4]: на стадии первичной профессионализации характерной является «выученная беспомощность», на стадии адаптации - профессиональная некомпетентность и отчуждение; на стадии мастерства становятся выраженными профессионально обусловленные акцентуации характера, а значительный стаж педагогической деятельности (свыше 15 лет) способствует деперсонализации и даже деградации. Профессиональная деградация является крайней степенью профессиональной деформации, когда профессиональное бессилие, аморальность, асоциальное поведение и нарушение законов делают невозможным продолжение деятельности [1, с. 89].
Депрофессионализация и отклонения специалистов от нормативного функционирования обусловлены тем, что у каждого человека есть «предел» развития уровня профессионализма. Он зависит от изначальных склонностей, индивидуально-психологических особенностей, социальных и профессиональных установок, эмоционально-волевых характеристик, от пресыщения профессиональной деятельностью, степени удовлетворенности статусом профессии в обществе, условиями и оплатой труда. Мощным фактором, снижающим качество профессиональной деятельности, является «кризис гратификации» (Дж. Сигрист, 1995), связанный с дисбалансом между высоким уровнем усилий специалиста (энергетических затрат) и низким вознаграждением за труд [8, 9].
На современном этапе в профилактике и коррекции нарушений личностно-профессионального развития используются различные формы и методы работы: лекции, семинары-практикумы, беседы, дискуссии, коучинг, тренинг и другие. Инновационной технологией работы с персоналом может выступать арт-терапия - психотерапия средствами искусства [3, 7].
Согласно международной классификации, психотерапия искусством включает четыре основные модальности [3]:
В отечественной практике арт-терапия включает в себя все виды пассивной и активной творческой деятельности: слушание и сочинение музыки; просмотр и анализ полотен знаменитых художников, создание собственных «картин» и визуальных образов (рисунков, фото, коллажей); участие в разыгрывании авторских пьес и постановка личной драмы; просмотр и обсуждение демотиваторов и «позитивчиков», создание дигитальной истории и мн. др. Благодаря вербальной и невербальной экспрессии арт-терапевтический процесс позволяет выражать широкую гамму чувств, что приводит к отреагированию негативных эмоций, осознанию глубинного травматичного опыта и психологической проработке психического материала [3, с. 190]. На основе обратной связи арт-терапия способствует развитию рефлексии, установлению социально-значимых контактов, взаимопониманию и партнерству, эффективному копинг-поведению и самостоятельному принятию решений; повышает самооценку, ослабляет негативные эффекты деперсонализации, стимулирует естественное и компенсаторное развитие личностных свойств и психических функций (например, образного мышления). Успех применения арт-терапевтических техник в работе с персоналом во многом зависит от положительного отношения участников к тренингам с элементами арт-терапии, а сопротивление, отрицание и низкая мотивации представляют собой серьезные проблемы для процесса и результата психокоррекционного воздействия [7, с. 153].
Н. Е. Пурнис подчеркивает, что мнения менеджеров разного уровня сошлись в положительной оценке возможностей и перспектив арт-терапии, а именно: в профилактике стресса, развитии стрессоустойчивости, психологической грамотности, творчества и уверенности в себе, дружеских отношений и навыков работы в команде, в снижении доминирующей позиции по отношению к подчиненным, в адаптации персонала, реабилитации после травматизации на рабочем месте, в профилактике синдрома выгорания; в коррекции «Я-образа», самооценки, деструктивных установок и деформационных тенденций, в управлении временем, а также в решении многих других личностных проблем [7, с. 155].
А. И. Копытин отмечает, что области практического применения индивидуальной и групповой арт-терапии не ограничиваются возрастом и проблемами клиентов, а наиболее успешной может быть группа со смешанным составом в половом, возрастном и профессиональном отношении [3].
Авторы статьи подчеркивают, что активное использование средств арт-терапии в профилактике личностно-профессиональных деформаций, деструкций и девиаций служит развитию навыков эффективной коммуникации, саморегуляции деятельности и стиля общения, положительной «Я-концепции», способности к конструктивному выражению эмоций, формированию просоциальных установок и потребностей. Это ослабляет негативные последствия личностно-профессиональной деформации, нивелирует патохарактерологические и психопатологические симптомы, коммуникативные нарушения и прочие отклонения от профессиональной нормы [6]. Совместный опыт творческой деятельности коллег в процессе арт-терапии как здоровьесберегающей и психокоррекционной технологии способствует также успешному социальному функционированию, профессиональному долголетию, достижению специалистом «акме» как высшего уровня духовного и профессионального развития личности.
Литература
НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ВРАЧЕЙ ЕЩЕ НА ЭТАПЕ ПОЛУЧЕНИЯ ПРОФЕССИИ И ВОЗМОЖНОСТИ ПРОФИЛАКТИКИ
О.Ф.Панкова
ГБОУ ВПО «Российский национальный исследовательский университет им. Н.И.Пирогова» Минздрава России, Москва
В течение последних трех десятилетий стала особенно острой проблема сохранения психического здоровья врача. Это связано как с повышающимися требованиями со стороны общества к личности врача, его роли в лечебно-диагностическом процессе, так и сложностями реформирования системы здравоохранения. В условиях перманентного реформирования системы здравоохранения и системы образования возникают многочисленные трудности, касающиеся как практических врачей, так и еще в большей степени студентов и учащихся последипломного этапа медицинского образования (ординаторов, интернов, аспирантов). В связи с экономическими проблемами у многих учащихся возникает необходимость совмещать учебный процесс с трудовой деятельностью, что приводит к повышенным нагрузкам и перегрузкам организма, снижению эффективности обучения, ограничению общественно полезной деятельности будущих специалистов. Такая ситуация потенциально содержит в себе увеличение нервно-психического напряжения человека, что приводит к возникновению невротических расстройств, психосоматических заболеваний. Казалось бы, работа студентов в медицинской сфере дает возможность более глубокого практического знакомства с будущей профессией. Однако, как показывают данные опроса студентов и проводимого исследования, эта цель не всегда достижима, а нерегламентированные нагрузки, часто неблагоприятная психологическая обстановка в рабочем коллективе и отсутствие профессиональной поддержки, приводят к возникновению признаков синдрома эмоционального выгорания и профессиональной деформации. Исследования, проведенные в различных регионах мира в течение последнего десятилетия, позволяют говорить о том, что синдром выгорания начинает формироваться уже у студентов-медиков старших курсов как результат несоответствия между требованиями профессии и притязаниями личности [Cherniss С., 1992, Vaez V., 2004, Ross S. e.a., 2004, Barclay L., 2010 и др.]. Исследования данной проблемы в медицинских вузах России крайне малочисленны. В опубликованных работах в основном приводятся данные о физическом и психическом здоровье студентов без необходимого анализа многочисленных внешних и личностных факторов, способных оказывать влияние на здоровье. Одним из исключений является работа О.С.Глазачева [2011]. Формирование синдрома эмоционального выгорания было выявлено уже на начальном этапе обучения (2 курс) у 34-40% студентов. Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) рассматривается автором как проявление дистресса, вызванного «неоптимальными условиями обучения». Разработаны рекомендации по коррекции учебного процесса на примере кафедры нормальной физиологии, базирующиеся на системной познавательной модели, способствующей не только профессиональному становлению будущих врачей, но и социализации личности.
Учитывая значимость профилактического подхода, нами было предпринято исследование, целью которого является выявление признаков СЭВ и профессиональной деформации и их предикторов уже на этапе получения профессии врача. С помощью модифицированного опросника для выявления СЭВ В.В.Бойко в 2007-2012 гг. было обследовано 300 студентов 5 курса дневного и вечернего отделений педиатрического факультета: 155 человек студенты дневного факультета, 70 – вечернего факультета и 75 - московского факультета (вечернее отделение). В качестве контрольной группы были обследованы 39 студентов 4 курса педагогического университета. Обработка полученных результатов тестов и последующее собеседование с респондентами выявили наличие разнообразных признаков эмоционального «выгорания» у более половины обследованных, что свидетельствует о значительных трудностях адаптации к будущей профессии, особенно выраженной у студентов дневного отделения. Преимущественно это была фаза «Резистенции» (65,8-94,67%), включающая такие проявления как неадекватное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственную дезориентацию, расширение сферы экономии эмоций, редукцию профессиональных обязанностей.
Среди основных проявлений СЭВ у студентов можно было выделить отдельные группы симптомов.
1. Эмоциональные симптомы: недостаток эмоций, безразличие, скука, апатия, цинизм, раздражительность, агрессивность, тревожность, склонность к развитию депрессивных состояний.
2. Поведенческие симптомы: стремление уменьшить контакты, оправдание употребления табака, алкоголя, психотропных препаратов для снятия напряжения или усталости.
3. Физические симптомы: чувство хронической усталости и желание отдохнуть от учебных и рабочих нагрузок, низкая толерантность к физическим нагрузкам, безразличие к еде, изменение веса тела, нарушения сна, частые головные боли, гастроинтестинальные и кардиоваскулярные нарушения.
4. Мотивационные симптомы: формальное выполнение своих обязанностей, падение интереса к учебе и работе, пассивность, нежелание самосовершенствоваться.
5. Социальные симптомы: низкая социальная активность, падение интереса к досугу, увлечениям, ограничение социальных контактов, переживание чувства непонятости, изоляции.
При анализе теста СЭВ у студентов различных вузов и факультетов выявлены статистически значимые различия по ряду показателей. Проявления фазы «Напряжение» оказались наиболее выражены у студентов дневного факультета. Каждый четвертый из них переживал психотравмирующие обстоятельства, половина имели проявления тревоги и депрессии, 36,13% испытывали неудовлетворенность собой. У студентов вечернего отделения, несмотря на переживание психотравмирующих обстоятельств у более половины респондентов, проявления тревоги и депрессии отмечались лишь у педиатров-вечерников (42,86%), а у студентов-вечерников московского факультета эти показатели были повышены лишь у 20% респондентов. У студентов-вечерников существенно ниже показатели неудовлетворенности собой, а у студентов педагогического университета она отсутствует. Все это свидетельствует о том, что студенты дневного факультета медицинского университета наиболее подвержены влиянию психотравмирующих обстоятельств и склонны к нарушениям адаптации в виде тревожно-депрессивных расстройств.
Что касается фазы «Резистенция», то здесь обращают на себя внимание очень высокие показатели эмоционально-нравственной дезориентации у студентов медицинского университета (у 53,55% респондентов дневного факультета и у 62,86% - вечернего факультета). У будущих педагогов данные показатель повышен лишь у 20,51%. Наряду с эмоционально-нравственной дезориентацией, у более 80% будущих врачей обнаруживается неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, что, несомненно, затрудняет их межличностные отношения как со своими коллегами, так и с преподавателями и пациентами. Трудности общения с пациентами находят подтверждение в таком показателе, как «Редукция профессиональных обязанностей».
Более высокие показатели обнаруживают студенты-медики и в фазе «Истощение». У половины из них (это относится к дневному и вечернему факультетам) выявляется эмоциональный дефицит и отстраненность. Данные показатели у будущих педагогов существенно ниже. В качестве психологической защиты в отношениях с коллегами и пациентами около 50% будущих врачей используют деперсонализацию – отстраненность от проблем других людей в рабочей среде. Подобный вариант защиты практически отсутствует у студентов-педагогов. Хотя деперсонализация помогает снизить интенсивность эмоциональных переживаний в кризисных ситуациях, чрезмерная отстраненность от других людей может привести к появлению бессердечного и циничного отношения к пациентам и коллегам, что является проявлением профессиональной деформации. Наличие эмоциональных нарушений и проблем в интерперсональных взаимоотношениях служат почвой для возникновения психосоматических и психовегетативных нарушений, которые обнаруживаются примерно у трети студентов вечернего факультета. Отсутствие затруднений в межличностных отношениях, эмоционально-нравственной дезориентации у будущих педагогов защищает их от расстройств адаптации и психосоматических нарушений (последние выявлены лишь у 5,13% респондентов.)
Роль социальных факторов в качестве возможных предикторов СЭВ нами была исследована на примере динамики мотиваций выбора профессии врача. При более глубоком знакомстве студентов с теорией и практикой врачебной деятельности наряду с желанием лечить и спасать жизни людей, на первый план вышли такие цели, как возможность профессионально помочь своим близким и возможность заботиться о своем здоровье. В то же время потеряли свою актуальность такие мотивации, как изучение механизмов болезней и открытие новых методов лечения, желание стать знаменитым врачом. Устойчиво пессимистично оцениваются такие факторы, как престижность профессии врача и материальная выгода.
Влияние личностных факторов, в частности, изучалось нами на примере копинг-стратегий у студентов, относимых к профессионально значимым личностным характеристикам в практической деятельности врача. Обоснование эффективности личностно-профессионального развития специалиста в рамках копинг-теории, рассмотрение копинг-ресурсов и копинг-статегий является одним из современных направлений в медицинской психологии [Водопьянова, Н., Старченкова, Е., 2009]. Модели поведения могут способствовать или препятствовать успешности преодоления профессиональных стрессов в зависимости от степени конструктивности стратегии, а также оказывать влияние на сохранение здоровья, как самих врачей, так и их пациентов. В ряде проведенных исследований было показано, что личностные особенности и связанные с ними стратегии поведения (копинги) выступают в качестве риска развития СЭВ [Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова, 2005, В.А.Винокур, О.В.Рыбина, 2008, S.E.Hobfoll,M.Lerman, 1989].
Оценка копингов, используемых будущими врачами, проводилась с помощью методики Хобфолла (SACS). Полученные результаты представлены в табл.1.
Выявлено преобладание неконструктивных форм поведения в сложных (стрессовых) ситуациях. Наиболее высокие показатели были по шкале агрессивности (у 63% студентов дневного и 61% студентов вечернего факультетов). 41% студентов дневного отделения имеют высокие показатели асоциальной формы копинга, студенты-вечерники подобные модели поведения используют реже. К неконструктивным формам преодолевающего поведения относятся «избегание»(высокие показатели у 60 % студентов дневного и 61% вечернего факультетов) и «импульсивность» (высокие показатели соответственно у 46% студентов-дневников и 56% студентов-вечерников). Значимые различия в поведении
Таблица 1. Показатели стратегий преодоления (копингов) у студентов дневного и вечернего факультетов.
|
№ п/п |
Стратегии преодоления |
Модель поведения (копинг) |
Степень выраженности преодолевающих моделей (в процентах) |
|||||
|
Студенты дневного факультета (n=150) |
Студенты вечернего факультета (n=130) |
|||||||
|
Низ- кая |
Сред- няя |
Высо- кая |
Низ- кая |
Сред- няя |
Высо- кая |
|||
|
1 |
Активная |
Ассертивные действия |
- |
57 |
43 |
17 |
56 |
28 |
|
2 |
Просоциальная |
Вступление в социальный контакт |
40 |
43 |
17 |
7 |
59 |
34 |
|
3 |
Просоциальная |
Поиск социальной поддержки |
41 |
42 |
37 |
11 |
28 |
61 |
|
4 |
Пассивная |
Осторожные действия |
41 |
51 |
8 |
28 |
50 |
22 |
|
5 |
Прямая |
Импульсивные действия |
16 |
38 |
46 |
11 |
33 |
56 |
|
6 |
Пассивная |
Избегание |
10 |
30 |
60 |
11 |
28 |
61 |
|
7 |
Непрямая |
Манипулятивные действия |
42 |
46 |
12 |
22 |
78 |
- |
|
8 |
Асоциальная |
Асоциальные действия |
37 |
42 |
41 |
61 |
22 |
17 |
|
9 |
Асоциальная |
Агрессивные действия |
5 |
32 |
63 |
17 |
22 |
61 |
студентов вечернего и дневного факультетов были отмечены по просоциальным шкалам – «вступление в социальный контакт» и «поиск социальной поддержки». У студентов-дневников низкие показатели по этим шкалам имели место у 40% и 41% соответственно, в то время, как у студентов-вечерников низкие показатели выявлены лишь у 7 и 11%. Подобные различия, вероятно, связаны с наличием у студентов вечернего факультета более солидного жизненного и профессионального опыта, позволяющего им высоко оценивать просоциальные стратегии преодоления и руководствоваться ими. Студенты дневного факультета имеют недостаточно опыта и поэтому часто используют такие неконструктивные стратегии преодоления, как «избегание», «асоциальные действия», «агрессивные действия».
Таким образом, проведенное исследование выявило признаки эмоционального выгорания, включающие такие проявления как эмоционально-нравственная дезориентация, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей. Использование в качестве психологической защиты в отношениях с коллегами и пациентами деперсонализации может привести к появлению бессердечного и циничного отношения, являющегося проявлением профессиональной деформации. Особенности поведения будущих врачей в стрессовых ситуациях, использующих неконструктивные стратегии совладения могут стать препятствием для их успешной социальной, в том числе профессиональной, адаптации. Все это даёт основание для постановки вопросов профилактики эмоционального выгорания с использованием психологического сопровождения в процессе вузовского образования. Для этого требуется введение в образовательный процесс новых форм обучения, активизирующих личностный потенциал и одновременно с этим сберегающий его. Подобные предложения для клинических психологов и социальных работников сформулированы в статье [Черниковой Т.В. с соавт 2011]. Реализация специфических задач должна начинаться с обучения студентов на кафедре общей психологии. Важно, чтобы в процессе обучения студенты могли получить знания с позиций самопознания, имея возможность оценить свои важнейшие психологические параметры (темперамент, психологические защиты, личностные особенности, копинги и др.). В процессе изучения ими медицинской психологии с целью профилактики дезадаптации и профессиональной деформации предлагается использовать диагностические опросники для развития самопознания у студентов и проводить психокоррекционные мероприятия, направленные на формирование сознательных конструктивных механизмов совладания со стрессом. Эта цель достижима при соблюдении принципов комплексности и преемственности в деятельности профессорско-преподавательского состава медицинского вуза. Для более серьезной помощи рекомендуется создание в медицинских вузах центров психологической помощи и профессиональной ориентации.
Литература
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ПАРАДИГМАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И ФИЛОСОФСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
И.В. Реверчук
ГБОУ ВПО ИГМА Минздрава России
В XIX веке исследования тепла трансформируются в науку термодинамику, использующую математический анализ. Параллельно идут схожие процессы:
Возникает некая эйфория от открытия закона сохранения энергии и II закона термодинамики – мир кажется понятным, прозрачным и предсказуемым, а различные механические трансформации могут описываться математическими уравнениями.
Исследования микромира развивались не столь победоносно после фундаментального допущения Дальтона (1766-1844), что атомные частицы различаются лишь весом. Идентифицируются новые химические элементы, устанавливаются законы их взаимодействия. Предпринимаются попытки их классификаций в зависимости от атомного веса и качественных реакций, вершиной которых явилась периодическая таблица Менделеева (1834-1907), доказавшая и наглядно показавшая, как количественные изменения элементов приводят к изменению их качеств, переходу одних элементов в другие (Science // Encyclopedia Britannica Online, 2000).
Периодически среди естествоиспытателей возникали дебаты о научности и легитимности исследования феноменов, которые нельзя наблюдать непосредственно. И. Ньютон считал, что ученый может непосредственно изучать ненаблюдаемые частицы, такие как атомы, частицы света и электричества. В XIX веке химики предпринимали попытки избавиться от концепции молекул и атомов по причине их ненаблюдаемости (Harre, 2000), но к концу XIX столетия убедились в их существовании, хотя в природе последних многое оставалось неясным. В XX веке дискуссии о ненаблюдаемых частицах возникли и у физиков в связи с проблемами квантовой физики.
Таким образом, в общем плане развитие фундаментальных идей естественных наук шло от изучения материального субстрата к изучению его превращений в виды энергии, в последние годы – исследованиям упорядоченности формирующихся структур – информации (Петров, 1998).
Важно отметить развитие идей географического детерминизма в зарождающейся этнопсихологии французскими просветителями XVIII века, объяснявшими различия в интеллекте между сравниваемыми народами факторами среды и климата и введшими понятие «дух народа». Наиболее ярким представителем среди французских философов был Ш. Монтескье (1689-1755), который полагал, что «многие вещи управляют людьми: климат, религия, законы, принципы правления, примеры прошлого, нравы, обычаи; как результат всего этого образуется дух народа». Фундаментальные идеи естественных наук в психологии закладываются, начиная с основополагающих работ Фехнера (1860) по психофизике и созданием В. Вундтом (1879) первой экспериментальной психофизической лаборатории в Лейпцигском университете.
Естественно-научная традиция быстро и прочно устанавливается в:
Психология амальгамировала основополагающие естественнонаучные идеи:
Научный метод естественной психологии имеет богатую философскую традицию и обоснования:
I. Берет начало от воззрений Леонардо де Винчи, развиваясь далее по двум ветвям:
II. Далее происходит синтез эмпиризма и рационализма в философской системе Э Канта.
III. Возникает позитивная наука О. Конта с перерастанием в логический (эмпирический) позитивизм,
IV. В настоящее время основные идеи научного метода разрабатываются в рамках современной философии науки (Кемпбелл, Кун, Поппер, Лакатос).
Несмотря на свои дисциплинарные и предметные многообразия, современная биология, медицина и психология имеют единственный идеал «истинной научности» — физический, заключающийся в стремлении к созданию универсальной теории с максимально простым формализованным описанием мира. Необходимо проанализировать содержание этого идеала и его предтечей, чтобы сопоставить систему гносеологических принципов, единых для современной биологии, психологии и физики, с теми ростками новой гносеологии, которая представляется еще во многом неприемлемой в рамках традиционной науки и, возможно, относится уже к науке будущего (И. Пригожин, И. Стенгерс, 1986).
Литература
1. Ждан А.Н. История психологии. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990.
2.Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когнито-центр, 1997.
3. Ломов Б.Ф. методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984
4..Шкуратов В.А. Историческая психология. М.: Смысл,1997.
ПРИЗНАКИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ТЕОРИИ В ДОКАЗАТЕЛЬНОЙ МЕДИЦИНЕ И ПСИХОЛОГИИ
И.В. Реверчук
ГБОУ ВПО ИГМА Минздрава России
Признаки естественнонаучной теории в медицине и психологии проявляются в том, что изначально они формировалась по образу и подобию естественных наук. Выделим 9 основных признаков:
I. Инкапсулированные и безусловно принимаемые естественно-научные посылки психологией (Palya, 2000), биологией и медициной:
II. Психология и медицина добывает знания с позиций «систематического эмпирицизма» – в общенаучном плане понимаемым как «практики наблюдения, которому доверяют». В философском аспекте «эмпирицизм» означает объединение в единую традицию эмпиризма, рационализма и прагматизма. С экспериментально-исследовательской стороны «систематический» подразумевает, что данные наблюдения и эксперимента планируются, структурируются, систематизируются с позиций теории и доказательности. Ярким примером данного подхода выступают «принципы доказательной медицины» (evidence based medicine) и создание Кокрановского научного сообщества в клинической практике. В таком случае, наблюдение и эксперимент «управляются» теорией, одновременно полученные с их помощью научные факты тестируют и проверяют объективность и истинность теории эмпирически (Stanovich, 1992; Поппер, 1992; Bunk, 2000):
УПРАВЛЕНИЕ
ЭКСПЕРИМЕНТ/НАБЛЮДЕНИЕ================================ ТЕОРИЯ
УПРАВЛЕНИЕ
III. Психология и медицина используют элементаризм:
IV. Психология и медицина стремятся к независимости наблюдаемых феноменов от наблюдателя, чем достигается объективность и устранение предвзятости, субъективизма и произвола исследователя :
(Stanovich, 1992, Palya, 2000);
V. Психология и медицина изучают и ненаблюдаемые феномены, используя приборы и косвенные методы измерения.
VI. Психология и медицина считают, что природа феноменов носит упорядоченный характер, поэтому изучение приводит к каузальным объяснениям – преобладают теории каузального типа (Saughnessy, Zechmeister, 1994):
VII. Психология и медицина проводят количественные и качественные исследования. Количественные наблюдения считаются достовернее качественных, потому что:
VIII. Психология и медицина применяют наблюдение и эксперимент для определения вклада в изучаемые явления одних факторов независимо от других в контролируемых условиях (Crowl, 1993).
IX. Психология и медицина используют публичность как верификацию данных наблюдения и теории многими исследователями независимо друг от друга с целью появления возможности проследить в деталях обоснованность выдвигаемых гипотез и способов их тестирования, использованные методы, полученные результаты и соответствие выводов результатам (Stanovich, 1992).
Литература
1.Бермус А.Г. Естественнонаучная парадигма в психологии: выбор ориентиров// Вопросы психологии. 1988. N 4.
2.Введение в психологию. / Под общей ред. А.В. Петровского. – М.: Академия, 1996.
3.Горелов А.А. Философия и наука // Философия / под ред. Л.А. Никитича. М.:Юнити-Дана, 2000
4. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Изд. 2-е, доп. СПб.: Питер, 2000
5. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы. М.: Аспект Пресс, 2002.
ДИНАМИКА ТРЕВОГИ И ДЕПРЕССИИ У БОЛЬНЫХ ПАРАНОИДНОЙ ШИЗОФРЕНИИ С АСТЕНИЧЕСКИМИ, АПАТО-АБУЛИЧЕСКИМИ И АДИНАМИЧЕСКИМИ СОСТОЯНИЯМИ В ПРОЦЕССЕ НООТРОПНОЙ ТЕРАПИИ
И. В. Реверчук, Е.А. Сергеева
ГБОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия», Минздрава России
Тревога и депрессия в структуре шизофрении встречаются в настоящее время очень часто и потому являются одной из центральных проблем не только психиатрии, но и клинической психологии.
Шизофрения хроническое инвалидизирующее заболевание, распространенность шизофрении составляет 0,8-1,9%; среди мужчин и женщин она примерно одинаковая, хотя одни отмечают несколько большую распространенность у мужчин. У большинства больных шизофренией заболевание характеризуется хроническим течением с рецидивами психотических проявлений, когнитивными нарушениями, социальной изоляцией, а также низким качеством жизни. Шизофрения считается более тяжелым заболеванием, чем депрессия, а последняя — более тяжелым, чем тревожное расстройство. В литературе мало написано о результатах исследования сопутствующих патологий шизофрении, депрессии и тревоги. А. Б. Смулевич в своем обзоре на страницах научного журнала «Психиатрия и психофармакология» пишет «В ходе эпидемиологических исследований установлено, что доля депрессий и тревожных расстройств, в структуре шизофрении уступает лишь «удельному весу» галлюцинаторно-параноидных симптомокомплексов. Тот факт, что среди психопатологических расстройств, коморбидных шизофрении первое место занимают депрессии, позволяет отнести эту патологию к расстройствам шизофренического спектра.
На базе ГУЗ «1-ая РПБ» было проведено «Двойное слепое плацебо - контролируемое рандоменизированное изучение эффективности и безопасности применения препарата фенотропил в дозе 100 мг в сутки при лечении апато-абулического, астенического и адинамического синдромов у больных шизофренией паранойдного типа, получающих стабильную дозу антипсихотических препаратов».
Исследованы больные паранойдной шизофренией разбитые на две группы: принимавших препарат Фенотропил и принимавших плацебо. В качестве основного инструмента исследования использовалась «Базисная карта для клинико-эпидемиологических исследований», разработанная в ГНЦ социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского (Положий Б. С.. Чуркин А. А., 1996), модифицированная под задачи нашего исследования, включающая в себя социо-демографические и этнокультуральные сведения, данные анамнеза, клиническую часть с характеристикой синдромов и диагноза заболевания (по критериям МКБ-10).
Для изучения тревоги и депрессии у больных параноидной шизофренией с астеническими, апатоабулическими и адинамическими состояниями в процессе ноотропной терапии были использованы методики: оценка депрессии по шкале Гамильтона (HAM-D), оценка тревоги по шкале Гамильтона (НАМ-А).
Основная группа принимавших Фенотропил составила 23 человека (из которых 19 мужчин и 4 женщины); группа плацебо состояла из 25 человек (16 мужчин и 9 женщин). Возраст варьировался от 20 лет до 70 и старше.
У всех пациентов длительность заболевания свыше 5 лет. Почти все больные являются инвалидами в группе Фенотропила нет инвалидности-1, вторая группа-19, первая-3 человека; в группе плацебо нет инвалидности- 2, третья-1, вторая-20, первая-2 человека. В экспериментальной группе неполное среднее образование у 5 пациентов, среднее или средне-специальное у 16, высшее у 2; в контрольной группе 1 пациент неграмотный, 4 имеют неполное среднее, 20- среднее или средне-специальное образование.
Исследования проводились в первый день получения препарата, а потом на 30 и 60 день. Все собранные и формализованные таким образом сведения были занесены в единую компьютерную базу данных и подвергнуты статистико-математическому анализу с помощью пакета программ STATISNIKA 0. 7.
Обращает на себя внимание равномерное снижение тяжести депрессивного состояния по шкале HAM-D в обеих группах больных с 1 по 60 день терапии, причем у больных, принимавших Фенотропил, депрессивная симптоматика с 30 по 60 день продолжала редуцироваться быстрее в 1,66 раза (Диаграмма 1).
Снижение среднего балла у больных, принимавших Фенотропил, за 60 дней составило 4,48 балла (25,01% от исходного уровня), у больных контрольной группы - 4,54 балла (23,15% от исходного уровня). Достоверных статистических различий между исследуемыми когортами больных не выявлено (t=0,77, р>0,05)
HAM-D
Рис. 1. Динамика рейтинга депрессивной симптоматики по шкале HAM-D в процессе терапии Фенотропилам и плацебо.
Определенные различия были выявлены при клиническом изучении анксиолитического эффекта Фенотропила. Отмечается равномерное снижение уровня тревоги по шкале НАМ-А в обеих группах больных с 1 по 30 день терапии, причем у больных, принимавших Фенотропил тревожная симптоматика с 30 по 60 день продолжала редуцироваться быстрее более чем в 2,74 раза (Диаграмма 2).
Снижение среднего балла у больных, принимавших Фенотропил, за 60 дней составило 2,84 балла (24,44% от исходного уровня), у больных контрольной группы — 2,54 балла (19,72% от исходного уровня). Достоверных различий между исследуемыми когортами больных не выявлено (t=0 74 р>0,05).
НАМ - А
Рис. 2. Динамика рейтинга тревожной симптоматики по шкале НАМ-А в процессе терапии Фенотропилом и плацебо
Данное исследование позволяет сформулировать ряд научных гипотез:
Литература
1 Гиляровский В.А. Психиатрия М.: Медгиз, 1954.
2 Гуревич М.О. Психиатрия М.: Медгиз, 1949
3 Руководство по психиатрии: под ред. Г.В. Морозова М.: Медицина, 1988
4 Циен Т. Руководство к психиатрии. СПб.: Изд. Гл. военн. мед. упр., 1897
ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет»
Необходимость психологического обеспечения профессиональной деятельности представителей социономических профессий не вызывает сомнений. Специалист, несущий бремя груза общения, вынужден постоянно находиться в атмосфере чужих эмоций, «заражаться» ими, служить жилеткой или мишенью для горя, раздражения и агрессии. К этому добавляется груз ответственности в решении возникших проблем клиента или пациента. Зачастую это приводит к стойкому снижению результативности профессиональной деятельности и ухудшению собственного состояния здоровья «помогающего». Этот феномен впервые описал Г, Фрейденбергер (1974) как «выгорание», в противовес тому «горению», которое он наблюдал у представителей социономических профессий в первые месяцы выполнения ими профессиональных обязанностей. Определение синдрома эмоционального выгорания дала впоследствии К. Маслач как состояния истощения, деперсонализации и снижения личностных и профессиональных достижений, которые могут возникать у специалистов, занимающихся разными видами «помогающих» профессий В современных исследованиях доказывается, что синдром эмоционального выгорания как признак переутомления может развиваться у представителей любого типа профессий, у студентов в период подготовки к профессиональной деятельности и даже у неработающих женщин от рутинной работы по дому [1; 2].
Нам ближе понимание эмоционального выгорания как состояния опустошенности, разочарования и хронической усталости от выполнения повседневных профессиональных обязанностей. С этой точки зрения, эмоциональное выгорание может рассматриваться как кризис развития личности, связанный с работой и жизнью в целом, как осознание личностью собственной профессиональной и личностной некомпетентности, неуспешности.
Согласно А. Лэнгле, эмоциональное выгорание сродни экзистенциальному вакууму, поскольку его характеризуют чувство пустоты и ощущение бессмысленности жизни, и характеризуется при этом хроническим отсутствием телесно-психической силы [2]. Если работа утрачивает свою внутреннюю ценность («радость от дела») и становится средством для достижения сугубо прагматических целей, то неизбежно возникает внутреннее опустошение. Отдавая всего себя личностным ценностям, человек тратит время и силы своей жизни, но не истощается, отсюда следует вывод, что эмоциональное выгорание это результат того, что человек в профессии в течение длительного времени не реализует ценностей. Еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что «ценности – то, ради чего живем» [3, c.253].
Проявлениями синдрома эмоционального выгорания считают негативное отношение к себе, к профессиональной деятельности и к другим людям (вместо имевшегося ранее позитивного). К симптомам СЭВ относят также неврологические и психосоматическпе расстройства. Эмоциональное выгорание характеризуется повышением уровня личностной тревожности, пессимистической настроенностью, потерей смысла жизни, неудовлетворенностью жизнью. Многое зависит личностных и возрастных особенностей. Факторами длительного «невыгорания» у представителей социономических профессий являются благоприятная атмосфера в семье, здоровый образ жизни, экономическое благосостояние, возможности профессионального роста [4, с 167].
В исследовании симптоматики эмоционального выгорания у представителей социономических профессий (на примере медицинских работников) принимал участие медперсонал Александро-Мариинской областной клинической больницы (ГБУЗ АО АМОКБ) и детской городской поликлиники (ГБУЗ АО ДГП № 1) в количестве 100 человек. Для выявления ценностно-смысловых оснований, определяющих синдром эмоционального выгорания использовались: методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, опросник MBI (К. Маслач) в модификации Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. Выявлено, что у 46% медработников присутствуют доминирующие симптомы, сигнализирующие о формировании синдрома эмоционального выгорания, у 21% выборки синдром сформировался. В группе медработников с формирующимся выгоранием доминирующим симптомам является «переживание психотравмирующих обстоятельств» (28%), у 24% присутствует «неудовлетворенность собой» (опросник В.В. Бойко), «эмоциональное истощение» (опросник К. Маслач) характеризует 36% медработников этой группы. В группе медработников со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания выявлено, что наиболее выражены симптомы: «неадекватное эмоциональное реагирование» (48%), «редукция профессиональных обязанностей» (43%), «эмоциональная отстраненность» (24%), «редукция личных достижений» (53%).
Для выявления различий в ценностных ориентациях медработников с сформировавшимся и несформировавшимся синдромом эмоционального выгорания мы использовали критерий Манна – Уитни, так как переменные (ценностные ориентации) измеряются в порядковой шкале, в результате были выявлены достоверные результаты различия. Для «невыгоревших» медиков достоверно выше (p<0,001) значение ценности «жизненная мудрость, здравый смысл и зрелость суждений». Стремление к жизненной мудрости предполагает способность человека не унывать и философски смотреть на сложные ситуации как на временные трудности. Также достоверно выше (p<0,001) для медработников с отсутствием доминирующих симптомов выгорания значение ценности ««профессиональный рост» Выявлена тенденция к достоверным различиям (p<0,05) ценности «переживание красоты природы и произведений искусства», при этом данная ценность более значима для «невыгоревших», что не удивительно, поскольку общение с природой и увлеченность искусством являются одними из лучших средств достижения психологического равновесия. А вот ценности «отсутствие споров и конфликтов в общении с окружающими», «приятное времяпровождение» имеют меньшую ценность, чем для медиков с формирующимся или сложившимся синдромом эмоционального выгорания.
Существуют конкретные способы преградить путь синдрому выгорания: иметь интересы, не связанные с профессиональной деятельностью (хобби, доставляющее удовольствие); открытость новому опыту и возможностям профессионального роста (например, участие в семинарах, конференциях). Необходимой частью профилактики возникновения синдрома эмоционального выгорания у представителей социономических профессий является их психологическая подготовка как компетенция, формируемая в процессе профессионального обучения специалиста. Здесь имеется в виду не только и не столько теоретическое обучение основам психологии (хотя и оно не теряет своей значимости), сколько практическое обучение, направленное на развитие психологической устойчивости профессионала.
Литература
ПСИХОТЕРАПИЯ ПАЦИЕНТА ПСИХОСОМАТИЧЕСКОЙ КЛИНИКИ
Н.А. Русина
ГБОУ ВПО «Ярославская медицинская академия» Минздрава России
Частота психосоматических расстройств колеблется в населении от 15 до 50%, а в общемедицинской практике - от 30 до 57%. Психотерапевт Р. Дальке считает, что болезнь – это язык, речь субъекта и представляет собой путь человека. Немецкий врач Р. Вирхов отмечает, что болезнь есть стесненная в своих проявлениях жизнь.
Говоря о личности психосоматического больного, предполагают существование препсихосоматического радикала личностных особенностей, которые приводят к заболеванию. Для психосоматических личностей характерны обостренность чувства достоинства, эгоцентричность, сужение интересов, искажение иерархии ценностей, целей и потребностей, что проявляется в неадекватности притязаний, составляющих жизненный замысел индивида. Психосоматический субъект отделен от своего бессознательного и привязан к окружающему миру. Психосоматическая регрессия расценивается как регрессия "Я" на примитивный защитный уровень с тенденциями в виде соматизации. Психосоматическая структура личности в большой степени определяется понятием "алекситимия". Для больных характерны неспособность выражать чувства, ограниченность способности фантазировать, идентифицирование с объектом. Поэтому потеря "ключевой фигуры обнаруживается как провоцирующая ситуация в начале болезни. Психотерапевтическая триада «мишеней» пациентов психосоматического профиля – «телесная скованность», «подавленные отрицательные эмоции» и «неконгруэнтность смыслов».
Начальный этап работы - подбор психологического инструментария обследования, адекватного нозологии. Для того чтобы приблизить психологическую диагностику к практике, психолог должен направить ее на выбор психотерапевтической мишени. Актуален анализ личностных и средовых ресурсов пациента. Важно использовать не только психологические тесты, но и уметь диагностировать поведение пациента по значимым ситуациям. Благоприятной основой является умение раскрыть внутренний мир пациента, выявить неосознаваемые мотивы его поведения, скрытые от него самого и являющиеся средой для развития личности в болезни, семейные проблем и актуальные способности.
Психолог провоцирует процесс, при помощи которого мобилизуются блокированные персональные силы в человеке. Задача психолога/психотерапевта - следить за невербальными проявлениями пациента. Маркеры эффективности работы - появление реакций, которые сопровождаются изменениями в теле: жестикуляция, блеск в глазах, эмоциональность в речи, слёзы. Итогом диагностической ситуации должно стать проявление внутреннего конфликта пациента между его природной эмоциональностью и необходимостью сдерживать подсознательную агрессию на ситуации, с которыми он не может, но вынужден мириться в силу привычки. Он становится готовым к «встрече с самим собой». Пациент должен осознать, как конфликт заставляет его реагировать определенной частью тела, органом: «беззастенчиво разрастаться», «реагировать кожей», «сдерживать дыхание», «плакать сердцем» и т.п.
Для работы с «мышечным панцирем» используем методы телесно-ориентированной терапии; саморегуляции (мышечная релаксация, аутотренинг, глубокое дыхание, изометрические упражнения); визуализацию; медитацию; самогипноз; процессуальные техники; оздоровительные мероприятия; водные процедуры; движения (гимнастика, танцы, йога, спорт, прогулки). Другая группа проблем больного: ограниченный репертуар действий, уход в работу, игнорирование болезни, пассивный суицид. Важно научить больного и родственников следить за состоянием. Используем методы поведенческой терапии. Необходимые приемы: обучение уходу за собой, контроль состояния, умение слышать свой организм, режим, сон, питание, дневники самонаблюдения. Работает «Школа больного».
Подавление эмоций является маркером психосоматической природы заболевания. В работе с больными можно получить описание ситуации без внешних проявлений эмоций. Назвать их пациенты не могут в силу алекситимичности и бедности эмоционального словаря. Больные затрудняются с маркировкой своего эмоционального состояния, не могут «проигрывать» его. На 1-м этапе следует применять приемы эмотивной психотерапии: маркировку эмоциональных состояний; обучение «отреагированию» эмоций; «выпускные клапаны для гнева»; «слёзы»; перевод отрицательных эмоций в физическую активность; фокусирование на внутренних переживаниях, а не на внешних событиях; «проговаривание» эмоционального состояния; различение между чувствами и телесными ощущениями; создание новой доминанты; творчество; юмор; методы саморегуляции, дыхательные упражнения, стресс-айкидо. 2-й этап - работа по осознанию связи между эмоциями и физиологическим состоянием, трудностей понимания и выражения чувств. Задача психотерапевта помочь пациенту маркировать эмоциональное состояние и перейти к тренировке способности распознавания эмоций и сопровождающих когнитивных процессов, расширить эмоциональный словарь. З-й этап работы - изменение негативной установки пациента по отношению к отрицательным эмоциям, выявление причин, кто и когда «запретил» ему выражать их, фокусировка внимания на модусе переживания. Как только пациент начинает отслеживать ситуации, в которых у него возникает ухудшение самочувствия, и научается связывать болезненное состояние с эмоциональным сдерживанием, переходим к 4-ому этапу: научению адекватному выражению эмоций, моделям совладания. Применимы техники нейролингвистического «якорения» ресурсных состояний пациента, в которых ему комфортно, медитативные техники, мышечная релаксация и глубокое дыхание, гештальт-терапия и психодрама.
Главная проблема больных - неконгруэнтность смыслов. Пациенты перерабатывают проблемы интеллектуально, с ограничивающими убеждениями, ригидностью, стереотипными установками. Приемы: фокусирование на проблемах; переформулирование базисных убеждений; подавление нежелательных мыслей; перевод ограничивающих убеждений в конструктивные; перевод «отрицательного» в «положительное»; перевод иррациональных мыслей в рациональные; «теория относительности» отрицательных событий; принципы «золотого сечения»; притчи. Для психосоматических больных актуальны вопросы смысла жизни, вины, тревоги, смерти, одиночества. Работа с этими категориями эффективна в парадигме экзистенциальной терапии. Приёмы работы: диагностика понимания понятий «ценности», «цели», «жизненный смысл», личных ценностей; построение жизненной стратегии; метафорическое и телесно-пространственное создание «образа жизни»; сказки; метафоры; притчи; осознание причинно-следственных связей в жизни личности; гармонизация первичных и вторичных способностей, духовного и материального, психической и телесной сфер.
Но все эти методы не позволяют решить главный вопрос больных: как жить в этом мире, как жить со своей болезнью, как принять себя таким. Экзистенциальный анализ А.Лэнгле направлен не на личность как на изолированную психическую целостность, но на человека как бытие-в-мире, на его ЖИЗНЬ. Нарушения взаимодействия с «миром» порождает страх, у пациента нет защиты от опасности. Возникают страхи операции, манипуляций, смерти; тревога; ощущение, что «я не могу быть». Нарушения на уровне «жизнь» формируют депрессии. Больной не способен адекватно воспринимать положительные эмоции, у него нарушен баланс категории «мне нравится», а отрицательные эмоции подавлены. Нарушение на уровне «быть самим собой» приводит к тому, что пациент не может быть в мире с самим собой. Нарушается баланс категории «Я имею право быть таким, какой я есть». Последствия болезни приводят к нарушению Я – концепции, самоотношения, отвержению себя. Возникают психогенные переживания и личностные расстройства. Утрата «горизонта», напряжение в сфере смысла жизни вызывает нарушение баланса категории «я должен». Пациент не может выполнять то, что считает должным. Это приводит к риску пассивного и активного суицида. Все вместе нарушает наполненность жизни, формирует экзистенциальный страх.
ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ
(на примере Астраханской государственной медицинской академии)
Сатретдинова А.Х.
ГБОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия» Минздрава России
Адаптация иностранных граждан к новым социокультурным условиям при поступлении в высшее учебное заведение является основополагающим фактором, определяющим в большинстве случаев эффективность образовательного процесса в целом.
В настоящее время в Астраханской медицинской академии обучается более 400 иностранных студентов. Это граждане Египта, Индии, Пакистана, Сирии, Гвинеи-Бисау Марокко, Туниса, Бангладеш, Ирана, Шри-Ланки, Палестины, Ливана, Йемена, Афганистана, Танзании, Иордании, Саудовской Аравии, Греции и др.
В последние годы значительно возросло количество желающих учиться в академии из стран Ближнего зарубежья. Это, в основном, граждане Азербайджана, Туркменистана, Украины, Казахстана, Узбекистана, Грузии.
В первый год пребывания в новой стране иностранные студенты испытывают ряд трудностей, связанных с вхождением в иноязычную социокультурную среду. Это:
- адаптационные трудности на различных уровнях: языковом, понятийном, нравственно-информационном, климатическом, бытовом, коммуникативном и т.д.
- психофизиологические трудности, связанные с переустройством личности в условиях начальной адаптации и «вхождением» в новую этнокультурную среду;
- учебно-познавательные трудности, связанные, в первую очередь, с языковым барьером; преодолением различий в системах образования; адаптацией к новым требованиям и системе контроля знаний; организацией учебного процесса;
- коммуникативные трудности с преподавателями и сотрудниками деканата, а также в процессе межличностного общения внутри межнациональной малой учебной группы, курса, в общежитии, на улице, в магазинах и т.д.;
- бытовые трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельности, принятия решений и разрешения проблем.
Все эти трудности взаимообусловлены и представляют собой психологический барьер, преодоление которого сопряжено с душевными, личностными, эмоциональными, интеллектуальными, физическими перегрузками. Поэтому крайне важно помочь иностранным студентам быстро и легко адаптироваться к той вузовской действительности, в которой им придется не просто учиться, а жить в течение длительного периода времени.
Мы рассматриваем адаптацию как многоуровневый процесс, имеющий свою структуру, последовательность и особенности протекания, связанные с определенной перестройкой личности в рамках включения в новые социальные роли. Этапы адаптации иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде можно охарактеризовать так: 1) вхождение в студенческую среду; 2) усвоение основных норм интернационального коллектива, выработка собственного стиля поведения; 3) формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии, преодоление «языкового барьера», усиление чувства академического равноправия. Основной целью является выработка механизмов сокращения сроков успешной адаптации иностранных студентов в иноязычной социокультурной среде. Для достижения данной цели перед преподавателями ставятся следующие задачи:
приобщить иностранных студентов к русским национально-культурным традициям средствами внеучебной деятельности;
сформировать позитивное отношение к стране изучаемого языка, толерантное отношение к культуре другого народа;
стимулировать познавательную деятельность обучающихся и повысить мотивацию дальнейшего образования;
создать комфортные условия для снятия психофизиологических трудностей и коммуникативных барьеров;
сформировать у студентов механизм регуляции разрешения возникающих проблем.
Мы выделяем три вида адаптации студентов к новым условиям вузовской среды.
Психологической адаптации иностранных студентов в стенах АГМА способствует система кураторства. Главная задача «Школы общественного куратора» - это помочь первокурсникам быстро и безболезненно адаптироваться к студенческой жизни, научиться ориентироваться в своих правах и обязанностях, познакомиться с организацией учебного и внеучебного процесса в вузе, сплотить коллектив и создать благоприятный микроклимат в группе. Этим занимаются кураторы групп из числа преподавателей вуза.
Деятельность куратора подчинена общим целям обучения, воспитания и развития личности иностранного студента. Это не просто инициатива руководства вуза, а ответ на необходимость помочь иностранным студентам адаптироваться к системе вузовского обучения, к новым условиям жизни в чужой стране.
В вузе функционирует Центр социально-психологической адаптации студентов (СПАС), задачами которого являются: повышение стрессоустойчивости, психологической культуры студентов, особенно в сфере обучения и межличностного общения; помощь в создании атмосферы взаимопонимания и взаимного уважения, благоприятного микроклимата, преодоления конфликтов в учебном коллективе.
Педагогическая адаптация иностранных студентов в медицинской академии начинается с занятий русского языка. Обучение иностранных студентов на кафедре начинается на подготовительном отделении с изучения фонетики и грамматики, где большое значение имеют тренировочные виды работ, создающие у иностранных студентов языковую и речевую базу для решения задач взаимосвязанного обучения, на материале научного стиля речи. Затем студенты параллельно переходят к изучению профилирующих предметов – биологии, химии, физики, анатомии. Раннее их введение на подготовительном отделении связано с необходимостью пользоваться русским языком как средством общения на занятиях по общеобразовательным предметам. Все это требует от преподавателя русского языка максимального приближения учебного и языкового материала к лексико-грамматическим средствам этих дисциплин, что особенно важно на всех этапах обучения. Для этого на кафедре постоянно ведется работа по разработке новых пособий для иностранных студентов.
На каждом занятии по русскому языку сохраняется мотивационный принцип обучения, способствующий активизации познавательного процесса, который на первых этапах этой работы проходит сложно и сопряжён с трудностями.
Для наиболее эффективного включения студентов в незнакомую для него среду, преподаватели на уроках русского языка стараются создавать языковые ситуации, максимально приближенные к реальности; поднимают вопросы и темы, актуальные для данной студенческой аудитории; учитывают возраст, религиозную, социальную и иные принадлежности студентов; стимулируют мотивационную сферу; предоставляют самостоятельность обучаемым и объективно оценивают результаты их самостоятельных действий; стараются заинтересовать и сформировать познавательную потребность у иностранных студентов.
Социокультурная адаптация подразумевает активный процесс взаимодействия представителя иной культуры и среды его настоящего обитания, процесс активного приобретения необходимых для жизни трудовых навыков и знаний, усвоение студентом основных норм, образцов, ценностей новой окружающей действительности.
Кафедра русского языка выступает организатором проведения различных мероприятий: вечеров поэзии, конкурсов чтецов, праздников славянской культуры и письменности, фестивалей искусств иностранных студентов. Традиционными стали учебно-познавательные экскурсии по историческим местам Астрахани, в музеи и театры города. Проводимые в течение года мероприятия способствуют приобщению иностранных студентов к русским национально-культурным традициям средствами внеучебной деятельности; формируют позитивное отношение к стране изучаемого языка, толерантное отношение к культуре другого народа; стимулируют познавательную деятельность обучающихся и повышают мотивацию дальнейшего образования; создают комфортные условия для снятия психофизиологических трудностей и коммуникативных барьеров; а преподавателям дают огромный материал для совершенствования методики преподавания русского языка.
Таким образом, адаптация иностранных студентов к иноязычной социокультурной среде - это комплексное явление, включающее в себя несколько видов адаптации. Успешность процесса адаптации обеспечивает адекватное взаимодействие иностранных студентов с образовательной средой вуза, психоэмоциональную стабильность, формирование новых качеств личности и социального статуса, освоение новых социальных ролей, осмысление значимости традиций будущей профессии.
АСТЕНИЧЕСКОЕ «ЖАЛО» КОМОРБИДНОСТИ ШИЗОФРЕНИИ И ТУБЕРКУЛЕЗА
Е.А. Сергеева
ГБОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия», Минздрава России
Проблема астенических состояний как в клиническом, так и терапевтическом аспекте является одной из самых фундаментальных в клинической психологии и психиатрии. Это объясняется прежде всего чрезвычайной распространенностью этих расстройств, которая в общей популяции, по данным разных исследователей, колеблется от 10 до 45%. Клиническое обособление астенического синдрома впервые произошло в рамках неврастении в конце XIX века (G.Beard). Однако довольно быстро большинство авторов пришли к выводу о предельной нозологическое неспецифичности астенических нарушений. В связи с этим при клинико-психопатологическом анализе состояния больных и постановке диагноза последние стали все больше и больше отходить на второй план и как бы “поглощаться” другими, нозологически более специфичными симптомами и синдромами (например, депрессивным). В то же время астенические симптомы сохранили за собой значение “базовых” по отношению к любым другим психическим расстройствам.
В психиатрической литературе можно найти классификацию астении, основанную на ее облигатном или факультативном характере в структуре болезненных состояний. К облигатной астении относятся такие состояния, в которых астенические расстройства выступают как основные и определяющие клиническую картину нарушения, например астеническое расстройство личности, астеническое развитие личности и др. При факультативной астении ее симптомы включаются в структуру более сложных психопатологических образований – астенодепрессивных, астено-тревожных состояний т др.
Рассматривая континуум облигатных астенических расстройств, следует обратить внимание на крайние точки этого спектра. На одном конце – астения, обусловленная психическими и органически-соматическими заболеваниями и характеризующаяся малой обратимостью (органическая астения, астенический дефект, аутохтонная астения, астеническая конституция, астеническое развитие личности). По мере приближения к другому концу спектра нарастает полиморфизм и обратимость астенических состояний, которые выступают при соматических заболеваниях в рамках экзогенно-органических реакций (по типу экзогенных реакций Bonhoeffer) или при психических расстройствах – в рамках астенического невроза (неврастении).
Астенический синдром присутствует как в структуре шизофрении так и туберкулеза, что представляет клинический интерес, как пример многолетнего взаимодействия экзогенного (инфекционного) и эндогенного процессов. Длительность и тяжесть заболеваний – шизофрении и туберкулеза – определяет социальную значимость их сочетания на долгие годы. Астения при шизофрении сильно выражена, обычно преобладает психическая истощаемость, которая несоразмерна с умственным напряжением; эти расстройства сочетаются с вялостью и снижением активности, по мере развития болезни она все меньше зависит от внешних условий и деятельности больного, раздражительность становится все более неадекватной, вегетативные расстройства сменяются сенестопатиями. Астения довольно часто сочетается с обсессивными, ипохондрическими, аффективными и деперсонализационными расстройствами. Психическая астения при туберкулезе не отличается от астенического состояния при других соматических заболеваниях и проявляется повышенной психической истощаемостью, вялостью, бездеятельностью, угнетенностью и др. Однако при туберкулезе более, чем при других заболеваниях, выражена эмоционально-гиперестетическая слабость: под влиянием незначительных или даже совершенно ничтожных раздражителей быстро возникают приступы эмоциональной взрывчатости с плачем, слезливостью, детской беспомощностью. Для некоторых больных характерна анозогнозия (не оценивается и в достаточной степени собственное состояние). В этом случае больные беспечны, благодушны, беззаботны.
В период с 1996 по 2007 гг. в Удмуртской Республике отмечается стабильный рост (с 0,304% до 0,332%) больных шизофренией, оложненной туберкулезом, что подчеркивает актуальность данного исследования.
С целью изучения астенических расстройств у больных шизофренией осложненной туберкулезом, были исследованы 30 больных, находящихся на лечении в ГУЗ «Первая республиканская психиатрическая больница М3 УР. Контрольная группа включала 30 больных шизофренией. Возраст обследованных пациентов находился в пределах от 17 до 68 лет. длительность заболевания шизофренией от 3 до 36 лет, все являются инвалидами по психическому заболеванию: 2 группа инвалидности наблюдается у 53 человек, I группа - у 7 пациентов. Длительность заболевания туберкулезом в исследуемой группе составляла от 3 лет до 2-х месяцев с наблюдением у фтизиатров no 1 и 2 группам ГДУ. У исследованных больных имели высшее образование 1 человек, 17- средне-специальное, 27-среднее, у остальных 15 больных - неполное среднее.
Основным инструментом обследования являлась шкала субъективной оценки астении MFI-20, позволяющая оценить степень выраженности обшей астении, физической астении, пониженной активности, снижение мотивации психической астении больных обеих групп (сумма баллов больше 12 хотя бы по одной шкале является основанием для постановки диагноза астения)
Диаграмма. Структура астении у больных туберкулезом.
1 – общая астения, 2 – физическая астения, 3 – пониженная активность, 4 – снижение мотивации, 5 – психическая астения.
Анализируя полученные данные, видим, что у больных шизофренией наблюдаются превалирование физической астении и пониженной психофизиологической активности, а также психической астении, сопровождаемые снижением мотиваций, определяющие суммарную общую астению. При коморбидном заболевании туберкулезом у больных шизофренией астенические состояния проявляются доминированием психической астении со снижением психофизиологической активности пациентов, а также превалированием физической и общей астении, и, лишь в последнюю очередь, снижением мотивационного компонента.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать промежуточные выводы и постулировать гипотетические предположения:
Литература
1.Бамдас Б. С. Астенические состояния. М.: Медгиз, 1961.
2. Галлеев P.C. К вопросу о соотношении туберкулёза и шизофрении: автореф. дис. … канд. мед. наук. Ленинград. 1969.
3. Куликовский В.В. Клинико-патогенетические аспекты астенического синдрома психогенного и соматогенного генеза: дисс. … докт. мед. наук. Москва. 1994.
4. Руководство по психиатрии: под ред. Г.В. Морозова. М.: Медицина, 1988
5. Туберкулез. Руководство для врачей: под ред. А. Г. Хоменко. М.: Медицина, 1996.
Изучение механизмов психологической защиты у больных с гипертонической болезнью
Т.А. Смахтина, Л.А. Костина
ГБОУ ВПО «Астраханская медицинская академия» Минздрава России
Н. Н. Котельникова
ГБУЗ АО Городская клиническая больница № 3
Гипертоническая болезнь представляет собой классическую «болезнь регуляции», возникновение, развитие которой, связано с длительной психической травматизацией и перенапряжением отрицательными эмоциями сферы высшей нервной деятельности. Склонность больных гипертонической болезнью к подавлению агрессивных тенденций, постоянная готовность помочь, стеснительность, приверженность долгу, сверхответственность, готовность «биться до конца», приводят к накоплению и хронификации стрессовых воздействий. В таких стрессовых ситуациях активизируются специальные психологические механизмы защиты.
Защитные механизмы – бессознательные действия (противодействия) человека, направленные на защиту от опасностей (угроз), которым он подвергается со стороны окружающей реальности и своего собственного внутреннего мира.[1]
Они направлены на активное разрешение конфликта, патогенной ситуации и устранение вызванного ими эмоционального напряжения.
Исследование специфичности механизмов психологической защиты у больных с гипертонической болезнью представляется важным и закономерным, поскольку это основные общепризнанные процессы, обеспечивающие в целом адаптацию к окружающей среде.
В исследовании приняло участие 38 больных с диагнозом гипертоническая болезнь (первичная артериальная гипертензия). Возраст испытуемых составлял от 26 до 65 лет (средний возраст – 49 лет). Формирование выборки происходило без учета гендерных различий; из 38 испытуемых – 19 женского и 19 мужского пола.
Для диагностики механизмов психологической защиты (МПЗ) «Я», использовалась методика «Индекс Жизненного Стиля – LSI» (Life Style Index), описанная в 1979 г. на основе психоэволюционной теории Р.Плутчик и структурной теории личности Х.Келлермана, позволяющая диагностировать всю систему МПЗ, выявить как ведущие, основные механизмы, так и оценить степень напряженности каждого, общую напряженность защит. [2, 3]
Диагностика механизмов психологической защиты по методике «Индекс жизненного стиля – LSI» выявила необходимость разделения данных выборки больных с гипертонической болезнью на две группы: I группа: ярко выраженные процентные показатели механизмов психологической защиты (>80%), II группа: механизмы психологической защиты, выраженными в меньшей и наименьшей степени.
Это обусловлено, прежде всего, тем, что в ситуациях реального внешнего конфликта, как правило, участвуют психологические защиты, которые имеют максимальное процентное выражение.
Результаты распределения процентных соотношений механизмов психологической защиты среди больных с гипертонической болезнью показали (таб. 1), что характерной особенностью данных больных является яркая выраженность у большинства обследуемых таких механизмов защиты, как отрицание (86,8%), реактивное образование (78,9%), (p<0,001), вытеснение (65,8%), регрессия (63,1%), компенсация (63,1%) (p<0,01). В меньшей степени у них проявляются интеллектуализация (55,3%), замещение (44,7%), в наименьшей степени встречается проекция (13,1%).
Таблица 1
Распределение показателей процентных соотношений при определении механизмов психологической защиты среди больных с гипертонической болезнью по методике «Индекс жизненного стиля – LSI»
|
Механизмы психологической защиты |
Показатели первой группы (%) |
Показатели второй группы (%) |
Уровень значимости (p) |
|
Отрицание |
86,8 |
13,1 |
0,001 |
|
Вытеснение |
65,8 |
34,2 |
0,01 |
|
Регрессия |
63,1 |
36,8 |
0,01 |
|
Компенсация |
63,1 |
36,8 |
0,01 |
|
Проекция |
13,1 |
86,8 |
0,001 |
|
Замещение |
44,7 |
55,3 |
0,10 |
|
Интеллектуализация |
55,3 |
44,7 |
0,10 |
|
Реактивное образование |
78,9 |
21,1 |
0,001 |
Таким образом, мы видим, что больные с гипертонической болезнью в ситуациях высокого эмоционального поведения и хронификации стрессовых воздействий используют механизмы психологической защиты: отрицание, вытеснение, регрессия, компенсация, реактивное образование. Механизм отрицания, как правило, проявляется в отрицании тех аспектов внешней реальности, которые, будучи очевидными для окружающих, тем не менее, не принимаются, не признаются самим больным. Иными словами, информация, которая тревожит и может привести к конфликту, не воспринимается. Вытеснение - механизм защиты, посредством которого неприемлемые для личности импульсы: желания, мысли, чувства, вызывающие тревогу, становятся бессознательными.
Объяснимо и использование больными с гипертонической болезнью и механизма регрессии, компенсации, посредством которых личность либо в своих поведенческих реакциях стремится избежать тревоги путем перехода на более ранние стадии развития либидо, либо пытается найти подходящую замену реального или воображаемого недостатка, дефекта, нестерпимого чувства другим качеством, чаще всего с помощью фантазирования или присвоения себе свойств, достоинств, ценностей, поведенческих характеристик другой личности. При форме защитной реакции, как регрессии личность, подвергающаяся действию фрустрирующих факторов, заменяет решение субъективно более сложных задач на относительно более простые и доступные в сложившихся ситуациях. Использование же механизма компенсации часто происходит при необходимости избежать конфликта с этой личностью и повышения чувства самодостаточности.
Реактивное образование также можно рассматривать как одну из форм защит от неприемлемых для личности чувств и мыслей. Так, при действии защиты реактивное образование предотвращается выражение неприятных или неприемлемых для него мыслей, чувств или поступков путем преувеличенного развития противоположных стремлений. Иными словами, происходит как бы трансформация внутренних импульсов в субъективно понимаемую их противоположность. Например, жалость или заботливость могут рассматриваться как реактивные образования по отношению к бессознательной черствости, жестокости или эмоционального безразличия.
Литература
ПСИХОФАРМАКОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА: ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
А.Г. Соловьев, И.А. Новикова
ГБОУ ВПО «Северный государственный медицинский университет» Минздрава России, г. Архангельск
Клиническая психология в России за последние годы получила значительное развитие как самостоятельная немедицинская специальность. Клинические психологи все больше участвуют в лечебно-реабилитационном процессе. В становлении клинической психологии как специальности с собственными научными, организационными и методическими подходами большую роль сыграло ее признание профессиональными психотерапевтическим и психиатрическим сообществами [6].
Психическое здоровье является одной из составляющих социального благополучия человека, уровня его трудоспособности и физического комфорта. Во всем мире за последние столетия распространенность психических расстройств возросла в 3-7 раз, а заболеваемость расстройствами непсихотического уровня – более чем в 40 раз, приводя в 35-45% случаев к частичной или полной потере трудоспособности [2, 9].
Оказание психолого-психотерапевтической помощи в России регламентируется приказом Минздрава №438 от 16.09.2003 г. «О психотерапевтической помощи» [5] и организуется в виде комплексного бригадного подхода. В одной бригаде находится врач-психиатр-психотерапевт, клинический психолог, специалист по социальной работе. Необходимость такого похода обосновывается преемственностью и постоянным взаимодействием равных разноотраслевых специалистов на всех этапах помощи пациенту.
Широкое распространение данного подхода очень часто ограничено нехваткой и высокой загруженностью врачей-психотерапевтов в связи с их длительностью подготовки и необходимостью лицензировать эту деятельность. Профессиональная квалификация и клиническая подготовка позволяет клиническому психологу занять это пространство в обеспечение рынка психолого-психотерапевтических услуг.
Клиническая подготовка и компетенции клинических психологов признаны государством достаточными для осуществления самостоятельной деятельности в области клинической психологии и психотерапии, а дополнительное последипломное образование позволяет сопровождать психотерапевтический процесс. Клинический психолог может работать в центрах психического здоровья, медицинских учреждениях, на предприятиях, в консультационных кабинетах, иметь частную практику. Он может выявлять психические, психоневрологические, психосоматические и наркологические расстройства и оказывать психолого-психотерапевтическую помощь [10].
При подготовке студенты (клинические психологи) изучают некоторые медицинские дисциплины, например, психиатрию, неврологию, нейрофармакологию (С3. Профессиональный блок, базовая часть). Так, в рамках нейрофармакологии рассматриваются основные группы психофармакологических средств, особенности их фармакокинетики и фармакодинамики, показания и противопоказания к применению, побочные эффекты, способы применения и дозы, особенности взаимодействия с другими лекарственными средствами. В то же время, клинические психологи не могут использовать лекарственные препараты, так как относятся к специалистам немедицинского профиля. Тем не менее, возникают ситуации, когда нет возможности получения пациентом консультации врача-психотерапевта. В этом случае, с нашей точки зрения, может быть обосновано использование клиническими психологами в своей деятельности психофармакологических средств, которые не вызывают зависимости и выдаются без рецепта. К таким средствам можно отнести: анксиолитические препараты, седативные средства растительного происхождения; адаптогены и препараты, влияющие на энергетические процессы; общеукрепляющие и тонизирующие средства.
Вследствие негативного влияния стрессов повседневной жизни нередко возникают психические расстройства непсихотического уровня, которые сопровождаются тревогой. В этом случае клиническими психологами могут использоваться современные анксиолитические средства, у которых отсутствует привыкания и синдром отмены (тенотен, стрезам, афобазол) [1]. Для нормализации сна могут применяться лекарственные растения, обладающие успокаивающим, седативным эффектом, изготовленные из лекарственных растений (валерианы, пустырника, пассифлоры, пиона, зверобоя и др.) [3]; могут также использоваться комплексные препараты (персен, ново-пассит, нотта, дормиплант, санасон, и др.) [7, 8]. При стрессовом состоянии полезна витаминотерапия препаратами, содержащими В1, В6, В12 и С, а также комплексные витаминные препараты стресстабс (+железо, +цинк) и нейромультивит (витамины группы В). Важное место в профилактике и терапии стрессовых расстройств занимают адаптогенные (общетонизирующие) средства, которые повышают резистентность организма (женьшень, аралия маньчжурская, заманиха высокая, левзея сафлоровидная, лимонник китайский, родиола розовая, элеутерококк колючий и др.) [7]. Как тонизирующие и общеукрепляющие средства могут назначаться лекарственные растения (аир обыкновенный, горечавка легочная и горечавка желтая, облепиха, золототысячник малый, обыкновенный шиповник коричневый и др.) [4]. Данные психофармакологические препараты могут использоваться при симптомах депрессии, тревоги, астении, нарушениях сна, психосоматических нарушениях. Однако всегда необходимо учитывать наличие противопоказаний и побочные эффекты. В случае отсутствия эффекта от применения психофармакологических препаратов, не вызывающих зависимость, может быть рекомендовано обращение к врачу-психотерапевту или психиатру.
Таким образом, применение психофармакологических средств в деятельности клинического психолога может рассматривать как один из компонентов терапии стрессовых расстройств, но всегда приоритетным должны оставаться психологическое консультирование, психотерапия и психокоррекция.
Литература
СЧАСТЬЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
С.Л.Соловьева
ГБОУ ВПО «Северо-западный государственный медицинский университет им.И.И.Мечникова» Минздрава России
Обычно счастьем называют состояние радости, чувство упоения от удовлетворения сильного желания, восторженного удовольствия от того, что цель достигнута. Счастье, как нам кажется по умолчанию, это состояние человека, при котором он переживает яркие положительные эмоции. Поскольку желания, ценности и цели у людей различны, то и счастье понимается ими по-разному. Каждый человек имеет своё собственное представление о счастье: для одних это материальное благополучие, для других наличие смысла в жизни, для третьих – это полнота межличностного общения, сохранения здоровья и др. Понимание счастья зависит также от решения вопроса о природе человека, смысле, назначении его жизни, а также от конкретной эпохи, страны и культуры этой страны.
Категория счастья появилась впервые в 1973 году в предметном указателе основных справочных изданий по психологическим публикациям, а в 1974 году была сформулирована категория субъективного благополучия. В психологических подходах к исследованию счастья выделялись объективистские подходы, интерпретирующие этот феномен в терминах личностных переменных, отражающих уровень психологического и социального благополучия, связывающие счастье со степенью реализации человеческого потенциала (К.Рифф, К.Кейес), субъективистские подходы, отождествляющие счастье с субъективным ощущением индивида (Э.Динер, Д.Майерс, М. Селигман), а также немногочисленные работы, связывающие субъективное переживание счастья с его бытийно-смысловыми, ценностными основаниями (Р.Эммонс, Л.Кинг).
Проводились и кросс-культуральные исследования по проблеме счастья. Так, Международная организация «World Values Survey» (см. http://en.wikipedia.org/ wiki/World_Values_Survey и http:// www.worldvaluessurvey.org), исследовавшая удовлетворённость жизнью граждан более чем пятидесяти стран мира каждые четыре года, в 2003 году опубликовала в журнале «New Scientist» данные последнего опроса, согласно которым самые счастливые люди живут в Нигерии, за ней следуют Мексика, Венесуэла, Сальвадор и Пуэрто-Рико. Соединённые Штаты стоят в этом списке на 16-м месте, Австралия — на 20-м, Великобритания — на 24-м. Жители России, а также Армении и Румынии замыкают список «счастливых» стран. В целом было обнаружено, что граждане Латинской Америки, Западной Европы и Северной Америки чувствуют себя гораздо счастливее тех, кто живёт в Восточной Европе и на территории бывшего СССР. Эти данные представляются особенно удивительными, когда выясняется, что в Нигерии 33% безработных и процветает взяточничество.
При интерпретации полученных результатов отмечается, что развивающиеся страны на данный момент ещё не достигли того уровня благосостояния, при котором выживание не является главной проблемой. В развитых странах качество жизни постепенно становится важнее показателей экономического процветания; личное счастье представляется более важным в связи с тенденцией к индивидуализму, наблюдаемой в странах Западной Европы. Была установлена также взаимосвязь между продолжительностью жизни и уровнем счастья. Отмечалось, что более счастливые люди живут в среднем на 9,4 года дольше, чем менее счастливые.
Наиболее ранний анкетный опрос, выявляющий возможные источники счастья, был проведён американским психологом Дж. Б. Уотсоном в начале века. В начале 40-х годов известный психолог Э.Л. Торндайк составил перечень факторов удовлетворённости людей своей жизнью.
Проведенный опрос показал, что рост благосостояния человека совсем не гарантирует наличие счастья: за последние полвека мало изменилось число довольных жизнью людей в благополучных промышленных странах, хотя доходы их граждан при этом значительно выросли. Важно отметить, что так происходит только в богатых странах: материальные блага играют существенную роль, когда их мало, потом, по мере роста экономического благополучия — всё меньшую. Более того, стремление к материальным благам как ключевой мотивирующий фактор жизни мешает людям чувствовать себя счастливыми. В обеспеченных странах не слишком большую роль играют и уровень образования, и социальный статус, и даже крупные выигрыши в лотереях. Чаще всего при опросах источниками счастья называют стабильный благополучный брак, хороших и верных друзей. Важно также, отмечают респонденты, чтобы работа, профессиональная деятельность соответствовала интересам и возможностям человека, а отдых был хорошо организованным и интересным. Кроме того, представления о счастье определяются культурными традициями, историей каждой конкретной страны. Так, если американцу для счастья нужен высокий уровень самоуважения, складывающийся из личной успешности и степени самореализации, то японцу гораздо важнее соответствовать ожиданиям общества, семьи, ближайшего социального окружения. Счастье японца — в выполнении обязанностей перед семьёй и социальной группой, а, следовательно, в уровне самодисциплины, открытости межличностным контактам и готовности к сотрудничеству.
Как показали исследования, счастливые люди по сравнению с несчастливыми отличаются тем, что любят себя, верят в себя, считают себя в достаточной степени умными, здоровыми и социально благополучными. Они не склонны драматизировать ситуацию, когда случается что-либо плохое, не впадают в отчаяние при каждой неудаче и полагают, что в целом сами управляют своей жизнью. Очень полезной для счастья чертой характера, по данным проведенных опросов, оказалась общительность, экстравертированность, открытость. При этом для женщин счастьем часто становится общение с близкими подругами, а для мужчин больше подходят большие компании, успешные макросоциальные контакты. Хорошее настроение полезно не только для его обладателя: оно обеспечивает повышение творческой активности при работе в социальной группе, эффективность принимаемых совместно решений, отзывчивость, благожелательность при межличностном взаимодействии. Регулярные занятия спортом, помимо сохранения отличной физической формы, способствуют снятию стресса, отреагированию, эмоциональной разрядке и, как следствие, повышению настроения. Физическая активность содействует выработке эндорфина, гормона счастья, а также является эффективнейшим средством борьбы с пассивностью, унынием и депрессией. Добровольная и бескорыстная поддержка тех, кому требуется забота и опека, также осчастливливает человека, повышает его самооценку, степень удовлетворенности своей деятельностью, придает его жизни более глубокий и высокий смысл. Некоторые философы, в частности, приверженные дзен-буддизму, склоняются к поиску счастья внутри самих себя, к установлению комфорта и порядка в собственном мире, однако самыми счастливыми людьми считаются те, чья жизнь направлена на окружающий мир и близких людей. Большинство исследований доказывают, что наиболее счастливыми людьми становятся те, которые ведут активный и осмысленный образ жизни, много общаются и преследуют значимые для себя и для окружающих цели.
В 1976 году Эндрюс и Уайтни выделили три компонента, из которых, по их мнению, складывается субъективное благополучие человека: это удовлетворенность жизнью, наличие позитивных эмоций и отсутствие негативных. Субъективное благополучие тем выше, чем больше у человека положительных эмоций, чем меньше отрицательных эмоций и чем больше удовлетворенность собственной жизнью, которая включает в себя определенный комплекс когнитивных суждений. В настоящее время эта структура является признанной; иногда она видоизменяется или расширяется. Мало влияющим на удовлетворенность жизнью, по данным Эндрюс и Уайтни, является религиозная удовлетворённость.
Майкл Аргайл, английский специалист в области социальной психологии, межличностного общения в 80-е гг. XX века издал монографию, содержащую в себе обширный материал западноевропейских и американских исследований по проблеме счастья. В своей работе М.Аргайл обобщил разрозненные исследования счастья, собрав их воедино под одним названием «Психология счастья». В основном, обзор Аргайла включает перечисление факторов счастья, которые выступают одновременно и как источники, и как условия, и как области удовлетворённости жизнью, а иногда и как характеристики самого субъекта. Аргайл описывает в своей работе совокупность личностных черт индивида, которые поддаются определению, замеру и обнаруживают статистически значимую связь с удовлетворённостью жизнью.
Аргайл понимает счастье как состояние переживания удовлетворённости жизнью в целом, общую рефлективную оценку человеком своего прошлого и настоящего, а также частоту и интенсивность положительных эмоций при незначительной доле негативных переживаний. По мнению автора, счастливый человек испытывает удовлетворение от того, чем занимается, переживая осознание своей компетентности, умелости и профессионализма, что составляет первый, когнитивный компонент счастья. Второй, эмоциональный, компонент представлен переживаем эмоции радости – эмоции, которая обеспечивается способностью человека принимать реальность такой, какая она есть, и максимально полно включаться в происходящие события, участвовать в процессе жизни во всех ее проявлениях. Третий компонент счастья, также эмоциональный, заключается в минимизации негативных переживаний тревоги и депрессии. Интенсивная тревога – эмоция, направленная в будущее, связанная с бессознательным прогнозированием возможных неудач – формирует соответствующие ожидания и установки, провоцирующие жизненные неприятности. Незначительно выраженный уровень тревоги, между тем, интерпретируется как чувствительность к опасности и обозначается в современной психологической литературе как «конструктивная тревога», выполняющая адаптивную функцию, сопоставимую с сигнализирующей ролью боли в организации психофизиологического функционирования человека. Выраженная депрессия, определяемая на психологическом языке как «утрата жизненной перспективы» ведет к переживанию безнадежности, которая по мере развития депрессии лишает смысла и события, происходящие в настоящем; бессмысленность происходящего приводит к отказу от деятельности и общения, лишая человека внешних источников радости. При этом легкая степень депрессии как «чрезмерный реализм», «трезвая оценка происходящего» стимулирует интеллектуальную деятельность, ставит перед депрессивным субъектом вопросы, на которые он ищет ответы у окружающих, интенсифицируя межличностные контакты.
В своей работе Аргайл показывает зависимость уровня счастья от социальных связей, основной функцией которых является психологическая (в особенности, эмоциональная) поддержка, которую оказывают близкие люди. Значимыми социальными связями являются также благополучные супружеские отношения, внутрисемейные и близкие дружеские связи. Еще одним фактором, влияющим на общую удовлетворенность жизнью и самим собой, является наличие работы, причем не столько сам факт наличия работы или материального поощрения труда, сколько психологические аспекты профессиональной деятельности, такие, в частности, как разнообразие и самостоятельность труда, его осмысленность, общественная ценность, эмоциональный фон и характер взаимоотношений с коллегами по работе и руководством. Наряду с работой, выделяется такой значимый для обретения счастья фактор, как досуг, свободное время, в которое включаются, например, просмотр кинофильмов, занятия физкультурой и спортом, посещение исторических памятников, музеев, выставок, зоопарков, поездки за город, общение с природой, посещение кафе, ресторанов, танцев и т.д. Этот фактор имеет даже большее значение (и приносит большее удовлетворение), чем работа, что объясняется наличием простора для деятельности, связанной с внутренней мотивацией, укреплением чувства идентичности, наличием возможности разрядки и отдыха. Что касается материального обеспечения, Аргайл делает вывод о том, что субъективное ощущение счастья и удовлетворенности несколько выше у тех, кто богаче и принадлежит к более высокому социальному классу. Однако, по мнению автора, с течением времени и повышением уровня образования эти тенденции ослабевают. Следующим фактором удовлетворенности и счастья, рассматриваемым Аргайлом, является хорошее здоровье и самочувствие.
Аргайл выделяет и внутреннюю группу факторов, входящих под общим названием - «личность»,- которые также положительно влияют на ощущение счастья. К ним относятся самоуважение и самооценка, экстраверсия, осмысленность жизни.
Таким образом, значимыми для удовлетворенности жизнью в целом, для состояния счастья, по Аргайлу, являются такие факторы как: наличие близких и прочных социальных связей, удовлетворенность работой, здоровье, наличие свободного времени для досугового времяпрепровождения, личностные качества (самооценка, экстраверсия, осмысленность жизни), положительные эмоции (хорошее настроение). Менее значимым является материальное обеспечение. Практически не влияющими на уровень счастья являются возраст и пол.
В последние десятилетия изучение понятия «счастья» ведётся в рамках позитивной психологии, создателем которой является Мартин Селигман. М. Селигман в модель подлинного счастья вводит такие понятия, как приятная жизнь, хорошая жизнь и осмысленная жизнь, пытаясь разобраться, что такое психологическое благополучие. Приятная жизнь, по его мнению, заключается в стремлении к позитивным эмоциям. В хорошей жизни, отмечает автор, человек использует свои сильные стороны ради вознаграждения в виде занятий, которые ему нравятся и которые сродни «потоку». Термин поток, введённый М.Чиксентмихай, обозначает некое яркое, захватывающее переживание, сопровождающее деятельность, на которой человек сконцентрирован. Наконец, осмысленная жизнь, по мнению автора, состоит в том, чтобы использовать свои сильные стороны, служа чему-то, что больше и выше самого человека. Селигман считает, что эвдемоническими могут считаться как устремлённость к деятельности (потоку), так и устремлённость к смыслу. Дальнейшие исследования Селигмана и его коллег показывают, что, когда люди предаются гедоническим занятиям (развлечениям, отдыху или веселью), они испытывают много приятных ощущений, более энергичны и у них ниже негативный аффект. В этот момент, они счастливее тех, кто устремлён к эвдемоническим ценностям. Однако в долгосрочной перспективе те, кто ведёт более «эвдемонический» образ жизни, больше удовлетворены собой и своей жизнью.
В связи с большим количеством публикаций и исследований, где каждый привносит своё определение счастья, в рамках позитивной психологии было введено понятие «субъективное благополучие» (subjective well-being), которое используется в качестве синонима, заменителя понятия «счастье». В 1976 году Эндрюс и Уайтни [14] выделили три компонента, из которых, по их мнению, складывается субъективное благополучие человека: это удовлетворенность жизнью, наличие позитивных эмоций и отсутствие негативных. Субъективное благополучие тем выше, чем больше у человека положительных эмоций, чем меньше отрицательных эмоций и чем больше удовлетворенность собственной жизнью, которая включает в себя определенный комплекс когнитивных суждений. В настоящее время эта структура является признанной; иногда она видоизменяется или расширяется. [6]. Мало влияющим на удовлетворенность жизнью, по данным Эндрюс и Уайтни [14], является религиозная удовлетворённость.
М.Селигман предложил свою формулу счастья (С): С = И+О+В
|
Счастье = индивидуальный диапазон + внешние обстоятельства + волевой контроль |
где, И – индивидуальный диапазон, генетически предопределённый уровень счастья, который остаётся относительно стабильным на протяжении жизни и, к которому мы возвращаемся вскоре после большинства значительных событий в нашей жизни. Он определяет счастье приблизительно на 50 %. О – это внешние жизненные обстоятельства (семья, дети, религия, повседневная деятельность), определяет счастье приблизительно на 10 %. В – факторы, поддающиеся волевому контролю, т.е. сознательные, намеренные и требующие усилий действия, которые человек может выбрать для себя (определяют счастье на 40 %).
Эд Динер констатировал, что счастье можно рассматривать как черту и как состояние: существует определенная личностная предрасположенность испытывать некоторый уровень эмоций, и она может измеряться независимо от оценки текущего состояния. Из многих переменных, которые сопоставлялись в эмпирических исследованиях, удовлетворенность жизнью оказалась наиболее устойчивой и стабильной, из чего Динер сделал вывод о том, что у нее существует определенная личностная основа, что впоследствии получило очень серьезные эмпирические подтверждения. «Рабочая модель, которой пользуются сейчас исследователи в этой области, состоит в том, что личность задает предрасположенность индивидов к определенным аффективным реакциям, однако текущие события также влияют на актуальный уровень субъективного благополучия».
Последние исследования в области выделения факторов, коррелирующих со счастьем, показали, что (Динер, Селигман) счастливые люди только по одному параметру явно отличаются от несчастливых: более счастливые люди имеют больше близких межличностных контактов – это может быть романтическая влюбленность, стабильные отношения, брачный союз, хорошие отношения с друзьями, счастливые люди меньше времени проводят в одиночестве.
В настоящее время в позитивной психологии можно выделить ряд факторов, корреляция (или её отсутствие) которых со счастьем, доказана.
Таблица 1. Факторы, коррелирующие с субъективным благополучием.
|
Субъективное благополучие значимо коррелирует с такими факторами, как: |
Субъективное благополучие не коррелирует с такими факторами, как: |
|
Оптимизм |
Возраст |
|
Экстравертность, социальные связи |
Физическая привлекательность |
|
Брак |
Деньги |
|
Наличие интересной работы |
Пол |
|
Религия и духовность |
Уровень образования |
|
Свободное время |
Наличие детей |
|
Хороший сон и физические упражнения |
Уровень безопасности в обществе |
|
Социальное положение |
Качество жилья |
|
Субъективное здоровье |
Объективное здоровье |
Счастье начинает исследоваться в последнее время не само по себе, а в контексте целостной психической организации человека, в связи с разнообразными психологическими феноменами, сопутствующими процессу жизни. Сложность, противоречивость, многоаспектность челове ческой жизни является основой разнообразия ее эмоционально го восприятия, в котором причудливо переплетаются радость и грусть. "Изъять" страдание из жизни невозможно, поэтому стремление к счастью предполагает, вероятно, готовность к страданию, формирование правильного к нему отношения. По скольку страдание многолико, нам позволительно классифици ровать его, выделяя, например, деструктивное и конструктивное. Названия эти, возможно, не совсем удачны, но они позволяют поставить реальную проблему поиска путей достижения счастья. В самом деле, деструктивное страдание разрушает самые важные для субъекта ценности, де лает невозможной (на время или даже навсегда) положительную оценку им своей жизни. Конструктивное, напротив, может уси ливать и обогащать ощущение счастья. Формы того и другого вида страдания и его мера существенно определяются индиви дуальными особенностями. Тонко чувствующие, ранимые нату ры, например, глубоко переживают малейшие нюансы в челове ческих отношениях, непонятные и недоступные другим людям, с более грубой душевной организацией.
Исследовалась взаимосвязь страдания и счастья. Еще на заре становления этической рефлексии мудрецы зафиксировали истину, выведенную из житейских наблюдений: избыток удовольствий неизбежно приводит к страданию, а вот страдание от отсутствия удовольствия, воздержание дает возможность достигнуть впоследст вии высшей степени наслаждения. Предвкушение удовольствия, отмечал Эпикур, способно облегчить наши страдания и даже, можем добавить мы, вызвать желание страдания. Последнее, правда, характерно для особо изощренных натур (примеры такого рода можно найти в произведениях Ф.Достоевского) и чревато патологией: упоением страданием, культом страдания.
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ У СТУДЕНТОВ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ
Ю.А. Сторожева
ГБОУ ВПО «Астраханская медицинская академия» Минздрава России
В современных условиях в высших учебных заведениях проявляется тенденция к возрастанию роли самостоятельной деятельности студентов. Научные исследования и накопленный в вузах опыт убеждают, что без систематической организованной и целеустремленной самостоятельной работы невозможно стать высокопрофессиональным специалистом, а главное – невозможно самосовершенствоваться после окончания вуза в процессе профессиональной деятельности.[4] Именно поэтому самостоятельная работа студентов рассматривается как важнейшая составляющая их познавательной учебной деятельности, мощный резерв повышения качества образования, усиления эффективности учебно-воспитательного процесса.
Однако, исследования показывают, что на момент поступления в вуз только 40% абитуриентов способны самостоятельно работать с различными источниками информации, около 80% студентов, самостоятельно выполняющих действия по решению учебных проблем и выполнению домашних заданий, нуждаются в дополнительных консультациях с преподавателем. Фактически около 95% студентов испытывают потребность в помощи при выполнении различных учебных задач, в связи с чем роль педагогической поддержки студентов существенно возрастает. [2]
На наш взгляд эффективность педагогического сопровождения возрастает на начальных этапах обучения, если в рамках одной дисциплины производится обучение различным навыкам самостоятельной работы. В связи с этим, в учебный план по специальности «Клиническая психология» была внесена дисциплина «Методика самостоятельной работы», которая реализуется на кафедре «Медицинская психология и педагогика» с 2011 года. Дисциплина преподается на первом курсе обучения и помимо педагогических задач способствует адаптации студентов к ситуации обучения в вузе.
Цель освоения данной дисциплины состоит в овладении знаниями по организации и планированию студентами собственной самостоятельной работы, а также принципами построения и оформления психологического исследования. Логически дисциплина выстроена таким образом, что каждый последующий раздел опирается на предыдущий, углубляя представления студентов о самостоятельной работе.
Первый раздел дисциплины посвящен научно-педагогическим основам самостоятельной работы студентов и направлен, прежде всего, на первичную адаптацию студенчества к изменившейся ситуации обучения. Студенты знакомятся с системой устройства вуза и иерархией соподчинения различных его отделов, кроме того им объясняется различие принципов обучения в школе и вузе. Отдельное внимание уделяется основным трудностям в самостоятельной работе студентов и пути их преодоления. Занятие, посвященное этой теме, проходит в конце первого месяца обучения, и учащиеся уже могут самостоятельно выделить основные проблемы, возникшие у них в период адаптации к учебной среде вуза. Таким образом, появляется возможность применения метода проблемной лекции, активирующий у студентов навыки самостоятельного анализа и синтеза проблемной ситуации.
Второй раздел дисциплины «Методика самостоятельной работы» посвящен технике и методике основных видов самостоятельной работы. Это основной содержательный раздел дисциплины позволяющий обучить студентов необходимым навыкам самостоятельной работы. Наиболее важным мы считаем два типа работ: работа с научной литературой и умение конспектирования материала. На успешное освоение студентами этих навыков и направленно обучение.
Чтение профессиональных текстов важный элемент учебной и профессиональной деятельности студентов. Однако, важное условие успешности работы с книгой – соблюдение определенной последовательности. Первое, с чем студенты должны научится справляется – это поиск необходимой литературы. В этой связи возникает ряд трудностей: с одной стороны, сеть Интернет дает неограниченные возможности для получения необходимой информации, с другой стороны, студенты обладают небольшим опытом чтения научной литературы и не могут критически оценивать качество получаемой информации. Правильным, на наш взгляд является ориентация студентов на чтение классической научной литературы, увеличивающий навыки анализа и синтеза информации. В то же время, не возможно игнорировать преимущества Интернета и не использовать, предоставляемые им возможности, и наша задача научить студентов использовать библиотечные фонды, размещенные в сети Интернет, а так же сориентировать на постоянную работу со словарями онлайн.
Кроме навыков поиска литературы студентами изучаются цели и виды чтения, а так же компоненты профессионального чтения и пути повышения эффективности изучающего чтения.
Не маловажным элементом обучения является накопление, хранение и систематизация материала для профессиональной деятельности. И здесь ведущую позицию занимает техника конспектирования лекций. Конспектирование – один из сложных видов самостоятельной работы. И связанно это с тем, что каких-либо единых, пригодных для каждого студента методов и приемов конспектирования не существует. Однако это не исключает некоторых, наиболее общих правил, которыми следует овладеть любому студенту.
Умение излагать мысли сжато, кратко и собственными словами приходит с опытом и знаниями. Форма ведения конспекта может быть самой разнообразной, она может изменяться, совершенствоваться. Важной задачей нашего обучения мы видим формирование индивидуального стиля конспектирования лекций для каждого студента, для этого на занятиях студенты осваивают элементы скоростного конспектирования, а так же основы стенографии, особенности записи слов, словосочетаний, терминов, конспектирование фраз.
Еще один необходимый к освоению вид самостоятельной работы – это методика подготовки и написания контрольной работы, доклада, реферата.
Студенческие рефераты, как правило, дополняют и развивают основные вопросы, изучаемые на лекциях и семинарских занятиях. Ведущее место должны занимать темы, которые представляют профессиональный интерес, несут элемент новизны. Тем самым создается мотивационная готовность к самостоятельному выполнению задания. Реферат, включающий обзор нескольких источников, может служить основой доклада на определенную тему для выступления на семинаре или коллоквиуме. На занятиях студенты под руководством преподавателя составляют план работы над рефератом или докладом, где описывают основные этапы самостоятельно работы по сбору и обработке информации.
Кроме того, в рамках работы по данному разделу мы касаемся основных особенностей и методов подготовки студентов к семинарским и лекционным занятиям.
Третий раздел дисциплины «Методика самостоятельной работы» направлен на ознакомление студентов с методикой психологического исследования. Материал, необходимый к изучению включает в себя: общую схему и этапы психологического исследования, разработку концепции и планирование исследования, ознакомление с процедурами выбора методов и методик психологического исследования, сбора эмпирических данных и их обработки, а так же подготовки и проведения эксперимента. Особое внимание уделяется ознакомлению студентов с особенностями наглядного предоставления результатов и их интерпретации в рамках курсовой и дипломной работы.
Одним из элементов обучения на данном этапе является ознакомление студентов с правилами и принципами наглядного представления результатов собственного исследования, прежде всего, создания презентаций.
На всем протяжении обучения по дисциплине «Методика самостоятельной работы» студенты выполняют долговременное задание – разработку, оформление и презентация проекта на тему: «Мое место в клинической психологии». Проектная деятельность позволяет отразить освоение студентами всех видов работ, которым посвящена данная дисциплина. Логически проект по стадиям работы совпадает с разделами дисциплины, т.е. на этапе обучения навыкам поиска научной литературы студенты отбирают источники для своего проекта, на этапе изучения принципов создания презентации – создают презентацию для защиты собственного проекта. Кроме того, в процессе создания проекта студенты обучались правилам оформления научных работ – форматирование текста и оформление списка литературы по библиографическому стандарту. Заключительным элементом обучения по данной дисциплине являлась защита индивидуального проекта.
В связи с этим своеобразным продолжением дисциплины «Методика самостоятельной работы» является другая элективная дисциплина – «Психология публичных выступлений», где студенты обучаются навыкам публичного выступления, защиты собственной точки зрения, правилам ведения научного спора и диспута, а так же особенностям формулирования и высказывания конструктивной критики.
В настоящий момент обе эти дисциплины методически усовершенствуются, однако на наш взгляд их введение в учебный процесс уже приносит свои результаты: освоение более сложных академических дисциплин проходит легче для студентов освоивших основные навыки самостоятельной работы.
Литература:
СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ НА ФАКУЛЬТЕТЕ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Т.В. Тараскина
ГБОУ ВПО «Астраханская медицинская
академия» Минздрава России
Современный этап становления подготовки клинических психологов в нашем регионе отличается тем, что многие абитуриенты, поступая на факультет, не имеют достаточно четкого представления о профессиональной деятельности клинического психолога, сферах своей будущей реализации, как специалиста. Основными задачами обучения на первом курсе становятся: формирование образа будущей профессии, получение знаний о специфике и особенностях будущей профессиональной деятельности, конкретизация представлений о месте и роли клинического психолога в современном обществе.
Особое значение при решении данных задач имеет учебно-ознакомительная практика, которая является особым видом учебной работы, направленным на закрепление теоретических и практических знаний, полученных студентами в процессе освоения дисциплин «Введение в профессию», «Общая психология».
Опыт работы на факультете клинической психологии АГМА показал, что данную практику необходимо проводить в различных учреждениях и организациях, где потенциально может работать выпускник факультета клинической психологии. Область профессиональной деятельности клинических психологов включает исследовательскую и практическую деятельность в самых разнообразных сферах. Именно поэтому первое знакомство с данной профессией не должно ограничиваться рамками одного - двух учреждений, в которых работает клинический психолог, как это принято в настоящее время. На наш взгляд, только максимально полное знакомство с различными областями профессиональной деятельности клинических психологов позволит выполнить ключевые задачи учебно-ознакомительной практики и заложить основы формирования образа будущей профессии и собственного профессионального Я образа.
В ходе такой ознакомительной практики у студентов происходит понимание норм и правил своей профессии; формируются представления о конкретных целях и задачах деятельности клинического психолога в различных областях; о методах и формах организации труда клинического психолога; о своем будущем должностном статусе; перспективах своего развития. Все это закладывает основы профессионального мировоззрения, личной концепции профессионального труда, из которых будет исходить будущий специалист в своем профессиональном развитии. Именно в процессе анализа особенностей профессиональной деятельности различных клинических психологов формируются профессиональные эталоны, происходит самооценивание своих отдельных сторон, а также начинает складываться эмоциональное отношение к себе как будущему специалисту. Знакомство с несколькими психологами позволяет студентам через различные формы соотнесения самого себя, как будущего психолога, с конкретными специалистами, примерить на себя свою профессию, получить конкретные образы специалистов, осознать свои личностные профессионально значимые качества, осмыслить правильность своего выбора.
Цель такой учебно-ознакомительной практики - формирование представления о содержании и направлениях профессиональной деятельности клинического психолога в организациях и учреждениях на наиболее типичных примерах; содействие профессиональному самоопределению студента как будущего психолога; формирование более полного и целостного представления о профессии.
Задачи учебно-ознакомительной практики: ознакомить студента с основными направлениями и нормативно-правовыми основами деятельности клинического психолога в различных учреждениях и организациях, с его должностными обязанностями, спецификой деятельности, нормами профессиональной этики; сформировать общее представление об особенностях работы психологов различных учреждений и организаций с документацией; о типах клиентов; о методах и формах практической работы; содействовать формированию профессионального самосознания студентов, образа будущей профессии.
За время учебно-ознакомительной практики студенты должны выполнить следующие формы работы: ознакомиться с организациями или учреждениями, в которых работает клинический психолог (основные цели, задачи, направления и специфика деятельности, сотрудники, контингент с которым предстоит непосредственно работать и т.д.); целями, задачами и функциями клинического психолога в организации или учреждении, основными направлениями и видами его деятельности; с особенностями планирования деятельности психолога в различных сферах; с рабочим местом психолога, распорядком рабочего дня, функциональными обязанностями, нормативно-правовой базой деятельности и т.п.; с методами и формами работы психолога в конкретных учреждениях и организациях; проанализировать возможность повышения квалификации, проведения научно-исследовательской деятельности, профессионального развития и саморазвития психолога в различных областях профессиональной деятельности; проанализировать типичные трудности в работе психолога в различных сферах.
Отчет о прохождении учебно-ознакомительной практики должен состоять из следующих разделов: во введении следует обосновать цель и задачи, намеченные студентом в ходе прохождения практики, исходя из программы практики; основная часть содержит анализ деятельности психолога в различных учреждениях и организациях; заключение должно содержать выводы о том, в какой степени удалось достичь поставленных цели и задач, также проводится анализ результатов практики, подводятся итоги ее прохождения. Анализируя итоги практики, студентам предлагается провести самоанализ результатов практики по следующим вопросам: изменилось ли, в результате прохождения ознакомительной практики, ваше представление о работе психолога? Каким образом? В каком учреждении более всего понравилась организация работы психолога и почему? В каком учреждении менее всего понравилась организация работы психолога и почему? Деятельность психолога какого учреждения или организации наиболее соответствует вашим профессиональным намерениям в осуществлении себя в качестве клинического психолога? Что полезного для личностного и профессионального роста вынесено Вами с практики?
С целью оптимизации процесса прохождения студентами учебно-ознакомительной практики в качестве дополнительной формы итогового контроля проводится конференция с участием преподавателей кафедры, психологов организаций, иных интересующихся студентов, преподавателей, специалистов. В ходе конференции производится анализ результатов практики, обсуждаются наиболее проблемные аспекты деятельности клинического психолога в различных сферах.
Таким образом, организация и проведение учебно-ознакомительной практики именно в такой форме оптимизирует процесс профессионализации, способствует профессиональному и личностному развитию студентов в образовательном пространстве вуза, а так же создает условия для формирования общекультурных и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник.
ПСИХИЧЕСКАЯ КОМПОНЕНТА ВНУТРЕННЕГО МИРА ЧЕЛОВЕКА ЧЕРЕЗ ФИЛОСОФИЮ ЗДОРОВЬЯ
К.Б.Темиров
Актюбинский университет имени С.Баишева
МОН РК, научный руководитель – академик, д.ф.н., профессор Б.Ахан
Философия зарождалась в различных культурах великими мыслителями. Поэтому мы должны, восстановив в памяти историю философии и идей, сделать для себя соответствующие выводы. Одновременно философия является стражем здравого смысла, поэтому она жива, когда есть возможность организовать рациональную дискуссию, стоящее перед человечеством. Следовательно, переосмысление философии сегодня – это адаптация нашего с вами философского потенциала к современной ситуации. Люди постоянно забывают, что экономическая, технологическая и военная мощь не могут монопольно обладать властью в мире. Философские аргументации и размышления являются силой во всем мире через слово, которое может делать вызов другим силам, разоблачать ложь и приоткрывать завесу над иллюзиями, а также предлагать варианты лучшего мира для всех людей, живущих на планете. В этом смысле истинный философ является космополитом. Истинная философия создает граждан мира, а также борется за изменение мирового порядка [1].
В современных условиях взгляд философов обращен на антропологические проблемы в связи с происходящими трансформациями во всех сферах жизни людей и усложнением условий адаптации на фоне увеличения разного рода рисков и угроз их существованию. В этом плане в философско-гуманитарном сообществе остро ставится вопрос о более глубоком исследовании человеческой специфики и его решение фактически связывается с необходимостью создания новой парадигмы человека [2]. Особое место в ней должен занять философский анализ, направленный на рассмотрение духовно-нравственной компоненты, ибо она является стержнеформирующей основой внутреннего мира человека. Вокруг нее собираются другие морфологические компоненты людей, она способна их укреплять и сплачивать, объединять в одну целостность. Это важно, поскольку, как отмечает М.Г.Курбанов, в отличие от прошлых времен, характеризовавшихся синкретичностью жизненного процесса, нынешняя форма жизни «бесчисленным множеством сегментов, блоков, кластеров, фрагментов и осколков переполняет современного человека» [3]. И в силу подобного раскола в циклах существования ослабляется, расшатывается организм человека, он нуждается в постоянном повышении степени устойчивости за счет укрепления внутреннего стержня. Значительное внимание в данной парадигме следует уделить раскрытию сущности духовно-нравственной компоненты, которая пока остается до конца нераскрытой, из-за чего она характеризуется часто как парадоксальная и загадочная. Парадокс усматривается философами в том, что, если психическая компонента внутреннего мира базируется, в значительной мере, на развертывании находящихся в потенциальном состоянии психо-ментальных возможностей организма людей, то реализация их духовно-нравственных свойств производится, чаще всего, им вопреки. Поскольку, как пишет В.Франкл, когда речь заходит о нравственных ценностях, то становится ясно, что «…дело не в осуществлении каких-либо возможностей, а, напротив, в осуществлении необходимости – того единственного, что нужно в данный момент» [4].
Ценностная ситуация заставляет выбирать должное, а не то, что человек мог бы выбрать или хотел бы. Загадочность же духовно-нравственной компоненты состоит в том, что люди без всяких на то оснований, физических или психических, взваливают на себя бремя ответственности за свой выбор и за увековечивание того, что реализуется. Неординарное проявление нюансов позиционирования духовно-нравственной компоненты внутреннего мира человека включает в себя и иные контексты. Скажем, ее низкое развитие подчас сводит на нет значимость физических и психических органических параметров, а наличие в ней прекрасных качеств способно сделать незаметными плохие данные по психосоматике. Подобные факты обуславливают неиссякающий интерес в философской среде к расшифровке указанной духовно-нравственной специфики человека [5]. Для выявления в ней наиболее существенных качеств используются философские подходы, которые связаны с дефинированием категорий, заполняющих собой сегменты содержания духовно-нравственной контекстности. Среди такого рода лексиконов выделяются два – душа и дух, позволяющие начать выстраивать цепочку духовно-нравственных метаморфоз, происходящих в периоды активации внутреннего мира человека. Следует заметить, что их трактовки теперь осуществляются как в русле религиозного, так и светского рассуждения, а иногда делаются даже попытки синтеза или взаимоналожения разных подходов. В соответствии с одним из них, излагаемым в современном философском словаре, основу внутреннего мира человека составляет душа (или психика), вбирает в себя бессознательное и сознание, эмоции и волевые проявления. Душа связана с телом, сохраняет его проект и внутреннюю форму, а также системные свойства, она ограничена и несовершенна и может лишь иногда на некоторое время покидать свою обитель. Дух же совершенен и неограничен, свободен от конкретных воплощений и вездесущ, легко проникает всюду, способен доходить до вершин мироздания; он всегда беспокоен и изменчив, мало где задерживается и творит все новые и новые свои определения. Вместе с тем, при всем различии душа и дух имеют и общие черты: они абсолютны по своей природе, делятся на высшие и низшие разряды, ненаблюдаемы извне [6]. Подобные определения достаточны, пока речь идет об отдельном существовании души и духа. Однако при рассмотрении вопроса о состоянии души в период тесного взаимодействия ее с духом возникает потребность в дополнительных поясняющих терминах. При планировании физических нагрузок необходимо основываться научно-методическими критериями оздоровления учащихся на основе законов о физической культуре [7]. На 2011 год в сфере психологии здоровья изучается преимущественно поведение, связанное со здоровьем - виды, факторы, способы изменения [8].
Таким образом, здоровье - состояние любого живого организма, при котором он в целом и все его органы способны полностью выполнять свои функции. На сегодня здоровье и психическое здоровье неразделимы (всемирный день здоровья отмечается 7 апреля, психического здоровья - 10 октября).
Литература:
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЪЕКТ – СУБЪЕКТ ОТНОШЕНИЙ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ
Г.А.Темирова, А.У.Турганбаева, А.Т.Калдыбаева Р.М.Байменшина, А.Е.Ахаева
РГП на ПХВ Западно-Казахстанский государственный медицинский университет имени Марата Оспанова, Актобе, МОН и МЗ РК
Проблемы развития воспитания, несомненно, заслуживают самого пристального внимания, так как речь идет о завтрашнем дне Казахстана, ценностных ориентирах нашего общества, о национальной безопасности страны, корни которой кроются в воспитании, творческом развитии, гражданском становлении подрастающего поколения. Развитие воспитания в системе образования РК в последние годы по праву стало одним из приоритетных направлений в деятельности Министерства образования и науки РК, органов управления образованием субъектов, образовательных учреждений всех типов и видов. Социальный заказ государства на воспитание человека образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, находит отражение в важнейших документах - ежегодном Послании Президента Республики народу Казахстана, Государственной программе патриотического воспитания граждан РК и др. [1]. В Конституции РК закреплены основные права, непосредственно связанные с процессом воспитания. В нормативных документах РК (законы, концепции, указы) определено, что главная задача системы образования – создание необходимых условий для формирования, развития и профессионального становления личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей; реализация прав ребенка на воспитание, образование и всестороннее развитие, сохранение родного языка, культуры, национальных обычаев и традиций, на информированность, укрепление здоровья [2,3]. Целью воспитательного процесса вуза является усиление внимания к проблемам воспитания обучающихся, согласование действий всех субъектов воспитательного процесса в решении задач воспитания достойных врачей нового времени. В связи с чем, на кафедрах и курсах университета работа ведется согласно ПРО ЗКГМА 604-06 «Воспитательная работа» и «Социальные условия для студентов», «Памятке куратора». План работы по воспитательной работе и куратора согласован с планом работы университета, составлен с активом групп, учтены специфика курса и факультета, интересы студенческого коллектива. План воспитательной работы включает: формирование патриотизма, пропаганда здорового образа жизни, профилактика правонарушений и преступлений, экологическое воспитание, физическое воспитание, профессиональное воспитание и эстетическое воспитание. План куратора включает список студентов курируемых групп, индивидуальная карта курируемой группы (Ф.И.О., паспортные данные, адрес места жительства, студента и родителей, когда и где окончил среднюю школу, количество баллов при поступлении в вуз, социальный статус (сирота, многодетная семья), форма обучения, распределение обязанностей студентам, дарования, увлечения студентов, состояние здоровья, особенности характера). Получено расписание занятий и данные ППС по соответствующим дисциплинам семестров, табель успеваемости и посещаемости, актив групп. Ежегодно проводится ознакомление студентов с анкетой «Анкета для студентов-первокурсников ЗКГМУ имени М.Оспанова». Данная анкета предназначена для опроса студентов–первокурсников с целью определения способностей, талантов, интересов молодежи, оказания помощи в более полной их реализации в годы обучения в ЗКГМУ имени М.Оспанова.
В нашем вузе вся траектория учебного процесса построена на таких принципах: природособранности, воспитательный процесс из учета индивидуальных особенностей обучающихся (хор Ювентус, КВН, ансамбль домбристов и т.д.); культуросообразности - воспитание основано на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с традициями и нормами национальной культуры и региональными особенностями, не противоречащими общечеловеческим ценностям (проведение дней культуры в общежитиях, круглых столов, дебатов); целенаправленности - включает ясность целевой установки на каждом этапе развития (студенческая мобильность); гуманистической направленности - выдвижение на первый план гуманистических идей и ориентиров, пронизанных уважением к каждой личности и заботой, отношение педагога к обучающимся как к ответственным субъектам собственного развития, стратегию взаимодействия, основанную на субъект-субъектных отношениях; этничности предусматривает формирование культурообразующей среды; непрерывности воспитания предполагает всестороннее развитие личности на всех этапах её жизнедеятельности, её профессионального и общекультурного роста; эффективности социального взаимодействия через осуществление воспитания и позволяет обучающимся расширить сферу общения, формирует навыки социальной адаптации, самореализации; социальной адекватности требует соответствия содержания и средств воспитания той социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс; демократизации основанную на взаимодействии, на педагогике содружества, сотрудничества и сотворчества; вариативности предоставляет многообразие воспитательных программ, реализующих в дошкольных организациях, нацеливает на определение индивидуальной траектории развития личности. В ЗКГМУ им.М.Оспанова ведется работа по кадровому обеспечению воспитательного процесса. В вузе функционирует учебно-воспитательный центр, комитет по делам молодежи, кураторство на 1-ых курсах, проведение еженедельно дней кафедр в общежитиях и т.д. Введены штатные единицы по воспитательной работе, методисты, психолог и кураторы.
Таким образом, исходя из вышеобозначенных проблем, следует рассматривать воспитание подрастающего поколения как одну из главных стратегических задач развития современного казахстанского общества, составляющую основу безопасности страны.
Литература:
КЛИНИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ КАК ФАСИЛИТАТОР
Н.Д.Узлов
Березниковский филиал Пермского государственного национального исследовательского университета, г.Березники, Пермский край
В 2008 году я, как заведующий кафедрой психологии, неожиданно получил устную благодарность от заведующего кардиологическим отделением городской больницы. В телефонном звонке доктор всячески хвалил мою студентку, которая проходила в этом отделении научно-исследовательскую практику и собирала материал для своей выпускной квалификационной работы (исследование было посвящено изучению копинг-стратегий у больных с ишемической болезнью сердца с разными типами поведенческой активности, а я к тому же был ее научным руководителем). Заведующий отметил, что за десять недель ее присутствия как-то заметно изменилась атмосфера в отделении, больные, ранее угрюмые и депрессивные, стали улыбаться, злобные и раздражительные стали менее претенциозными и конфликтными, и вообще, пациенты стали быстрее выздоравливать. В книге отзывов о работе отделения больные благодарили практикантку за чуткость и внимательность, хотя она и не являлась штатным сотрудником.
Я спросил свою студентку, что же она такое волшебное делала, чтобы поднять настрой пациентов. Она ответила: «Ничего. Просто их внимательно слушала». Разговорившись, она рассказала, что, придя на практику, вскоре заметила, что между персоналом и больными существует огромная дистанция. Медицинские сестры честно выполняют свой функционал – делают инъекции, раздают лекарства, осуществляют диагностические процедуры, однако их коммуникация со своими подопечными сведена до минимума: иногда это какие-то скупые шутливо-подбадривающие фразы, иногда недовольство по отношению к недисциплинированным субъектам, и нередко – молчание. Общение врачей с больными почти всегда осуществляется на обходах. Контакт, как правило, сиюминутный: расспрос о жалобах, физикальный осмотр, прослушивание, измерение артериального давления – стандартный набор манипуляций, позволяющий оценить текущее состояние больного. Потом врачи закрываются в своих ординаторских, становятся почти недоступными. Они там долго пишут истории болезни и ведут свои профессиональные разговоры. Когда кому-то становится плохо, стационар оживает, медсестры несутся по коридору, спешат врачи к отяжелевшему больному, в большинстве случаев помощь оказывается оперативно, по уже отработанному сценарию и алгоритму, и тоже, как правило, без лишних разговоров. Когда в отделении кто-нибудь умирает, смерть близкого по несчастью человека у пациентов вызывает временное замешательство, но не потрясение, люди отзываются сочувственно об умершем, но обсуждение стихает уже на следующий день, и снова все идет своим чередом.
«Мне показалось, что больным хочется получить от медицинских работников чего-то большего, чем формализованная медицинская помощь, – продолжала моя студентка. – Я столкнулась с этим, когда пришла к ним со своими тестами. Они встретили меня почти враждебно, настороженно, с недовольством, с множеством вопросов, зачем это надо. С каждым испытуемым я работала индивидуально, и те, кто согласился заполнить опросники, стремился поговорить со мной о болезни, своих страданиях, отношениях с близкими, отвлекаясь от задаваемых вопросов. Особенно это касалось одиноких и пожилых больных. Вскоре я поняла, что они хотят получить от меня больше внимания и сочувствия, и видят во мне человека, у которого есть время их выслушать». «Сначала меня это несколько тяготило, т.к. хотелось скорее набрать материал для дипломной работы, – продолжала она, – но потом эти разговоры оказались даже на руку, так как из них я узнала гораздо больше о респондентах, чем из регистрационных бланков использованных мною тестов».
Слушая студентку, я вспоминал годы своей врачебной деятельности в психиатрическом диспансере, и думал, насколько она права, как тонко заметила огрехи общения между медицинскими работниками и больными. Конечно, в психиатрии клинической беседе и наблюдению, изучению личности пациентов уделяется гораздо больше внимания, чем в общетерапевтической клинике, тем не менее, этот способ коммуникаций присутствует почти везде. Указанный стиль общения нельзя назвать черствым, в нем строго дозировано присутствуют патернализм, покровительство, юмор (иногда черный), подбадривание, доброжелательность, и четко обозначенные границы дозволенного, подчеркивающие вертикальный, «родительско-детский» тип взаимоотношений в коммуникации «врач-пациент». Говоря языком транзактного анализа, это взаимодействие на уровне Контролирующего родителя и Адаптивного ребенка. То, что увидела моя дипломница в пациентах, это их желание получить оклик еще и Заботливого родителя.
«Сначала я выслушивала только жалобы обследуемых мною больных, но постепенно от встречи к встрече я направляла нашу беседу в нужное мне русло. Пациенты рассказывали свои жизненные истории, приводили примеры того, как они справляются со своей болезнью. Я использовала приемы активного слушания, периодически вставляя фразы «я вас понимаю», «сочувствую…», «да, вам действительно было трудно» и т.п.; и неожиданно стала получать от своих респондентов обратную связь: люди благодарили меня, хотя я им ничего особенного не сделала, предлагали помощь: «давайте мне ваши вопросы, но покажите сначала, куда ставить галочки»; интересовались результатами исследования: «а что вы мне посоветуете?»; и даже сочувствовали: «какая сложная у психолога работа». Когда я приходила в палату, они дружно здоровались, сообщали новости о себе и своей семье: «а моей внучке десять лет исполнилось», «вчера ко мне сын приходил», «врач говорит, что меня скоро выпишут» и др.».
Размышляя над рассказом своей ученицы, я стал рассуждать дальше и даже попытался сделать небольшие расчеты. Что, по сути, сделала студентка? Запустив процесс эмпатического слушания, она тем самым способствовала формированию доверия и самораскрытию пациентов. Вспомнилось изречение В.М.Бехтерева: «Если после разговора с врачом больному не стало легче, то это не врач». И другое, принадлежащее современному писателю Эдуарду Севрусу: «Испытывая сострадание к больному, врач лучше лечит, а ощущая это сострадание – больной быстрее выздоравливает». У врача десятки больных, которых он должен довести до выздоровления или устойчивой ремиссии. Вспоминаю, что в бытность работы врачом-наркологом приходилось вести до 40 и более больных алкоголизмом на ставку. Тут не до задушевных разговоров, поисков глубинных причин алкоголизаций, успеть бы осмотреть вновь поступивших, не проглядеть черепно-мозговую травму или пневмонию, а под маской абстиненции начинающийся делирий. И еще своевременно записать дневники, посмотреть анализы, сделать назначения, написать эпикризы, выполнить другую рутинную работу.
Но психолог не врач, а всего лишь его помощник. Медицинскому психологу предписаны многие функции, в том числе три главных, на которых держится вся практическая психология – психодиагностика, консультирование и психокоррекция. И еще экспертная, реабилитационная, профилактическая и проч. Жизнь показывает, что в общей массе практикующие врачи весьма смутно представляют, чем должен заниматься медицинский (клинический) психолог, и, как правило, с трудом формулируют ему производственное задание. Общение с выпускниками, которые выбрали своей стезей медицину и заняли регламентированные нормативными документами федерального уровня ставки в центрах здоровья, планирования семьи, СПИДа, онкологических отделениях, детских стационарах, противотуберкулезном диспансере и др., показывает, что они сами определяют направления своей работы. Более жестко определен статус медицинских психологов в психиатрической больнице. Предписано заниматься экспертно-психодиагностической работой, а им хочется еще консультировать, психотерапевтировать и тренинговать!
А не лучше ли свести эти функции (часто только декларируемые, исполняемые только на бумаге), к одной, которую и реализовала моя студентка – фасилитирующей? Из беседы с заведующим кардиологическим отделением, тогда, в 2008 году, было выяснено, что изменение эмоционального настроя больных способствовало улучшению их состояния и ускорило их выписку в примерно на два дня. При среднем 17-дневном койко-дне для кардиологических больных оборот койки в году составит 21,5 раза, при 15-дневном – 24,3. Разница – 2,8. Умножаем на количество коек в отделении: (2,8 х 50), получаем 140 дополнительных койко-дней. При средней стоимости 1 койко-дня (при условии пребывания больного в обычной палате) 1260 руб. получаем экономию в 176400 руб. Вычитаем из этой суммы годовую зарплату медицинского психолога без категории (5500 руб. х 12 = 66000 руб.), получаем экономическую выгоду 110400 руб., или дополнительно 9-10 спасенных жизней. А если это распространить на другие стационары многопрофильной больницы?
Я с подобными расчетами ринулся было тогда к заведующему горздравотделом с предложением целевой подготовки клинических (медицинских) психологов, гляди мол, есть прямая выгода эту службу развивать, однако встретил в его лице недоумение: да какие психологи, у меня врачей не хватает, санитарок, крыша течет в хирургическом корпусе, а ты тут с прожектами, мечтатель.
К слову сказать, ситуация в отношении клинических (медицинских) психологов во врачебной среде меняется. Их патерналистское отношение к данным специалистам в области психического здоровья медленно и постепенно поворачивается в сторону сотрудничества. Хотелось бы также, чтобы этот сдвиг быстрее произошел в головах руководителей здравоохранения и главных врачей, и менеджмент в медицине перестал сводиться лишь к бухгалтерско-хозяйственной деятельности, но и приобрел доброе и улыбчивое лицо, повернутое непосредственно к пациенту.
О ЗНАЧЕНИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
О. А. Уразгалиева
ГБОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия» Минздрава России
Чрезвычайно актуальной для настоящего и будущего нашей страны продолжает оставаться проблема сохранения и укрепления здоровья детей и подростков. Ещё А. Шопенгауэр утверждал: “Здоровье до того перевешивает все остальные блага, что здоровый нищий – счастливее больного короля”. Такая озабоченность вполне понятна. Снижение показателей здоровья в среде учащейся молодежи является важной социальной проблемой современного российского общества. У большинства выявлены серьезные отклонения в здоровье, обнаружены другие негативные тенденции, связанные с недостаточным вниманием организации здорового об раза жизни и формированием санитарно-гигиенической культуры студенчест ва. Поэтому всё большее значение приобретают здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе. Целью здоровьесберегающей образовательной технологии должно выступать обеспечение условий физического, психического, социального и духовного комфорта, способствующих сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса, их продуктивной учебно-познавательной и практической деятельности, основанной на научной организации труда и культуре здорового образа жизни личности. Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым студенты учатся жить вместе, эффективно взаимодействовать и развивать свой физический потенциал. Они предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащихся, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, саморазвития физического потенциала, формирования ответственности за своё здоровье, жизнь и здоровье других людей [1; 21–23].
Н. И. Соловьёва предлагает основные направления здоровьесберегающей деятельности в высшем учебном заведении:
1) обновление новых комплексных методов психологической, медико-физиологической, социально-гигиенической оценки состояния здоровья студентов и окружающей среды;
2) мониторинг состояния здоровья студентов вуза с учетом экологических, техногенных и социально-экономических рисков на основе современных моделей развития общества;
3) мониторинг образовательной среды с точки зрения её влияния на состояние здоровья студентов;
4) разработка концепции риска здоровью студентов вуза, проживающих в напряженных экологических и социально-экономических условиях;
5) создание и реализация программ формирования здорового жизненного стиля;
6) физкультурно-оздоровительное и психологическое воздействие с целью укрепления здоровья студентов и повышения из адаптационного потенциала;
7) формирование готовности вузов к здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях [2; 73-79].
Данные направления раскрывают сущность здоровьесберегающих технологий и внедрения их в образовательный процесс.
Реализацию здоровьесберегающих образовательных технологий следует понимать как задачу-оптимум, включающую не только охрану здоровья учащихся, но и формирование укрепление их здоровья, воспитание у них культуры здоровья, а также охрану здоровья педагогов и содействие им в стремлении грамотно заботиться о своём здоровье.
Литература
ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПОРТАЛ «МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» - WWW.MEDPSY.RU – КАК ФОРМА ВНЕДРЕНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ПРАКТИКУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВРАЧА
В.А. Урываев
ГБОУ ВПО «Ярославская государственная медицинская академия» Минздрава России
Информационный портал (лат. «ворота») «Медицинская психология» как проект адресно ориентированный на внедрение медицинской (клинической) психологии в практику здравоохранения был открыт 11 февраля 2008 года.
Сетевая форма подачи материала позволяет каждому студенту (преподавателю) в удобное время со своего компьютера (с компьютера библиотеки, почтового отделения и др.) зайти в необходимый раздел и ознакомится с информацией, которая потребуется при освоении того или иного фрагмента учебного курса.
Принципиальной особенностью создаваемого портала было то, что его посещение было бесплатным.
В настоящее время более 10% посетителей посещают портал, используя уже айфоны, айпады, смартфоны. Другим словами, информация, отражающая современные исследования с области медицинской (клинической) психологии уже в буквальном смысле «у каждого в руках».
С момента появления сайта были созданы рубрики «Медицинские ВУЗы», «Здравоохранение», «Клиническая психология», «Библиотека», «Словари-хрестоматии», «Новости». Позднее к ним прибавились рубрики «Точка зрения», «Проект ИНЫЕ». В планах -учреждение еще нескольких рубрик.
В рубрике «Медицинские ВУЗы» собираются материалы (включая пособия, имеющие «гриф») для студентов младших курсов, для студентов старших курсов – медицинская психология, психиатрия и наркология; для студентов старших курсов – проблемы психосоматической медицины.
Концептуально, информационный портал вырос из опыта преподавания психологии в ЯГМА. Некоторое время (1992-1997) все разделы психологии читались одним коллективом преподавателей – курсом медицинской психологии кафедры психиатрии. Другим словами, и младшие и старшие курсы работали в режиме абсолютной преемственности, к тому же, в условиях поддержки этой работы Ученым советом ЯГМА. К примеру, освоение навыков применения психологических знаний в практике работы врача начиналось с написания «Само-характеристики» (2-й курс), продолжалось написанием развернутой психологической характеристики на больного (уже в рамках учебных задач пропедевтических кафедр), далее - писалась характеристика пациента психиатрической клиники (при прохождении медицинской психологии на старших курсах) и предполагалось написание характеристики на пациентов поликлиники и стационара при прохождении выпускных кафедр (как лечебного, так и педиатрического факультетов).
Другой пример, курсом медицинской психологии в то время была разработана система элективных дисциплин, охватывающих все – с 1-го по 6-й – курсы профессиональной подготовки будущего врача на лечебном, педиатрическом и, отчасти, на фармацевтическом факультетах. На первом курсе студенты могли записаться на такие элективы как, например, «Историко-культурное введение в психотерапию», «Психологическая самопомощь с ситуации кризиса» и др. На старших курсах шли элективы: «Введение в практику психологической помощи в чрезвычайных ситуациях», «Введение в практику психологической помощи в семейных отношениях», «Психологические проблемы в сексологии», «Психологические проблемы работы в стационаре», «Психологические проблемы паллиативной медицины» (с выходом в хоспис) и др.
Разрабатывалась система элективных дисциплин для постдипломного этапа профессиональной подготовки врача – интернатуры и ординатуры.
Мы убеждены, что буквально с самого начала обучения студенты-медики могут быть погружены в психологические проблемы профессиональной деятельности. К примеру, тема «Болевые ощущения» (как, впрочем, и весь класс «интероцептивной чувствительности») может быть не так актуальна с общепсихологических позиций, но является крайне важной для здравоохранения. Еще один пример, в теме «Способности» традиционных учебников не находится место теме «работоспособность» - теме крайне важной для многих этапов восстановительного процесса после преодоления острой фазы заболевания.
Еще раз повторимся, появление сайта было вызвано необходимостью развернутой реализации опыта преподавания клинической психологии для студентов-медиков.
Есть ли интерес к этому проекту у пользователей? Мы считаем, что «да». За последний год (12 мес., август 2012 – июль 2013) гостями портала стали 275 764 человека (зафиксирован 521 141 поисковый запрос), что составляет 23 000 человек в месяц, или почти 1000 человек ежедневно (за вычетом праздников и выходных дней).
Важным шагом в развитии портала стало учреждение научного журнала «Медицинская психология в России» (выход первого номера 31 декабря 2009 года, в настоящее время издателем журнала и соучредителем является ЯГМА). Ко второй половине 2013 года вышел уже 21 номер. В журнале представлены публикации по актуальным проблемам медицинской психологии (как теории, так и практики). К примеру, №2(19) 2013 года целиком посвящен проблемам суицидологии.
В редакционный совет журнала входят 65 человек: чл.-корр. РАМН, три Заслуженных деятелей науки РФ, 59 профессоров и 6 кандидатов наук, помимо РФ представлены ученые еще из 7 стран, включая США. Старейшим членом редакционного совета (92 года) является Иштван Харди (Венгрия), широко известный в России своей книгой «Врач. Сестра. Больной».
Добавим к этому, что более 30 членов редакционного совета и редколлегии защитили диссертации по направлению «Медицинская психология» (как по медицине, так и по психологии).
За последний год (12 мес.) материалы журнала были затребованы 239 907 раз.
Третьим шагом в становлении портала стало открытие 01 августа 2013 года еще одного сетевого журнала «Клиническая и медицинская психология: исследования, образование, практика».
Причиной этому послужило то, что журнал «Медицинская психология в России» становится все более академичным и более строгим в выборе статей (поскольку включается в систему РИНЦ, подсчета импакт-фактора и других наукометрических показателей). Второй журнал – отклик на запросы практики, которой необходима площадка для обсуждения актуальных тем роста и развития. К примеру, в первый номер нового журнала включена оригинальная статья третьекурсника Уральского государственного медицинского университета, посвященная адаптации концепции упрощенных интерфейсов для пациентов с нарушениями моторики и сенсорных систем.
Присутствие в одном информационном поле собственно структур портала и двух научных журналов создает, по нашему мнению, прекрасные условия для работы разнообразных поисковых программ, для организации диалога студентов и практиков, для диалога психологов и врачей (медицинских сестер), в конечном счете, для диалога клинической психологии и общества.
В этом же направлении ведется и работа по приглашению на сайт материалов различных конференций по медицинской психологии (размещены такие материалы из Владивостока, Курска, Санкт-Петербурга, Ярославля, Рязани и др.). Целый ряд ученых дарит информационному порталу свои монографии и мы размещаем их электронные версии для широкого пользования.
Мы убеждены – и такую работу уже проводим – что интернет пространство может стать прекрасной площадкой для размещения материалов по истории медицинской (клинической) психологии в России.
Наконец, мы осознаем, что находимся только вначале пути и готовы сотрудничать со всеми, кому интересно развитие медицинской (клинической) психологии в нашей стране.
К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТАХ ОБУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Ж.Э. Утежанова
ГБОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия» Минздрава России
Российское образование сохраняет свою большую значимость в мировом образовательном пространстве. Каждый год растет число абитуриентов из разных стран, поступающих в российские вузы. В связи с этим остро встает вопрос об овладении русским языком как первостепенным инструментом получения необходимых профессиональных знаний, умений и навыков.
В процессе обучения иностранных студентов русскому языку не только на начальном этапе, но и на последующих ступенях возникает ряд проблем, связанных с психологическими аспектами. Роль психологических аспектов не стоит недооценивать, так как учет этих факторов в значительной степени может способствовать повышению эффективности процесса обучения.
Как известно, разговорная речь отличается от литературной формы изучаемого языка. Иностранец, приложивший немало усилий при освоении грамматики и имеющий некоторый словарный запас, не может адекватно реагировать в реальных речевых ситуациях и испытывает стресс, так как не достигает цели –– взаимопонимания с носителями изучаемого языка. Поэтому, чтобы учащиеся могли как можно раньше начать понимать живую звучащую речь, а, значит, быстрее адаптироваться в языковой среде, необходимо обучать их не только конструкциям книжно-литературного языка, но и разговорной речи уже на начальном этапе.
Овладение разговорной речью будет способствовать успешному осуществлению коммуникации в учебной и производственной сферах и, что немаловажно, поможет иностранцам быстрее адаптироваться в новой социокультурной среде. Ведь при общении представителей разных народов происходит не просто понимание друг друга на уровне перевода с неродного языка на родной, всегда в большей или меньшей степени имеет место диалог культур.
Проблема диалога культур обозначилась с развитием коммуникативного направления в образовании. Взаимопонимание не сводится только к пониманию слов и фраз, то есть того, как человек говорит. Значение имеет и то, что за этим стоит. Взаимопонимание включает в себя социологический, социокультурный, аксиологический и психологический аспекты. Для достижения целей общения важно, чтобы возник личностный и эмоциональный контакт и общающиеся приняли ситуацию как систему взаимоотношений и сняли смысловые барьеры. Присвоенная культура (присвоенные в процессе обучения знания о культуре друг друга) не всегда непосредственно проявляется в общении, но всегда подразумевается. Без этого не будет взаимопонимания, а, следовательно, не будет и принятия чужого менталитета. Поэтому особенно важно сформировать у обучаемых психологическую готовность к восприятию чужого, помочь преодолеть настороженность по отношению к культуре страны изучаемого языка.
В процессе обучения русскому языку часто недооценивается эмоциональная сторона преподавания. А между тем самый современный метод преподавания не даст хороших результатов, если отсутствует подходящая эмоциональная атмосфера в процессе обучения, не используются эффективные эмоциональные стимуляторы, которые поддерживают у обучаемых живой интерес к русскому языку.
Знания по русскому языку, чтобы быть усвоенными, должны быть не только понятыми, но и пережитыми, прочувствованными. Эмоциональный голод может вызвать отрицательное отношение к языку, нежелание воспринимать информацию. Положительные эмоции, наоборот, повышают возбудимость нервных центров и улучшают психическую регуляцию, что способствует более легкому усвоению учебного материала.
Одним из решающих факторов, определяющих успешность изучения русского языка как иностранного, является наличие у обучаемого мотивации.
Мотивация имеет сложную структуру. Можно выделить внешние и внутренние мотивы изучения иностранного языка. К внешним относятся желание студентов поступить в вуз и получить профессию, стремление комфортно чувствовать себя в новой языковой среде, попытки повысить свой статус в группе и т.д. Такие факторы практически не поддаются влиянию со стороны преподавателя.
Гораздо более актуальной в процессе обучения является так называемая внутренняя мотивация, обусловленная не социальными факторами, а интересом к самому процессу изучения языка. Именно над формированием этой мотивации и необходимо работать преподавателю, так как именно высокая мотивация, проявляющаяся в постоянном интересе к самому языку, его грамматике, лексике, синтаксическому строю, вера в успех и стремление правильно говорить и писать на изучаемом языке являются решающим фактором, определяющим результат совместной деятельности студента и преподавателя.
В современных условиях коммуникативная направленность обучения играет большую роль и в повышении мотивации.
Чрезвычайно важную роль в формировании мотивации играет текст, причем как предлагаемый (для чтения, грамматического анализа или пересказа), так и генерируемый самим обучаемым под руководством преподавателя. Именно текст является мощным интеллектуальным и эмоциональным стимулом в формировании мотивации.
В связи с этим следует отметить некоторые из особенностей обучающих текстов.
Текст должен иметь практическое применение: в нем должны присутствовать изучаемые явления (падежи, глагольные формы и т. д.) и лексику, необходимую для применения в повседневной жизни, те слова и выражения, которые студент прямо с урока вынесет в жизнь и которые облегчат его пребывание в иноязычной среде. Кроме практического значения очень важным фактором является содержание текста. Он должен быть интересным: сообщать новые или необычные факты, иметь увлекательный сюжет или носить проблемный характер. Полезны и юмористические тексты, анекдоты, шутки. В процессе работы над ними у обучаемого на подсознательном уровне формируется связь: интересное, приятное, веселое чтение – интересный, приятный, веселый урок – интересный, приятный, веселый язык. Это создает в аудитории ситуацию успеха, придает студентам уверенности в своих силах и значительно повышает мотивацию.
Решающую роль играет не только "готовый", предлагаемый преподавателем или учебником, но и генерируемый самим учащимся текст. Написание самостоятельной письменной работы – это творческий процесс, и таким он должен оставаться, несмотря на неизбежное наличие "моделей" и "образцов". При обучении языку взрослых людей возникает серьезная психологическая проблема, особенно на начальном и среднем этапе. Собственная речь обучаемого уже сформировалась со всеми ее индивидуальными особенностями. Она сложна и выразительна, и невозможность столь же полноценно выразить свою мысль на иностранном языке приводит часто к отказу говорить, к возникновению психологического барьера, снижению мотивации. Чтобы преодолеть подобные трудности, важно ориентировать обучаемого не на дословный перевод своих мыслей с родного языка на изучаемый, а на мышление на изучаемом языке, на опору на уже известное. Также необходимо преодолеть внутреннюю напряженность, концентрацию на ошибках. Этому может опять же помочь ситуация интереса к теме, необычность задания, предоставление свободы в выборе языковых средств. Все это возможно при написании сочинений. Можно предложить студентам нестандартные, проблемные и даже парадоксальные темы для сочинений, что повлияет на развитие не только их письменной, но и устной речи, подстегнет самостоятельность, повысит мотивацию и даст толчок личностному росту. Заинтересовать, озадачить, пробудить фантазию и дать возможность делать маленькие открытия – значит повышать мотивацию и вселять веру в успех на занятии.
Методика преподавания русского языка как иностранного представляет собой сложившуюся дисциплину с выработанными на практике правилами и приемами обучения. Тем не менее, каждый преподаватель, каждое учебное заведение вносит в этот процесс что-то новое в зависимости от специфики обучения и уровня владения языком иностранными учащимися. Учебный процесс всегда строится с учетом психологических и культурных факторов, определяющих содержания процесса обучения не только в группе в целом, но и с каждым студентом в отдельности. Элемент субъективной интерпретации, направленный на развитие сложившихся предписаний, является тем двигателем, который, в итоге определяет развитие методики преподавания языка в целом.
Литература
1. Адашкевич, и. А. Некоторые психологические аспекты обучения русскому языку как иностранному / http://referatdb.ru/literatura/10527/index.html?page=5
2. Богин, Г.И. Уровни и компоненты языковой способности человека / Г.И. Богин. - Калинин: КГУ, 1975. - 246 с.
3. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю.Н. Караулов. - М. : Наука, 1987. -261 с.
4. Халеева, И.И. Некоторые обучение межкультурной коммуникации на основе коммуникативного подхода/ И.И. Халеева // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: тезисы докл. Х Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - М., 1991.- С. 310-312.
ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
А.В. Худякова
ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет»
В настоящее время, по статистике около 500 млн. человек в мире официально признаны инвалидами вследствие интеллектуальных, физических или сенсорных расстройств, 17% из них являются детьми-инвалидами. Количество детей-инвалидов с каждым годом растет. Влияет на это плохая экологическая обстановка, высокий уровень заболеваемости родителей, множество нерешенных медицинских, социальных, экономических, психологических проблем. Семья является наиболее значимым фактором социализации ребенка и ее влияние в этой связи превосходит воздействие всех других общественных институтов. Что же касается ребенка с ограниченными возможностями здоровья, то роль семьи неизмеримо возрастает, т.к. на нее ложится основное бремя ухода, воспитания и образования таких детей. Присутствие ребенка, имеющего жизненные ограничения, вносит в жизнь семьи много дополнительных проблем, оказывает влияние на всех ее членов. Для воспитания детей, подготовки их к жизни в обществе требуются дополнительные духовные и материальные ресурсы.
Зачастую семьи, воспитывающие ребенка-инвалида, особенно матери, испытывают тяжелый психологический гнет. Проблемы, связанные с внутренним состоянием и обеспечением жизнедеятельности семьи (хозяйственные, бытовые), а также с воспитанием и обучением детей, в том числе и с отклонениями в развитии, в основном ложатся на женщину. Мужчина, отец больного ребенка, обеспечивает, в первую очередь, экономическую базу семьи. Из-за рождения больного ребенка жизненный стереотип отца не столь сильно подвергается изменениям в отличие от матери, которая вынуждена ограничить круг привычных социальных отношений. Отец больного ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманием этой семейной обязанности. Поэтому его психика не подвергается патогенному воздействию столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка. Эмоциональное воздействие стресса на женщину, родившую больного ребенка, неизмеримо значительнее. Сам факт того, что именно она произвела на свет вместо «чуда», больное существо, заставляет ее невыносимо страдать. У матерей часто наблюдаются истерики, депрессивные состояния. Страхи, одолевающие женщин по поводу будущего ребенка, рождают чувство одиночества, потерянности и ощущение «конца жизни». Матери находятся с детьми-инвалидами постоянно. Они жалуются на обилие повседневных забот, связанных с ребенком, что ведет к повышенной физической и моральной нагрузке, подтачивает силы, вызывает утомление. Выраженные психофизические нарушения ребенка, а также личностные особенности матери могут служить источником личностной деформации. Личностные деформации – изменения, негативно отражающиеся на всех сферах жизнедеятельности (семья, секс, работа, хобби), характеризуются привнесением личностных изменений в сферу профессии и могут проявляться, например, в «профессиональном цинизме», неэтичности поведения, неэстетичном имидже, алкоголизации, наркотизации.
Понимание психологического состояния взрослых, окружающих ребенка-инвалида, имеет практическую ценность для обеспечения более эффективных форм психологической помощи ребенку и его семье. Исследовательская работа проведенная на базе Астраханской региональной общественной организации по оказанию помощи детям-инвалидам и их семьям, заключалась в изучении зависимости показателя уровня нервно-психологического напряжения и развития жизненной сферы родителей детей - инвалидов от коммуникативных умений и особенностей социально-психологической адаптации с помощью общественной организации.
В экспериментальном исследовании, использовался ряд психодиагностических методик, направленных подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что: воспитание больного ребенка влияет на свойства личности, приводя к личностным деформациям, нарушая равновесные эмоциональные отношения, сужает потребностно - мотивационную сферу личности, что способствует появлению и дальнейшему развитию психической неуравновешенности, деформации личности. Методика MMPI (Миннесотский Многофазный личностный опросник), методика диагностики эмоционального состояния личности Г. Люшера, методика исследования фрустрационных реакций С. Розенцвейга, помогли установить выраженность тех или иных деформаций личности испытуемых контрольной и экспериментальной группы. Где контрольная группа - родители, воспитывающие детей - инвалидов, члены общественной организации. Экспериментальная, родители учащихся 4-го класса общеобразовательной школы. Обработанные и проанализированные результаты показали, что наибольшее различие между выборками имеют такие психические состояния, как депрессия, психопатия, гипомания, что свидетельствует о психопатологических изменениях в структуре личности родителей детей-инвалидов. Они склонны к депрессивным состояниям, к сниженному эмоциональному фону. Родители «здоровых» детей, более оптимистичны и жизнерадостны
Таким образом, исследованием было доказано, что родители, воспитывающие ребенка-инвалида, испытывают множество психологических трудностей, связанных с воспитанием больного ребенка и нуждаются в продуманной, целенаправленной психологической поддержке в деле профилактики данных деформаций. Проводимые в России государственные меры демографической политики, помощи семьям с детьми-инвалидами носят разрозненный, в большинстве случаев, малоэффективный характер. Не достаточно создаются и поддерживаются организации способные оказывать эффективную помощь семьям, имеющим «особенного» ребенка. Работа с родителями предполагает следующее: направить их усилия по оптимальному пути; обучить правильному пониманию своих не простых обязанностей; вооружить основами психолого-педагогических, медицинских знаний, раскрыть возможности их применения. Если в семье нет ясности по этим вопросам, то серьёзным препятствием на пути развития ребёнка-инвалида становится сама семья. Организации и объединения должны воспитывать в обществе стремление морально поддерживать семьи, имеющие ребёнка с недостатками развития, делать все для лучшего понимания их проблем, способствовать устранению всех препятствий, мешающих успешному социальному развитию, обучению, социальной адаптации и интеграции ребенка-инвалида в социум, помогать родителям в принятии и понимании их «особенного» ребенка, не позволяя тем самым замыкаться в своих проблемах, а вести полноценный образ жизни
Литература:
ПРОБЛЕМА ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ И СПЕЦИФИЧНОСТИ СТАНДАРТИЗИРОВАННЫХ ОПРОСНИКОВ В ИССЛЕДОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ
Ю. Ю. Худякова
БУЗ и СПЭ «Республиканская клиническая психиатрическая больница Минздрава Удмуртии», ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», г. Ижевск
Основными направлениями работы клинического психолога в учреждениях психиатрического профиля являются психодиагностика, психокоррекция и участие в психотерапевтическом процессе.
Диагностическое направление работы клинического психолога определяется задачами и спецификой лечебно-профилактической деятельности психиатрического учреждения. В общем виде задачи психодиагностической деятельности состоят в участии клинического психолога в установлении многомерного диагноза пациентам, получающим психиатрическую помощь [4].
Целью экспериментально-психологического исследования является оценка степени и структуры нарушений психического функционирования, в частности, у больных шизофренией – исследование мыслительной деятельности, структуры и характера личностных изменений.
На практике психологическое исследование в ряде случаев воспринимается как средство объективации структуры и степени выраженности личностных изменений больных шизофренией. С этой целью активно применяются личностные опросники (MMPI, СМИЛ, ИТО, тест Кеттелла и др.), которые рассматриваются как основание доказательности, достоверности и надежности приводимых в психологическом заключении сведений об индивидуально-психологических особенностях испытуемого.
Вместе с тем, при патопсихологическом исследовании больных шизофренией обнаруживаются своеобразные изменения мышления, перцептивной деятельности и аффективно-личностных свойств [1].
Как отмечает О. К. Тихомиров, нарушения мотивационной сферы у больных шизофренией приводят к нарушениям личностного смысла. Личностный смысл — это то, что создает в норме пристрастность человеческого сознания и придает определенную значимость явлениям, изменяет в восприятии человека сущность, значение этих явлений [1]. Селективность информации определяется личностным смыслом, который эти предметы или явления приобретают для того или иного индивидуума. У больных шизофренией личностный смысл предметов и явлений часто не совпадает с общепринятыми и обусловленными реальной ситуацией знаниями человека о них. Таким образом, нарушения личностного смысла при шизофрении, при которых уравниваются стандартные и нестандартные информативные признаки или даже последним отдается предпочтение, ведут к нарушениям селективности информации.
По данным Критской В. П., Мелешко Т. К., нарушения познавательной деятельности при шизофрении происходят на всех ее уровнях, начиная от непосредственного чувственного отражения действительности, т. е. восприятия. Разные свойства окружающего мира выделяются больными несколько иначе, чем здоровыми: они по-разному «акцентируются», что приводит к снижению эффективности и «экономичности» процесса восприятия [5].
В ходе болезненного процесса у больных шизофренией снижаются продуктивность и обобщенность мыслительной деятельности, контекстуальная обусловленность речевых процессов, распадается смысловая структура слов и т. д. [5, 6].
Согласно Л. С. Выготскому, для больных шизофренией характерно нарушение функции образования понятий. У больных происходит распад абстрактных понятий и переход к конкретным и комплексным формам мышления, что приводит к патологическому изменению значения слов, расстройству метафорического мышления и понимания слов в переносном значении [2].
Указанные особенности психической деятельности больных шизофренией влияют и на восприятие утверждений опросников.
Например, больные шизофренией испытывают сложности:
— в восприятии утверждений, содержащих двойное отрицание («Я никого никогда не обманывал»);
— в восприятии смысловых оттенков, передаваемых с помощью слов типа «никогда», «редко», «часто», «всегда» и т.д.;
— при оценке утверждений по балльным шкалам (например, «Прочитайте, пожалуйста, предложенные утверждения и оцените их по 5-ти балльной шкале»).
Между тем, такой популярный у практикующих психологов опросник СМОЛ содержит около 74 % утверждений, содержащих количественные, частотные наречия, абстрактные и чувственно-оттеночные выражения, около 21 % утверждений, содержащих двойное отрицание. Опросние ИТО – 56 % и 26 % утверждений соответственно. Опросник Басса-Дарки – 48 % и 38 % утверждений.
Таким образом, при использовании стандартизированного метода (опросников) для исследования индивидуально-психологических особенностей больных шизофренией представляется важным учитывать следующие аспекты:
Литература
НАРУШЕНИЕ ПИЩЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПАЦИЕНТОВ С МЕТАБОЛИЧЕСКИМ СИНДРОМОМ – МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНАЯ ПРОБЛЕМА
Т.Е. Чернышова, И.В. Реверчук, И.А. Меликян
ГОУ ВПО «Ижевская Государственная Медицинская Академия»
Метаболический синдром – совокупность метаболических факторов риска развития сердечно-сосудистых заболеваний атеросклеротического генеза, ассоциированных с абдоминальным ожирением и инсулинорезистентностью (ВНОК, 2009г)
Наличие МС оказывает влияние не только на физическое состояние человека, на психологию его поведения, эмоциональные реакции, но и на роль в социальной жизни.
Начальным и обязательным звеном лечения ожирения, как однозначного признака МС, является коррекция пищевого поведения.
В рамках психосоматической традиции внимание исследователей привлекает роль стресса, психических расстройств и личностных особенностей в развитии МС и его отдельных компонентов [6]. При рассмотрении механизмов таких зависимостей ведущая роль отводится определенным стереотипам поведения (переедание, малоподвижный образ жизни, курение, злоупотребление алкоголем и др.), а также сопряженным со стрессом нейроэндокринным изменениям [5]. Исследователями подчеркивается также значимость личностных характеристик, опосредующих влияние стресса на метаболический статус, в частности, стиля стресс-преодолевающего поведения (копинга) [2].
Со временем, «простое», алиментарное ожирение приводит к нарушениям не только в психоэмоциональной сфере, но и в состоянии здоровья данной группы лиц. Развивается МС, а при отсутствии лечения – СД 2 типа.
Если рассматривать МС как состояние, проявления которого поддаются обратному развитию или качественному уменьшению при правильной терапии, то становится ясно, что начинать лечение необходимо ещё на этапе алиментарного ожирения (без биохимических изменений).
К сожалению, на этой ступени развития МС пациенты редко обращаются к специалисту с проблемой ожирения, т.к. считают возможным самостоятельное излечение. Начинается поиск различных лжеметодик, вредных, часто абсурдных, разрекламированных диет, лекарственных препаратов. Большой урон в данной ситуации наносят искажённые, культивированные шоубизнесом «идеалы» красоты. Пациент, который уже имел неразрешённые проблемы, воспринимает отдалённость от этих идеалов часто как основную причину неудовлетворённости жизнью.
Начинается «гонка» за образом. Именно в этот момент, желательно обнаружить начало нарушения пищевого поведения (НПП) врачом, для коррекции и контроля не столько веса, сколько психологического состояния пациента.
Виды нарушения пищевого поведения
Большинство исследователей относят пищевые аддикции к нехимическим. Однако Ц.П. Короленко выделяет переедание и голодание в особую группу промежуточных аддикций. Выделение этой группы связано с тем, что, с одной стороны, пища состоит из различных химических веществ, но с другой стороны, в отличие от психоактивных веществ (ПАВ), является необходимым компонентом обеспечения жизнедеятельности.
В настоящий момент не существует единой точки зрения о нозологической принадлежности нервной анорексии. А.Е. Личко (1985) считал, что в чистом виде нервная анорексия - это самостоятельное эндореактивное заболевание преимущественно пубертатного возраста, которым страдают в большей степени девушки («болезнь отличниц»). Кроме того, синдром нервной анорексии может встречаться на начальных этапах шизофренического процесса. Согласно МКБ-10, нервная анорексия и булимия относятся к расстройствам пищевого поведения. В DSM-IV с 1994 года помимо анорексии и булимии, выделяют в качестве отдельной рубрики расстройство, связанное с неконтролируемым приемом пищи (binge eating disorder), и подчеркивают, что данное понятие требует дальнейшей диагностической разработки.
Булимия может встречаться в рамках как нервной анорексии (чаще всего), так и в качестве самостоятельной патологии. Но в обоих случаях феноменологическая сущность патологии остается неизменной и связана со сверхценными переживания в отношении массы тела, сходными с таковыми у больных нервной анорексией. Бесспорно, в обоих случаях прослеживается и патология влечений. Однако, механизмы становления переедания как аддикции - иные.
Исследования последнего десятилетия показывают определенное сходство нейрохимических механизмов химической аддикции и пищевых расстройств. Так при нервной анорексии и булимии было обнаружено повышение уровня эндогенных алколоидов кодеина и морфина, по сравнению с контролем. Авторы высказывают предположение, что эндогенные опиоиды высвобождаются на начальном этапе голодания и закрепляют зависимость к нему.
Еще одна система — эндоканнабиноидная — также играет свою роль в изменениях пищевого поведения. Потребители марихуаны первые заметили усиление аппетита под действием тетрагидроканнабиола. Было выявлено повышение эндогенных каннабиноидов, особенно анандамида, при булимии. Дальнейшие исследования показали взаимодействия эндоканнабиноидной системы в регуляции пищевого поведения, были выявлены взаимосвязи между СВ1-СВ2-рецепторами и изменениями аппетита. Каннабиноидные рецепторы, располагающиеся на поверхности нейронов и окружающих их глиальных клеток, отвечают за эффекты как экзогенных, так и синтезируемых внутри организма каннабиноидов:на память, настроение, на чувствительность к боли. [3]
По мнению Д. Кота с сотр. (Cota et al., 2006), эндогенные опиоидные и каннабиноидные системы играют ключевую роль, определяющую подкрепляющее действие пищи.
Аддикция к эндогенным химическим веществам составляет новую парадигму, получившую в западной литературе название «самоаддикции» ("self-addiction"). В рамках этой парадигмы могут рассматриваться и расстройства пищевого поведения. При сниженном уровне эндорфинов избыточное переедание, как и голодание, приводит к усилению их выброса, что обеспечивает положительное подкрепление. Параллели со становлением химической аддикции прослеживаются достаточно очевидно. Более того, ключевая роль эндорфинов в формировании как нормального, так и патологического пищевого поведения была продемонстрирована на животных.
С другой стороны, давно известно, что формирование нарушений пищевого поведения начинается уже в самом раннем возрасте. Ребенка кормят всегда, стоит ему только заплакать. Если у него врожденный повышенный аппетит, он легко поддается такому воспитанию и впоследствии сам использует пищу как основное средство достижения цели. Вкусная еда является в таких семьях ведущим, а часто и единственным, регулятором поведения ребенка. Закрепляется привычка: «когда плохо, я должен поесть».
Переедание выступает как средство защиты. Это ведёт к тому, что пища становится основным регулятором поведения и повзрослевшего человека. Эти соображения даже при наличии не резко выраженных психологических изменений всегда должны учитываться при решении задачи - нормализации веса тела.
Выяснить эпидемиологию аддикции к еде (как и аддикции к голоданию) в настоящее время не представляется возможным, прежде всего, в силу разных взглядов на их критерии диагностики, а также споров по поводу их выделения в самостоятельную группу зависимостей. В западной литературе выделяют четыре вида переедания (гиперфагии)
1) приступообразный - волчий голод с оральным оргазмом после переполнения желудка;
2) постоянная потребность что-нибудь жевать;
3) ненасытный аппетит, приходящий лишь во время еды;
4) ночное обжорство в сочетании с дневным голоданием (особенно распространено в США).
Пищевых аддиктов делят на две группы. В первую входят ранимые, тревожные личности со сниженной самооценкой, стыдящиеся своей полноты. Они испытывают трудности в межличностных отношениях; у них отмечаются признаки депрессии. Во вторую группу входят властные, уверенные в себе люди, которые стремятся подавлять окружающих, в том числе и своим внешним видом. К врачу их заставляет обратиться ожирение и его последствия [4].
В настоящий момент классификация психических и поведенческих расстройств 10-го пересмотра выделяет и позволяет диагностировать следующие формы поведения, которые можно отнести к пищевым аддикциям:
F5 – Поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами:
F50 – расстройства приема пищи:
· нервная анорексия;
· нервная булимия;
F55 – злоупотребление веществами, не вызывающими зависимости:
· антидепрессантами;
· слабительными;
· анальгетиками;
· средствами снижения кислотности;
· витаминами;
· стероидами и гормонами;
· специфическими травами и народными средствами.
Проблемы диагностики нарушения пищевого поведения клиницистами связаны в первую очередь недостаточной степенью комплаенса. Пациент часто скрывает поведенческий фактор развития ожирения, выдвигая вперёд наследственность, эндокринные и прочие биологические причины. Оснований для такой скрытности две. Во-первых, пациент боится, что если «откроется секрет его снижения веса», то его заставят принимать пищу, ограничат доступ к очищающим средствам (вызывание рвоты, слабительные,мочегонные препараты). Во-вторых, в некоторой степени осознание неправильности поведения заставляет пациента переживать чувство стыда.
Результатом подобной гиподиагностики становится назначение неправильной, иногда и усугубляющей ситуацию терапию. Так, в случае начала развития НА категорически противопоказаны анорексигенные препараты, даже если индекс массы тела превышает 25 кг/м2. При диагностированном обжорстве, анорексигены имеет смысл назначить. Кроме того, врач, занимающийся проблемами ожирения, упоминает о необходимости ограничительного пищевого поведения. Речь идёт о высококалорийных продуктах, сладостях и т.д. Однако пациент может переоценить данную рекомендацию и ограничить себя и в необходимых организму веществах.
Предлагаемые методы диагностики.
В связи с тем, что при НА и НБ пациенты часто вызывают рвоту, принимают слабительные, мочегонные препараты бесконтрольно, возникает нарушение электролитного баланса. По причине развития его симптомов пациент может обратиться к терапевту, кардиологу, неврологу, гастроэнтерологу и др., и при этом каждый из специалистов ищет «свою» причину данного состояния. Однако, лечение на фоне продолжающейся булемии или анорексии не даёт положительных результатов. Пациент теряет веру во врача и уходит в свою проблему ещё глубже, замыкается и продолжает вести пагубный для здоровья образ жизни.
Вот почему так важно, чтобы врач любой специальности владел знаниями относительно проявлений нарушения пищевого поведения.
О.А. Скугаревский в 2005 году представил в виде таблицы исследования, которые необходимо провести пациенту при подозрении на нарушение пищевого поведения. (Табл. 1)
Таблица №1 Лабораторные исследования для пациентов, страдающих нарушениями пищевого поведения
|
Контингент пациентов |
Исследования |
|
Все пациенты с нарушениями пищевого поведения |
Соматическое обследование (выраженность кахексии, ортостатические реакции, лануго, акроцианоз, рост, вес, ИМТ, отеки, увеличение и болезненность слюнных желез, выпадение волос, ломкость ногтей, желтушность, царапины на тыльной стороне кистей (признак Рассела), болезненность живота и др.) при первичном осмотре и регулярно в процессе терапии (частота обследования определяется тяжестью соматического состояния пациентов и наличием соматических осложнений). Основные анализы: – общий анализ крови, общий анализ мочи с микроскопией осадка; – биохимический анализ крови: электролиты сыворотки крови (калий, натрий, хлор), глюкоза, общий белок сыворотки крови и белковые фракции, АлАТ, АсАТ, билирубин, мочевина, креатинин; – функция щитовидной железы |
|
Истощенные и соматически тяжелые пациенты |
– Биохимический анализ крови: электролиты сыворотки крови (кальций, магний, фосфаты,бикарбонат), креатининфосфокиназа, миоглобин, липидный профиль; – кислотно-основное состояние; – ЭКГ |
|
Пациенты с пониженной массой тела на протяжении более 6 мес. |
– Исследование выраженности остеопении и остеопороза; – сывороточные уровни эстрадиола (у женщин), тестостерона (у мужчин) |
|
По дополнительным показаниям |
Уровень амилазы сыворотки крови (возможный индикатор персистирующей или повторяющейся рвоты, при возможном панкреатите); – уровень лютеинизирующего (ЛГ) и фолликулостимулирующего (ФСГ) гормонов и пролактина в сыворотке крови (при продолжающейся аменорее на фоне нормальной массы тела); – методы нейровизуализации (МРТ, КТ) для оценки степени увеличения желудочков мозга, коррелирующей со степенью кахексии; – исследование кала на наличие крови; – другие лабораторные и инструментальные методы исследований, консультации других смежных специалистов |
Приведённые выше методы исследования целесообразно применять и при лечении МС, т.к. нарушение пищевого поведения у пациента (даже в процессе терапии) может возникнуть на любом этапе.
Сложность назначения перечисленных диагностических методов заключается в том, что в МКБ10 метаболический синдром не выделен в отдельную назологическую форму, а значит, не существует медико-экономических стандартов в лечении МС. Все разработки, имеющиеся на данный момент в арсенале врача, несут лишь рекомендательный характер. Однако, грамотный врач, оценив результаты анамнестического интервью и минимальных пропедевтических исследований у пациента с МС, найдёт симптомы нарушений, которые относятся к ожирению, АГ, нарушению толерантности к глюкозе, выделенные в МКБ10. Если же врач первичного звена смог распознать нарушение пищевого поведения, то ему необходимо назначить пациенту консультацию психотерапевта, который, исходя из собственного профессионального опыта подберёт метод психокоррекции.
Психокоррекция и психотерапия лиц, находящихся в пищевой зависимости.
Целью психотерапии является воздействие на патологические изменения личностного функционирования зависимого, чтобы актуализировать у него реальную мотивацию. Для её достижения необходимо определение психотипа пациента, его каналов доступа информации (напр., аудиальный, аудиовизуальный, кинестетический). Вслед за этим, подбор наиболее подходящей для пациента психотехники и работа по психокоррекции, имеющихся нарушений. Наиболее целесообразными техниками психотерапии и психокоррекции являются:
Несомненно, возможно применение и других методик, если психотерапевт может обосновать целесообразность их использования в конкретной психотерапевтической ситуации.
Выводы
Таким образом, постулатом в терапии ожирения и МС становится необходимость участия в лечении данного контингента пациентов граммотного психотерапевта, владеющего не только телесно-ориентированными техниками психокоррекции, но и умением измененять у пациента стиля поведения при стрессовых ситуациях. В связи с этим поднимается вопрос о возможности подготовки врачей данного профиля по некой определённой программе, для работы с пациентами с ожирением, МС и СД типа 2, которые бы могли заниматься данной проблемой достаточно широко (используя все возможные и необходимые методики в каждом конкретном случае) и достаточно глубоко знающие эндокринную психосоматику описанных состояний.
Литература
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С БОЛЬНЫМИ, УПОТРЕБЛЯЮЩИМИ НАРКОСОДЕРЖАЩИЕ КУРИТЕЛЬНЫЕ СМЕСИ
О.А.Черткова, Л.М. Волгин, А.М. Селедцов
ГКУЗ КО КОКПБ «Кемеровская областная клиническая психиатрическая больница», ГБОУ ВПО «Кемеровская Государственная Медицинская Академия»
Проблемой борьбы с распространением курительных смесей озабочен весь цивилизованный мир. Курительные смеси запрещены в Великобритании, Франции, Австрии, Швейцарии, Австралии, Финляндии, Германии, Японии, Новой Зеландии, Норвегии, Польше, США. Впервые о появлении курительных смесей в России заговорили в 2007 году. Но массовое распространение и употребление их относится к концу 2008 – началу 2009 года. Этому способствовали два фактора: легальность ароматических миксов для курения и эффект, подобный конопле, который они производят при курении.
По данным Минздравсоцразвития распространение курительных смесей приняло угрожающий характер, В связи с этим главный государственный санитарный врач РФ еще в апреле 2009 года подписал постановление "Об усилении надзора за реализацией курительных смесей", которым запретил оборот на территории РФ смесей, содержащих определенные растения.
Тем не менее, их распространение продолжается нелегально. Молодежь по-прежнему хочет испытывать на себе новые ощущения, которые способно доставить это вещество.
В отделение неотложных состояний Кемеровской областной клинической психиатрической больницы в последнее время достаточно часто госпитализируются больные с шизофреноподобной симптоматикой, обусловленной употреблением новых наркотиков – курительных смесей, растительный состав которых подразумевает наличие растений с красивыми названиями и содержанием сильнейших галлюциногенов. Большая их часть растет в Южной Азии и Америке и все они ранее применялись аборигенами именно в виде наркотиков. Популярные ныне синтетические курительные смеси, которые часто обозначаются общим названием «Спайс», содержат, кроме растительной основы, нанесённые на неё химические вещества – синтетические каннабиноиды. Они обладают выраженным психоактивным действием, аналогичным действию марихуаны. Стимулирующее влияние на центральную нервную систему человека синтетических каннабиноидов на данный момент изучено недостаточно, но уже есть наблюдения об эффекте употребления курительных смесей, содержащих JWH-018, который является диссоциативом и способен вызывать даже психозы у подверженных индивидуумов. При той или иной частоте употребления они почти все формируют зависимость. Речь идет не только о психической, но и о физической зависимости, об изменении целого ряда биохимических процессов в организме, что крайне опасно для человека. В результате употребления курительных смесей в состоянии курильщиков отмечаются тахикардия (учащение сердцебиения), нарушение пищеварения, тревога, тоска, сильная депрессия - вплоть до возникновения суицидальных мыслей, галлюцинации, в том числе устрашающие, психозы с бредовым синдромом, когда поведение больного становится непредсказуемым и может представлять опасность для окружающих. Систематическое употребление курительных смесей, приводит к необратимым деструктивным процессам в центральной нервной системе и первыми страдают наиболее юные, незрелые её отделы, сформировавшиеся в процессе онтогенеза в последнюю очередь. Приблизительно к 16 годам с созреванием лобных долей головного мозга завершается его развитие, основная функция этой зоны мозга – способность к произвольному контролю за собственной личностной деятельностью и содержащий токсические вещества «спайс», изменяя биологические обменные процессы, действует на клетки головного мозга и искажает их функционирование. Отмечено, что пациенты, впервые попробовавшие любые наркотики в юности и испытавшие от этого невероятные чувственные ощущения, теряют интерес к естественным в этом возрасте темам и говорят о быстро возникающем непреодолимом наркоманическом влечении с потребностью в повторении этих состояний и «ломкой», при отсутствии новой дозы. Протоколы практических психодиагностических обследований «спайсовых» наркозависимых подтверждают выводы учёных, занимающихся исследованиями в этой области медицины. Стандартизированные и проективных методики, весьма информативные для выявления личностных особенностей и эмоционально-волевых нарушений - опросники Личко А.Е., Смирнова В.М., Леонгарда, Г. Шмишека; «Тест фрустрационной толерантности» Розенцвейга, «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика и Г. Келлермана, «Ханд-тест (Тест руки)» Вагнера, опросник Басса-Дарки, Тематический апперцептивный тест (схема интерпретации Д.А. Леонтьева, методика Шварца для изучения ценностей личности (вариант «Профиль личности») Карандашева В.Н., «Неоконченные фразы» В.А. Тихоненко и М.З. Дукаревич, Тематический апперцептивный тест" (ТАТ), "Цветовой тест Люшера" и его адаптированный вариант - методика цветовых выборов (МЦВ), Миннесотский мультифакторный личностный тест (MMPI), патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко, методика «честность» и ряд других весьма успешно выявляют сохраняющуюся в рудиментарной форме и крайне непродолжительное время парциальную критичность, когда курильщики, придя в себя, поначалу ещё отдают себе отчёт и «всё понимают». Однако, дефект побудительной ф-ции смыслообразующего звена мотивационного компонента психической организации и редукция мотивов до уровня влечений вскоре расструктурируют деятельность и человеком начинает управлять жажда удовольствий любой ценой: «кайф прёт!... и всё становится безразлично… вообще, всё!». Буквально одного приема достаточно и активная зависимость «требует» все больших и больших доз «и вот бежишь…ищешь…». Под воздействием зависимости человек перестает принимать адекватные решения от неспособности справляться со своими эмоциями и чувствами, мышление и сознание полностью меняются, в силу неустойчивости умственной работоспособности и при низких навыках целенаправленного мыслительного напряжения в самостоятельной работе, обстоятельность с ригидными застреваниями сменяются дезорганизацией с приближенным к гипоманиакальному, возбуждением, склонность к демагогии и пространному рассуждательству, часто с паралогичными включениями и рыхлой систематизацией разрозненных идей напоминают паранойяльную симптоматику, утрачиваются критические и прогностические функции, привычное самопопустительство с пренебрежением к социальным условностям и нормам приобретает статус установившейся тенденции и в поведении человек ориентируется на субъективные критерии и игнорирует возможные последствия, в личности формируются психопатоподобные черты с эмоционально-волевой нестабильностью, возбудимостью и истерическим компонентом, склонностью к театральной гиперболизации в самовыражении - «не правила нужны!..а чувства! чтоб кровь кипела в жилах!...», изворотливостью, цинизмом и лживостью, ситуативной неадекватностью реагирования в широком диапазоне состояний с высоким уровнем агрессии и подверженностью вспышкам гнева. Морально-нравственные ценности в личности наркозависимого пациента не сформированы или подверглись жестокой деструкции, но «переживание глубокой смыслоутраты вследствие неудовлетворения потребностей в признании, понимании, самоактуализации, уважении собственного достоинства и других духовных и социальных потребностей»[18] фрустрирует человека и в результате экзистенциального вакуума возникают ноогенные или экзистенциальные депрессии и неврозы, с непреодолимой потребностью компенсации в любой доступной форме, которая зачастую носит девиантный характер. Сложность психокоррекционной работы с наркозависимыми пациентами тем и обусловлена, что они-то, в силу вышеуказанных нарушений и психической незрелости, чаще всего, по большому счёту, как раз и не намерены менять привычные стереотипы поведения. Ведь жизнь «под кайфом», без забот и условностей, напряжения и сомнений, стала для наших пациентов весьма привлекательной. Разыгрывая выразительные спектакли и вовлекая в их действие близкий и даже широкий круг своих родных, зависимые от психоактивных веществ со временем полностью утрачивают способность к произвольному контролю и найти в их мотивационном поле реально значимые для них темы, «опорные точки», стимулируя которые мы сможем компенсировать дефицитарные функции и вернуть интеллектуально сохранных ещё людей в социальные отношения, представляется крайне затруднительным. Тем более, что вернувшись со временем, в привычную домашнюю обстановку и к знакомому окружению, пациенты вновь сталкиваются с массой открытых предложений из различных источников «испытать взрывную силу океана искристых эмоций, которые заполнят все существование, а действие препарата продлится несколько часов…». Вообще, воздействие курительных смесей на человеческий организм в нашей стране пока еще изучено недостаточно, так как с этой проблемой Россия столкнулась совсем недавно. Но уже сейчас ясно, что они представляют опасность и являются психоделиками, чем обусловлены трудности психокоррекционной работы. Придерживаясь разработанной отечественными специалистами личностно-реконструктивной модели, в основе которой лежит теория личности как системы разнообразных отношений, в составе полипрофессиональной бригады мы пытаемся заниматься в первую очередь, экзистенциальными и личностными проблемами пациентов. С.Б. Семинович рекомендует это и в сугубо практических целях, «кроме того, что это делает пациента более доступным пониманию, имеет значение ещё и потому, что открывает существование таких вненозологических факторов, которые способны определять течение и исход заболевания в большей мере, чем биологические закономерности, присущие болезни». Наркоманическая зависимость возникает в ситуации «духовного кризиса личности и этот диагноз является правомерным и служит дополнением к психиатрическому диагнозу»[10], как утверждает основоположник отечественной психосоциальной реабилитации Д.Е. Мелехов, «духовное выздоровление может привести к психиатрическому и физическому выздоровлению»[10]. Высказывание В. Франкла, одного из основоположников экзистенциального направления, звучит почти в унисон: «Духовное измерение - высшее измерение человеческого бытия. Духовное бездействие ведёт к заболеванию психики, дезорганизации психики и личности»[17]. Хочется также привести цитату из недавно изданной монографии В.П. Коханова и В.Н. Краснова «Психиатрия катастроф и чрезвычайных ситуаций», которая вселяет надежду на дальнейшее развитие гуманитарных основ и аспектов российской психиатрии: «Неспособность личности... найти личностный смысл, а также невозможность реализовать свои жизненные и морально-нравственные потребности приводят к развитию устойчивых состояний, в основе которых лежат переживания отчаяния, тоски, безнадёжности, апатии. В то же время переживания, связанные с высокими устремлениями, идеалами, как и социальные эмоции и чувства, способны не только повысить устойчивость психики человека к различным внешним воздействиям, но и преодолеть его собственную биологическую ограниченность»[9].
Таким образом, при проведении психокоррекционной работы с наркозависимыми пациентами мы сталкиваемся, кроме поведенческих нарушений, с рядом вопросов бытийного порядка, что требует комплексного подхода и глубокого изучения патогенеза этих состояний и организованных психопрафилактических мероприятий.
Литература.
ПРОБЛЕМА КЛИНИЧЕСКОЙ И ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ У БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ В КЛИНИКАХ ЗАГОРОДНОГО ТИПА
А.С. Школяр
ГКУЗ «Первая Республиканская психоневрологическая больница Минздрава Удмуртии», г. Ижевс)
Клиническая психология в системе современного здравоохранения достаточно новое явление. Работа медицинских психологов в системе здравоохранения связана с рядом проблем. Медицинская психология лежит на стыке медицины и психологии, решая с позиций психологии вопросы, которые ставят перед ней врачи различных специальностей.
Построение эффективной системы подготовки квалифицированных клинических психологов для учреждений, оказывающих психиатрическую и психотерапевтическую помощь, предполагает создание базы медицинских вузов и научно-исследовательских учреждений для получения профильного образования, использование различных моделей образования: университет, факультет медицинской психологии медицинского вуза, кафедра медицинской психологии в медицинских вузах, преемственность этапов додипломной и последипломной подготовки в рамках каждой из моделей, введение системы последипломного образования.
Медицинские психологи проводят необходимые психодиагностические, психокоррекционные, реабилитационные и психопрофилактические мероприятия, а также участвуют в проведении психотерапии и мероприятиях по психологическому обеспечению лечебно-диагностического процесса. Более подготовленными к выполнению заключений оказываются клинические психологи, работающие в учреждениях психиатрического профиля и участвующие в судебно-психологической экспертизе.
Выбор методов исследования, используемых клиническим психологом, обусловлен теми задачами, которые возникают перед ним при выполнении профессиональных обязанностей. Диагностическая функция диктует использование психологических методик (батареи тестов, опросников и др.), способных оценить как деятельность отдельных психических функций, индивидуально-психологических особенностей, так и дифференцировать психологические феномены и психопатологические симптомы и синдромы. Психокоррекционная функция подразумевает применение различных шкал, на основании которых возможен анализ эффективности психокоррекционных и психотерапевтических методик.
В настоящее время шизофрения остается одной из наиболее актуальных проблем современной медицины. Больные шизофренией с исходными состояниями являются сложными в диагностическом плане. Шизофрения отличается большим спектром клинических проявлений, и в ряде случаев ее диагностика представляет большие трудности. В основу диагностических критериев положены так называемые негативные расстройства или своеобразные изменения в личности больного. К таковым относятся обеднение эмоциональных проявлений, нарушение мышления и межличностных нарушений. В диагностике шизофрении важно отграничивать клиническую картину шизофрении от экзогенных психопатологий, аффективных психозов, а также от неврозов и психопатий. А в случае вялого, неактивного течения шизофренического процесса необходима дифференциальная диагностика шизофрении с неврозами и психопатиями. Следует отметить, что динамика шизофрении всегда отлична от динамик других нозологических единиц, хотя иногда они могут быть неразличимы в случаях недобросовестного или некомпетентного отношения к диагностическому процессу.
На базе ГКУЗ «Первая Республиканская психоневрологическая больница Минздрава Удмуртии» было проведено «Двойное слепое плацебо-контролируемое рандоменизированное изучение эффективности и безопастности применения препарата фенотропил в дозе 100 мг в сутки при лечении апато-абулического, астенического и адинамического синдромов у больных шизофренией параноидного типа, получающих стабильную дозу антипсихотических препаратов».
Исследованы больные параноидной шизофренией разбитые на две группы: принимавших препарат Фенотропил и принимавших плацебо. Для изучения тревоги и депрессии у больных параноидной шизофрени ей с астеническими, апатоабулическими и адинамическими состояниями в процессе ноотропной терапии были использованы методики: оценка депрессии по шкале Гамильтона (HAM-D), оценка тревоги по шкале Гамильтона (НАМ-А). Шкала Гамильтона – клиническое пособие разработанная для количественной оценки состояния пациентов с депрессивными и тревожными расстройствами, необходимая для наблюдением за клинической динамикой.
Основная группа принимавших Фенотропил составила 23 человека; группа плацебо состояла из 25 человек. Возраст варьировался от 20 лет до 70 и старше. У всех пациентов длительность заболевания свыше 5 лет. Почти все боль ные являются инвалидами. Исследования проводились в первый день получения препарата, и в последующем на 30 и 60 день. В результате проведенной работы все сведения были собраны и подвер гнуты статистико-математическому анализу с помощью пакета программ STATISNIKA 0.7.
Обращает на себя внимание равномерное снижение тяжести депрессив ного состояния по шкале НAM-D в обеих группах больных с 1 по 60 день терапии, причем у больных, принимавших Фенотропил, депрессивная сим птоматика с 30 по 60 день продолжала редуцироваться быстрее в 1,66 раза.
Снижение среднего балла у больных, принимавших Фенотропил, за 60 дней составило 4,48 балла (25,01% от исходного уровня), у больных контрольной группы - 4,54 балла (23,15% от исходного уровня). Достоверных статистических различий между исследуемыми когортами больных не вы явлено.
Определенные различия были выявлены при клиническом изучении анксиолитического эффекта Фенотропила. Отмечается равномерное снижение уровня тревоги по шкале НАМ-А в обеих группах больных с 1 по 30 день терапии, причем у больных, принимавших Фенотропил тревожная симптоматика с 30 по 60 день продолжала редуцироваться быстрее более чем в 2,74 раза.
Снижение среднего балла у больных, принимавших Фенотропил, за 60 дней составило 2,84 балла (24,44% от исходного уровня), у больных контрольной группы - 2,54 балла (19,72% от исходного уровня). Достоверных различий между исследуемыми когортами больных не выявлено (t=0,74, р>0,05).
Шкала Гамильтона для оценки депрессии (HAM-D) и тревоги (HAM-A) представляет собой одну из самых распространённых и используемых методик клинической диагностики тревоги и депрессий и оценки динамики состояния больного. Клиническая значимость в отличии от скрининговых методик, HAM-A, HAM-D является серьезным диагностическим инструментом, не предназначенный для заполнения пациентом. Шкала Гамильтона позволяет клинически оценить степень выраженности депрессий и тревоги, оценить динамику в процессе специфического лечения, и может быть применена в практике клинических психологов, в особенности при психофармакотерапии.
Литература:
АДЕКВАТНОСТЬ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПО СОСТОЯНИЮ АВТОНОМНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ И ТИПОВ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ
Ф.А. Шукуров, Н.Х. Меликова
Таджикский государственный медицинский университет им. Абуали ибни Сино, Минздрав Республики Таджикистан
Эмоциональный стресс, вызванный разнообразными возмущающими факторами, является причиной широкого спектра психосоматических заболеваний. Начало обучения в высшей школе является одним из переломных моментов в жизни молодого человека. Множество факторов, изменяющих образ жизни и здоровье студентов, создают достаточные предпосылки для утомления обучающихся и следствием этого должно быть включение защитно-приспособительных реакций. Успешное решение задач по подготовке высококвалифицированных кадров тесно связано с укреплением и охраной здоровья молодых людей (Н.А.Агаджанян, 2005, 2006; Шукуров Ф.А., 2005). Студент периодически подвергается влиянию мощного эмоционального напряжения во время экзаменов, что, несомненно, накладывает отпечаток на весь психосоматический статус молодого человека, что зависит от степени напряжения регуляторных механизмов, определяемая по состоянию автономной нервной системы (АНС) во взаимосвязи с показателями личностной (ЛТ) и реактивной тревожности (РТ). Мы полагаем, что несоответствие уровней РТ и ЛТ с выраженностью напряжения регуляторных механизмов является неблагоприятным признаком адаптации студентов к учебному процессу. Для изучения взаимосвязи состояния автономной нервной системы с показателями межличностного отношения было обследовано 480 студентов. Для оценки типов межличностных отношений использовали тест Спилберга, адаптированный Ю.Л. Ханиным (1981) с определением уровня личностной (ЛТ) и реактивной (РТ) тревожности. Состояние АНС оценивали по показателям математического анализа сердечного ритма (вариационный разброс, среднеквадратичное отклонение, моду, амплитуду моды, индекс напряжения, построение корреляционных ритмограмм - КРГ)
Цель работы. Комплексно изучить состояние автономной нервной системы во взаимосвязи с межличностными отношениями, характеризующими устойчивость студентов к эмоциональному стрессу.
Резузультаты и их обсуждение. Распределение студентов по уровню тревожности показывает, что наибольшее количество обследованных (46,8%) с умеренным уровнем ЛТ - это лица адаптированные в себе и стабильные в достижение своей цели. Высокий уровень ЛТ отмечается у 41,6% обследованных, что свидетельствует о склонности к невротическим срывам. Низкий уровень ЛТ отмечено у 11,6% обследованных студентов. По уровню РТ видно, что у большинства обследованных (52,8%) отмечается умеренная РТ, что свидетельствует о стабильности и уверенности студентов в достижении мотивационной деятельности. Эти студенты имеют адекватную реакцию на эмоциональный стресс. Незначительная часть обследованных (6,3%) студентов имеют очень низкую РТ, что свидетельствует об отсутствии реакции на стресс.
Наглядным отражением основных статистических показателей МАСР является корреляционная ритмограмма (КРГ). Наши исследования позволили выделить четыре типа КРГ, каждый из которых отражает различную степень зависимости между кардиоинтервалами и степень эмоционального напряжения. Для лиц с первым типом КРГ характерно состояние организма с достаточно высоким функциональным резервом, при котором среднестатистическое колебание психофизиологических, биохимических, генетических и других параметров организма способно удерживать живую систему в пределах своего морфофункционального оптимума с отсутствием или минимально выраженным напряжением регуляторных механизмов. Для лиц со вторым и третьим типами КРГ характерно состояние, при котором поддержание гомеостаза происходит за счет различной степени выраженности напряжения регуляторных механизмов с повышением активности симпато-адреналовой и других систем организма. Для лиц с четвертым типом КРГ характерно снижение функциональных возможностей организма с проявлением недостаточности защитно-приспособительных механизмов и неспособностью организма обеспечить оптимальную адекватную изменившимся условиям среды регуляцию функциональных систем. Следует отметить, что по мере удаления от 1 типа увеличивается степень напряжения регуляторных механизмов организма, и повышается влияние симпатического отдела автономной нервной системы, что графически выражается в сжатии авторегрессионного облака и приобретении им вида отдельных точек.
Сравнительный анализ типов межличностных отношений и состояния АНС показывает, что у лиц с низким уровнем ЛТ всего 25% обследованных с I и II типами КРГ, остальные – с III и IV типами. Приблизительно такое же распределение у лиц с умеренным уровнем ЛТ. Каждый десятый из обследованных лиц с высоким уровнем ЛТ имеют I и II типы КРГ, остальные (90%) - с III и IV типами. Аналогичные результаты отмечаются у лиц с низким, умеренным и высоким уровнем РТ.
Таким образом, определяя типы корреляционных ритмограмм и степень личностной и реактивной тревожности можно оценить адекватность адаптации человека к действию стресса: I. Адаптация полностью завершена – когда умеренному и низкому уровню ЛТ и РТ соответствует нормотонический и ваготонический тип взаимодействия отделов АНС (I-II типы КРГ); II. Адаптация не завершена, но протекает адекватно: а) умеренному и низкому уровню ЛТ и РТ соответствуют симпатикотонический тип взаимодействия отделов АНС (III-IV типы КРГ), б) высокому уровню ЛТ и РТ соответсвуют нормотонический и ваготонический тип взаимодействия отделов АНС (I-II типы КРГ); III. Дизадаптация – нарушение адаптационных возможностей организма, когда высокому уровню ЛТ и РТ соответсвует симпатикотонический тип взаимодействия отделов АНС (III-IV типы КРГ).
Клиническая психология в структуре медицинского образования
Материалы научно-практической конференции с международным участием
КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В СТРУКТУРЕ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Под редакцией профессора Х.М. Галимзянова и доцента Л.А. Костиной
Компьютерное форматирование Ю.А. Сторожевой
Печатается в авторской редакции
Подписано к печати 03.10.2013г.
Гарнитура Times New Roman Cyr. Формат 60х84 1/16
Усл.печат.лист – 18,6
Заказ № . Тираж 150 экз.
Издательство Астраханской государственной медицинской академии
414000 г. Астрахань, ул. Бакинская, 121
__________________________________________________
PAGE \* MERGEFORMAT1