Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Омский государственный институт сервиса
Кафедра философии и социально-гуманитарных дисциплин
Ю. А. Белова
ПСИХОЛОГИЯ
Учебное пособие в двух частях
ЧАСТЬ I
ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕЙ И ВОЗРАСТНОЙ
ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ
Омск
ОГИС
2012
УДК 159.9
ББК 88я73
Б 43
Рецензент –
канд. филос. наук, доцент кафедры ФСГД Ю. А. Килис
(Омский государственный институт сервиса)
Ответственный за выпуск –
канд. соц. наук, зав. кафедрой, доцент кафедры ФСГД С.А. Кациель
(Омский государственный институт сервиса)
Белова, Ю. А.
Б 43 Психология: учебное пособие в двух частях. Часть I. Прикладные аспекты общей и возрастной психологии и психологии общения / Ю. А. Белова. – Омск : Омский государственный институт сервиса, 2012. – …с.
ISBN ………..
Цель данного пособия – в доступной форме изложить основные понятия и концепции общей и возрастной психологии, психологии общения. В пособии подробно рассмотрены следующие темы «Познавательные процессы человека», «Индивидуально-психологические особенности личности», «Периодизации развития личности», «Психология общения».
Учебное пособие подготовлено в соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования.
Предназначено для бакалавров всех специальностей дневной и заочной форм обучения. Рекомендовано для самостоятельной работы.
УДК 159.9
ББК 88я73
ISBN ………..
© Омский государственный
институт сервиса, 2012
Оглавление
|
Предисловие………………………………………………………………. . |
4 |
|
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………. |
5 |
|
Тема 1. Познавательные процессы человека………………………… |
7 |
|
7 |
|
8 |
|
15 |
|
19 |
|
25 |
|
36 |
|
45 |
|
Тема 2. Индивидуально-психологические свойства личности……… |
58 |
|
2.1. Темперамент…………………………………………………………… |
58 |
|
2.2. Характер…………………………………………………………………. |
66 |
|
2.3. Способности…………………………………………………………… |
73 |
|
Тема 3. Периодизации развития личности…………………………….. |
79 |
|
3.1. Типологии периодизаций развития личности………………………… |
79 |
|
3.2. Понятие возраста и кризиса в развитии личности…………………… |
80 |
|
3.3. Периодизация психического развития отечественных психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Петровский)…………………… |
81 |
|
3.4. Периодизации психического развития психоаналитического направления (Э. Эриксон, З. Фрейд)…………..……………………………… |
84 |
|
3.5. Периодизация интеллектуального развития Ж. Пиаже……………… |
91 |
|
3.6. Нравственное развитие личности Л. Колберга………………...…… |
93 |
|
Тема 4. Психология общения…………………………………………… |
95 |
|
4.1. Общение как предмет психологического исследования…………… |
95 |
|
4.2. Понятие общения……………………………………………………… |
96 |
|
4.3. Виды общения………………………………………………………… |
98 |
|
4.4. Барьеры общения……………………………………………………… |
102 |
|
4.5. Средства общения…………………………………………………….. |
108 |
|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….. |
117 |
|
Библиографический список……………………………………………… |
118 |
|
Словарь терминов и определений………………………...…………… |
122 |
|
Алфавитно-именной указатель………………………...………………… |
124 |
|
Алфавитно-предметный указатель……………………….…………… |
127 |
Предисловие
Предлагаемое учебное пособие предназначено для изучения дисциплины «Психология» в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионально образования и рабочей программе по этой дисциплине и рекомендовано для бакалавров всех специальностей дневной и заочной форм обучения.
Цель данного пособия – познакомить студентов с базовыми и прикладными аспектами общей психологии и психологии общения, раскрыть суть некоторых психологических явлений, помочь разобраться в существующих теориях и концепциях.
Учебное пособие состоит из четырех разделов. В первом разделе рассматриваются особенности познавательных процессов человека: раскрывается их суть, представлены классификации, особенности, свойства, нарушения. Второй раздел посвящен индивидуально-психологическим особенностям личности. В рамках этой темы рассмотрены разнообразные теории темперамента (гуморальная, морфологическая, факторная, физиологическая), вопросы структуры характера, понятие акцентуации характера, понятие способностей и одаренности. В третьем разделе представлено несколько точек зрения на проблему периодизации развития личности, в частности рассмотрены теории как отечественных психологов (например, Л. С. Выготского, А. В. Петровского), так и зарубежных исследователей (З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. Кольберг). В четвертом разделе, посвященном психологии общения, читатели познакомятся с историей развития данной отрасли, структурой общения, с различными классификациями и особенностями видов общения, а также узнают об основных средствах и техниках общения. В конце каждого раздела представлен ряд контрольных вопросов, отвечая на которые, студенты могут повторить и систематизировать усвоенный текст. В большинстве своем, студентам предлагаются вопросы, ответы на которые позволяют ретранслировать полученные знания, продемонстрировать логическое мышление, с целью сопоставить материал, выделить наиболее важные моменты, уметь привести примеры, иллюстрирующие основные положения материала. В настоящем пособии практически не предлагаются вопросы, требующие умения практического применения материала. Это связано с тем, что подобные вопросы предполагают довольно объемный иллюстрационный материал (кейс-задания). Для этих целей автором планируется издание методических указаний, где и будет представлено большое количество вопросов, позволяющих охватить темы курса «Психология»
Кроме основной части, данное учебное пособие содержит введение, заключение, алфавитно-именной и алфавитно-предметный указатели, словарь терминов и определений, что облегчит читателям знакомство с текстом и позволит при необходимости вернуться к нужному материалу.
При подготовке учебного пособия использовались приведенные в библиографическом списке источники, которые могут быть рекомендованы в качестве дополнительной литературы для самостоятельной работы и при подготовке к семинарским занятиям и зачетам.
Ю. А. Белова
ВВЕДЕНИЕ
Психология стала отраслью знаний, популярной в нашем обществе. Все больше и больше людей начинают интересоваться этой наукой, наукой о внутреннем психическом мире и духовном развитии человека.
Наша жизнь постоянно ставит перед человеком массу проблем как профессиональных, так и личных. Они переплетаются, и человек ищет выход из создавшихся противоречивых жизненных ситуаций. Как же его найти? Лучше всего идти путем самоанализа своего поведения и поведения другого человека, предвидения последствий своих поступков и отношений с другими людьми, формирования умений управлять своим поведением, эмоциями и общением. В этом нам может помочь психологическая подготовка. Зачем она нужна человеку?
Мы можем выделить три основных компонента в такой подготовке: формирование психологической культуры, психологической компетентности в профессиональной деятельности и умения человека представить себя на рынке труда.
Психологическая культура продолжает линию физической культуры в плане заботы человека о своем психическом здоровье и включает следующие моменты: познание самого себя, другого человека, культуру поведения и общения.
Психологическая компетентность — комплекс знаний и умений по психологии, необходимый для решения задач в различных областях деятельности. Представленные в пособии вопросы отвечают поставленным задачам, а именно, рассматриваемые в первой теме познавательные процессы дают представление о том, каким образом человек получает, перерабатывает и преобразует сведения об окружающем мире, позволяют понять, как функционируют механизмы восприятия, памяти, мышления, речи, что позволяет обеспечивать их «бесперебойную» работу. Во второй теме из отдельных индивидуально-психологических особенностей складывается картина целостной личности человека. Знание этих особенностей позволяет подвергнуть рефлексии не только самого себя, но и познать и лучше понять личность другого человека. Этой же задаче отвечает и следующая тема, раскрывающая разнообразные стороны развития и формирования личности. Представление об особенностях и новообразованиях различных жизненных периодов и кризисов развития, психосексуальном, интеллектуальном, нравственном аспектах становления личности поможет читателю расширить возможности для самоанализа, понимания своей индивидуальности. Четвертая тема призвана познакомить студентов с рядом вопросов психологии общения, что имеет большое значение с точки зрения умения вести диалог, учитывать вербальные и невербальные средства общения, преодолевать барьеры общения, использовать техники рефлексивного и нерефлексивного слушания, что, в конечном счете, позволяет презентовать себя как грамотного собеседника.
Умение человека представлять себя очень важно в условиях современного общества, когда выпускнику приходится самому искать работу после окончания вуза. И от того, насколько хорошо он знает свои сильные и слабые стороны, свой внутренний потенциал, зависит возможность получения творческой, интересной работы по специальности. А этому молодой человек, студент может научиться на занятиях по практической психологии.
Высшая школа претерпевает в настоящее время серьезные изменения, осуществляется переход к многоступенчатой системе образования, что значительно расширяет возможности выбора пути в сфере профессиональной деятельности. Свободный выбор может быть осуществлен только на основе осознания и понимания молодыми людьми своих возможностей. Большую роль здесь должна сыграть психологическая наука, которая призвана помочь создать благоприятные условия для развития индивидуальности человека, раскрытия его творческого потенциала.
Тема 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЧЕЛОВЕКА
Психические процессы, с помощью которых формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор человеком из многих возможных на каждый данный момент направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления.
Психические процессы, по определению классической психологии, являются одной из трех форм основных психических явлений, наряду с психическими состояниями и психическими свойствами.
Принято делить психические процессы на три группы: познавательные (когнитивные), эмоциональные, волевые. Иногда выделяют и четвертую группу – коммуникативные процессы.
К познавательным психическим процессам относят:
Эмоции и чувства относят к эмоциональным психическим процессам, а все мотивационные акты и ряд поведенческих – к волевым.
Познавательные процессы различаются в зависимости от того, что в деятельности, которую осуществляет человек, служит предметом познания. Ощущения отражают определенные свойства предмета, при этом обязательно должно быть воздействие на органы чувств. Восприятие происходит на сознательном уровне. Память сохраняет образы, которые мы получили с помощью ощущения и восприятия, и в дальнейшем дает возможность оперировать этими образами, т. е. при достаточном количестве образов возможны мыслительные операции, при недостатке образов подключается воображение. Таким образом, все когнитивные процессы взаимосвязаны [13, с. 319–323].
1.2. Ощущение
Ощущение – это простейший психический процесс, состоящий в отражении в коре головного мозга отдельных свойств, предметов и явлений окружающего мира, воздействующих в данный конкретный момент времени на наши органы чувств, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы [27, с. 235].
Ощущение (по А. Н. Леонтьеву) – это элементарная форма психики, отражающая внешнюю объективную реальность [39].
Ощущения возникают как рефлекторная реакция нервной системы на тот или иной раздражитель. Физиологической основой ощущения является нервный процесс, возникающий при действии раздражителя на адекватный ему анализатор. Анализатор состоит из:
Клеткам периферических отделов анализатора соответствуют определенные участки корковых клеток. Многочисленные эксперименты позволяют четко установить локализацию в коре тех или иных видов чувствительности. Зрительный анализатор представлен главным образом в затылочных зонах коры, слуховой — в височных, осязательно-двигательная чувствительность локализована в задней центральной извилине и т. д.
Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора. Воздействие раздражителя на рецептор вызывает появление раздражения. Начало этого раздражения выражается в превращении внешней энергии в нервный процесс, который производится рецептором. От рецептора этот процесс по афферентным путям достигает коркового отдела анализатора, вследствие чего возникает ответ организма на раздражение — человек ощущает свет, звук или другие качества раздражителя. Вместе с тем воздействия внешней или внутренней среды на периферическую часть анализатора вызывают ответную реакцию, которая передается по эфферентным путям и приводит к тому, что зрачок расширяется или сужается, взгляд направляется на предмет, рука отдергивается от горячего и т. д.
Ощущения возникают в сознании не в виде слов, а как образы (например, демонстрация предмета в течение 0,01 секунды еще не воспринимается на уровне сознания, следовательно, мы можем говорить об ощущении, если же предмет демонстрируется чуть дольше 0,01 секунды, то это уже будет восприятие, т. к. происходит осознание предмета).
Отследить само по себе ощущение практически невозможно, т. е. нельзя выделить отдельно цвет, звук, форму и т. д.
Классификация ощущений.
1. По принимающему рецептору (по модальности):
2. По свойству раздражителя:
3. По характеру отражений и месту расположения рецепторов (Ч. Шеррингтон):
С точки зрения современной науки, предложенное Ч. Шеррингтоном разделение ощущений на внешние (экстероцепторы) и внутренние (интероцепторы) недостаточно. Некоторые виды ощущений — например, температурные и болевые, вкусовые и вибрационные, мышечно-суставные и статико-динамические — можно считать внешне-внутренними.
Общие свойства ощущений.
Качество – это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений. Так, слуховые ощущения отличаются по высоте, тембру, громкости; зрительные – по насыщенности, цветовому тону и т. п.
Интенсивность является количественной характеристикой ощущения и определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора.
Продолжительность – временна´я характеристика ощущения. Она также определяется функциональным состоянием органа чувств, но главным образом временем действия раздражителя и его интенсивностью. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время – латентный (скрытый) период ощущения. Латентный период для различных видов ощущений неодинаков: для тактильных ощущений он составляет 130 миллисекунд, для болевых – 370 миллисекунд, для вкусовых – 50 миллисекунд после нанесения на поверхность языка химического раздражителя. Подобно тому, как ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя, оно и не исчезает одновременно с прекращением действия последнего. Эта инерция ощущений проявляется в так называемом последействии.
Пространственная локализация раздражителя – пространственный анализ, осуществляемый дистантными раздражителями, дает нам сведения о локализации раздражителя в пространстве. Контактные ощущения (тактильные, болевые, вкусовые) соотносятся с той частью тела, на которую воздействует раздражитель. При этом локализация болевых ощущений бывает менее точной, чем тактильных [22, с. 176–177; 25, с. 126–128].
Понятие о порогах чувствительности.
С переживанием интенсивности воздействий связаны такие характеристики ощущения, как чувствительность и пороги чувствительности. Различные органы чувств, дающие нам сведения о состоянии окружающего мира, могут быть более или менее чувствительны к отображаемым ими явлениям, т. е. могут отображать эти явления с большей или меньшей точностью. Чувствительность органа чувств определяется минимальным раздражителем, который в данных условиях оказывается способным вызвать ощущение. Минимальная сила раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, называется нижним абсолютным порогом чувствительности [30, c. 180–182].
Раздражители меньшей силы, так называемые подпороговые, не вызывают возникновения ощущений, и сигналы о них не передаются в кору головного мозга. Однако подпороговые импульсы все-таки влияют на организм. Именно слабые раздражители из внешней среды способствуют возникновению галлюцинаций и «обмана чувств».
Нижний порог ощущений определяет уровень абсолютной чувствительности данного анализатора. Между абсолютной чувствительностью и величиной порога существует обратная зависимость: чем меньше величина порога, тем выше чувствительность данного анализатора. Наши анализаторы обладают различной чувствительностью [2, с. 301] (табл. 1).
Таблица 1
Средние значения абсолютных порогов возникновения ощущений для разных органов чувств человека
|
Органы чувств |
Величина абсолютного порога ощущения, представленная в виде условий, при которых возникает едва заметное ощущение данной модальности |
|
Зрение |
Способность воспринимать ясной темной ночью пламя свечи на расстоянии 18,6 км от глаза |
Продолжение табл. 1.
|
Органы чувств |
Величина абсолютного порога ощущения, представленная в виде условий, при которых возникает едва заметное ощущение данной модальности |
|
Слух |
Различение тикания ручных часов в полной тишине на расстоянии 6,3 м |
|
Вкус |
Ощущение присутствия одной чайной ложки сахара в растворе, содержащем 7,5 л воды |
|
Обоняние |
Ощущение наличия духов при лишь одной их капле в помещении, состоящем из 3 комнат |
|
Осязание |
Ощущение движения воздуха, производимого падением крыла пчелы на поверхность спины с высоты около 1 м |
Чем же определяются пределы чувствительности и нужно ли, чтобы она была еще выше? Расчеты показывают, что большая чувствительность основных органов чувств только ухудшила бы приспособление к физическому миру. Если бы глаз был более чувствительным, мы уже воспринимали бы волновую природу света и он казался бы нам прерывистым. Мы также могли бы видеть и химические превращения в самом глазу, что тоже только мешало бы адекватному восприятию мира. Если бы ухо было лишь немного чувствительнее, мы могли бы услышать возникающие в результате броуновского движения удары молекул по барабанной перепонке, в чем нет нужды, поскольку организм в гораздо большей степени «интересуют» колебания воздушной среды, создаваемые макротелами. Таким образом, пороги чувствительности определяются «соображениями» адаптации нашего организма к жизненно важным условиям окружающей действительности. Чувствительность не является постоянной характеристикой. Она все время находится в зависимости от различных факторов. Такое приспособительное изменение чувствительности к интенсивности действующего на орган чувств раздражителя называется сенсорной адаптацией. Механизмы сенсорной адаптации действуют с целью настройки органов чувств на максимально адекватное отражение внешних воздействий в виде ощущений.
Сенсорная адаптация имеет три формы:
Адаптация имеет огромное биологическое значение: она позволяет улавливать слабые раздражители и предохранять органы чувств от чрезмерного раздражения в случае воздействия сильных.
Интенсивность ощущений зависит не только от силы раздражителя и уровня адаптации рецептора, но и от раздражений, воздействующих в данный момент на другие органы чувств. Изменение чувствительности анализатора под влиянием других органов чувств называется взаимодействием ощущений. Оно может выражаться как в повышении, так и в понижении чувствительности. Общая закономерность состоит в том, что слабые раздражители, воздействующие на один анализатор, повышают чувствительность другого и наоборот, сильные раздражители понижают чувствительность других анализаторов при их взаимодействии. Например, сопровождая чтение книги тихой, спокойной музыкой, мы повышаем чувствительность и восприимчивость зрительного анализатора; слишком громкая музыка, напротив, способствует их понижению.
Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов и упражнений называется сенсибилизацией [2, с. 307; 13, с. 405; 25, 133–134]. Возможности тренировки органов чувств и их совершенствования очень велики. Можно выделить две сферы, определяющие повышение чувствительности органов чувств:
Абсолютная чувствительность анализатора ограничивается не только нижним, но и верхним порогом ощущения. Верхним абсолютным порогом чувствительности называется максимальная сила раздражителя, при которой еще возникает адекватное действующему раздражителю ощущение. Дальнейшее увеличение силы раздражителей, действующих на наши рецепторы, вызывает в них лишь болевое ощущение (например, сверхгромкий звук, слепящая яркость).
Величина абсолютных порогов как нижнего, так и верхнего изменяется в зависимости от различных условий: характера деятельности и возраста человека, функционального состояния рецептора, силы и длительности раздражения и т. п.
С помощью органов чувств мы можем не только констатировать наличие или отсутствие того или иного раздражителя, но и различать раздражители по их силе и качеству. Минимальное различие ощущений между двумя раздражителями, вызывающее едва заметное различие ощущений, называется порогом различения или разностным порогом. Разностная чувствительность относительна, а не абсолютна. Это значит, что отношение добавочного раздражителя к основному должно быть величиной постоянной. Так, если на руке лежит груз в 100 граммов, то для возникновения едва заметного ощущения увеличения груза необходимо добавить около 3,4 грамма, если в 1000 граммов – то, соответственно, около 33,3 граммов. Таким образом, чем больше величина первоначального раздражителя, тем больше должна быть и прибавка к ней. Иначе можно сказать, что относительный порог ощущения – это величина, на которую должен измениться раздражитель, действующий на органы чувств, чтобы одновременно изменилось и вызываемое им ощущение.
Вклад ощущений в создание сложного образа окружающей действительности можно приблизительно понять, описав переживания некоего гипотетического человека, одиноко сидящего в зрительном зале театра. Представим, что ему видно только пространство сцены, внутренняя поверхность которой покрыта каким-то туманом так, что не видно никаких углов. Действие еще не началось, поэтому сцена пуста, на ней нет ни людей, ни предметов, ни декораций. По чьей-то прихоти сцена то ярко освещается, то постепенно погружается во мрак, временами пространство сцены переливается всеми цветами радуги, меняется не только цвет, но его насыщенность. Человек различает какие-то неясные звуки, которые то заполняют собой всю сцену, то перекатываются по ней во всех направлениях, то раздаются слева или справа, сверху или откуда-то снизу. Он чувствует какие-то неопределенные запахи то сильные, то едва различимые. Прохладный поток воздуха обдувает его лицо. Во рту он чувствует сладость от растаявшей конфеты, от которой остался один вкус. Он чувствует, как во рту у него поворачивается язык. Ему хочется пить. Где-то внутри появляется ноющая боль. Сидеть неудобно, ноги затекли, и что-то царапает шею. Несмотря на то что взгляд его неподвижен, он замечает, как вдруг в сумрачном пространстве сцены, подобно тени, появляется нечто неопределенной формы. Появившись, оно начинает двигаться: то стремительно взмывает куда-то вверх, то плавно спускается вниз и вбок. Человек не следит за ним взглядом, он только отмечает его движение как бы внутренним взором, при этом он замечает, что это нечто светится то ярче, то слабее, то меняет окраску. Издаваемый этим «нечто» звук не связывается с движением, а ощущается отдельно. Наш гипотетический человек, имеющий в своем распоряжении только ощущения, не знает пока ничего больше того, что описано. Он не знает, что в мире есть отдельные предметы, что они имеют форму и объем и между ними может быть расстояние, что эти предметы могут быть разными или очень похожими, что они могут оставаться неизменными или со временем изменяться. Обо всем этом наш гипотетический человек сможет узнать, только воспользовавшись своим восприятием.
Более подробно тема ощущения представлена в следующей литературе [1, с.138–153; 13, с. 289–302; 15, с. 106–109; 21, с. 165–180; 22, с. 170–220; 25, с. 117–136; 27, с. 170–221; 38].
1.3. Восприятие
Внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию. Способность ощущать дана нам и всем живым существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, эта способность у них складывается и совершенствуется в течение жизни.
Восприятие (перцепция) – это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [27, с. 235].
Восприятие (по С. Л. Рубинштейну) – чувственное отображение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств [30, c. 226].
В отличие от ощущений, в которых отражаются отдельные свойства предметов, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. При этом восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания с присущими ей особенностями. Итогом возникновения ощущения является некоторое чувство (например, ощущение яркости, громкости, соленого, высоты звука, равновесия и т. п.), в то время как в результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) синтез разнообразных ощущений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе их активного отражения.
Наиболее важные свойства (особенности) восприятия:
Если наблюдатель впервые видит картинки, изображенные на рис. 1 впервые, они ему ни о чем не говорят. Но если сообщить, что рисунок справа изображает «солдата с собакой, проходящего за забором», а рисунок слева — «женщину, моющую пол», образы восприятия сразу организуются, а рисунки, начиная с этого момента, воспринимаются более осмысленно. Примечательно, что после того как рисунки ассоциировались с осмысленными изображениями и стали восприниматься определенным образом, становится очень трудно начать воспринимать их по-другому [38];
а б
Рис. 1. Примеры образов
Рис. 2. Пример двусмысленного рисунка (два профиля и ваза)
осмысленность восприятия у человека теснейшим образом связана с мышлением, с пониманием сущности предмета; сознательно воспринять предмет – значит мысленно назвать его, т. е. отнести воспринятый предмет к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове. Иллюстрацией этого свойства в данном случае будут так называемые двусмысленные рисунки, в которых попеременно воспринимается то фигура, то фон; выделение объекта восприятия связано с его осмысливанием и называнием (два профиля и ваза) (рис. 2).
Все эти свойства восприятия не присущи человеку с рождения. Они постепенно складываются из жизненного опыта [1, с. 181–190; 22, с. 228–236; 25, с. 137–141; 30, с. 233–238].
Апперцепция.
Восприятие зависит не только от раздражителя, но и от самого воспринимающего субъекта. Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, устремления, желания и чувства. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции.
Многочисленные данные показывают, что воспринимаемая субъектом картина не является просто суммой мгновенных ощущений; она часто содержит такие детали, которых может не быть в данный момент на сетчатке глаза, но которые человек как бы видит на основе предшествующего опыта.
Таким образом, при восприятии какого-либо предмета активизируются и следы прошлых восприятий. Поэтому естественно, что один и тот же предмет может восприниматься и воспроизводиться по-разному разыми людьми [13, с. 17; 22, с. 236–237; 25, с. 142–143].
Классификации восприятия.
1. В основе классификации восприятия (так же как и ощущений) лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор играет преобладающую роль, различают следующие виды восприятия:
Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде, обычно они комбинируются, в результате чего возникают сложные виды восприятия.
2. Основой другого типа классификации восприятия являются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией выделяют:
Подробнее тема восприятия рассмотрена в соответствующей литературе [1, с. 181–197; 13, с. 53–68; 15, с. 109–111; 7, с.157–178; 22, с. 222–254; 25, с.137–163; 27, с.235–237; 38]
1.4. Внимание
Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем о чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие само по себе и мыслит не сама по себе мысль, воспринимает и мыслит человек — воспринимающая и мыслящая личность. Поэтому в каждом из познавательных процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Ощущение и восприятие, память, мышление, воображение — каждый из этих процессов имеет свое специфическое содержание. Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно — сторона всех познавательных процессов сознания, и притом такая, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.
Мы внимательны, когда мы не только слышим, но и слушаем или даже прислушиваемся, не только видим, но и смотрим или даже всматриваемся, т. е. когда подчеркнута или повышена активность нашей познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внимание — это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она, как в фокусе, сосредоточена. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.
За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности, они вызывают изменение отношения к объекту. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность [30, с. 417–418].
Таким образом, мы можем определить внимание как процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой [1, с. 204].
Существует две группы признаков, по которым можно определить наличие внимания у человека.
Субъективные (те признаки, которые каждый из нас может переживать):
Объективные (это внешние признаки, которые мы можем регистрировать у другого человека):
Только в комплексе можно рассматривать эти признаки как доказательства внимания.
Функции внимания:
Классификации внимания.
1) По положению объекта, на который внимание направлено (по направленности):
2) По основанию доминирующих сенсорных систем (по ведущему анализатору):
3) По степени опосредованности:
4) По степени произвольности:
Непроизвольное внимание – это ярко выраженный ориентировочный, наследственный рефлекс; эта реакция выполняется автоматически, без каких-либо усилий.
Л. С. Выготский выделяет две группы факторов, определяющих непроизвольное внимание: особенности внешних раздражителей и определенное внутреннее состояние человека
Особенности внешних раздражителей:
Особенности состояний человека:
О произвольном внимании можно говорить, если есть волевые усилия. Волевые усилия есть там и тогда, когда есть вероятность выбора (обязательное присутствие воли, следовательно, усилия, следовательно, борьба мотивов).
Послепроизвольное внимание начинается с волевых усилий, а протекает как непроизвольное (т. е. человек начинает деятельность с усилием, заставляя себя включиться в работу, а затем возникает интерес).
Таблица 2
Особенности видов внимания
|
Виды внимания |
Условия возникновения |
Основные характеристики |
Механизмы возникновения |
|
Непроизвольное |
Под действием внешних раздражителей с особенными признаками |
Отсутствие волевых усилий; легкость возникновения; переключение |
Ориентировочный рефлекс; доминанта |
|
Произвольное |
Когда есть постановка и принятие задачи |
Направленность в соответствии с задачей; наличие волевых усилий |
В основном базируется на второй сигнальной системе |
|
Послепроизвольное |
Наличие задачи, появление интереса, высокая мотивация, ее изменение |
Сохраняется целенаправлен-ность на задачу, но снимается напряжение |
Доминанта |
5) По форме деятельности:
Понятно, что некоторые виды деятельности требуют комбинированного внимания. Так, у хирурга при выполнении сложной операции активизируются все три вида внимания.
Свойства внимания [22, с. 331–336].
Основные свойства внимания представлены на схеме (рис. 3).
Свойства
внимания
Направленность на один объект
Направленность на несколько объектов
концентрация
устойчивость
колебания
распределение
объем
переключение
Рис.3. Свойства внимания.
Рассмотрим эти свойства подробно.
Объем внимания – количество простых, изолированных, четко воспринимаемых элементов, которые могут быть удержаны в поле сознания. В ходе экспериментов было выяснено, что объем зрительного внимания – 7 ± 2; объем слухового внимания –4±2; объем осязательного внимания – 6–8 объектов.
Объем внимания зависит от:
Концентрация внимания – степень интенсивности сосредоточения, степень отвлечения от одних раздражителей и направленность на другие. При большей концентрации снижается объем внимания. Физиологические механизмы концентрации – это сильное возбуждение в определенных участках коры и сильное торможение в других.
Выделяют разные уровни концентрации внимания:
1) слабая (сильные колебания);
2) поверхностная (есть колебания с малой амплитудой);
3) рабочая (колебания преодолеваются усилием воли);
4) полная поглощенность (колебания отсутствуют).
Устойчивость внимания – длительность сохранения интенсивного восприятия объекта. В какой-то степени сближается с понятием помехоустойчивости – способности сохранять внимание при помехах. Физиологическим механизмом устойчивости внимания является работоспособность нервных клеток в определенных участках коры.
Устойчивость внимания зависит от:
Колебания внимания – периодические кратковременные непроизвольные изменения степени интенсивности восприятия. Без всяких причин колебания происходят каждые полторы минуты. В зависимости от различных факторов эти колебания могут быть отодвинуты до 5–10 минут. Внимание аудитории может держаться 20 минут.
Распределение внимания – свойство одновременного успешного выполнения двух и более различных видов деятельности.
Три уровня распределения внимания:
1. Распределение внимания легкое, каждое действие автоматизировано (например, езда на велосипеде).
2. Среднее распределение – два вида автоматизированного умственного действия (например, конспектирование).
3. Сложное распределение – внимание распределяется между двумя сложными (новыми) мыслительными задачами, которые требуют максимальной включенности всех психических процессов (например, работа синхронного переводчика).
Факторы, влияющие на распределение внимания:
Переключение внимания – сознательный, преднамеренный перенос внимания от одной деятельности к другой (с одного объекта на другой).
Показатели переключения:
Успешность переключения зависит от:
Необходимо отметить, что каждое из перечисленных свойств может проявляться в любом из видов внимания – непроизвольном, произвольном и послепроизвольном [20, с. 102–104].
Подробнее эта тема рассмотрена в соответствующей литературе [1, с.181–195; 13, с. 30–32; 15, с. 128–130; 21, с. 201–214; 22, с. 321–336; 19, с. 4–41; 30, с.415–434; 36].
1.5. Память
Образы внешнего мира, возникающие в коре головного мозга, не исчезают бесследно. Они оставляют след, который может сохраняться в течение длительного времени.
Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение личностью ее опыта и составляет сущность процесса памяти. Благодаря памяти расширяются познавательные возможности человека.
Основное предназначение памяти – актуализировать прошлый опыт для выработки решений возникающих проблем. Память осуществляет связь между прошлым состоянием психики, настоящим и будущими действиями и психическими процессами человека, обеспечивает связность и устойчивость его жизненного опыта, непрерывность существования сознания и самосознания личности.
Если представить себе, что человек лишается памяти, то это означает, что он теряет и свою личность. Человек не знает, кто он такой, где находится, какое сегодня число. Он не может говорить, читать, писать, пользоваться обычными вещами.
Память делает возможным накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений. Учитывая ее значение в становлении человеческого познания, можно сказать, что память – основа всего сознания.
Итак, память – психический процесс, который обеспечивает запечатление, сохранение и последующее воспроизведение индивидом определенного опыта и материала [25, с. 164].
Классификации памяти.
1. По характеру психической активности:
2. По наличию цели:
По степени использования дополнительных средств произвольная память может быть:
3. По длительности сохранения материала:
Процессы памяти.
Запоминание.
Запоминание – процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового материала путем связывания его с ранее приобретенным опытом.
Непроизвольное запоминание (задачи запомнить не ставится) зависит от следующих условий:
На вопрос, какая же информация запоминается нами лучше, однозначного ответа до сих пор нет. Однако необходимо отметить, что в любом случае гораздо более важной является значимость информации для человека, нежели ее знак («+» или «–»).
Произвольное запоминание – мнемическая деятельность, подчиненная определенной задаче (очень важное значение отдается в данном случае мотивам, побуждающим запоминать).
Классификация произвольной памяти по видам мнемической направленности:
Факторы, влияющие на произвольное запоминание.
1. Объем материала – чем он больше, тем хуже запоминается и тем больше требуется усилий.
Запоминание слогов: 7 слогов – с 1 раза, 14 – 25 раз, 21 – 38 раз.
Запоминание слов: 10 слов – 2,25 мин., 100 – 9 мин., 200 – 24 мин.
2. Степень однородности материала (слова, цвета, цифры) – число повторений возрастает со степенью сходства между информационными единицами.
3. Осмысленность материала – более осмысленный материал запоминается лучше, быстрее, с меньшим количеством ошибок.
15 слогов – 20 повторений, 15 трехбуквенных слов – 8 повторений, связный текст из 15 элементов – 3 повторения.
Для детей и взрослых эти результаты разные – у детей механическая память развита лучше, чем смысловая, у взрослых – наоборот.
4. Количество повторений (количество повторений увеличивается со степенью возрастания количества материала).
5. Способы заучивания:
Таблица 3
Оптимальное использование времени при распределенном
способе заучивания
|
Интервал |
||||||||
|
30 сек |
1 мин. |
2мин. |
5 мин. |
10 мин. |
20 мин. |
… |
24 часа. |
48 часов. |
|
Количество повторений до полного заучивания |
||||||||
|
14 |
8 |
7 |
5 |
4 |
4 |
4 |
7 |
Распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию и способствует более прочному усвоению знаний.
6. Заучивание по частям или в целом.
Целостное заучивание более эффективно:
Заучивание по частям эффективно:
Но наиболее эффективным является комбинированный способ – сочетание целостного и частичного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз в зависимости от его объема и характера, затем трудные места выделяются и заучиваются отдельно, после чего снова весь текст читается целиком.
7. Наличие дополнительных воспроизведений в ходе заучивания: при дополнительных усилиях на воспроизведение эффект заучивания усиливается (рассказать кому-нибудь).
8. Использование мнемотехник (специальные приемы заучивания):
1) Структурирование материала (реорганизация):
2) Создание опорных пунктов (планов):
3) Работа со связями (для заучивания иностранных слов и имен) – «нагружение» фактами, событиями, эмоциями.
4) Привязка к субъективному ориентиру – метод локуса (метод Цицерона), мест [13, с. 243; 27, с. 242–244].
Сохранение и забывание материала.
Сохранение — один из основных процессов памяти. Сохранять материал – значит вводить его в многообразные формы переработки. Хранение информации связано в основном с ее организацией и удержанием. Обратной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание.
В процессе сохранения информации важным является понятие «хранилищ». В 60-х годах XX века Эндель Тулвинг (университет Торонто) высказал идею, что существуют две системы долговременной памяти: семантическая и эпизодическая (виды «хранилищ»).
Эпизодическая память – это память о событиях, участниками или свидетелями которых мы были. Примерами ее могут быть воспоминания о том, как вы справили свой семнадцатый день рождения, память о дне вашей свадьбы, припоминание сюжета фильма, который вы видели на прошлой неделе. Этот вид памяти характерен тем, что запоминание информации происходит без видимых усилий с нашей стороны, единственный, который позволяет нам сознательно вспомнить прошлый опыт и «путешествовать во времени».
Семантическая память связана с нашим знанием слов и языка, которым мы описываем свои мысли и ощущения. Обычно в своей семантической памяти мы очень быстро находим нужный факт, например, большинство людей может вспомнить, какая гора в мире самая высокая за пару секунд. Это все наши познания об окружающем мире.
Информация в хранилищах памяти имеет несколько вариантов «укладки», то есть форм репрезентации:
Запомнить – значит подвести информацию под какой-то организационный признак.
Эпизодические и семантические воспоминания довольно легко описать словами. Но легко объяснить можно не всю информацию, хранящуюся в нашей долговременной памяти. Например, попробуйте описать другому человеку, каким образом вы удерживаете равновесие во время езды на велосипеде или на словах объясните, как заплести косичку.
Такой вид памяти называется процедурной. Это наши умения в самых разных сферах, хранилище инструкций, согласно которым мы совершаем то или иное действие: завязываем шнурки, играем в теннис, водим машину. Это запоминание того, как нужно что-то делать, оно имеет некоторые сходства с моторной памятью. Различие заключается в том, что описание процедуры не обязательно предполагает владения какими-то моторными навыками. К примеру, школьников обучают работе с логарифмической линейкой. Это своего рода «знание о том, как», которое часто противопоставляют описательным задачам, предполагающим «знание о том, что».
Наша память имеет несколько «слоев», детально рассмотренных на рис. 4
Рис. 4. Организация памяти
I – активно используемый материал, информация; II – пассивный слой (с напряжением, но можно вспомнить информацию); III – бессознательная зона (только особые обстоятельства могут помочь «вытащить» информацию из этого слоя).
Забывание — это потеря информации, утрата четкости и уменьшение объема материала, закрепленного в памяти, невозможность воспроизведения.
Существует два подхода, объясняющие механизм забывания:
а) забывание – угасание следа, главный фактор – время: чем больше времени пройдет, тем больше угасает след;
б) ограниченная способность сознательной памяти сохранять информацию – происходит вытеснение информации и замена ее другой.
Факторы, способствующие вытеснению информации:
1) степень использования информации (чем больше используем информацию, тем меньше она подвержена вытеснению);
2) возраст (пожилые люди и дети до 3-х лет хуже запоминают информацию);
3) подавление, наличие конфликтов в личности – механизм психологической защиты.
Узнавание и воспроизведение.
Узнавание – один из вариантов воспроизведения при повторном восприятии (в процессе участвуют восприятие, память, мышление).
Виды узнавания:
а
б
Рис. 5. Узнавание спички:
а – сукцессивное; б – симультанное
Механизм узнавания.
Изначально существовала теория узнавания по копиям: какой бы предмет мы ни увидели, мы сохраняем след – это и есть копия, и повторно встречая предмет, мы сравниваем его с копией, и следовательно, опознаем его или нет, т. е. у нас должно быть огромное количество копий, что вряд ли является возможным. Затем возникла вторая теория, теория прототипов – у нас имеются эталоны, но они не точны, они являются общей схемой и она охватывает различные варианты (например, существуют разные виды треугольников: прямоугольный, равносторонний, равнобедренный и т. д., но мы в любом случае поймем, что это именно треугольник, а не квадрат).
Почему узнавание эффективнее, чем воспроизведение? Существуют две гипотезы:
1) гипотеза порога. Прочность следов может быть разной величины: есть следы с высокой прочностью – и узнаем, и воспроизводим, есть с низкой – ни то, ни другое, а есть промежуточный вариант – не воспроизводим, но узнаем;
2) гипотеза двух следов. Узнавание – перцептивный след, воспроизведение – вербальный след, т. е. то, что успели перекодировать. А т. к. перцептивных следов у нас сохраняется гораздо больше, то и узнать нам легче, чем воспроизвести.
Воспроизведение – процесс памяти, в результате которого происходит актуализация информации путем извлечения ее из долговременной памяти.
Говорят о двух видах воспроизведения:
Реминисценция – эффект отсроченного воспроизведения, которое бывает даже более полным и точным, чем воспроизведение, следующее сразу же за восприятием.
Гипотезы, объясняющие эффект реминисценции:
1) происходит бессознательное повторение материала;
2) с течением времени происходит структурная реорганизация в нейронах, отвечающих за сохранение этого следа;
3) в промежутках между более длительным воспроизведением снимается утомление, следовательно, улучшается работа данной нервной зоны, соответственно, улучшается воспроизведение.
У детей реминисценция проявляется чаще, чем у взрослых (30, с. 287–290).
Нарушения памяти.
Многие нарушения памяти имеют общее название – амнезии. При травматическом поражении головного мозга или другой церебральной патологии органического генеза из памяти часто выпадают события, предшествующие заболеванию. Это характерный признак ретроградной амнезии.
Отсутствие памяти на события, следовавшие непосредственно за началом заболевания, например, за черепно-мозговой травмой, носит название антероградной амнезии [13, с. 10].
В клинике психиатрии нередко наблюдают фиксационную амнезию. Она проявляется в невозможности запоминания текущих событий, вновь поступающей информации. Указанное расстройство чаще всего встречается при корсаковском амнестическом синдроме.
Обострение воспоминаний – гипермнезия – гипертрофированная способность (носящая, как правило, врожденный характер) запоминать информацию (наглядную, символическую) в большом объеме или на очень продолжительный срок ее хранения.
При тяжелых депрессивных состояниях, сопровождающихся выраженной тоской, угнетенностью, больные жалуются, что обостряется память на неприятные события, несчастья далекого прошлого. При этом в целом снижается процесс запоминания и развивается гипомнезия: вначале затрудняется воспроизведение терминов, имен, основных дат, в дальнейшем ослабляются фиксационные свойства памяти. Гипомнезией страдают лица пожилого возраста с атеросклеротическими поражениями сосудов головного мозга. Встречается она также и при травматической болезни.
Все отмеченные расстройства памяти относятся к ее количественным нарушениям.
Качественные расстройства памяти – парамнезии – представляют собой ошибочные, ложные воспоминания.
К ним относятся псевдореминисценции, характеризующиеся тем, что больной заполняет пробелы памяти событиями, совершившимися ранее, но не в то время, на которое он указывает. Например, больной, находясь в стационаре на лечении, в течение нескольких дней заявляет, что якобы вчера ездил в Полоцк. Он действительно был в Полоцке, но в другое время.
К качественным расстройствам памяти относятся и конфабуляции. Это такое состояние, когда провалы в памяти заполняются вымышленными, нередко фантастическими событиями, не имевшими места. По содержанию конфабуляции очень разнообразны, что определяется особенностью личности больного, его настроением, степенью развития интеллекта и способностью к воображению, фантазии [13, с. 182].
Псевдореминисценции и конфабуляции являются симптомами развития старческого слабоумия. Парамнезии же, возникающие при инфекционных, благоприятно протекающих сосудистых психозах или алкогольном психозе Корсакова, в процессе выздоровления обычно имеют тенденцию к обратному развитию.
Иногда наблюдается такое ослабление памяти, при котором больной не может отличать факты и события, действительно имевшие место, от когда-либо услышанных, прочитанных или увиденных во сне. Это криптомнезии.
Подробнее эта тема рассмотрена в соответствующей литературе [1, с. 197–244; 5; 6; 13, с. 303–312; 15, с.130–134; 19, с.42–103; 21, с. 217–254; 22, с. 256–304; 25, с. 172–194; 28, с. 237–244; 30, с.256–294; 36]
1.6. Мышление
Мышление – психический процесс отражения объективной реальности, высшая форма творческой активности человека.
Наше познание объективной действительности начинается с ощущения и восприятия, но на этом не заканчивается, а переходит к мышлению.
«Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность» [30, с. 309].
Раскрытие отношений, связей между этими предметами составляет задачу мышления. Мышление — это опосредованное и обобщенное познание объективной реальности [30, с. 310].
Что же такое опосредованное познание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные возможности – почувствовать эту температуру своим кожным анализатором непосредственно (выйдя на улицу) или посмотреть на термометр, прикрепленный снаружи у окна. В последнем случае человек о температуре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Но что нам дает такую возможность? Почему, глядя на термометр, человек узнает о температуре, которую он не ощущает? Разумеется, потому, что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, опосредованное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления, закономерно связанного с первым.
Таким образом, мышление, есть опосредованное познание.
К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:
а) когда непосредственное познание невозможно из-за несовершенства наших анализаторов (например, мы не воспринимаем ультразвук) или отсутствия соответствующих анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);
б) когда непосредственное познание принципиально было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории, палеонтологии, археологии);
в) когда непосредственное познание возможно, но нерационально (например, высоту самого высокого дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень от палки будет равна ее высоте. В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить) будет равна высоте дерева).
Рассмотрим еще один пример. Что произойдет, если кусок дерева бросить в воду? Он поплывет? А откуда вы это знаете? Потому что в прошлом вы не раз видели плавающие куски дерева? Но ведь то были другие куски дерева, а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали! Предвидеть, что произойдет в конкретном случае, мы можем потому, что pyftv общие свойства предметов и явлений (в данном случае – общие свойства воды и дерева). По этой же причине мы знаем без измерений, что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180 градусов, потому как нам известно общее положение о том, что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна этой величине.
Иными словами, мышление есть обобщенное познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений. С помощью мышления человек познает, например, общие и существенные свойства металлов, общие свойства газов и чем они отличаются от общих свойств жидкостей, общие свойства треугольников, общие признаки глагола и их отличия от общих признаков прилагательного и т. д.
Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача [22, с. 345–346].
Операции мышления.
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.
Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он считал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то. Сравнение является часто первичной формой познания (С. Л. Рубинштейн) [30, с. 324].
Анализ и синтез — два аспекта единого мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Анализ — мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Таким образом, анализ расчленяет проблему, а синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения.
Для понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет растение в целом (синтезирует). Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем отдельные части, смысловые куски (анализирует) и пытается понять, как они логически связаны в единое целое (синтезирует). Изучая в школьной мастерской новый для него станок, школьник пытается выделить его отдельные части и понять их назначение, на основе чего он представляет взаимодействие частей и понимает принцип работы станка в целом.
Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и детальное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике.
В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные, существенные признаки.
Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, и отвлечении от остальных. При абстрагировании выделенный признак рассматривается независимо от других признаков. Такое свойство, как, например, «упругость», присуще и ветке, и резине, и мышце, и многим другим предметам. Оно не существует отдельно от этих предметов, но абстрактное понятие – упругость – начинает существовать в нашем сознании отвлеченно. Абстракция лежит в основе обобщения.
Обобщение – мысленное выделение в предметах и явлениях общего и основанное на этом мысленное объединение их по общим и существенным признакам. Обобщение может осуществляться путем сравнения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений. В элементарных своих формах процесс обобщения так и совершается [30, с. 309–328]. Примером обобщения является систематизация понятий или подведение итогов после изучения какого-либо материала. Обобщение может опираться на разные признаки. Важное значение имеет обобщение, основанное на существенных признаках. Примером обобщения по несущественным признакам может быть следующая фраза: «Шли два студента и дождь, один – в университет, другой – в пальто, третий – в осенний вечер». Обобщенность мышления, умение выделять в предметах существенные признаки является одним из важнейших показателей уровня развития мышления.
Конкретизация – это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему.
В учебной деятельности конкретизировать – значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон (например, грамматическое, математическое правило, физический, общественно-исторический закон и т. д.). В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.
Классификация (систематизация) – разделение объектов на группы и подгруппы в соответствии с определенными принципами, например, по сходству или различию. В зависимости от того, какой признак кладется в основу, классификации могут быть разные. Примерами классификаций могут быть систематика животного мира Линнея, таблица Менделеева. При этом знания об объектах объединяются и излагаются в определенном порядке: хронологическом, пространственном, логическом (на основе причинно-следственных связей) [22, с. 350–354; 28, с. 256].
Формы мышления.
Как процесс, мышление протекает в трех логических формах: понятиях, суждениях и умозаключениях.
Понятие – опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных связей и отношений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории – существенные и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры – длину сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. А, к примеру, каждое отдельное дерево обладает такими признаками (существенными), которые позволяют отличить его от кустарника и травы, например, наличие ствола, и такими, которые отличают одно дерево от другого, например, возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д.
В понятии же содержатся лишь свойства, общие и существенные для целого ряда однородных предметов: для понятия «школьник» общее и существенное свойство – обучение в школе (но не возраст, национальность, цвет глаз или цвет волос); для понятия «термометр» – то, что это прибор для измерения температуры окружающей среды (а не его форма, размеры и т. д.). Формой существования понятия является слово («болезнь», «стул», «ключ» и т. п.).
Содержание понятий раскрывается в суждениях.
Суждение – отражение связей между предметами и явлениями. Это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.
Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол» или «Эта река несудоходна».
Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Все металлы проводят электричество». В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: «Некоторые школьники умеют играть в шахматы». Единичное суждение – это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии, например: «Москва – столица России», «Пушкин – великий русский поэт».
Суждение раскрывает содержание понятий. Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.
Умозаключение – такая связь между суждениями, когда из исходных суждений мы получаем новые, не сводимые к предыдущим. Типичный пример умозаключения – доказательство геометрических теорем. Исходные суждения называют посылками. Вывод, получаемый из суждений, называется заключением. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений – индуктивными и дедуктивными [22, с. 339–345].
Индукция – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.
Дедукция – это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил [28, с. 257].
Индукция начинается с накопления знаний о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, при усвоении понятия «домашние животные» учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья также полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение: «Все домашние животные полезны».
Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.
Виды мышления и их особенности.
Качественно разные виды мышления, отличные друг от друга по структуре, содержанию, средствам и способам существования, выделяются в психологии как его самостоятельные типы.
1. По содержанию используемых средств:
Известно, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть (представлять) предметы в их наглядной конкретности, а другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми понятиями.
2. По характеру протекания познавательных процессов:
Интуитивное мышление. Интуиция буквально означает «созерцание», «видение», т. е. получение результата с помощью зрения.
Подчеркивается момент непосредственности интуитивного познания, достижимого без предшествующего рассуждения, уверенность в правильности результата; велика значимость предварительного накопления знаний.
Традиционно инсайт — результат интуиции — рассматривается как следствие некоего скачка, прорыва в мышлении, когда человек обнаруживает результат, не вытекающий однозначно из посылок [13, c.130].
Интуиция — это получение результата прямым путем, промежуточные этапы не осознаются.
Аналитическое мышление совершается путем логических умозаключений, постепенно приводящих к решению.
3. По характеру задач:
Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена на нахождение общих закономерностей.
И теоретическое, и практическое мышление связано с практикой, но во втором случае связь эта имеет более непосредственный характер.
4. По функциональности:
Мышление человека на протяжении жизни не остается неизменным, оно имеет возрастную динамику, что позволяет рассматривать виды мышления как уровни его развития:
– наглядно-действенное мышление;
– наглядно-образное;
– словесно-логическое.
Особенность наглядно-действенного мышления (оно еще называется предметно-действенное или ручное) заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с конкретными предметами. Наглядно-действенное мышление связано с работой, которую человек выполняет руками: что-то строит, прибивает, копает и т. п. Этот вид мышления является ведущим в психической организации деятельности у детей до 5-ти лет.
Наглядно-образное мышление в большей степени опирается на образы. Человеку не обязательно брать в руки предмет, достаточно отчетливо его видеть или представлять. Но так же, как и при наглядно-действенном мышлении, мыслительный процесс при наглядно-образном мышлении непосредственно связан с восприятием окружающей действительности, и без него осуществляться не может. В процессе наглядно-образного мышления человек сравнивает и анализирует зрительные представления (так решаются геометрические задачи, таким образом можно выбрать обои, представляя, как они будут сочетаться с мебелью или ковром на полу). Данный вид мышления представлен у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой [13, с. 257].
С началом школьного обучения интенсивно развивается абстрактно-логическое или понятийное мышление.
Абстрактно-логическое мышление – это такое мышление, пользуясь которым, человек в процессе решения обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Поиск решения задачи опирается на уже готовые знания, выраженные в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Неслучайно этот вид мышления называется еще понятийным. Этот вид мышления формируется к подростковому периоду. По данным Ж. Пиаже, примерно с 11–12 лет у ребенка формируется способность размышлять логически об абстрактных отвлеченных проблемах, появляется потребность проверить правильность своих мыслей, принять точку зрения другого человека [22, с. 372–373].
У взрослого человека (психическая норма) представлены все виды мыслительной деятельности. Однако в зависимости от ряда факторов, например, рода деятельности, доминирует тот или иной вид мышления. Так вид наглядно-действенного мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта. Наглядно-образное мышление развито у тех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь. Абстрактно-логическое мышление превалирует у людей, в деятельности которых ведущая роль отводится отвлеченным понятиям, суждениям (это теоретики, математики, философы). В профессиональной деятельности врача важны все три вида мышления.
Специфика мотивации мыслительной деятельности.
Вообще деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызвана какими-то потребностями личности.
Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: специфически познавательные и неспецифические. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются познавательные потребности (любознательность и т. п.). Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто познавательных интересов. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает.
Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. Основным условием развития мышления детей является их целенаправленное воспитание и обучение. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.
Нарушения мышления (классификация Б. В. Зейгарник).
Выделяют следующие основания для классификации нарушений мышления в связи с проявлениями душевного заболевания или органической неполноценности мозга:
1) нарушение операционной стороны мыслительной деятельности могут принимать разные формы, двумя крайними вариантами которых являются снижение уровня обобщения и искажение процесса обобщения (причиной этих нарушений зачастую являются органические поражения головного мозга (атеросклероз, поражение сосудов), умственная отсталость, шизофрения);
2) нарушение динамической стороны мыслительной деятельности (неустойчивость уровня выполнения заданий, лабильность мышления, непоследовательность суждений, патологическая инертность мышления и некоторые др. виды, например, у эпилептиков (застревание на предыдущем задании, вязкость, тугоподвижность мышления));
3) нарушение личностного компонента мыслительной деятельности – мотивационного и критичности (к ним относятся разноплановость мышления, резонерство, нецеленаправленность, некритичность и некоторые др. виды) [14, с. 88–153].
Подробнее эта тема рассмотрена в соответствующей литературе [1, с. 260–295; 2, с. 398–435; 7, с. 254–273; 13, с. 131–134, 246–258; 15, с. 143–146; 21, с. 274–305; 22, с. 337–390; 25, с. 196–220; 27, с. 205–212; 28, с. 252–259; 30, с. 309–372; 32; 36].
1.7. Речь
Речь – система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации.
Речь является выразительно-эмоциональной реакцией и средством психологического контакта с себе подобными.
Функции речи принадлежат к числу биологически древнейших форм поведения и находятся в генетическом родстве с оптическими и слуховыми сигналами, подаваемыми вожаками в животных сообществах.
Проблему речи обычно ставят в психологии в контексте проблемы соотношения мышления и речи [2, с. 435–436]. Отношения между мышлением и речью изменяются в процессе развития и в своем количественном, и в качественном значениях. Развитие мышления и речи не идет параллельно и равномерно. Мышление и речь генетически имеют совершенно разные корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно (как в фило-, так и в онтогенезе). Конечно, В онтогенезе отношения обеих линий развития – мышления и речи – гораздо более сжато. Мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию (например, развитие наглядно-действенного мышления, которое никаким образом не связаны с речью). И доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка совершенно явные стадии в развитии речи, но стадии доинтеллектуальные. Они не имеют ничего общего с развитием мышления [28, с. 259–266].
Но в определенный момент, приходящийся на ранний возраст (около 2-х лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Ребенок открывает, что «каждая вещь имеет свое имя».
Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым, характеризуется двумя объективными признаками:
1) ребенок начинает активно расширять свой словарь;
2) происходит скачкообразное увеличение запаса слов.
Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. До наступления этого периода ребенок усваивал отдельные слова, которые являлись для него условными сигналами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний желаний. Но на этой стадии он знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.
Открыв символическую функцию речи и видя новый предмет, он спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для названия и сообщения. Для того чтобы «открыть» речь надо мыслить.
Существует критический период для освоения языка. После 10-ти лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачивается. Маугли — один из литературных примеров потери речевой функции.
Отношения мышления и речи можно схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые показывают, что известная часть процесса речи и мышления совпадает. Это так называемая сфера речевого мышления. Есть большая область мышления, которая не будет иметь непосредственного отношения к речевому мышлению. Сюда следует отнести инструментальное и техническое мышление и вообще всю область так называемого практического интеллекта (рис. 6).
речь мышление
речевое мышление
Рис. 6. Соотношение мышления и речи
Психологи выделяют следующие виды речи:
Внешняя речь – основное средство коммуникации в совместной деятельности, которое позволяет использовать язык для:
Внешняя речь – проявляется в разных формах: устной (произносимая и воспринимаемая на слух речь; разновидности: монологическая – речь одного человека, не перебиваемая репликами других людей, и диалогическая – разговорная, обычно не полностью развернутая, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту), письменной (это наиболее развернутое речевое высказывание, требующее систематического, логически связанного изложения).
Внутренняя речь это «речь для себя». По своей структуре она является свернутой, сокращенной. Внутренняя речь – это средство организации и управления собственной жизнедеятельностью.
Внутренняя речь — беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней речи, специально приспособленной к выполнению мыслительных операций в уме. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, внимательном слушании речи других людей, мысленном планировании, запоминании и припоминании. Посредством внутренней речи происходит логическая переработка сенсорных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий, даются самоинструкции при выполнении произвольных действий, осуществляется самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний. Все это делает внутреннюю речь весьма важным и универсальным механизмом умственной деятельности и сознания человека. В более узком, психолингвистическом смысле внутренняя речь – это начальный момент порождения речевого высказывания, его «внутреннее программирование» до реализации в устной или письменной речи [13, с. 33].
Ранней формой внутренней речи является эгоцентричная речь [2, с. 436].
Эгоцентрическая речь – одно из внешних проявлений эгоцентрической позиции ребенка. Ж. Пиаже считает, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается понять точку зрения собеседника. Ребенок думает, что другие его понимают (так же как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.
В 3 года процент эгоцентрической речи достигает наибольшей величины: 75 % от всей спонтанной речи. От 3 до 6 лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после 7 лет практически исчезает совсем. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, процент эгоцентрической речи довольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент ее снижается.
Эгоцентрическая речь – это речь внешняя по форме и внутренняя по своей функции, это речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятная для окружающих, не подготовленная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент рядом с говорящим. Это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление [30, с. 409–411].
Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение не одинаково. Внешняя речь в основном играет роль средства общения, внутренняя – средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог – двустороннего обмена информацией [22, с. 398–402].
Следует отметить, что существует еще один вид речи — кинетическая речь. Данный вид речи сохранился у человека с давних времен. Первоначально это был основной и, вероятно, единственный вид речи, он выполнял все речевые функции: обозначения, выражения и др. Со временем этот вид речи утратил свои функции и в настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-выразительных элементов речи — жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жестами, что придает ей дополнительную выразительность.
Тем не менее существуют довольно большие группы людей, для которых кинетическая речь по-прежнему остается основной формой речи. Имеются в виду люди, глухонемые от рождения или потерявшие возможность слышать или говорить в результате несчастного случая или заболевания. Однако и в данном случае кинетическая речь существенно отличается от кинетической речи древнего человека. Она более развита и обладает целой системой знаковых сигналов [37].
Понятие о фонации и артикуляции.
Речь обладает двумя независимыми переменными параметрами. Один из них несет информацию о высоте звука, другой – о его фонемном составе (44 фонемы). Механизм регуляции высоты звука называется фонацией, механизм, определяющий фонемную структуру речи – артикуляцией. То, что эти два механизма различны, можно показать с помощью шепота. При шепоте фонация отсутствует, а артикуляция осуществляется. Механизмы фонации расположены в гортани, она обусловлена колебаниями голосовых связок. Первой фазой фонации является подготовка к выдоху. При выдохе воздух проходит голосовую щель, образованную голосовыми связками, они колеблются. При этом высота звука зависит от степени натяжения связок, а, кроме того, от давления выходящего воздуха. Высота звука при речи регулируется сознательно с помощью обратной слуховой связи, поэтому при врожденной глухоте из-за ее отсутствия обучение речи невозможно.
Механизмы артикуляции обеспечиваются ротовой полостью. Ее объем, конфигурация изменяются в различных пределах за счет языка, нижней челюсти, губ. За счет ее сужений и расширений возникают звуки в широком диапазоне частот. Полосы частот, характерные для определенной конфигурации голосового тракта, называются формантами. Форманты не зависят от состояния голосовой щели. Гласный звук включает две форманты и у каждого звука они свои.
Основной психоакустической характеристикой речи является ее разборчивость — это степень правильного восприятия слушателем звуков, слов, смысла речи в целом.
Максимальной степенью разборчивости является фразовая разборчивость, когда речь воспринимается в виде предложений. Если человек говорит изолированными словами, то разборчивость снижается. Если речь состоит из слогов, то понимание речи резко затрудняется. Это связано с тем, что связная речь имеет высокую информативную избыточность, из-за этого слушателю нет необходимости вслушиваться в каждый слог, он просто догадывается о характере нечетко произнесенных звуков и даже непроизнесенных. Таким образом, восприятие речи не сводится к последовательному анализу отдельных звуков, слогов, слов — воспринимается общая информация.
Контроль результата деятельности речевой системы осуществляется благодаря обратным связям, которые функционируют в процессе выполнения речевой программы, а также за счет анализа воздействий речевого сигнала на собеседника. Точность выполнения речевой программы контролируется за счет обратной слуховой связи, т. е. человек оценивает правильность воспроизведения своих предложений. Контроль конечного результата воздействия речи на слушателя осуществляется зрительными и слуховыми сенсорными системами. С помощью зрения говорящий оценивает реакцию слушателя, а с помощью слуха воспринимается речевой ответ.
Нарушения речевых функций.
Расстройства речи известны с глубокой древности. Без сомнения, болезни эти существуют так же давно, как и человеческое слово. Это достаточно распространенное явление и среди детей, и среди взрослых. Греки и римляне, у которых публичное слово играло важную общественную роль, а обучение изящной речи входило в круг предметов общего образования, уже имели понятие о многих расстройствах речи.
Это отразилось в большом количестве терминов, употреблявшихся для их обозначения. Уже у Гиппократа встречаются упоминания почти обо всех известных нам формах расстройств речи: потеря голоса, потеря речи, косноязычие, невнятная речь, заикание и др.
Причинами нарушения речи могут быть различные факторы или их сочетания:
При наиболее серьезных нарушениях речи страдает не только произношение звуков, но и умение различать звуки на слух. При этом ограничен активный (используемый в речи) и пассивный (тот, который ребенок воспринимает на слух) словарь ребенка, возникают проблемы с построением предложений и фраз. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить, вызывают трудности общения с окружающими. В дальнейшем они могут привести к развитию у ребенка закомплексованности, мешая ему учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и возможности.
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения. Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, различного типа дизартрии, некоторые формы заикания и др.
Алалия — это полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей головного мозга. При сенсорной алалии ребенок плохо понимает чужую речь, причем не распознает именно звуки речи: слышит, что человек что-то говорит, но не понимает, что именно. Это сходно с тем, как мы не понимаем говорящих на неизвестном нам иностранном языке. При моторной алалии ребенок не может овладеть языком (его звуками, словами, грамматикой) [27, с. 16].
Дизартрия (анартрия) — это нарушение произношения, возникающее вследствие поражения нервной системы. При дизартрии страдает не произношение отдельных звуков, а вся речь. Ребенок с дизартрией нечетко, смазанно произносит звуки, голос у него тихий, слабый, или напротив, чересчур резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи ненормально ускорен или чересчур замедлен. Нередко у детей с дизартрией нарушены мелкие движения кисти, они неловки физически [27, с. 98].
Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки — дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке развития движений артикуляционного аппарата у ребенка.
Дислалия – это нарушения произношения различных звуков, другое название этого типа нарушений речи – косноязычие. Виды косноязычия весьма разнообразны. Для обозначения их обычно пользуются греческими названиями тех звуков речи, произношение которых нарушено: искаженное произнесение звука «р» получило название ротацизма, звука «л» – ламбдаизма, свистящих и шипящих звуков («с», «з», «ц», «ш», «ж», «г», «щ») – сигмаизма (от греческих букв «ро», «ламбда», «сигма»). Если нарушено произнесение всех согласных и звукосочетаний за исключением «т», так что речь становится совсем непонятной, то употребляют термин «тетизм» (от греческого названия буквы «т» (тета)).
Заикание — это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами, спазмами в различных частях речевого аппарата. При этом у ребёнка в речи наблюдаются вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет. Очень важно не пропустить первые признаки заикания: ребёнок вдруг внезапно замолкает, отказывается говорить. Это состояние может длиться до нескольких дней. В таком случае необходимо срочно обратиться к врачу [27, с. 110].
Нередко причиной заикания становится испуг или длительная психическая травма. Нарушения речи в дошкольном возрасте, при отсутствии коррекционной работы, неминуемо приведут к проблемам в школе, в частности, может развиться дисграфия — нарушение письма, так называемое косноязычие в письме. Как правило, оно проявляется, когда ребёнок начинает учиться читать и писать. Выражается в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. Причиной этого нарушения является недоразвитие или нарушение фонематического слуха. Кстати, проговаривание вслух всех операций при написании буквы в нужной последовательности – довольно действенное средство для обучения ребенка правильно мыслить о действии, то есть может быть профилактикой возникновения графических ошибок у младших школьников.
В первых классах у ребенка может также проявиться дислексия (алексия) — нарушение процесса чтения или овладения им при поражении различных отделов коры левого полушария (у правшей). Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного. В зависимости от того, какие конкретно участки поражены, выделяют различные виды алексий.
Некоторые нарушения речи исчезают с возрастом, часть из них может быть устранена при незначительной помощи логопеда в работе с родителями либо на логопункте, в детской поликлинике или в обычном садике. Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в обязательной длительной помощи логопеда в речевых группах логопедических детских садов. При этом чем раньше поизошло обращение за помощью к логопеду, тем успешнее будет проведена коррекционная работа с вашим ребенком.
Некоторые нарушения речи являются афазией. Афазия – это полная или частичная утрата речи в результате поражения корковых структур доминантного полушария, которая возникает на фоне сохранности слуха [27, с. 30–31].
Не является афазией невротические нарушения (заикание), врожденные дефекты речи (например, алалия).
В отечественной и зарубежной афазиологии существуют различные классификационные системы афазических расстройств. Наиболее распространенной среди них является классификация А. Р. Лурии. Согласно этой классификации существуют следующие формы афазии: акустико-гностическая (сенсорная) и акустико-мнестическая афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семантическая и афферентная моторная афазии, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентная моторная и динамическая афазии, возникающие при поражении премоторных и заднелобных отделов коры головного мозга (слева у правшей). Рассмотрим каждый из этих видов подробнее.
1. Акустико-гностическая (сенсорная) афазия.
Для данной формы афазии характерно нарушение понимания речи при восприятии ее на слух. Чужая речь воспринимается больным как нечленораздельный поток звуков. Речь у больного на раннем этапе заболевания может быть абсолютно непонятной для окружающих, она состоит из случайных наборов звуков, слогов, словосочетаний, что получило название «речевой окрошки». В результате такой человек начинает понимать родную речь как иностранную, он не понимает обращенную к нему речь и сам не может правильно произнести слова. Нарушается и чтение, буквы воспринимаются нечетко, т. е. теряется устойчивость звукового образа. Такие больные беспомощны.
В сенсорной афазии выделяется литеральная парафазия – нарушение речи при письме (на письме меняется одна из букв).
2. Акустико-мнестическая афазия – это особое состояние слуховой системы, которая не запоминает то, что она воспринимает (может воспринимать только очень медленную речь). При акустико-мнестической афазии нарушение слухоречевой памяти является основным дефектом. Нарушение объема удержания речевой информации, ее тормозимость приводит к трудностям понимания при этой форме афазии длинных, многосложных высказываний, состоящих из пяти – семи слов. Пациент с трудом ориентируется в беседе с двумя–тремя собеседниками, «отключается» в сложной речевой ситуации, не может посещать доклады, лекции, утомляется при восприятии музыки и радиопередач. Эти больные плохо пишут под диктовку, плохо повторяют слова. У них наблюдается явление проактивного и ретроактивного торможения.
Проактивное торможение – предыдущее слово оказывает влияние на последующее (в норме встречается очень редко) [13, с. 343].
Ретроактивное торможение – последующие слова оказывают влияние на предыдущие.
Хотя подобные феномены являются закономерными процессами памяти, однако у данных больных они проявляются особенно ярко. К тому же у больного может обнаруживаться всплывание слов через 15–20 минут – таким образом проявляется эффект реминисценции.
4. Афферентная моторная афазия. Главные трудности, которые испытывают такие больные – это трудности в произнесении слов – трудность в речевой моторике, распад в речевой моторике. Особенно это ясно, когда похожие звуки требуют похожих движений (например, звук «м» и «н» не различаются такими больными).
Эти нарушения четко видны в речи, особенно на письме, например, путают «л» и «н». Нарушение речи часто сопровождается нарушением движения. Ошибок тем больше, чем менее автоматизировано слово.
5. Эфферентная моторная афазия относится к нарушению передних областей. Основной дефект состоит в затруднениях переключения с одного звука на другой. В грубой форме человек не может произносить слова, кинетическая мелодия выпадает, но мышление не страдает совершенно. В менее грубой форме произнесение удается, но много дефектов. Если нарушения не затрагивают глубоких отделов, то речь возможна, но телеграфного стиля. Преобладают глаголы и существительные в именительном падеже. Больные плохо владеют интонацией, нарушается письмо. Звуковая структура слогов при эфферентной моторной афазии теряет свою интонационную окрашенность, становится тягучей, монотонной. Эта форма афазии сопровождается массивными кровоизлияниями в мозг. Речь может быть восстановлена, но не до конца.
6. Динамическая афазия наступает при массивных поражениях мозга. Поражение сопровождается речевой аспонтанностью, больные предпочитают молчать, хотя контактны. При ответе они пользуются словами собеседника, наблюдается эхолалия — повторение слов за собеседником. Копируется все вплоть до интонации, характерна пассивность для таких больных. На практике они не могут составить развернутое высказывание, по-видимому, страдает этап программирования. Говорят штампами. Больше говорят существительными, чем глаголами.
Эти дефекты сочетаются с нарушениями речевой моторики, причем нарушения тонкие – это выражается в том, что трудно говорить скороговорки. Чаще всего эта афазия возникает вследствие кровоизлияния или тромбов, которые закупоривают среднюю мозговую артерию.
Неафазические нарушения речи. Страдает подкорка. Например, при поражении таламуса происходит нарушение речевого внимания, быстро забывается прочитанное, легко теряется нить рассказа.
Подробнее эта тема рассмотрена в соответствующей литературе [1, с. 297–319; 13, с. 397; 21, с. 312–331; 22, с. 391–402; 28, с. 259–266; 27, с. 333–336; 30, с. 381–416; 37].
Итак, в данной теме мы рассмотрели один из центральных вопросов общей психологии – психологию познавательных процессов. Необходимо понимать, что, хотя каждый процесс рассмотрен нами по отдельности во всем многообразии его видов, свойств, особенностей и механизмов функционирования, для познания и отражения окружающего мира нам необходима целостная и единая работа всех когнитивных процессов.
Контрольные вопросы
Тема 2. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Среди индивидуально-психологических особенностей (ИПО) личности, характеризующих ее деятельность, выделяют темперамент, характер и способности. Научное изучение темперамента и характера шло не совпадающими, но неоднократно пересекающимися путями. Темперамент и характер отличны и вместе с тем тесно связаны друг с другом. Характер человека имеет своей предпосылкой темперамент. Сочетаясь, эти две особенности придают личности уникальность, которую еще более усиливают способности.
2.1. Темперамент
Особое место среди ИПО занимает темперамент, т. к. это биологический фундамент, на основе которого формируется личность. Он отражает динамические аспекты поведения, преимущественно врожденного характера.
Темперамент (от лат. temperamentum — «соотношение», «смешение частей», «соразмерность») — комплекс психодинамических особенностей индивида, проявляющийся в особенностях его психической активности — интенсивности, скорости и темпе психических реакций, эмоциональном тонусе жизнедеятельности. В основе лежат типы высшей нервной деятельности (ВНД) и свойства нервной системы (НС). Выделяют три сферы проявления темперамента:
• общая активность (тенденция личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности; взаимодействие человека с окружающей средой; по этому параметру человек может быть инертным, пассивным, спокойным, инициативным, активным, стремительным);
• моторная сфера (быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Совокупность особенностей мышечной и речевой моторики составляет ту грань темперамента, которая легче других поддается наблюдению и оценке и поэтому часто служит основой для суждения о темпераменте их носителя);
• эмоциональная сфера (впечатлительность, чувствительность, импульсивность, эмоциональная стабильность) [9, с. 256].
Темперамент — природно обусловленная склонность индивида к определенному стилю поведения. В нем проявляются чувствительность индивида к внешним воздействиям, эмоциональность его поведения, импульсивность или сдержанность, общительность или замкнутость, легкость или затрудненность социальной адаптации.
Выделяют следующие теории темперамента [28, с. 489]:
1. Гуморальные теории.
Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ (V в. до н.э.). Он утверждал, что люди различаются соотношением четырех основных «соков» жизни – крови, флегмы (лимфы, слизи, мокроты), желтой желчи и черной желчи. Им были выделены темпераменты, которые широко известны в наше время: сангвиник (от лат. sanguis – «кровь»), флегматик (от греч. phlegma – «слизь»), холерик (от греч. chole – «желчь») и меланхолик (от греч. melaschole – «черная желчь»).
Близка к гуморальным теориям темперамента сформулированная П. Ф. Лесгафтом идея о том, что в основе проявлений темперамента в конечном счете лежат свойства системы кровообращения, в частности, толщина и упругость стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца и т. д. При этом малому просвету и толстым стенкам сосудов соответствует холерический темперамент, малому просвету и тонким стенкам — сангвинический, большому просвету и толстым стенкам — меланхолический и, наконец, большому просвету и тонким стенкам — флегматический. Калибром сосудов и толщиной их стенок определяются, согласно теории Лесгафта, быстрота и сила кровотока, затем (как производное) скорость обмена веществ при питании и, наконец, сама индивидуальная характеристика темперамента как меры возбудимости организма и продолжительности его реакций при действии внешних и внутренних стимулов [25, с. 433–434].
2. Морфологические теории.
На рубеже XIX и начала XX вв. сформировалась так называемая соматическая концепция, согласно которой существует связь между свойствами темперамента и телосложением. Широкую известность получили труды немецкого психиатра Э. Кречмера. Анализируя совокупность морфологических признаков, Кречмер выделяет на основе разработанных им критериев основные конституционные типы телосложения и делает попытку определить темперамент именно через эти типы морфологических конституций.
Например, астеническому типу конституции, характеризующемуся длинной и узкой грудной клеткой, длинными конечностями, удлиненным лицом, слабой мускулатурой, соответствует, шизоидный (шизотимический) темперамент. Ему свойственны индивидуальные особенности, располагающиеся в основном вдоль «психоэтетической» шкалы, — от чрезмерной ранимости, аффективности и раздражительности до бесчувственной холодности и тупого, «деревянного» равнодушия. Для шизоидов характерны также замкнутость, уход во внутренний мир, несоответствие реакций внешним стимулам, контрасты между судорожной порывистостью и скованностью действий.
Другому основному конституциональному типу — пикническому, характеризующемуся широкой грудью, коренастой, широкой фигурой, круглой головой, выступающим животом, отвечает, по Кречмеру, циклоидный (циклотимический) темперамент, которому свойственны, прежде всего, индивидуальные особенности, идущие вдоль «диатетической» шкалы, т. е. от постоянно повышенного, веселого настроения у маниакальных субъектов до постоянно сниженного, печального и мрачного состояния духа у депрессивных индивидов. Для циклоидов характерны также соответствие реакций стимулам, открытость, умение слиться с окружающей средой, естественность, мягкость и плавность движений. Э. Кречмер ошибочно определил роль конституциональных особенностей как факторов психического развития личности. Его теория неизбежно приводит к порочной идее фатального предрасположения индивида к тому психологическому складу, который уготован ему наследственно заданным телесным обликом, и носит, по существу, реакционный характер.
К морфологическим теориям темперамента относится и концепция американского психолога У. Шелдона, который выделяет три основных типа соматической конституции («соматотипа»): эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный. Для эндоморфного типа, по его мнению, характерны мягкость и округлость внешнего облика, слабое развитие костной и мускульной систем; ему соответствует висцеротонический темперамент с любовью к комфорту, с чувственными устремлениями, расслабленностью и медленными реакциями. Мезоморфный тип характеризуется жестокостью и резкостью поведения, преобладанием костно-мускульной системы, атлетичностью и силой; с ним связан соматотонический темперамент с любовью к приключениям, склонностью к риску, жаждой мускульных действий, активностью, смелостью, агрессивностью. Эктоморфному типу конституции свойственны изящество и хрупкость телесного облика, отсутствие выраженной мускулатуры; этому соматотипу соответствует церебротонический темперамент, характеризующийся малой общительностью, склонностью к обособлению и одиночеству, повышенной реактивностью. Шелдон, так же как и Кречмер, проводит мысль о фатальной соматической обусловленности самых разнообразных психических черт личности, в том числе таких, которые целиком определяются только условиями воспитания и социальной средой [1, с. 411–414; 2, с. 496–499; 22, с. 744–746].
3. Факторные теории.
Г. Ю. Айзенк является создателем трехфакторной теории личности. На уровне факторов Айзенк выделил три личностных измерения (все три измерения биполярны):
– экстраверсию (E): экстравертный тип характеризуется, в первую очередь, общительностью и импульсивностью, но также легкостью, оживленностью, остроумием, оптимизмом и другими чертами. Это люди, которые получают удовольствие от общения с другими. Интроверты характеризуются чертами, противоположными тем, которые можно найти у экстравертов. Их можно описать как людей тихих, пассивных, необщительных, скрытных, задумчивых, пессимистичных, миролюбивых, здравомыслящих и хорошо контролирующих свое поведение. Однако, согласно Айзенку, принципиальные различия между экстраверсией и интроверсией не поведенческие, а скорее биологические или генетические по своей природе;
– нейротизм (N): люди с высоким показателем нейротизма часто имеют склонность слишком эмоционально реагировать на возбуждение и с трудом возвращаются в нормальное состояние. Другой полюс нейротизма (низкие оценки) – это эмоционально-стабильные лица, характеризующиеся спокойствием, уравновешенностью, уверенностью, решительностью;
– психотизм (P): люди с высокими показателями по шкале Р часто эгоцентричны, холодны, любят спорить, агрессивны, импульсивны, враждебно настроены к окружающим, подозрительны и антисоциальны. Те, кто показывает низкий уровень психотизма (более сильное «Супер-Я»), склонны сопереживать, заботиться о других, сотрудничать и имеют хорошие социальные навыки. Данный фактор был введен Айзенком несколько позднее и не включен в так называемый «круг Айзенка», который отражает связь факторно-аналитического описания личности с четырьмя классическими типами темперамента: холерическим, сангвиническим, флегматическим, меланхолическим [13, с. 196] (рис. 7).
неуравновешенный
сангвини-стический
Рис. 7. «Круг Айзенка»
4. Физиологические теории.
Наиболее успешную попытку связать темперамент с особенностями организма предпринял И. П. Павлов. В его лабораториях на собаках изучались условные рефлексы, в результате чего было выявлено, что у разных животных они образуются по-разному. Например, у одних условные рефлексы образуются быстро и долго сохраняются, а у других образуются медленно и быстро угасают. Одни животные могут переносить большие нагрузки и при сильных раздражителях, другие при сильных раздражителях впадают в тормозное состояние. Павлов предположил, что все это зависит от особенностей ВНД животных. Типы НС, установленные в исследованиях на животных, Павлов предложил распространить и на людей. Кроме того, он выявил три свойства нервных процессов: силу, уравновешенность и подвижность.
1. Сила – способность нервной системы выдерживать большие нагрузки (способен ли организм выработать условные связи при звуке нестерпимо громкой сирены).
2. Уравновешенность процессов возбуждения и торможения (что преобладает).
3. Подвижность – способность нервных процессов быстро сменять друг друга.
Различные комбинации этих типов образуют четыре типа ВНД, лежащие в основе четырех темпераментов:
Тип НС
сильный слабый
уравновешенный неуравновешенный меланхолик
подвижный инертный холерик
сангвиник флегматик
Рис. 8. Типы нервной системы
Сангвинический темперамент. И. П. Павлов дает следующую характеристику особенностей сангвинического темперамента: «Сангвиник — горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него есть много интересного дела, т. е. постоянное возбуждение. Когда же такого дела нет, он становится скучливым, вялым».
Сангвиник отличается легкой приспособляемостью к изменяющимся условиям жизни, повышенной контактностью с окружающими людьми, общительностью. Чувства сангвиника легко возникают и быстро сменяются, его стереотипы достаточно подвижны, условные рефлексы быстро закрепляются. В новой обстановке он не чувствует скованности, способен к быстрому переключению внимания и деятельности, эмоционально устойчив. Людям с сангвиническим темпераментом больше всего подходит деятельность, которая требует быстрых реакций, значительных усилий, распределенности внимания.
Холерический темперамент. «Холерический тип, — отмечает И. П. Павлов, — это явно боевой тип, задорный, легко и скоро раздражающийся!». «Увлекшись каким-нибудь делом, чересчур налегает на свои средства и силы и, в конце концов, рвется, истощается больше, чем следует, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу».
Для холерика характерны повышенная эмоциональная реактивность, быстрый темп и резкость в движениях. Повышенная возбудимость холерика при неблагоприятных условиях может стать основой вспыльчивости и даже агрессивности.
При соответствующей мотивации холерик способен преодолевать значительные трудности, отдаваться делу с большой страстью. Для него характерна резкая смена настроений. Наибольшей результативности человек с холерическим темпераментом достигает в деятельности, требующей повышенной реактивности и значительного единовременного напряжения сил.
Флегматический темперамент. «Флегматик — спокойный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик жизни».
Реакции флегматика несколько замедленны, настроение устойчиво. Эмоциональная сфера внешне мало выражена. В сложных жизненных ситуациях флегматик остается достаточно спокойным и выдержанным, он не допускает импульсивных, порывистых движений, так как процессы торможения у него всегда уравновешивают процессы возбуждения. Правильно рассчитывая свои силы, флегматик проявляет большую настойчивость в доведении дела до конца. Переключение внимания и деятельности у него несколько замедленно. Его стереотипы малоподвижны и поведение в ряде случаев недостаточно гибко. Флегматик достигает наибольших успехов в тех видах деятельности, которые требуют равномерного напряжения сил, усидчивости, устойчивости внимания и большого терпения.
Меланхолический темперамент. «Меланхолический темперамент, — отмечает И. П. Павлов, — есть явно тормозной тип нервной системы. Для меланхолика, очевидно, каждое явление жизни становится тормозящим его агентом, раз он ни во что не верит, ни на что не надеется, во всем видит и ожидает плохое, опасное!».
Меланхолик отличается повышенной ранимостью, склонностью к глубоким переживаниям (иногда даже по незначительным поводам). Его чувства легко возникают, плохо сдерживаются, внешне отчетливо выражены. Сильные внешние воздействия затрудняют его деятельность. Он интровертирован — занят своими переживаниями, замкнут, воздерживается от контактов с незнакомыми людьми, избегает новой обстановки. При определенных условиях жизни у него легко формируются застенчивость, робость, нерешительность [22, с. 747–748] (табл. 4).
Таблица 4
Критерии для наблюдений по определению темперамента
|
Критерии |
Холерик |
Сангвиник |
Флегматик |
Меланхолик |
|
Речь |
Быстрая, громкая, сбивчивая, неразборчивая, отрывистая |
Громкая, быстрая, разборчивая, последовательная |
Громкая, медленная, с повторами |
Глухая, медленная |
|
Интонация |
Резкая |
Дружественная, мягкая, плавная |
Однообразная, бедные эмоции |
Робкая |
|
Движения |
Резкие, порывистые, угловатые, большой размах |
Мощные, но плавные. Жесты более дружественные |
Медленные, тяжеловесные, мощные, но энергичные. |
Мало движений. Робкие, нет силы |
|
Походка |
Резкая, неровная, против движения, расталкивая, прыжками |
Красивая, плавная, гармоничная |
Медленная, тяжеловесная |
Неуверенная, робкая, нужна опора, боязливая, перебежками |
|
Реакция на алкоголь |
Эйфория – душа общества. ПЕРЕЛОМ. Дисфория – все злит, но не знает, кого бить |
Эйфория, обычно знает меру, более организован, гармоничен, вынослив |
Легко переносит много алкоголя, т. к. много ест. Если вывести из себя – то драка |
Алкоголь выводит из душевного равновесия |
|
Поведение в экстремальной (неожиданной) ситуации |
Рушит все психологические контакты, несдержан, агрессивен |
Легкий в контактах, решит все миром, гибко находит выход из ситуации. Адекватная реакция |
Терпеливо ждет, не меняя ситуацию, не гибок |
Нервничает, переживает. Невыносливый |
При этом нужно иметь в виду следующие обстоятельства:
1. «Чистые» темпераменты встречаются редко.
2. Нельзя путать свойства темперамента и черты характера. Честным, добрым, вежливым, смелым, трусливым можно быть при любом типе темперамента. Но проявляться эти черты у людей с разными темпераментами будут по-разному.
3. Тип ВНД – это поведенческая категория. Он определяет активность и эмоциональность, но не направленность (т. е. мировоззрение, взгляды, интересы).
4. Изменение свойств НС ребенка на ранних этапах – это следствие созревания ЦНС, а не воспитания. В раннем периоде развития наблюдается слабость НС, это выражается в малой выносливости НС, быстрой утомляемости. Это проявляется до 7–8 лет. До 12 лет НС является неуравновешенной, т. к. процессы возбуждения развиваются намного раньше, чем процесс торможения.
5. Нужно быть социально терпимыми к любым проявлениям темперамента, стараться воспитывать в себе толерантность.
Темперамент — система биологически обусловленных фоновых явлений в психике человека. Многие темпераментные особенности человека выступают как задатки его способностей. Например, подвижность нервных процессов обусловливает динамические качества интеллекта, гибкость ассоциативных процессов, возбудимость — легкость возникновения и интенсивность ощущений, устойчивость внимания, силу запечатления образов памяти, беглость мыслительных операций, устойчивость и переключаемость внимания.
Однако темперамент не является ценностным критерием личности, он не определяет ее потребностей, интересов, взглядов. В одном и том же виде деятельности люди с различными темпераментами могут достичь выдающихся успехов.
Подробнее эта тема рассмотрена в соответствующей литературе [1, с. 396–406; 9, с. 256–266; 13, с. 195, 478–482; 22, с. 741–753; 28, с. 488–492; 25, с. 432–450; 27, с. 98; 30, с. 613–620].
2.2. Характер
Характер (от греч. сharakter – «печать», «чеканка») – совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обуславливая типичные для нее способы поведения [25, с. 451]. Это система выработанных и закрепленных отношений. В характере выделяют четыре системы отношений, которые являются базовыми для формирования характера:
• отношение человека к другим людям, к коллективу, к обществу: коллективизм (общительность, чуткость, отзывчивость, уважение к другим людям), индивидуализм (замкнутость, черствость, грубость, презрение к людям);
• черты, показывающие отношение человека к труду, к своему делу: трудолюбие, склонность к творчеству, добросовестность в работе, ответственное отношение к делу, инициативность, настойчивость, лень, склонность к рутинной работе, недобросовестность в работе, безответственное отношение к делу, пассивность;
• черты, показывающие, как человек относится к самому себе: чувство собственного достоинства, правильно понимаемая гордость и связанная с ней самокритичность, скромность, самомнение, иногда переходящее в наглость, тщеславие, заносчивость, обидчивость, застенчивость, эгоцентризм, эгоизм;
• черты, характеризующие отношение человека к вещам: аккуратность или неряшливость, бережное или небрежное обращение с вещами [28, с. 494; 25, с. 454].
Кроме основных, существует множество дополнительных (второстепенных) отношений, в которые личность вступает в процессе своей жизни (отношение к учебе, к одежде, к спиртным напиткам, к чужим детям и т. д.).
Обращаясь к вопросу описания характера, необходимо сказать, что типологии характера возникли на стыке двух дисциплин: психологии и психиатрии, т. е. можно сказать, что существует клинический подход к изучению характера. Можно назвать следующие имена исследователей: К. Юнг, П. Б. Ганнушкин, К. Леонгард, А. Е. Личко.
Достаточно интересна типология характеров К. Юнга.
Вскоре после того, как Юнг сформулировал концепцию экстраверсии и интроверсии, он пришел к выводу, что с помощью этой пары противоположных ориентаций невозможно достаточно полно объяснить все различия в отношении людей к миру [13, с. 162]. Поэтому он расширил свою типологию, включив в нее психологические функции. Четыре основные функции, выделенные им — это мышление, ощущение, чувство и интуиция.
Мышление и чувство Юнг отнес к разряду рациональных функций, поскольку они образуют суждения о жизненном опыте. Мыслящий тип судит о ценности тех или иных вещей, используя логику и аргументы. Противоположная мышлению функция — чувство — информирует нас о реальности на языке положительных или отрицательных эмоций. Чувствующий тип фокусирует свое внимание на эмоциональной стороне жизненного опыта и судит о ценности вещей в категориях «плохой или хороший», «приятный или неприятный», «побуждает к чему-то или вызывает скуку». По Юнгу, когда мышление выступает в роли ведущей функции, личность ориентирована на построение рациональных суждений, цель которых — определить, является ли оцениваемый опыт истинным или ложным. А когда ведущей функцией является чувство, личность ориентирована на вынесение суждений о том, является ли этот опыт приятным или неприятным.
Вторую пару противоположных функций — ощущение и интуицию — Юнг назвал иррациональными, потому что они просто пассивно «схватывают», регистрируют события во внешнем (ощущение) или во внутреннем (интуиция) мире, не оценивая их и не объясняя их значение. Ощущение представляет собой непосредственное, безоценочное реалистическое восприятие внешнего мира. Ощущающий тип особенно проницателен в отношении вкуса, запаха и прочих ощущений от стимулов из окружающего мира. Напротив, интуиция характеризуется неосознанным восприятием текущего опыта. Интуитивный тип полагается на предчувствия и догадки, схватывая суть жизненных событий. Юнг утверждал, что, когда ведущей функцией является ощущение, человек постигает реальность на языке явлений, как если бы он фотографировал ее. С другой стороны, когда ведущей функцией является интуиция, человек реагирует на неосознанные образы, символы и скрытое значение переживаемого.
Каждый человек наделен всеми четырьмя психологическими функциями. Однако как только одна личностная ориентация (экстраверсия или интроверсия) обычно является доминирующей, осознаваемой, точно также только одна функция из рациональной или иррациональной пары обычно преобладает и осознается. Другие функции погружены в бессознательное и играют вспомогательную роль в регуляции поведения человека. Любая функция может быть ведущей. Соответственно, наблюдаются мыслящий, чувствующий, ощущающий и интуитивный типы индивидуумов. Согласно теории Юнга, интегрированная личность для совладания с жизненными обстоятельствами использует все четыре функции.
Две эго-ориентации и четыре психологических функции, взаимодействуя, образуют восемь различных типов личности [1, с. 418–419, 33, с. 203–204]. Например, экстравертный мыслительный тип фокусируется на объективных, имеющих практическое значение фактах окружающего мира. Он обычно производит впечатление холодного и догматического человека, живущего в соответствии с установленными правилами. Вполне возможно, что прототипом экстравертного мыслительного типа был Фрейд. Интровертный интуитивный тип, наоборот, сосредоточен на реальности собственного внутреннего мира. Этот тип обычно эксцентричен, держится в стороне от окружающих и индифферентен к ним. В данном случае Юнг, вероятно, в качестве прототипа имел в виду себя.
Когда мы говорим о характере, необходимо не забывать о различной степени его выраженности. Практически все авторы подчеркивали, что характер может быть более или менее выражен (рис. 9).
Рис. 9. Ось степени выраженности характера:
I – «средние» характеры; II – акцентуированные (выраженные) характеры (А – скрытые акцентуации, Б – явные акцентуации); III – психопатии (сильные отклонения характера)
Акцентуация понимается как крайний вариант нормы.
Существует три критерия Ганнушкина–Кербикова, позволяющих разграничить норму (которой занимается психология) и патологию (ею занимается психиатрия):
1. Характер можно считать патологическим, если он относительно стабилен во времени, т. е. мало меняется в течение жизни («Каков в колыбельке, таков и в могилке»).
2. Тотальность проявления характера, т. е. при психопатиях одни и те же черты характера проявляются повсюду: дома, на работе, на отдыхе, среди знакомых и чужих людей, в любых обстоятельствах; если же человек, например, дома один, а на людях – другой, то он не психопат.
3. Социальная дезадаптация – у человека постоянно возникают жизненные трудности (у него самого и/или у окружающих его людей) [9, с. 270–271].
Акцентуации характера – это крайние варианты нормальных характеров. Чем отличается акцентуация от психопатии? В случае акцентуации может не быть ни одного из перечисленных ранее признаков психопатий, по крайней мере, не присутствуют все три признака сразу. Отсутствие первого признака выражается в том, что акцентуированный характер не проходит «красной нитью» через всю жизнь. Обычно он обостряется в подростковом возрасте, а со взрослением сглаживается. Второй признак – тотальность – также не обязателен: черты акцентуированных характеров проявляются не в любой обстановке, а только в особых условиях. Наконец, социальная дезадаптация при акцентуациях не наступает вовсе либо бывает непродолжительной [9, с. 276].
Итак, какие же бывают акцентуации? Свою типологию предложил А. Е. Личко. Он выделяет следующие типы: гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сензитивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный.
Гипертимный тип. Подростки этого типа отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству. В происходящие вокруг события они всегда вносят много шума, любят неспокойные компании сверстников, при хороших общих способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность, учатся неровно. Настроение у них всегда хорошее, приподнятое. Со взрослыми, родителями, педагогами у них нередко возникают конфликты. Такие подростки имеют много разнообразных увлечений, но эти увлечения, как правило, поверхностны и быстро проходят. Подростки гипертимного типа зачастую переоценивают свои способности, бывают слишком самоуверенными, стремятся показать себя, прихвастнуть, произвести на окружающих впечатление.
Циклоидный тип. Он характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. Подростки данного типа предпочитают находиться дома одни вместо того, чтобы где-то быть со своими сверстниками. Они тяжело переживают даже незначительные неприятности, на замечания реагируют крайне раздражительно. Настроение у них периодически меняется от приподнятого до подавленного (отсюда название данного типа) с периодами примерно в две–три недели.
Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут быть самые ничтожные, например, кем-то случайно оброненное обидное слово, чей-то неприветливый взгляд. Все они «способны погрузиться в уныние и мрачное расположение духа при отсутствии каких-либо серьезных неприятностей и неудач». От сиюминутного настроения этих подростков зависит многое в их психологии и поведении. Соответственно настроению настоящее и будущее для них может расцвечиваться то радужными, то мрачными красками. Такие подростки, когда они находятся в подавленном настроении, крайне нуждаются в помощи и поддержке со стороны тех, кто мог бы их настроение поправить, способен их отвлечь, приободрить и развлечь.
Астено-невротический тип. Этот тип характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной задачи. Склонность к ипохондрии является типичной чертой.
Сензитивный тип. Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти подростки не любят больших компаний, слишком азартных, подвижных, озорных игр. Они обычно застенчивы и робки при посторонних людях и поэтому часто производят впечатление замкнутости. Открыты и общительны они бывают только с теми, кто им хорошо знаком, общению со сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми. Они отличаются послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском возрасте у таких подростков могут возникать трудности адаптации к кругу сверстников, а также «комплекс неполноценности». Вместе с тем у этих же подростков довольно рано формируется чувство долга, обнаруживаются высокие моральные требования к себе и окружающим людям. Недостаток способностей они часто компенсируют выбором сложных видов деятельности и повышенным усердием. Эти подростки разборчивы в нахождении для себя друзей и приятелей, обнаруживают большую привязанность в дружбе, обожают друзей, которые старше их по возрасту.
Психастенический тип. Эти подростки характеризуются ранним интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие подростки, однако, нередко бывают больше сильны на словах, чем на деле. Самоуверенность у них сочетается с нерешительностью, а безаппеляционность суждений – со скоропалительными действиями, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и осмотрительность.
Шизоидный тип. Его наиболее существенной чертой является замкнутость. Эти подростки не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни или находиться в компании взрослых. «Душевное одиночество даже не тяготит шизоидного подростка, который живет в своем мире, своими необычными для детей этого возраста интересами». Такие подростки нередко демонстрируют внешнее безразличие к другим людям, отсутствие к ним интереса, плохо понимают состояния других людей, их переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний мир зачастую наполнен различными фантазиями, особыми увлечениями. Во внешнем проявлении своих чувств эти подростки достаточно сдержаны и не всегда понятны окружающим, прежде всего, своим сверстникам, которые их, как правило, не очень любят.
Эпилептоидный тип. Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем детстве. Такие дети любят мучить животных, избивать и дразнить младших и слабых, издеваться над беспомощными и неспособными дать отпор. В детской компании они претендуют не просто на лидерство, а на роль властелина. В группе детей, которыми они управляют, такие подростки устанавливают свои жесткие, почти террористические порядки, причем их личная власть в таких группах держится в основном на добровольной покорности других детей или на страхе. В условиях жесткого дисциплинарного режима они чувствуют себя нередко на высоте, «умеют угодить начальству, добиться определенных преимуществ, завладеть постами, дающими в руки власть, установить диктат над другим».
Истероидный тип. Главная черта этого типа – эгоцентризм, жажда постоянного внимания к своей особе. У подростков данного типа выражена склонность к театральности, позерству, рисовке. Такие дети с трудом выносят, когда в их присутствии хвалят их товарища, когда другим уделяют больше внимания, чем им самим. «Желание привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы становиться для них насущной потребностью». Для таких подростков характерны претензии на исключительное положение среди сверстников, и чтобы оказать влияние на окружающих, привлечь к себе внимание, они часто выступают в группах в роли зачинщиков и заводил. Вместе с тем, будучи неспособными выступить в качестве настоящих лидеров и организаторов дела, завоевать себе неформальный авторитет, они часто и быстро терпят фиаско.
Неустойчивый тип. Его иногда неверно характеризуют как слабовольный, плывущий по течению. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности. У них отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные интересы, они почти не думают о своем будущем.
Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, некритичное, часто конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Такие подростки обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо – «быть, как все». Это тип приспособленца, который ради своих собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту, но что бы он ни совершил, этот подросток всегда найдет оправдание своему поступку, причем нередко не одно [18; 22, с. 772–773].
Акцентуация характера при воздействии неблагоприятных условий может привести к патологическим нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатии.
Психопатия (от греч. psyche – «душа» и pathos – «болезнь») – патология характера, при которой у субъекта наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде [13, с. 391].
Подробнее эта тема рассмотрена в соответствующей литературе [1, с. 407–426; 2, с. 506–508; 4; 9, с. 267–291; 13, с. 9, 497–505; 18; 21, 405–421; 22, с. 767–778; 28, с. 492–496; 25, с. 451–467; 27, с. 410; 30, с. 620–633].
2.3. Способности
Способности – индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности [40].
Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Способности — мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.
Высокая способность к конкретному виду деятельности – талант [13, с. 477], а комплекс способностей, обеспечивающих успех в определенной сфере деятельности, — одаренность. Высший уровень способностей, воплощенный в эпохально-значимые свершения, – гениальность (от лат. genius — «дух»).
Психические особенности одаренности и тем более гениальности проявляются в высокоразвитом интеллекте, нестандартности мышления, в его комбинаторных качествах, мощной интуиции. Образно говоря, талант — попадание в цель, в которую никто не может попасть; гениальность — попадание в цель, которую еще никто не видит [28, с. 500].
Предпосылкой гениальных свершений служит творческая одержимость, страсть к поиску принципиально нового, наивысших проявлений гармонии. Одаренные люди отличаются ранним интенсивным психическим развитием. Развитию одаренности и гениальности содействуют благоприятные социальные условия, не сковывающие нестандартные черты личности. Общество должно быть насыщено духом определенных социальных ожиданий, для того чтобы появился соответствующий гений.
Способности – понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.
Как уже говорилось выше, способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они проявляются в скорости и прочности овладения способами определенной деятельности, выступают как регуляционные особенности психической деятельности индивида.
Развитие способностей не следует понимать как количественный прирост природных задатков, созревание того, что человеку дано от природы. Развитие способностей определяется требованиями, выдвигаемыми перед человеком в процессе его деятельности, разнообразием и содержательностью этой деятельности. Каждый человек имеет только ему присущие способности как в отдельных видах деятельности, так и в широких сферах жизнедеятельности.
Способность к той или иной деятельности может вызвать направленность личности к тем или иным видам деятельности, проявляться в виде склонностей. Наряду с этим у каждого человека имеются психические особенности, неблагоприятные для отдельных видов деятельности, неспособность к определенным видам деятельности. Не существует хороших или плохих способностей, существует способность или неспособность индивида к той или иной деятельности.
От рождения человек не имеет способностей. Но у него имеются определенные природные предпосылки — задатки – для последующего их развития в определенных условиях. Так, соответствующие свойства зрительного анализатора и художественный тип высшей нервной деятельности являются врожденной предпосылкой формирования художественных способностей.
Задатки – это природные предпосылки, которые являются условием развития способностей: придают своеобразие процессу их развития, определяют содержательную сторону и влиять на уровень достижений. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью. Задатками способностей являются особенности нервной системы, обусловливающие работу различных анализаторов, отдельных корковых зон и полушарий мозга. Врожденные задатки определяют скорость образования временных нервных связей, их устойчивость, соотношение первой и второй сигнальных систем [13, с. 100; 22, с. 780; 27, с. 109].
Природные предпосылки способностей многозначны — на их основе могут быть сформированы различные способности. Способности поддаются перестройке (рекомбинации). Это обеспечивает компенсаторные возможности психической регуляции: слабость одних нейрофизиологических компонентов восполняется силой других.
Основа всех способностей индивида — его познавательно-ориентационные возможности, обеспечивающие информационную систему его поведения и деятельности.
Действительность отражается познавательными процессами, к которым относятся: ощущение, восприятие, мышление, воображение и память. Эти процессы обеспечивают информационное моделирование действительности, формируют ориентировочную основу человеческой деятельности, реализация которой опосредуется эмоционально-волевой регуляцией. Познавательные, эмоциональные и волевые процессы образуют психическую деятельность человека, его способность к взаимодействию с окружающей средой.
Различают общие и специальные способности. Общие способности необходимы для всех видов деятельности. Они подразделяются на сложные (способность к обучению, наблюдательность, общий уровень интеллектуального развития и т. д.), и элементарные (способности к психическому отражению действительности, элементарный уровень развития восприятия, памяти, мышления, воображения, воли и т. д.). Без соответствующего уровня развития элементарных и сложных, интеллектуальных способностей человек не может включиться ни в один из видов человеческой деятельности. В соответствии с видами деятельности различаются следующие специальные способности — графические, художественно-литературные (музыкальные, литературные и др.), конкретно-научные (математические, лингвистические и др.), практически-организационные, практически-созидательные и др.
Понятие одаренности.
Одаренность – это качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности [13, с. 285].
Понятие способностей обычно ассоциируется с умственной деятельностью. Но оснований для такого узкого толкования способностей нет, хотя традиционно именно сфера умственной деятельности исследовалась и продолжает исследоваться в связи со способностями.
Высокое общее умственное развитие может не сопровождаться проявлением в какой-нибудь специальной области способностей или каким-либо видом специальной одаренности. Однако проявление и достижение высоких специальных способностей, специальной одаренности немыслимо без наличия общих способностей, общей одаренности.
Одаренные дети. Признаком одаренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его возраста, т. е. опережение возраста. Тем самым признается внутренняя близость, взаимозависимость возрастных изменений и проявление способностей.
Неодинаковость возрастной чувствительности, изменение ее уровня и направленности означает, что каждый период детства имеет свои специфические, неповторимые внутренние условия развития и что с возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и их ограничение, а то и утрата ценных особенностей пройденных возрастных периодов.
Возрастные особенности подготавливают и одновременно сохраняют благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей, и даже можно сказать, что возрастные особенности выступают как составная часть самих детских способностей. Правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития психики в каких-либо направлениях.
Выдающиеся дети тянутся к умственным усилиям, т. к. органически в этом нуждается их развивающийся мозг. При повышенной восприимчивости и стихийном характере приобретаемых знаний умственные занятия становятся для ребенка своего рода игрой, где можно проявлять неограниченную инициативу, опираясь на воображение, наслаждаться пробой своих сил. Для таких детей умственная работа – увлекательнейшее упражнение.
У одаренных детей склонность к деятельности обуславливает не только время, уделяемое работе, но и сам уровень достижений. В их активности заметно выступает потребность в постоянном возобновлении, в усложении умственной нагрузки. Здесь склонность идет впереди способности и является одним из важных факторов развития: придает положительную эмоциональную окраску умственным занятиям, повышает работоспособность. Возрастающая определенность склонностей обычно содействует и специализации способностей, а в свою очередь формирующиеся способности могут направлять и ограничивать склонности.
К собственно умственным способностям детей могут быть отнесены их склонность к сосредоточению внимания, быстрота мыслительных процессов, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность их умственной деятельности.
Подробнее эта тема рассмотрена в соответствующей литературе [1, с. 378–394; 2, с. 504–506; 9, с. 246–256; 12; 13, с. 285, 405, 433–435; 21, с. 374–390, 22, с. 778–792; 28, с. 496–500; 25, с. 468–488; 27, с. 368; 30, с. 535–550].
Итак, рассмотренные нами индивидуально-психологические особенности личности являются самостоятельными ее структурами, но вместе с тем их функционирование невозможно друг без друга: темперамент – это природная основа для развития и формирования характера, при этом яркие темпераментальные черты человека могут быть завуалированы характерологическими особенностями. При этом необходимо помнить, что темпераментные особенности человека могут выступать как задатки его способностей, а черты характера способствовать их дальнейшему развитию.
Контрольные вопросы.
1. Что послужило основой для выделения типов темперамента и дало им название?
2. Можно ли по внешним признакам определить тип темперамента человека?
3. Может ли темперамент определять направленность личности, его ценностные ориентации, интересы?
4. Правомерно ли сравнивать, отождествлять темперамент и характер? Можно ли подменять одно понятие другим?
5. Что такое акцентуация характера?
6. Можно ли сказать, что способности – это врожденные особенности человека?
7. Каким образом особенности темперамента могут выступать как задатки способностей человека?
Тема 3. ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Развитие человека представляет собой непрерывную динамику изменений. Эти изменения особенно очевидны при сравнении младенца, школьника, взрослого человека и старика. Потребность в нахождении закономерностей развития существовала с древних времен (к примеру, классификация возрастов жизни (10 этапов) по Гиппократу (V в. до н. э.) или классификация возрастов жизни (весна-лето-осень-зима) по Пифагору (VI в. до н. э.)). Обусловлена она была медицинскими задачами: диагностикой и лечением.
3.1. Типологии периодизаций развития личности
Разделение жизненного пути на периоды позволяло и позволяет лучше понять закономерности развития, специфику отдельных возрастных этапов. Наиболее распространенные области применения теорий периодизации развития личности – это психотерапия, психическая коррекция, обучение и воспитание.
Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития.
Л. С. Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию; по одному, субъективно выбранному; по нескольким, существенным признакам развития.
Для первой группы характерна периодизация на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. Примером могут служить: периодизация У. Л. Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества); периодизация Р. Заззо (этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей: 0–3 года – раннее детство, 3–5 лет – дошкольный возраст, 6–12 лет – начальное школьное образование, 12–16 лет – обучение в средней школе, 17 и старше – высшее или университетское образование).
Во второй группе используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Например, развитие костных тканей у П. П. Блонского (появление и смена зубов: от 0-8 мес. до 2,5 года – беззубое детство; 2,5– 6,5 лет – детство молочных зубов; 6,5 и старше – детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)) и развитие детской сексуальности у З. Фрейда (рассмотрено ниже). Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.
В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. В них используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование [16, с. 67–68].
3.2. Понятие возраста и кризиса в развитии человека
Выделение этапов психического развития основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию. Прежде всего, необходимо дать определение основных понятий – это возраст, развитие и кризис.
Возраст – категория, служащая для обозначения характеристик индивидуального развития. Различают два понятия возраста: хронологический и психологический. Хронологический характеризует индивида с момента рождения, психологический – закономерности развития организма, условия жизни, обучения и воспитания [13, с. 33–34; 16, с. 60].
Развитие может быть биологическим, психическим и личностным. Биологическое – это созревание анатомо-физиологических структур. Психическое – закономерное изменение психических процессов, которое выражается в количественных и качественных преобразованиях. Личностное – формирование личности в результате социализации и воспитания.
Кризисы с внешней стороны характеризуются чертами, которые противоположны устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (месяц, год) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка [13, с. 187].
Особенности кризисов:
1. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от сложных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания.
2. Характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине определенного возрастного периода.
3. Значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Происходит острый конфликт с окружающими, внутренний конфликт, но это случается не всегда.
4. Кризис является негативным фактором развития. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде опыта.
Итак, возрастные кризисы – это особый период жизни, характеризующийся резкими психологическими изменениями. Этот процесс необходим для нормального личностного развития.
3.3. Периодизация психического развития отечественных психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин,
А. В. Петровский)
Возрастная периодизация Л. С. Выготского.
Основное положение: существование стабильных и кризисных стадий развития.
1. Кризис новорожденности – самый яркий и несомненный кризис в развитии ребенка, т. к. происходит смена среды, переход из утробной среды во внешнюю.
2. Младенческий возраст (2 мес.–1 год).
3. Кризис одного года – имеет позитивное содержание: здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с позитивными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.
4. Раннее детство (1 год–3 года).
5. Кризис 3-х лет – называется также фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Позитивное значение: возникают новые характерные черты личности ребенка.
6. Дошкольный возраст (3–7 лет).
7. Кризис 7-ми лет – был открыт и описан раньше других кризисов. Негативные стороны: нарушение психического равновесия, неустойчивость воли, настроения и т. д. Позитивные стороны: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.
8. Школьный возраст (8–12 лет).
9. Кризис 13-ти лет – негативная фаза возраста полового созревания: падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, продуктивности умственной работы учащихся. Это вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности.
10. Пубертатный возраст (14–18 лет).
11. Кризис 17-ти лет [16, с. 69].
Периодизация развития индивида по критерию ведущей деятельности Д. Б. Эльконина.
В настоящее время периодизация психического развития в детском возрасте принадлежит Д. Б. Эльконину. Опираясь на идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности, Эльконин предлагает схему периодизации, которая описывает психическое развитие, а не развитие личности.
Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
1. Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни входит.
2. Основной, или ведущий тип, деятельности ребенка в этот период.
3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» – кризису.
4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.
Ребенок – целостная личность, которая активно познает окружающий мир предметов и отношений. Д. Б. Эльконин выделил две системы отношений:
В связи с этим существуют две группы деятельности, в которых эти системы отношений осваиваются:
1. Социальная (человек–человек): ориентирована на нормы отношений между людьми, т. е. главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера.
2. Культурная (человек–вещь): человек осваивает способы действия с вещью, т. е. акцент на развитии интеллектуально-познавательной сферы (табл. 5).
Таблица 5
Стадии психического развития по Д. Б. Эльконину
|
Возраст |
Ведущая деятельность |
Тип деятельности |
|
Младенчество |
Эмоциональное общение с матерью |
Социальная |
|
Младший дошкольный (1–3 года) |
Предметно-манипулятивная (освоение предметов культуры) |
Культурная |
|
Старший дошкольный |
Ролевая игра |
Социальная |
|
Младший школьный |
Учебная |
Культурная |
|
Средний школьный |
Интимно-личностная |
Социальная |
|
Старший школьный |
Учебно-профессиональная |
Культурная |
|
17–30 лет |
Освоение социальных позиций – профессиональная группа и семья |
Социальная |
|
30–40 |
Самореализация и творчество |
Культурная |
|
Больше 40 |
Сохранение социального статуса и уход на заслуженный отдых |
Социальная |
Каждая из сторон подготавливает развитие другой стороны. Гипотеза Д. Б. Эльконина: по закону периодичности в детском развитии по-новому объясняется содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей [16, с. 70–71].
Периодизация психического развития по А. В. Петровскому.
Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Для любой группы свойственна своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные периоды ребенок входит одновременно в разные группы. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.
Адаптация – процесс вхождения в новую группу, приспособление к ней. Ребенку необходимо быть как все, т. е. эта фаза предполагает утрату индивидуальных черт (конформность, робость, неуверенность в себе).
Индивидуализация появляется как противоречие между результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).
Интеграция – когда ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение).
А. В. Петровский выделяет следующие возрастные периоды:
1. Эпоха детства (3–7 лет) – преобладает адаптация, ребенок в основном приспосабливается к социальной среде.
2. Эпоха отрочества (11–15 лет) – доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.
3. Эпоха юности (старший школьный возраст) – должна произойти интеграция в общество [16, с. 80–81].
3.4. Периодизации психического развития психоаналитического направления (Э. Эриксон, З. Фрейд)
Эпигенетическая периодизация развития личности Э. Эриксона.
Человек, по мнению Э. Эриксона, в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований. Каждый кризис содержит и позитивный, и негативный компонент. Если конфликт разрешен удовлетворительно (т. е. на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и автономию), и это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Если конфликт остается неразрешенным, то этим наносится вред и встраивается негативный компонент (базальное недоверие, стыд). Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии более адаптивной и зрелой личностью. Все восемь стадий в психологической теории Эриксона представлены в таблице 6.
Таблица 6
Восемь стадий психосоциального развития по Э. Эриксону
|
Возраст |
Психосоциальный кризис |
Сильная сторона |
|
1. Рождение–1 год |
Базальное доверие – базальное недоверие |
Надежда |
|
2. 1–3 года |
Автономия – стыд, сомнение |
Сила воли |
|
3. 3–6 лет |
Инициативность – вина |
Цель |
|
4. 6–12 лет |
Трудолюбие – неполноценность |
Компетентность |
|
5. 12–19 лет |
Становление индивидуальности – ролевое смешение |
Верность |
|
6. 20–25 лет |
Интимность – одиночество |
Любовь |
|
7. 26–64 года |
Продуктивность – застой (стагниция) |
Забота |
|
8. 65 лет–смерть |
Умиротворение – отчаяние |
Мудрость |
1. Базальное доверие – базальное недоверие к миру. Степень развития у ребенка чувства доверия к другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. Чувство доверия связано со способностью матери передать ребенку чувство узнаваемости, постоянства и тождества переживаний. Причиной кризиса является ненадежность, несостоятельность и отвергание ею ребенка. Это способствует появлению у ребенка психосоциальной установки страха, подозрительности и опасений за свое благополучие. Также чувство недоверия, по мнению Эриксона, может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания, когда она возвращается к тем занятиям, которые оставила на время беременности (например, возобновляет прерванную карьеру, рожает следующего ребенка). В результате положительного разрешения конфликта приобретается, по Эриксону, надежда. Иначе говоря, доверие переходит в способность младенца надеяться, что, в свою очередь, у взрослого может составлять основу веры, основу мировоззрения человека.
2. Автономия – стыд и сомнение. Приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достижения определенной автономии и самоконтроля, избегания чувства стыда, сомнения и унижения. Удовлетворительное разрешение психосоциального конфликта на этой стадии зависит от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими действиями. В то же время родители, по Эриксону, должны ненавязчиво, но четко ограничивать ребенка в тех сферах жизни, которые потенциально представляются опасными как для самих детей, так и для окружающих. Стыд может появиться, если родители нетерпеливо, раздраженно и настойчиво делают за детей что-то, что те могут сделать сами; или, наоборот, когда родители ожидают, что дети сделают что-то, чего они пока не умеют. В результате формируются такие черты, как неуверенность в себе, приниженность и слабоволие.
3. Инициатива – чувство вины. В это время социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задач и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. Также у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные и, возможно, братья и сестры). Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что их жизнь имеет для них цель. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребенка на любознательность и творчество. Эриксон указывает на то, что дети на данной стадии все больше ориентируются на цель, начинают идентифицировать себя с людьми, чью работу и характер они в состоянии понимать и высоко ценить. Они энергично обучаются и начинают строить планы. Чувство вины у детей вызывают родители, не позволяющие им действовать самостоятельно. Появлению чувства вины также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в ответ на их потребность любить и получать любовь от родителей противоположного пола. Такие дети боятся постоять за себя, они обычно ведомые в группе сверстников и чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает решимости, чтобы ставить перед собой реальные цели и добиваться их.
4. Трудолюбие – неполноценность. У детей развивается чувство трудолюбия, когда они будут постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе. Опасность этой стадии кроется в возможности появления чувства неполноценности, или некомпетентности. Например, если дети сомневаются в своих способностях или статусе среди сверстников, это может отбить у них охоту учиться дальше (т. е. приобретаются установки по отношению к учителям и учению). Для Эриксона трудолюбие включает в себя чувство межличностной компетентности – уверенность в том, что в поисках важных индивидуальных и общественных целей индивид может оказывать положительное влияние на общество. Таким образом, психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни.
5. Становление индивидуальности (идентичности) – ролевое смешение. Задача, которую предстоит решить подросткам, состоит в том, чтобы объединить все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, музыканты, студенты, спортсмены) и собрать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет собой осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. В определении идентичности, данном Эриксоном, можно выделить три элемента. Первое: у индивида должен сформироваться образ себя, сложившийся в прошлом и смыкающийся с будущим. Второе: людям нужна уверенность в том, что выработанная ими ранее внутренняя целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. Третье: люди должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Их восприятие должно подтверждаться опытом межличностного общения через обратную связь. Ролевое смешение характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование. Многие подростки испытывают чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности.
Эриксон подчеркивал, что жизнь – это постоянные изменения. Благополучное разрешение проблем на одной жизненной стадии не дает гарантии, что они не появятся вновь на следующих стадиях или что не будет найдено новое решение старых проблем. Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности, – это верность. Она представляет собой способность юных принимать и мораль, этику и идеологию общества, и поддерживать их.
6. Интимность — одиночество. Эта стадия обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом это период ухаживания, раннего брака, начала семейной жизни. В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и «устройство». Эриксон под «интимностью» понимает, прежде всего, сокровенное чувство, которое мы испытываем к супругам, друзьям, родителям и другим близким людям. Но для того, чтобы находиться в истинно интимных отношениях с другим человеком необходимо, чтобы к этому времени у него было определенное осознание того, кто он и что собой представляет. Главная опасность на этой стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума. Погруженные в себя люди могут вступать в совершенно формальное личностное взаимодействие (работодатель–работник) и устанавливать поверхностные контакты (клубы здоровья).
Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека.
7. Производительность – застой (стагнация). Каждый взрослый, по утверждению Эриксона, должен или отвернуть, или принять мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры. Таким образом, продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену. Основной темой психосоциального развития личности является забота о будущем благополучии человечества. Те взрослые люди, которым не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощенности собой. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чем, они лишь потворствуют своим желаниям.
8. Умиротворение – отчаяние. Последняя стадия завершает жизнь человека. Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития. Умиротворение проистекает из способности человека оглядеть всю прошлую жизнь (брак, дети, внуки, карьера, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать: «Я доволен». Неотвратимость смерти больше не страшит, поскольку такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях. На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни, как к череде нереализованных возможностей и ошибок. На закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала и искать какие-то новые пути. Эриксон выделяет два превалирующих типа настроения у негодующих и раздраженных пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования их на внешний мир [1, с. 366–371; 2, с. 464–468; 11, с. 87–91].
Этапы психосексуального развития ребенка З. Фрейда.
З. Фрейд выделяет четыре стадии психосексуального развития. В термине «психосексуальный» подчеркивается, что главным фактором, определяющим развитие человека, является сексуальный инстинкт, прогрессирующей от одной эрогенной зоны к другой в течение жизни человека. На каждой стадии развития определенный участок тела стремиться к определенному объекту или действиям, чтобы вызвать приятное напряжение. З. Фрейд сделал основной акцент на биологических факторах, т. е. все стадии тесно связаны с эрогенными зонами – чувствительными участками тела, которые функционируют как выражение побуждений либидо. Эрогенные зоны включают рот (губы), молочные железы, анус и половые органы (табл. 7).
Таблица 7
Стадии психосексуального развития по З. Фрейду
|
Стадии |
Возрастной период |
Зона сосредоточения либидо |
Опыт, соответствующий данному уровню развития |
|
Оральная |
0–18 месяцев |
Рот (сосание, кусание, жевание) |
Отвыкание (от груди), отделение себя от материнского тела |
|
Анальная |
1–3 лет |
Анус (удержание или выталкивание фекалий) |
Приучение к туалету (самоконтроль) |
|
Фаллическая |
3–6 лет |
Половые органы (мастурбация) |
Идентификация со взрослыми того же пола, вы-ступающими в роли образца для подражания |
|
Латентная |
6–12 лет |
Отсутствует (сексуальное бездействие) |
Расширение социальных контактов со сверстниками |
|
Генитальная |
Половое созревание |
Половые органы (способность к гетеросексуальным отношениям) |
Установление интимных отношений или влюбленность; внесение трудового вклада в общество. |
Оральная стадия. В самом начале жизни основная потребность ребенка заключается в питании, поэтому большая часть энергии спроецирована в область рта. Во время кормления ребенка покачивают, ласкают, ребенок испытывает удовольствие от сосания, следовательно, область рта – это первая область, которая приносит максимум удовольствия. Фрейд был убежден в том, что рот остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека. Даже в зрелости наблюдаются остаточные проявления орального поведения в виде постоянного жевания чего-нибудь, курения, облизывания губ, обгрызания ногтей, переедания, поцелуев. Со временем материнская грудь утратит значение объекта любви и будет замещена частью его собственного тела. Он будет сосать свой палец или язык, чтобы уменьшить напряжение, вызванное недостатком постоянной материнской заботы.
Анальная стадия. Фрейд был убежден в том, что способ, каким родители или заменяющие их фигуры приучают ребенка к туалету, оказывает влияние на его более позднее личностное развитие. Все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии. Воспитание, которое поддерживает старания ребенка контролировать себя (по Фрейду – поощрение детей к регулярному опорожнению кишечника и щедрая хвальба за это), воспитывает позитивную самооценку и способствует развитию творческих способностей.
Фаллическая стадия. С 3-х лет ребенок замечает разницу в анатомическом строении мужчин и женщин. Дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать, проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями. Хотя их представления о взрослой сексуальности обычно смутны, ошибочны и весьма неточно сформулированы, Фрейд полагал, что большинство детей понимает суть сексуальных отношений более ясно, чем предполагают их родители. Основным объектом либидо становится родитель противоположного пола. Формируется эдипов комплекс у мальчика и комплекс Электры у девочки (мальчик влюбляется в мать, хочет на ней жениться, при этом он ревнует маму к отцу, любит его и испытывает чувство вины за свои эмоции). Выход из конфликта (разрешение конфликта) – отождествление себя с конкурирующим родителем.
Латентный период. На данной стадии либидо ребенка направляется посредством сублимации в виды деятельности, не связанные с сексуальностью, такие как спорт, интеллектуальные занятия, отношения со сверстниками. Этот период можно рассматривать как время подготовки к взрослению, которое наступит в последней психосексуальной стадии.
Генитальная стадия. В подростковом и юношеском возрасте сексуальность оживает с новой силой (эротические сновидения, фантазии), но в итоге эта энергия полностью переключается на сверстника противоположного пола. При нормальном развитии личности все, что было до генитальной стадии, вытесняется в область бессознательного. Однако иногда наше бессознательное «рвется» наружу. Это проявляется в форме оговорок, описок, ошибок памяти, сновидений, «несчастных» случаев, фантазий, неврозов [2, с. 460–464; 11, с.86–87; 33, с. 118–127].
3.5. Периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже.
Согласно теории швейцарского психолога Ж. Пиаже, в развитии интеллекта можно выделить четыре основные стадии развития: стадию сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-летнего возраста), стадию дооперационального мышления (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (7–11 лет) и стадию формальных операций (от 11–12 до 14–15 лет). Интеллектуальное развитие обеспечивает, по мнению Пиаже, адаптацию ребенка к среде, достигая равновеся с ней. Он полагал, что развитие интеллекта имеет универсальный характер, и идет всегда одним и тем же путем: стадии следуют друг за другом в неумолимом порядке. Возрастные границы могут сдвигаться, но последовательность стадий остается постоянной.
Сенсомоторная стадия (от рождения до 2-х лет). Это стадия, на которой ребенок, наделенный изначально только рефлексами, постепенно связывает воедино разрозненные восприятия и действия. Шаг за шагом ребенок постигает свойства окружающих объектов через действия с ними, что приводит к появлению представлений об объектах в умственном плане (репрезентациям, то есть представлением самому себе). Это принципиально важный шаг для когнитивного развития, так как он знаменует появление внутреннего плана окружающей среды. Это позволяет прейти на новую стадию интеллектуального развития.
Стадия дооперационального мышления (2–7 лет). На этой стадии сначала происходит развитие символических функций у детей 2– 4 лет: символической игры, где один предмет может заменять другой (кубик может быть машиной, паровозиком и т. п.), ребенок может действовать понарошку (как бы), происходит развитие речи как символической функции, где слово заменяет отсутствующие объекты, события, действия. Подобное развитие символических функций позволяет ребенку перейти к действиям в уме, что необходимо для построения рассуждений. Дети 5–7-летнего возраста уже способны строить умозаключения, но они отличаются от логики взрослого человека, в силу центральной особенности мышления ребенка данного возраста – эгоцентризма. Ребенок не способен учитывать различные аспекты ситуации, он центрирован на одной стороне задачи, не может встать на другую точку зрения. Представления ребенка синкретичны, то есть признаки объектов и явлений рядоположены, не выделяются существенные и второстепенные признаки, не вскрыты правила, связывающие эти признаки. Отсюда своеобразие детских суждений на данной стадии развития. На вопрос: «Почему солнце не падает?», ребенок отвечает: «Потому что жарко, оно держится». – «Как?» – «Потому что оно желтое». То есть ребенок объясняет причину явления, опираясь на синкретичность представлений о солнце, и одним признаком объясняя другой.
Стадия конкретных операций (7–11 лет). Ребенок способен к логическим умозаключениям, однако при условии конкретности условий задачи. Например, он правильно может решить логическую задачу типа: «Миша выше Маши, Маша выше Коли. Кто выше всех?», если условия будцт даны в конкретном варианте, а не отвлеченно.
Стадия формальных операций (11–15 лет). На этой стадии дети могут совершать мыслительные операции без какой-либо конкретной опоры, они способны к абстрактному мышлению и построению логических суждений по правилам индукции и дедукции [11, с. 77–79; 13, с. 314; 22, с. 372–373].
Периодизация Пиаже посвящена исключительно когнитивному развитию, которое автор абсолютизировал и считал основой всей психической жизни человека. Он оставлял в тени вопрос о связи между познанием и аффективной (эмоциональной) сферой. Ребенок в концепции Пиаже приходит к социуму долгим путем, расставаясь со своим эгоцентризмом.
Пиаже интересовал только один вопрос: как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления. Пиаже считал интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. Так, он считал, что развитие нравственности тесно связано с когнитивными возможностями. Для того чтобы выносить какие-то моральные суждения, ребенок должен усвоить правила рассуждения в мыслительном плане. Он одним из первых начал исследовать нравственное развитие, предлагая детям моральные дилеммы. Например, Джон, помогая маме, нечаянно разбил 15 чашек, а Анри нарочно разбил 1 чашку. Кто больше провинился Джон или Анри? Дети 7-летнего возраста выбирают Джона, полагая, что ответственность за свое поведение основана на причиненном ущербе. Однако дети 9 лет выбирают Анри, потому что он совершил намеренно дурной поступок. Исследования Пиаже продолжил английский психолог Лоренс Колберг (1927–1987), также используя моральные дилеммы. В результате он предложил классификацию развития нравственности в детском возрасте. Л. Колберг выделил три уровня нравственного развития. Каждый уровень состоит из двух стадий, причем нумерация стадии имеет сквозной характер, подчеркивая приемлемость перехода от одного уровня к другому. Более того, Колберг считал, что каждому уровню морального развития соответствует определенная стадия интеллектуального развития, предложенная теорией Пиаже. Именно развитие интеллекта и определяет возможности становления нравственных уровней ребенка.
3.6. Нравственное развитие личности Л. Колберга
Лоренс Колберг рассматривает нравственное развитие как прогрессивный процесс. Развитие морального сознания включает шесть стадий, объединяющихся в три уровня:
1. Доморальный уровень, который относится к детскому возрасту.
1 стадия – поведение ребенка мотивировано стремлением избежать наказания.
2 стадия – поведение ребенка мотивировано стремлением заслужить поощрение.
2. Конвенциальная мораль (конвенция – договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний остается внешним.
3 стадия – люди отчетливо осознают мнения других и стремятся завоевать их одобрение.
4 стадия – люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Формируется нравственное сознание.
3. Автономная мораль, т. е. моральные принципы становятся собственным, внутренним достоянием личности.
5 стадия – люди осмысливают различные противоречия между различными нравственными убеждениями. Они способны делать обобщение, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом.
6 стадия – у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные последовательные нравственные принципы. Человек лишен эгоцентризма, предъявляют к себе такие же требования, как к другим [16, с. 78–80].
Итак, рассмотренные нами периодизации жизненного цикла человека являются фактически классификациями развития одной из сторон психической жизни человека. Видимо, создание целостной, периодизации психического развития человека – дело будущего. Анализ приведенных периодизаций психического развития показывает, что, несмотря на разные основания и ограниченность классификаций, многие из них отмечают одни и те же возрастные периоды в жизни человека, которые, по-видимому, являются стадиями развития, имеющими качественные особенности.
Подробнее эта тема рассмотрена в соответствующей литературе [7; 8; 11; 16, с. 59–234; 27, с. 259; 33; 35].
Контрольные вопросы.
Тема 4. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ
Общение – это необходимое условие существования человеческого общества. Общение пронизывает всю нашу жизнь. Формы и виды общения чрезвычайно многообразны: от случайного и анонимного обмена репликами в общественном транспорте до задушевного разговора с близким человеком.
Общаемся мы всегда. Даже когда грустим в одиночестве, мы ведем диалог с воображаемым собеседником; даже когда отворачиваемся от случайного попутчика мы «говорим» ему: «Ты мне не интересен». И чтобы это взаимодействие происходило наиболее эффективным и гармоничным путем, нам следует обратиться к психологии общения, как к «науке» бесконфликтной, гармоничной и эффективной коммуникации.
4.1. Общение как предмет психологического
исследования
Как наука психология общения возникла в 50-х годах 20 века. Исследования начались почти одновременно в разных странах. С самого начала особое место занимали работы, посвященные детскому общению, особенно взаимоотношениям ребенок–взрослый.
Причины этого:
Таким образом, общество потребовало от психологов разработки вопросов генезиса общения.
Одним из первых начал разработки английский психолог Д. Боулби («теория привязанности»). Его работы вышли сразу после войны и привлекли внимание общественности. Близкими к идеалам оказались исследования во Франции, Австрии (А. Фрейд), все они независимо друг от друга подчеркивали первостепенное значение отношений матери и ребенка для его дальнейшего развития [21, с. 517]. Недостаток этого общения может пагубно повлиять не только на психику, но и на физическое развитие человека.
В США исследования начались позже на 3–4 года. Исследования происходили в рамках теории научения – анализировались контакты детей со взрослыми и другими детьми на разных этапах детства. Все общение сводилось к формуле «стимул–реакция» – на каждое определенное воздействие существует однотипная реакция.
В СССР исследования начались в 60-х годах. Они были основаны на работах физиологов, педиатров и педагогов раннего детства (ведущий специалист А. В. Запорожец – изучение генезиса общения детей первых 7-ми лет жизни).
Психология общения рассматривается в тесной связи с проблемой самопознания. Общение – это средство самопознания. Это главный источник, из которого мы черпаем знания о себе. Представление о себе влияет на качество общения. Человек, не имеющий о себе никакого представления, не может общаться.
4.2. Понятие общения
Общение – это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества.
В общении реализуются социальные отношения людей. Однако трактовка понятия различная у разных авторов.
Н. М. Щелованов, Н. М. Аскарина: общение – ласковая речь взрослого, обращенная к младенцу.
М. С. Каган: правомерно говорить об общении человека и с природой и с самим собой.
Г. А. Балл, В. Н. Бронавицкий признают реальность взаимодействий человека с машиной.
Общение – взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Общение осуществляется между участниками, каждый из которых в равной степени является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.
Активность может выражаться в том, что человек инициативно воздействует на своего партнера, а также в том, что партнер воспринимает его действия и отвечает на них. Эти действия в общении имеют переменный характер, следовательно, мы не относим к общению одностороннюю активность. Для общения характерно также и то, что каждый его участник выступает в его ходе как личность, а не как физическое тело, следовательно, если человек находится в бессознательном состоянии, это не общение.
Общаясь, люди настроены на то, что партнер ответит и рассчитывают на его отзыв. Это позволяет легко отделить акты общения от всех других действий [13, с. 274; 22, с. 804; 34, с. 26].
Общение как деятельность [10, с. 19–21].
Рассматривая общение как психическую категорию, мы называем это явление деятельностью, следовательно, синонимом общения является коммуникативная деятельность, а следовательно, в общении, как и в любой другой деятельности, можно выделить структурные компоненты:
Функции общения.
В общении реализуется три взаимосвязанные функции:
Процедура общения (этапы общения).
Если какое-либо из звеньев пропущено (забыто), то говорящему не удается добиться ожидаемого результата. В норме соблюдение этапов общения должно сложиться к 6–6,5 годам.
4.3. Виды общения
Общение чрезвычайно многогранно. В зависимости от содержания, целей и средств общения выделяют несколько его видов.
Правила светского общения:
1. Вежливость, такт: «соблюдай интересы другого».
2. Одобрение, согласие: «не порицай другого, избегай возражений»:
3. Симпатия: «будь доброжелателен, приветлив».
Правила общения должны быть согласованы и должны соблюдаться всеми участниками общения.
По поведению и манере общения во всех этих ситуациях человека можно оценить по степени адекватности, приспособляемости и по уровню коммуникативной компетенции.
3. Виды общения по содержанию:
1. Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности).
Согласно Марксу, общение (Verkehr) не ограничивается движением смыслов, оно может принимать материальную форму. Материальное общение отражает производственные отношения между людьми (разделение труда, владение собственностью, руководство и исполнение), которые реализуются в процессе материального производства. Согласно этому варианту, социальная коммуникация, т. е. движение смыслов в социальном времени и пространстве, оказывается частью социального общения.
2. Когнитивное (обмен знаниями).
Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.
3. Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями).
Кондиционное общение создает состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека.
4. Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями).
Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной его «подзарядкой». Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэнергетический потенциал, развивающий его самого.
5. Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).
Деятельностное общение, которое мы определили как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.
4. Виды общения по средствам:
4.4. Барьеры общения
Адекватность восприятия информации во многом зависит от наличия или отсутствия в процессе общения коммуникативных барьеров. В случае возникновения барьера информация искажается или теряет изначальный смысл, а в ряде случаев вообще не поступает к реципиенту.
Коммуникативными помехами могут быть: механический обрыв информации и отсюда её искажение; неясность передаваемой информации, в силу чего искажается изложенная и переданная мысль. Эти варианты можно обозначить как информационно-дефицитный барьер.
Случается, что принимающие ясно слышат передаваемые слова, но придают им иное значение (проблема состоит в том, что передатчик может даже не обнаружить, что его сигнал вызвал неверную реакцию). Здесь можно говорить о замещающе-искажающем барьере. Искажение информации, проходящей через одного человека, может быть незначительным. Но когда она проходит через несколько человек – ретрансляторов, искажение может быть существенным. Также этот барьер называют «барьер отражения».
Значительно большая возможность искажения связана с эмоциями – эмоциональные барьеры. Это происходит, когда люди, получив какую-либо информацию, более заняты своими чувствами, предположениями, чем реальными фактами. Слова обладают сильным эмоциональным зарядом, причём не столько сами слова (символы), сколько ассоциации, которые они порождают в человеке. Слова имеют первичное (буквальное) значение и вторичное (эмоциональное).
Можно также говорить о существовании барьеров непонимания, социально-культурного различия и барьеров отношения.
Возникновение барьера непонимания может быть связано с рядом причин как психологического, так и иного порядка. Так, он может возникать из-за погрешностей в самом канале передачи информации; это так называемое фонетическое непонимание. Прежде всего, оно возникает, когда участники общения говорят на различных языках и диалектах, имеют существенные дефекты речи и дикции, искажённый грамматический строй речи. Барьер фонетического непонимания порождает также невыразительная быстрая речь, речь-скороговорка и речь с большим количеством звуков-паразитов.
Существует также семантический барьер непонимания, связанный в первую очередь с различиями в системах значений (тезаурусах) участников общения. Это, прежде всего, проблема жаргонов и сленгов. Известно, что даже в рамках одной и той же культуры есть множество микрокультур, каждая из которых создаёт своё «поле значений», характеризуется своим пониманием различных понятий, явлений, ими выражаемых. Так, в различных микрокультурах не одинаково понимается смысл таких ценностей как «красота», «долг», «естество», «приличие» и т. д. Кроме того, каждая среда создаёт свой мини-язык общения, свой сленг, в каждой свои любимые цитаты и шутки, выражения и обороты речи. Всё это вместе может значительно затруднять процесс общения, создавая семантический барьер непонимания.
Не меньшую роль в разрушении нормальной межличностной коммуникации может сыграть стилистический барьер, возникающий при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения или стиля речи и актуального психологического состояния реципиента и др. Так, партнёр по общению может не принять критическое замечание, так как оно будет высказано в несоответствующей ситуации панибратской манере, или дети не воспримут интересный рассказ из-за сухой, эмоционально ненасыщенной или наукообразной речи взрослого. Коммуникатору необходимо тонко чувствовать состояние своих реципиентов, улавливать оттенки возникающей ситуации общения с тем, чтобы привести в соответствие с ней стиль своего сообщения.
Наконец, можно говорить о существовании логического барьера непонимания. Он возникает в тех случаях, когда логика рассуждения, предлагаемая коммуникатором, либо слишком сложна для восприятия реципиента, либо кажется ему неверной, противоречит присущей ему манере доказательства. В психологическом плане можно говорить о существовании множества логик и логических систем доказательств. Для одних людей логично и доказательно то, что не противоречит разуму, для других – то, что соответствует долгу и морали. Можно говорить о существовании «женской» и «мужской» психологической логики, о «детской» логике и т. д. От психологических пристрастий реципиента зависит, воспримет ли он предлагаемую ему систему доказательств или сочтёт её не убедительной. Для коммуникатора же выбор адекватной данному моменту системы доказательств всегда является открытой проблемой.
Причиной психологического барьера могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой национальности, пола и возраста. Например, огромное значение для возникновения барьера играет авторитетность коммуникатора в глазах реципиента. Чем выше авторитет, тем меньше преград на пути усвоения предлагаемой информации. Само нежелание прислушиваться к мнению того или иного человека часто объясняется его низкой авторитетностью (например, знаменитое «яйца курицу не учат»).
Барьеры общения – это чисто психологический феномен, возникающий в ходе общения коммуникатора и реципиента. Речь идёт о возникновении чувства неприязни, недоверия к самому коммуникатору, которое распространяется и на передаваемую им информацию.
Эффективное и неэффективное слушание.
В процессе человеческого общения со всей наглядностью проявляется различие двух, казалось бы, близких понятий: «слушать» и «слышать». К сожалению, достаточно часто люди, слушая, не слышат друг друга. В научном плане мы можем говорить об эффективном и неэффективном слушании [10, с. 77–79]. Слушание неэффективно в тех случаях, когда оно не обеспечивает правильного понимания слов и чувств собеседника, создаёт у говорящего ощущение, что его не слышат, подменяют его проблему другой, более удобной для собеседника, считают его переживания смешными, незначительными. Слушание неэффективно и в тех случаях, когда не обеспечивает продвижения партнёров по общению в понимании обсуждаемой проблемы, не приводит к её решению или правильной постановке, не способствует установлению доверительных отношений между партнёрами по общению.
Эффективное слушание, обеспечивающее правильное протекание названных выше процессов, – это сложный волевой акт, требующий от слушающего постоянного внимания, заинтересованности, готовности оторваться от собственных задач и вникнуть в проблемы другого. Различают два вида эффективного слушания, различающихся по ситуации их использования.
Нерефлексивное слушание – умение внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями (применяется на этапах постановки проблемы, когда она только формулируется говорящим, а также в ситуации, когда цель разговора со стороны говорящего – «излияние души», эмоциональная разрядка). Внимательное молчание – это слушание с активным использованием невербальных средств: кивков, мимических реакций, контакта глаз и поз, внимательного интереса. Используются также и речевые приемы типа повторения последних слов говорящего («зеркало»), междометий («угу-поддакивания»).
Рефлексивное слушание – это объективная обратная связь с говорящим, используемая в качестве контроля точности восприятия услышанного (используется в ситуациях, когда говорящий нуждается не столько в эмоциональной поддержке, сколько в помощи при решении определенных проблем). В данном случае обратная связь дается слушающим в речевой форме через следующие приемы: задавание открытых и закрытых вопросов по теме разговора (выяснение), перефразирование слов собеседника, позволяющее изложить ту же мысль другими словами (парафраз), отражение чувств и резюмирование – изложение промежуточных и окончательных выводов по беседе (обычно используется в длительных разговорах).
В случае возможности обратной связи процесс коммуникации упрощается. Обратная связь с партнером является важным фактором общения. Обратная связь – это проясняющий и очищающий от помех элемент коммуникации. Она выполняет следующие функции:
В любом общении адекватность обратной связи потребностям обоих партнёров – важное и необходимое условие установления доверительных отношений. Это достигается в том случае, когда ваш партнер уверен, что общающийся с ним человек разделяет его проблемы, переживания, способен помочь ему.
Под обратной связью понимается техника и приёмы получения информации о партнёре по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения. Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за собеседником и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнёр воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют её использовать.
Механизм обратной связи предполагает умение партнёра соотносить свои реакции с оценками собственных действий и делать вывод о том, что явилось причиной определённой реакции собеседника на сказанные слова. В обратную связь также включены коррекции, которые вносит общающийся человек в собственное поведение в зависимости от того, как он воспринимает и оценивает действия партнёра. Умение использовать обратную связь в общении является одним из важнейших моментов, входящих в процесс коммуникации и в структуру коммуникативных способностей человека.
Содержание и цели общения являются его относительно неизменными составляющими, зависящими от потребностей человека, не всегда поддающихся сознательному контролю. То же самое можно сказать и о различных средствах общения. Этому можно обучаться, но в гораздо меньшей степени, чем технике и приёмам общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует определённое содержание и цели общения. Зависят они от культуры человека, уровня развития, воспитания и образования. Когда говорят о развитии у человека способностей, умений и навыков общения, прежде всего, имеют в виду технику и средства общения.
Техника общения – это способы преднастройки человека на общение с людьми, его поведение в процессе общения, а приемы – предпочтительные средства общения, включая вербальные и невербальные [21, с. 519–521].
Прежде чем вступить в общение с другим человеком, необходимо определить свои интересы, соотнести их с интересами партнёра по общению, оценить его как личность, выбрать наиболее подходящую технику и приёмы общения. Затем, уже в процессе общения, необходимо контролировать его ход и результаты, уметь правильно завершить акт общения, оставив у собеседника благоприятное или неблагоприятное впечатление о себе и сделав так, чтобы в дальнейшем у него возникло или не возникло (если этого желания нет) стремление продолжать общение.
На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определённого выражения лица, позы, выбор начальных слов, тона высказывания, движений и жестов, привлекающих партнёра действий, направленных на его преднастройку, на определённое восприятие сообщаемого (передаваемой информации). В процессе общения применяются виды техники и приёмы разговора, основанные на использовании обратной связи.
Существует множество приёмов повышения эффективности общения, преодоления коммуникативных барьеров. Назовем некоторые из них.
Приём «имя собственное» основан на произнесении вслух имени-отчества партнера. Это показывает внимание к данной персоне, способствует утверждению человека как личности, вызывает у него чувство удовлетворения и сопровождается положительными эмоциями, тем самым формируется аттракция, расположение собеседников друг к другу.
Приём «зеркало отношений» состоит в доброй улыбке и приятном выражении лица, свидетельствующем, что «я – ваш друг». А друг – это сторонник, защитник. Возникает чувство защищенности у собеседника, что образует положительные эмоции и вольно или невольно формирует аттракцию.
Приём «золотые слова» заключается в высказывании комплиментов в адрес человека, способствующих эффекту внушения. Тем самым происходит как бы «заочное» удовлетворение потребности в совершенствовании, что ведёт также к образованию положительных эмоций и обусловливает расположенность к собеседнику.
Приём «терпеливый слушатель» вытекает из терпеливого и внимательного выслушивания проблем партнера. Это приводит к удовлетворению одной из самых важных потребностей любого человека – потребности в самоутверждении. Её удовлетворение, естественно, ведёт к образованию положительных эмоций и создаёт доверительное расположение собеседник.
Приём «личная жизнь» выражается в привлечении внимания к хобби, увлечениям собеседника, что также повышает его вербальную активность и сопровождается положительными эмоциями [34, с. 59–63].
Если человек общителен, это еще не значит, что с ним приятно разговаривать. Есть люди, которые своей общительностью надоедают каждому буквально с первых минут разговора.
4.5. Средства общения
Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одним человеком другому. [21, с. 513].
Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевому (вербальному) и неречевому (невербальному).
Вербальные средства общения.
Язык – система слов, выражений, правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые в общении. Слова и правила их употребления едины для всех говорящих на данном языке, что делает возможным общение при помощи языка.
Речь как средство общения одновременно выступает и как источник информации, и как способ воздействия на собеседника.
В структуру речевого общения входят:
Невербальные средства общения [10, с. 18–20].
В процессе взаимодействия людей от 60 % до 80 % коммуникаций осуществляется посредством несловесных (невербальных) средств общения. Исследования показывают, что в повседневном коммуникативном акте человека слова составляют 7 %, звуки и интонации – 30 %, а все остальное – это неречевое взаимодействие.
Невербальная коммуникация имеет визуальную, акустическую, тактильную и ольфакторную системы.
Невербальные средства общения изучают следующие науки:
Психология изучает невербалику очень давно. Ею стали заниматься более тысячи лет назад. Но кинесика – сравнительно молодая наука. Исходные положения кинесики: в нервных центрах, которые расположены в головном и спинном мозге, возникают нервные токи. Они побуждают к действию примерно 550 мышц тела, следовательно, язык тела основывается исключительно на игре мышц и мускулов. Особенности языка телодвижения: его проявления обусловлены импульсами нашего подсознания, поэтому вероятность их подделки исключена. Жесты всегда правдивее слов и языку тела всегда следует доверять больше, чем вербальному каналу информации. Иногда язык жестов расходится по своему значению с тем, что человек говорит. Но по прошествии времени оказывается, что язык жестов правдивее (в большинстве случаев).
Телесные проявления – это нечто спонтанное, свободное и естественное. Мы эти проявления не осознаем, следовательно, не можем их изменять и контролировать.
Мимика – движение мышц лица, отражающее внутреннее эмоциональное состояние, – способна дать истинную информацию о том, что переживает человек. Мимические выражения несут более 70 % информации, то есть глаза, взгляд, лицо человека способны сказать больше, чем произнесенные слова. Замечено, что человек пытается скрыть свою информацию (или лжет), если его глаза встречаются с глазами партнера менее 1/3 времени разговора.
По своей специфике взгляд может быть: деловым, когда он фиксируется в районе лба собеседника, это предполагает создание серьезной атмосферы делового пространства; светским – когда взгляд опускается ниже уровня глаз собеседника (до уровня губ) – это способствует созданию атмосферы светского непринужденного общения; интимным, когда взгляд направлен не в глаза собеседника, а ниже лица – на другие части тела до уровня груди. Такой взгляд говорит о большой заинтересованности друг другом в общении. Взгляд искоса говорит о критическом или подозрительном отношению к собеседнику.
Лоб, брови, глаза, нос, подбородок – эти части лица выражают основные человеческие эмоции: страдание, гнев, радость, удивление, страх, отвращение, счастье, интерес, печаль и т. п. Причем легче всего распознаются положительные эмоции: радость, любовь, удивление; труднее воспринимаются человеком отрицательные эмоции: печаль, гнев, отвращение. Важно отметить, что основную познавательную нагрузку в ситуации распознавания истинных чувств человека несут брови и губы [13, с. 429].
Жестикуляция. Жестикуляция бывает крупная и мелкая. К крупной относятся хорошо воспринимаемое положение рук, ног, тела. Выделяют открытое и закрытое (перекрещенные руки, ноги) положение. Мелкое жестикулирование – ритмичные движения пальцев, стоп, покачивания, сплетения, «игра» вещами. Жесты при общении несут много информации; в языке жестов, как и в речевом общении, есть слова, предложения. Выделяют следующие виды жестов, которые условно можно разделить на пять групп:
В практике общения распространена следующая типология жестов:
1. Жесты оценки – почесывание подбородка, вытягивание указательного пальца вдоль щеки, вставание и прохаживание и др.
2. Жесты уверенности – соединение пальцев в купол пирамиды, раскачивание на стуле.
3. Жесты нервозности, неуверенности – переплетенные пальцы рук, пощипывание ладони, постукивание по столу пальцами, трогание спинки стула перед тем, как на него сесть.
4. Жесты ожидания – потирание ладоней, медленное вытирание влажных ладоней о ткань.
5. Жесты самоконтроля – руки заведены за спину, одна при этом сжимает другую, поза человека, сидящего на стуле и вцепившегося руками в подлокотник.
6. Жесты отрицания – сложенные руки на груди, отклоненный назад корпус, скрещенные руки, прикосновение к кончику носа.
7. Жесты расположения – прикладывание руки к груди, прерывистое прикосновение к собеседнику.
8. Жесты доминирования – жесты, связанные с выставлением больших пальцев напоказ, резкие взмахи сверху вниз.
9. Жесты неискренности – прикрытие рукой рта, прикосновение к носу, как более утонченная форма прикрывания рта, говорящая либо о лжи, либо о сомнении в чем-либо, поворот корпуса в сторону от собеседника, «бегающий взгляд».
Практика показывает, что когда люди хотят показать свои чувства, они обращаются к жестикуляции. Вот почему важно приобрести умение понимать ложные, притворные жесты. Особенность их заключается в следующем: они преувеличивают слабые волнения (демонстрация усиления движений руками и корпусом); подавляют сильные волнения (благодаря ограничению таких движений). Эти ложные движения начинаются, как правило, с конечностей и заканчиваются на лице.
Проксемика – наука, изучающая расстояние между людьми при общении, ее родоначальник – Э. Холл. Он ввел термин «проксемика» в 60-х годах 20 века. Холл исследовал законы, по которым общаются люди, и выделил следующие факторы. Каждая страна представляет собой застолбленную территорию с четко очерченными границами и войском. Внутри каждой страны есть еще свое территориальное деление. Обитатели каждой территории объединены чувством приверженности к ней. Под территорией понимается пространство, которое человек считает своим, как будто это пространство является продолжением его физического тела. Ощущение пространства заложено в нашей программе и в норме ощущение пространства формируется в 9 месяцев, начинает формироваться ощущение личной территории. Каждый человек имеет свою личную территорию.
Личная территория – пространство вокруг человека, которое он считает физическим продолжением своего тела. Личное пространство (его размеры) зависит от того, насколько густонаселенным является место, в котором проживает человек.
В разных культурах понятие нормы отличается. Так, расстояние, на котором люди разговаривают, неодинаково. При деловых беседах, например, русские подходят ближе друг к другу, чем американцы. Иначе говоря, социальная дистанция для русских меньше, чем для американцев, и совпадает с их личной или интимной дистанцией. Такое уменьшение социальной дистанции и перевод ее в «интимную» может быть истолкован американцами как некое нарушение «суверенитета», излишняя фамильярность, а русские люди увеличение расстояния могут воспринимать как холодность в отношениях, возросшую официальность.
Представители различных наций при беседе предпочитают следующие расстояния:
Личное пространство можно разделить на пять пространственных зон:
1. Общественная (или публичная) зона (свыше 4-х метров) подразумевает обращение одного человека к большой аудитории (в лекционной аудитории, на митинге и т. д.).
2. Социальная зона (до 3-х метров) обычно соблюдается во время официальных встреч в кабинетах, выдерживается при контакте с незнакомым человеком.
3. Личная (или персональная) зона (0,45–1,2 м) – расстояние для межличностного общения, для обыденной беседы с друзьями и коллегами; предполагает только визуальный контакт между партнерами, поддерживающими разговор.
4. Интимная зона (15–45 см) – в нее допускаются лишь близкие, хорошо знакомые люди; для этой зоны характерна доверительность, негромкий голос в общении, тактильный контакт, прикосновение. Исследования показывают, что нарушение интимной зоны влечет определенные физиологические изменения в организме: учащение биения сердца, повышенное выделение адреналина, прилив крови к голове и пр. Преждевременное вторжение в интимную зону в процессе общения всегда воспринимается собеседником как покушение на его неприкосновенность.
5. Сверхинтимная (до 15 см).
Из всех зон самыми важными считаются интимная (дети, родители, родственники, друзья) и сверхинтимная (посредством физического контакта) зоны. В человеческих контактах соблюдение и несоблюдение пространственной зоны влияет на завоевание доверия [10, с. 429].
Практическое использование зонального пространства.
Установление зонального пространства говорит о характере взаимоотношений между людьми, и о способности человека с большей или меньшей степенью устанавливать доверительные отношения. Установление пространства не бывает постоянным, оно является переходящей переменной, и люди, которые тонко ощущают нужность изменения пространства, имеют большой успех в общении.
Величина дистанции зависит также от нервно-психологического здоровья человека, его статуса, намерений по отношению к другому человеку. Выяснено, что дистанцирование происходит на бессознательном уровне.
Взаимное расположение людей. Положение человека по отношению к другим людям – показатель психологических особенностей человека, его самооценки. В зависимости от времени суток, наполненности транспорта, собственного физического состояния и стиля одежды один и тот же человек может занимать разные места.
Само расположение партнера по общению уже говорит о многом. Если общение «соперничающее», то люди располагаются напротив друг друга, если «сотрудничающее», то садятся рядом. При случайной беседе люди, как правило, садятся наискосок, через угол стола. Беседа, характеризующаяся каким-то действием, оформляется посадкой на противоположных сторонах стола, но не напротив, а по диагонали. Самым хорошим вариантом для беседы считается расположение под углом от 45 до 90 градусов – это одновременно позволяет сидеть очень близко и не давить на собеседника, в то же время всегда можно встретиться взглядом и при необходимости прикоснуться к собеседнику.
То, под каким углом стоят люди по отношению друг к другу, тоже дает информацию об их отношениях и взаимоотношениях. При отношениях собственности или интимности угол между общающимися уменьшается до нуля градусов. Расстояние между двумя людьми, стоящими в закрытой позиции, обычно меньше, чем при открытой позиции. Эта позиция может также применяться для выражения невербального вызова враждебно настроенных людей. Имеются и национальные особенности расположения людей. Так, люди большинства англоязычных стран стоят во время беседы под углом 90 градусов.
Наблюдая положение тела, выражение лица, использование пространства между двумя беседующими, можно построить вполне точное представление о том, насколько эти люди совместимы и кто из них сильнее.
Подробнее эта тема рассмотрена в соответствующей литературе [2, с. 546–553; 3; 10, с. 18–23, 56–60; 13, с. 82–88, 274–283, 427–430; 15, с. 80–90, 196–203; 17; 21, с. 512–525; 25, с. 280–309; 26; 27, с. 232–233; 31]
Итак, общение – процесс многогранный, сложный и требующий определённых навыков. В общении происходит обмен информацией и ее интерпретация, взаимовосприятие партнерами по общению, взаимопонимание и взаимооценка, формируются симпатии или антипатии, изменяется характер взаимоотношений, складываются убеждения и взгляды, оказывается психологическое воздействие, разрешаются противоречия, осуществляется совместная деятельность. Таким образом, каждый из нас в своей жизни, взаимодействуя с другими людьми, приобретает практические навыки и умения в сфере общения. Для эффективного общения надо обладать системой навыков, знаний и умений, которую принято обозначать понятием социально-психологическая или коммуникативная компетентность, в состав которой включается умение понимать личность и эмоциональные состояния партнеров по общению, знание правил поведения в различных коммуникативных ситуациях, способность выбирать адекватную форму обращения и многое другое.
Контрольные вопросы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как уже было неоднократно замечено, в том числе и в рамках данного учебного пособия, психология – многогранная и многоотраслевая наука, и представленные здесь темы не охватывают всего многообразия вопросов, необходимых студентам для полноценного знакомства с наукой. Однако, представленный в пособии материал отражает содержание ряда положений из Образовательного государственного стандарта.
Несмотря на всю свою кажущуюся пестроту и разнообразие тем, поднимаемых психологией как наукой, представляется несомненным, что психология обладает определенным единством. Однако, чтобы это единство возникло, необходимо подробно рассмотреть каждое явление, процесс, понять механизмы развития и функционирования, выявить основные свойства и только затем связывать в единую систему. Предложенные вниманию читателей темы «Познавательные процессы человека», «Индивидуально-психологические особенности личности», «Периодизации развития личности», как раз призваны познакомить студентов со всеми этими особенностями.
Так же нельзя забывать, что человек — это социальное существо, и он не может жить вне общества, без контактов с окружающими. В практике живого общения каждый человек постигает многие психологические законы. Так, каждый из нас уже с детства умеет «читать» по внешним проявлениям — мимике, жестам, интонации, особенностям поведения — эмоциональное состояние другого человека. Таким образом, каждый человек — своего рода психолог, поскольку в обществе невозможно жить без определенных представлений о психике людей. Тема «Психология общения» знакомит студентов с этим кругом вопросов.
Автор далек от убеждения, что представленный материал полностью охватывает все области психологии и существующие в ней проблемы (тем более, что данное издание только лишь первая часть учебного пособия), однако несомненно, что основные понятия и категории в рамках представленных тем нашли здесь свое отражение. Это дает возможность надеяться, что данное учебное пособие окажется удобным для усвоения студентами учебного курса.
Библиографический список
Основная литература
Дополнительная литература
Словарь терминов и определений
Адаптация сенсорная - приспособительное изменение чувствительности к интенсивности действующего на орган чувств раздражителя.
Акцентуация характера — это крайний вариант нормы, при котором отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей устойчивости к другим.
Аттракция - процесс взаимного тяготения людей друг к другу, механизм формирования привязанностей, дружеских чувств, симпатий, любви.
Группа референтная — реальная или условная социальная общность, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении. При этом реально принадлежать он может совершенно к другой группе.
Доминанта – преобладающий очаг возбуждения в головном мозге человека, связанный с повышенным вниманием или актуальной потребностью.
Конформность - податливость человека реальному или воображаемому давлению группы; проявляется в изменении его поведения и установок соответственно первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Различаются конформность внешняя (публичная) и внутренняя (личная).
Либидо (лат. libido желание, влечение, страсть) — первоначально одно из основных понятий психоанализа, предложенное Фрейдом для обозначения сексуальных (преимущественно бессознательных) влечений.
Общение – взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания их отношений и достижения общего результата.
Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Онтогенез — индивидуальное развитие организма от оплодотворения (при половом размножении) или от момента отделения от материнской особи (при бесполом размножении) до смерти. Термин «онтогенез» впервые был введён Э. Геккелем в 1866 году. В психологии онтогенез — формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение онтогенеза — главная задача детской психологии.
Рецептор – чувствительные нервные окончания или специализированные клетки, воспринимающие раздражения из внешней или внутренней среды и преобразующие их в нервное возбуждение, передаваемое в виде потока нервных импульсов в центральную нервную систему организма.
Способности – индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.
Сублимация — защитный механизм психики, представляющий собой способ снятия внутреннего напряжения с помощью перенаправления энергии на достижение социально приемлемых целей, творчество. Впервые описан Фрейдом.
Темперамент – комплекс психодинамических особенностей индивида, пролявляющийся в особенностях его психической активности (интенсивности, скорости и темпе психических реакций, эмоциональном тонусе жизнедеятельности).
Теория привязанности — это психологическая, эволюционная теория о взаимоотношениях между людьми. Основное положение теории состоит в том, что для нормального социального и эмоционального развития ребенку необходимо установить взаимоотношения хотя бы с одним человеком, который бы о нём заботился («воспитателем», или «опекуном»). Теория была сформулирована психиатром и психоаналитиком Джоном Боулби.
Филогенез - историческое формирование группы организмов. В психологии филогенез понимается как процесс появления и исторического развития, эволюции психики и поведения животных.
Характер – совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обуславливая типичные для нее способы поведения.
Эгоизм – склонность заботиться преимущественно о своем личном благе.
Эгоцентризм – склонность рассматривать в центре событий себя и свои переживания.
Алфавитно-именной указатель
Айзенк Ганс Юрген (1916–1997) — британский психолог, один из лидеров биологического направления в психологии, создатель факторной теории личности, автор популярного теста интеллекта. 61–62
Блонский Павел Петрович (1884–1942) – российский педагог, психолог и философ. В качестве предмета психологии рассматривал сознательное поведение Большая часть работ посвящена проблемам детской и педагогической психологии. 28, 79
Выготский Лев Семенович (1896–1934) – советский психолог, основатель культурно-исторической теории в психологии. 21, 79, 81–82
Ганнушкин Петр Борисович (1875–1933) – русский психиатр, разработал учение о патологических характерах. 67, 69
Гиппократ (ок. 460 – ок. 377 до н.э.) – греческий врач, педагог, естествоиспытатель, философ, реформатор античной медицины. 51, 59, 79
Заззо Рене (р.27.10.1910), французский психолог, глава парижской школы генетической психологии. 79
Зейгарник Блюма Вульфовна (1900–1988) – российский психолог, основатель отечественной патопсихологии. 28, 45
Колберг Лоренс (1927–1987) – американский психолог, наиболее известен своими исследованиями развития морали у детей. 93
Кречмер Эрнст (1888–1964) — немецкий психиатр и психолог, создатель типологии темпераментов на основе особенностей телосложения. 59–61
Леонгард Карл (1903—1988) —немецкий психиатр, автор понятия «акцентуированная личность». 67
Леонтьев Алексей Николаевич (1903–1979) – советский психолог, разрабатывал совместно с Л. С. Выготским и А. Р. Лурия культурно-историческую теорию, выдвинул общепсихологическую теорию деятельности — новое направление в психологической науке. Экспериментальные и теоретические работы посвящены проблемам развития психики, проблемам инженерной психологии, а также психологии восприятия, мышления и др. 8, 82
Лесгафт Петр Францевич (1837–1909) – русский педагог, анатом и врач; основоположник научной системы физического образования и врачебно-педагогического контроля в физической культуре, один из создателей теоретической анатомии. 59
Личко Андрей Евгеньевич (1926—1996) —советский психиатр, Опираясь на труды Ганнушкина и Леонгарда, создал собственную типологию акцентуированных личностей. 67, 70
Лурия Александр Романович (1902–1977) – советский психолог, основатель отечественной нейропсихологии, ученик Л. С. Выготского. Разработал теорию локализации высших психических функций, создал классификацию афазических расстройств и описал ранее неизвестные формы нарушений речи. 53
Павлов Иван Петрович (1849–1936) — советский физиолог, создатель учения о высшей нервной деятельности. 62–64
Петровский Артур Владимирович (1924—2006) — советский и российский психолог, специалист в области истории психологии, социальной психологии и психологии личности. 84
Пиаже Жан (1896—1980) —швейцарский психолог, специалист в области теории познания, психологии развития, психологии образования, экспериментальной и теоретической психологии. Автор теории стадий развития интеллекта. 44, 48, 91–93
Рубинштейн Сергей Леонидович (1889– 1960) – советский психолог и философ – открыл принципиально новые пути в развитии психологической науки и философии. В XX столетии именно он стал основоположником наиболее глубоко разработанной философско-психологической теории деятельности. 16, 38
Фрейд Анна (1895–1982) – психоаналитик, дочь З. Фрейда, разработала теорию психологической защиты, создала детский психоанализ. 95
Фрейд Зигмунд (1856–1939) – австрийский психолог, психиатр и невропатолог, основоположник психоанализа. 28, 69, 89–91
Холл Эдвард (1914– 2009) — американский антрополог, создатель проксемики; «великий дедушка» нейролингвистического программирования. 113
Шелдон Уильям (1899—1977) – американский врач и психолог, предложил теорию основных типов человеческих темпераментов на основе соматических признаков. 60–61
Шеррингтон Чарлз Скотт (1857–1952) – английский физиолог, важнейшие исследования посвящены физиологии центральной нервной системы. 10
Штерн Уильям Льюис (1871–1938) — немецкий психолог и философ, считается одним из пионеров дифференциальной психологии и психологии личности. Оказал большое влияние на зарождающуюся детскую психологию. Создатель концепции интеллектуального коэффициента. 79
Эльконин Даниил Борисович (1904—1984) — советский психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития. 80, 82–83
Эриксон Эрик (1902— 1994) – американский психолог и психотерапевт, основатель эго-психологии. Известен своей теорией стадий психосоциального развития, а также как автор термина «кризис идентичности». 84–89
Юнг Карл Густав (1875–1961) швейцарский психолог и философ, основатель «аналитической психологии». 67–68
Алфавитно-предметный указатель
Адаптация 84
Возраст 80
хронологический 80
психологический 80
Индивидуализация 84
интеграция 84
Кризисы развития 80
Общение 96
барьеры 102
непонимания 103
логический барьер 104
семантический барьер непонимания 103
стилистический барьер непонимания 103
фонетическое непонимание 103
коммуникативные 102
информационно-дефицитный 102
замещающе-искажающий 102
психологический 104
социально-культурный
барьер отношения
эмоциональный 103
виды 98
по ситуации 99
по содержанию 101
по средствам 101
по целям 98
средства 106, 108
вербальные 108
структура 109
выразительные качества голоса 109
значение и смысл слов, фраз 109
речевые звуковые явления 109
невербальные 109
аускультация 110
гаптика 110
гастика 110
кинесика 111
взгляд 111
жестикуляция 111
типология жестов 112
жесты доминирования 113
жесты неискренности 113
жесты нервозности112
жесты ожидания112
жесты отрицания113
жесты оценки 112
жесты расположения 113
жесты самоконтроля 112
жесты уверенности 112
виды111
жесты-адаптеры 112
жесты-аффекторы 112
жесты-иллюстраторы 111
жесты-регуляторы 111
жесты-эмблемы 112
мимика 110
такесика109
проксемика109
личная территория 113
пространственные зоны 114
практическое использование 115
окулесика 110
ольфакция 110
хронемика 110
структурные компоненты 97
техника 106
типы слушания 104
нерефлексивное 105
неэффективное 104
рефлексивное 105
обратная связь 106
эффективное 105
функции
Периодизации развития личности 79
Выготского Л. С. 81
Колберга Л. 93
Петровского А. В. 84
Пиаже Ж. 91
Фрейда З. 89–91
Эльконина Д. Б. 82
Эриксона Э. 84–89
Познавательные процессы 7
внимание 19
классификации20
по доминирующей сенсорной системе 21
по положению объекта 20
по степени опосредованности 21
по степени произвольности 21
по форме деятельности 22
признаки 20
объективные 20
субъективные 20
свойства 23
колебания 24
концентрация 23
объем 23
переключение 24
распределение 24
устойчивость 24
функции 20
восприятие 15
апперцепция 18
классификации 18
по модальности 18
по форме существования материи18
свойства 16
категориальность 17
константность 17
осмысленность 17
предметность 16
целостность 16
мышление 36
классификации 42
по содержанию используемых средств 42
по функциональности 43
по характеру задач 42
по характеру протекания познавательных процессов 42
нарушения мыслительной деятельности 45
динамической стороны 45
личностного компонента 45
операциональной стороны 45
операции 38
абстракция 39
анализ 38
классификация 40
конкретизация 39
обобщение 39
синтез 38
сравнение 38
формы 40
понятие 40
суждение 41
единичное 41
общее 41
частное 41
умозаключение 41
дедукция 41
индукция 41
ощущение 8
классификации 9
по принимающему рецептору 9
по свойству раздражителя 9
по характеру отражения 10
свойства 10
качество 10
интенсивность 10
продолжительность 10
пространственная локализация раздражителя 11
физиологические основы 8
чувствительность 11
адаптация сенсорная 12
негативная 13
позитивная 13
полная 13
пороги 11
верхний абсолютный 14
нижний абсолютный 1
различения 14
сенсибилизация 13
память 26
классификации 26
по длительности сохранения материала 26
по наличию цели 26
по степени использования дополнительных средств 26
по характеру психической активности 26
нарушения 35
количественные 35
амнезия 35
гипермнезия 35
гипомнезия 35
качественные 35
криптомнезия 36
конфабуляция 35
псевдореминисценция 35
процессы 27
воспроизведение 34
забывание 32
запоминание 27
сохранение 30
узнавание 32
симультанное 32
сукцессивное 32
реминисценция 34
слои 31
речь 45
виды 47
внешняя 47
внутренняя 48
кинетическая 49
эгоцентрическая 48
нарушения 50
алалия 51
афазия 53
классификация Лурии 53
Развитие 80
биологическое 80
личностное 80
психическое 80
Способности 73
задатки 74
виды 75
общие 75
сложные 75
элементарные 75
специальные 75
уровни 73
талант 73
гениальность 73
одаренность 76
Темперамент 58
определение 58
теории 59
гуморальные 59
морфологические 59
факторные 61
физиологические 62–65
Характер 66
акцентуации 69
критерии 69
типология А. Е. Личко 70–73
типология К. Юнга 67
психопатия 73
Учебное издание
Белова Юлия Александровна
ПСИХОЛОГИЯ.
Учебное пособие в двух частях
ЧАСТЬ I
ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕЙ И ВОЗРАСТНОЙ
ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ
Редактор А. Ю. Леонтьева
Лицензия …………
Подписано в печать…………………………………….
Бумага типограф. Оперативный способ печати.
Усл. печ. л. …., Уч.-изд. л. ….Тираж ….экз.
Изд. №….. Заказ №……. Цена договорная
Издательство учебной, научной литературы
И учебно-методических пособий ОГИС
644099, Омск, Красногвардейская, 9