Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание
|
Введение |
3 |
|
Глава 1. Теоретические основы психологической сущности игры дошкольника |
7 |
1.1 Взгляды отечественных и зарубежных педагогов на использование игры в воспитании и обучении |
7 |
1.2 Общая характеристика игры дошкольника |
14 |
1.3 Характеристика различных видов игр дошкольников |
17 |
1.4 Психологическое влияние игры на развитие дошкольника |
24 |
|
Выводы по первой главе |
29 |
|
Глава 2. Экспериментальное исследование самооценки детей старшего дошкольного возраста |
30 |
|
2.1 Организация и методы исследования |
30 |
|
2.2 Формирование самооценки дошкольников в процессе игры |
34 |
|
2.3 Обсуждение результатов исследования |
44 |
|
Выводы по второй главе |
48 |
|
Заключение |
49 |
|
Литература |
52 |
|
Приложения |
54 |
Введение
Актуальность исследования. Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры.
В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.
Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Выдающий исследователь в области советской психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры.
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "
Внутри игры также начинает складываться и учебная деятельность, к которой ребёнок в дошкольный период относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами.
Игра ребёнка часто выполняет функцию исследования, в процессе игры обычно происходит изучение свойств и особенностей предмета. Игра и исследовательское поведение не исключают, а нередко взаимно дополняют друг друга.
В играх дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и основные духовные потребности, что открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их образования (Н.П. Аникеева, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, М.Я. Басов, О.С. Газман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин).
Сегодня в научно-педагогической, психолого-педагогической литературе можно найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной и психолого-педагогической практике. Игровой метод используют как непосредственно на занятиях, так и в свободное время в целях обучающих, развивающих и коррекционных. Форма игры может быть индивидуальной и групповой.
Происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность дошкольных образовательных учреждений, позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с детьми – использование игры в решении проблемы профилактики, диагностики и коррекции нежелательных вариантов детского развития.
Исходя из вышеизложенного можно судить об актуальности изучения проблемы психологической сущности игры дошкольника. В связи с этим мы решили изучить эту тему и раскрыть ее в нашей работе.
Цель исследования - раскрыть психологическую сущность игры дошкольника.
Объектом исследования являются: дети старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: возможности использования игровых занятий в процессе формирования адекватной самооценки детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: использование игровых методов в работе с детьми старшего дошкольного возраста позволяет существенно повысить уровень сформированности их самооценки.
В соответствии с целью и гипотезой нашего исследования нами были поставлены следующие задачи:
Методы исследования:
Практическая значимость исследования: применение результатов исследования в работе психологов, педагогов; разработка рекомендаций для родителей.
База исследования: МАДОУ детский сад № 15 г. Туймазы. В исследовании принимали участие дети старшей группы (5-6 лет) в количестве 10 человек.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы психологической сущности игры дошкольника
Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.
Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни [30; 21].
Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.
«Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребёнка. Ещё в восемнадцатом веке Ж. Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребёнка, необходимо наблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить ученику выражение и исследование собственного эмоционального мира, педагог должен обращаться к этому концептуально-экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребёнка является игра и разнообразная деятельность» [28; 36].
Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям [20; 118]. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры.
По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.
Уже во второй половине XIX века идеи Шиллера частично воспроизвел и развил известный английский философ Герберт Спенсер. Спенсер сохраняет сближение игры и эстетической сферы, но наибольшее развитие получил у него другой момент в теории Шиллера – именно учение о психофизиологических условиях игры. Игра биологически совершенно бесполезна и бесцельна, согласно Спенсеру, – она возникает там, где серьезная жизненная деятельность не нужна или не может иметь места.
Причина игры – как у животных, так и у людей – лежит в том, что в организме скопляется энергия, оставшаяся непотребленной; эта энергия ищет своего выхода хотя бы в бесцельной деятельности. Как видим, по Спенсеру, игры всецело вмещаются в сферу импульсивной активности, т. е. являются разрядом накопившейся энергии. Самая форма деятельности во время игры определяется подражанием или – как это говорит лучше Болдвин – самоподражанием: во время игры мы выполняем какие-либо движения, сходные с теми, какие мы выполняли при серьезной работе, при настоящей жизненной деятельности [19; 78]. Явления игры особенно ясны у высших животных и у человека, где удовлетворение потребностей происходит легче и скорее, чем у низших.
Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.
Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.
Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают» [2; 149]. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.
Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества. Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя.
Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества.
При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.
А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.
Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика [6; 83].
Итальянский ученый, педагог и врач Мария Монтессори (1870-1952) создала систему воспитания и обучения детей, известную ныне повсюду.
Математику малыши изучают, нанизывая бусины. Шершавые буквы из бархатной бумаги, наклеенные на картон, – пособие для обучения письму. Дети осваивают алфавит через тактильные ощущения. Ведь писать можно не только на бумаге, но и пальчиком на песке, на манной крупе. Такие игры-занятия вырабатывают по-настоящему хороший почерк [11; 10].
Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К. Гроса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил.
Иную трактовку игр дает теория “активного отдыха”, развитая немецкими психологами Шаллером, Лацарусом, Штейнталем. Согласно этой теории кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается в игре даже тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он должен играть, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает глубокому психическому отдыху, источнику энергии. Такая трактовка игры, ее целей и функций, впрочем, как и трактовка Спенсера, разумеется в большей степени свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны.
Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребности в отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным делом, которого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании.
Иные опять-таки ищут первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому восполнению монотонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой фикции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержанию чувства личности.
Нидерландский мыслитель и историк культуры Й. Хейзинга, предпринявший фундаментальное исследование игры (Homo ludens, «Человек играющий») усматривает ее сущность в способности приводить в восторг, доставлять радость; он определяет ее как «добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная» жизнь». Игра, существующая не только в человеческом, но и в животном мире не поддается, по Хейзинге, логической интерпретации, это в самом полном смысле слова некое излишество. Однако, данная точка зрения не мешала видеть философу в игре, как высшем проявлении человеческой сущности, основу культуры, а значит и основу развития.
Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [24; 41].
К.Д.Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями. А.И.Сикорский связывал игру с развитием мышления. Н. К. Крупская говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. В любом случае, большинство характеристик игры уже показывают, как важна игра для развития человека, особенно, для развития ребенка, совершенствования его психических, физических и других способностей. Так или иначе, но утверждение о том, что присущая игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющего делает ее важнейшей составной частью обучения и воспитания, невозможно оспорить.
Непременной составляющей частью большинства игр являются игрушки – предметы на которых направлена деятельность играющего. Игра – во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст) игра выступает ведущим видом всей деятельности. В ходе работы с детьми важно учитывать их стремление к игре, стремление ориентировать свою деятельность на игру.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.
Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений.
Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность - жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка. Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми [6; 112].
Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра.
Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.
Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер [16; 26].
Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровой деятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии.
В структуре игры можно выделить несколько элементов.
1. Любая игра имеет тему - ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу и Ивашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.
2. В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры; драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д. Некоторые игры (особенно с бытовыми сюжетами) разыгрываются с разным содержанием на протяжении всего дошкольного детства. Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приема гостей, мытья ребенка, его болезни и т.д.
3. Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному», «продавец» взвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит
«учеников» «писать» и т.д.
4. Содержание игры - то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это - многократное повторение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могут именоваться по названию действия: «качать куколку» при игре «в дочки - матери», «лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую» и т.д.); для средних это - моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших — соблюдение правила в игре.
5. Игровой материал и игровое пространство — игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (например, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).
6. Ролевые и реальные отношения - первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).
Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем своем протяжении. Этапы развития игры дошкольников рассмотрены в приложении А.
Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным: с возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2-3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3—5 минут), после чего дети одной группы могут присоединиться к другим группам.
К 5-6 годам группы охватывают от 5 до 7 детей, а продолжительность совместной игры здесь доходит до 50-60 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои действия, распределять роли и обязанности [22; 89].
В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать, как взрослый приводит к тому, что ребенок стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку.
Выдающийся психолог А.Н.Леонтьев подчеркивал: «...Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. Другой известный психолог, А.В.Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей».
Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых [27; 140].
Д. Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль - соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.
Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им [26; 38].
Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.
В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности. Обязанности по отношению к окружающим - это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять, исходя из роли, которую он взял на себя. При исполнении роли покупателя, например, ребенок постигает, что он не может уйти, не уплатив за то, что он выбрал. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, чтобы с ним обращались так же, как с остальными покупателями.
Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры [14; 215].
Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», - писал Д.Б. Эльконин.
В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет - палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как им не зачерпнуть пищу. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.
Чем старше ребенок, тем большую самостоятельность он проявляет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а большее - сходство функциональное, и тем шире круг предметов, которые он замещает.
Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.
Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет - та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.
Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Богатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детского воображения. В то же время создание сюжетов игр стимулирует развитие детской фантазии, творческой деятельности.
Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который попал в их поле зрения, привлек внимание. Игра малышей недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже двух сюжетных линий. Например, мама и дочка убирают дом или моют посуду.
В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама не только ухаживает за дочкой, но и водит ее в театр, детский сад, шьет ей платье. Дети начинают объединять игры с разными сюжетами, например мастерская игрушек, магазин и детский сад [9; 142].
С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.
В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.
Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий [4; 127].
Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно-ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для дошкольника. Другие различные виды игр дошкольников по отечественной классификации представлены в приложении Б.
Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные игры и игры-драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых, а творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий.
Другая группа игр - это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их самостоятельно. Дадим краткую характеристику строительных, дидактических и подвижных игр.
Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Испытывая трудности в достижении желаемого результата, дошкольник понимает, что не владеет необходимыми умениями. Тогда возникает стремление научиться строить, приобрести новые умения.
В строительной игре дети получают реальный результат в виде постройки. Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр.
В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. Хотя подвижные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказывают влияние на многие стороны психического развития ребенка. Прежде всего, это касается нравственно-волевой сферы личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ребенка. В играх-соревнованиях, играх-эстафетах старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия. Ребенок проверяет свои возможности, гордится достигнутым результатом (когда, например, прибежал первым) и в то же время учится радоваться удаче товарища, сопереживать трудностям, проявлять взаимопомощь.
Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности.
Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от малыша игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению -это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой [14; 96].
В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение, то есть игра влияет на различные стороны развития дошкольника (приложение В).
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях занятий. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.
В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.
Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении [8; 213].
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.
Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок - шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.
Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться, играя - он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное, чем к игре, отношение взрослых к учению постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.
Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать товарищей по игре, он будет в тягость им. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи [3; 106].
Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; полифункциональный предмет из природных материалов или созданный человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается еще один путь познания. Кроме того, предмет-заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.
В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.
Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре берут на себя функцию отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет - его знак - его наименование» обогащает смысловую сторону слова как знака.
Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы детства, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).
Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.
Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль. Двойная позиция играющего — исполнитель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей [14; 99].
Выводы по первой главе
В процессе развития ребенок не просто подвергается различным внешним воздействиям, он взаимодействует со всем, что его окружает. Таким образом, он не только объект для взаимодействия, но и сам субъект, действующий на окружающий мир. Однако не всегда ребенок ощущает себя и воспринимает себя адекватно. Помочь в формировании и развитии личности ребенка может метод игры.
Разумеется, определенные и значительные изменения в характере игры дошкольников происходят: к старшему дошкольному возрасту возрастает значение игр с достижением результата, игра начинает подчиняться учебной деятельности и т.д. Вместе с тем игра продолжает сохранять все свои основные черты, которые принципиально отличают её от других видов деятельности, а именно: добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, иллюзорность и т.д.
В играх дошкольники реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и основные духовные потребности, что открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их образования (Н.П. Аникеева, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, М.Я. Басов, О.С. Газман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин).
Игра представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым. Игра представляет собой деятельность, в которой ребенок может свободно выражать себя, освободиться от напряжений и фрустраций повседневной жизни.
Глава 2. Экспериментальное исследование самооценки детей старшего дошкольного возраста
2.1 Организация и методы исследования
С целью изучения уровня развития самооценки дошкольников в начале практического исследования в этой области мы организовали констатирующий этап. Исследование проводилось на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 15 общеразвивающего вида № 15 г. Туймазы. В исследовании участвовали дети 5 – 6 лет (10 человек).
Наше исследование было направлено на решение следующих задач:
Для реализации поставленной цели нами были подобраны следующие методики:
1. Процедура проведения методики Т.Д. Марцинковской «Лесенка».
Цель: исследование самооценки детей 4 – 6 лет.
Задача: выявить уровень адекватности самооценки детей дошкольного возраста.
Стимульный материал теста «Лесенка». Рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек. Посередине располагают фигуру ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.
Инструкция: Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше, тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа? Воспитательница?
Проведение теста. Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок ваше объяснение, в случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.
Анализ результатов. Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.
В результате проведенного исследования мы получили следующие результаты. (подробнее см. Приложение № 1)
Из 10 опрошенных детей семеро поставили себя сами на высшую ступеньку «лестницы», двое на пятую ступеньку и один на четвертую. При предположении, куда бы поставила мама – трое детей расположили себя на 7 ступени, один – на 6, четверо – на 5 двое – на 4; куда бы поставил папа: на 7 ступень – пять испытуемых, на 6 – двое и на 5, 4, 3 ступени – по одному ребенку. При ответе, куда бы поставил тебя воспитатель: по три человека оказались на 7, 6 и 4 ступени, один ребенок – на 5. Таким образом, мы наблюдаем завышенную самооценку у всех данной группы в позициях «Я (сам)», «Мама»; в позиции «Папа» завышенная самооценка наблюдается у 8 детей; в позиции «Воспитатель» - самооценка завышена в 7 случаях.
2. Процедура проведения методики «Какой Я?»
Эта методика предназначается для определения самооценки ребенком-дошкольником наличия у него некоторых качеств личности. Экспериментатор, пользуясь представленным протоколом (см. Приложение № 2), спрашивает у ребенка, как он себя сам воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. В данной методике оцениваются следующие качества личности:
Ответы оцениваются по вербальной шкале: да, нет, не знаю, иногда (не всегда). Оценка результатов: ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.
Выводы по уровню развития:
10 баллов – очень высокий;
8-9 баллов – высокий;
4-7 баллов – средний;
2-3 балла – низкий;
0-1 балл – очень низкий.
Проведя исследование по данной методике, мы получили следующие результаты. У пятерых детей (Соня Л., Лера М., Леша Л., Рома Л.) очень высокий уровень самооценки. Все перечисленные выше набрали по 10 баллов, у пятерых – высокий уровень самооценки, причем, двое (Алиса Ю. и Костя К.) набрали по 8,5 баллов каждый, трое (Денис Х., Саша П., Стася И.) набрали по 9,5 баллов каждый. (подробнее см. Приложение № 2). В процентном соотношении это выглядит следующим образом. (см. рис. 1)
ценка дошкольн Рис. 1 Диагностика уровня самооценки по методике «Какой я?»ик игра
Таким образом, мы видим завышенную самооценку во всех случаях.
3. Процедура проведения методики В.Г. Щур по определению своего места среди всех детей.
Ребенку предлагаются шесть вертикальных отрезков одинаковой длины. Можно использовать вместо отрезков лесенку из пяти ступенек, где верхняя ступенька – позитивная оценка, а нижняя – негативная. Ребенка просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место «среди всех детей» по уровням соответственно «здоровья», «ума», «счастья», «доброты», «красоты». Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность – «счастье» и частные самооценки – «здоровье», «ум», «красота», «доброта».
Проведя данное исследование, мы получили следующие результаты. Практически все дети оценили себя по максимальному баллу по всем критериям, исключение составили два ребенка, оценившие себя на 4 балла по одному критерию (Стася И. – доброта, Денис Х. – счастье) и один по двум параметрам (Костя К. – ум, доброта) (см. Приложение № 3). В процентном соотношении это выглядит следующим образом. (см. рис. 2)
Рис 2. Диагностика уровня самооценки по методике Щур В. Г.
Таким образом, проведя контрольный эксперимент, мы обнаружили завышенную самооценку у всей группы дошкольников.
2.2 Формирование самооценки дошкольников в процессе игры
Для дошкольника благоприятны завышенные самооценки с различных позиций по всем уровням (самый умный, самый красивый… и т.д.). Низкие же самооценки характеризуют наличие внутриличностных и межличностных конфликтов у ребенка, но в группе обследуемых детей таковых не выявлено.
Одна из наших задач – формирование адекватной самооценки дошкольника. На основе полученных нами результатов мы подобрали комплекс занятий для достижения поставленной цели. Он состоял из 10 игровых занятий.[7].
Занятие 1.
Цель. Развитие способности понимать эмоциональное состояние окружающих людей, возможности самовыражения, снятие барьеров в общении. Формирование моральных представлений, коррекция поведения. Снятие психомоторного напряжения.
Тренинг узнавания эмоций по внешним сигналам.
Каждый ребенок по очереди задумывает эмоцию и показывает ее с помощью мимики. Остальные должны узнать эмоцию.
Дети вспоминают что-нибудь веселое и стараются выразить это мимикой, жестами, пластикой – всем телом. Наблюдают, как делают это другие.
Дети вспоминают что-нибудь печальное.
Дети вспоминают что-нибудь вызывающее злость.
Этюды на отображение положительных черт характера.
«Смелый заяц»
Заяц любит стоять на пеньке, громко петь песни, читать стихи. Он не боится, что его может услышать волк.
Выразительная поза: положение стоя, одна нога чуть впереди другой, руки заложены за спину, подбородок поднят.
Мимика: уверенный взгляд.
«Внимательный мальчик».
По улице шла женщина с покупками. У нее упал сверток. Мальчик, увидев это, подбежал, поднял сверток и подал женщине. Женщина поблагодарила мальчика.
Настольная игра «Оцени поступок». Игра состоит из 10 больших карт, на которых изображены различные жизненные ситуации. К каждой большой карте прилагается по 4 маленькие карточки, на 2 из которых представлены модели желательного поведения в данной ситуации, а на 2 – нежелательного. Детям предлагается рассказать, в каких случаях ребята, изображенные на картинках поступили хорошо, а в каких – плохо, и объяснить – почему.
Игра способствует формированию у детей моральных представлений, используется в тренинге социальной компетентности, при коррекции поведения и нежелательных черт характера. Дети учатся понимать, какое поведение, какой черте характера соответствует и как оно оценивается. (Примерное содержание картинок см. в Приложении № 4.)
Релаксация. «Сон на берегу моря». Дети слушают аудиозапись шума моря. Ведующий говорит детям, что им снится один и тот же сон: дети видят во сне то, что они делали на занятии (закрепление полученных впечатлений и навыков). Пауза. Ведущий сообщает по какому сигналу дети проснутся. Звучит сигнал. Дети спокойно встают.
Занятие 2.
Цель: Формирование представлений, регулирование поведения и характера. Снижение психоэмоционального напряжения.
Этюды на отображение положительных черт характера.
«Посещение больного». Мальчик заболел. К нему пришел друг. Он с сочувствием смотрит на больного, потом дает ему попить, заботливо поправляет одеяло.
«Любящий сын». Мальчик потихоньку входит в комнату с подарком, спрятанным за спиной. Он идет на носочках и улыбается. Мама не знает, что мальчик в комнате и сейчас сделает ей подарок.
Настольная игра «Оцени поступок»
Релаксация. «Сон на берегу моря»
Занятие 3.
Цели: Формирование моральных представлений, коррекция поведения и характера. Снижение психоэмоционального напряжения.
Этюды на отображение положительных черт характера.
«Так будет справедливо». Мама уходит в магазин. Как только за нею закрывается дверь, братья начинают баловаться: бегают вокруг стола, борются, кидают друг в друга диванную подушку. Вдруг щелкает замок – это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается, быстро садится на диван, а младший не заметил маминого прихода и продолжает играть с подушкой. Вот он подбрасывает подушку вверх и попадает ею в люстру, которая начинает раскачиваться. Мама, рассердившись, ставит провинившегося в угол. Старший брат поднимается с дивана и встает рядом с братом.
- Почему ты встал в угол? Ведь я тебя не наказывала, - спрашивает мама.
- Так будет справедливо, - ответил серьезно старший сын. – Ведь это я придумал кидаться подушкой.
Мама растрогано улыбается и прощает обоих.
«Вежливый ребенок». На стульях сидят дети. Входит ребенок и вежливо здоровается с каждым сидящим (дети по очереди играют роль вежливого ребенка).
Релаксация. Комплекс «На берегу моря».
Игры с песком. Набрать в руки воображаемый песок. Сильно, сжав пальцы в кулак, удержать песок в руках. Посыпать колени песком, постепенно раскрывая пальцы. Стряхивать песок с рук, расслабляя кисти и пальцы. Уронить руки бессильно вдоль тела (лень двигать тяжелым руками!). Повторить 2 – 3 раза.
«Солнышко и тучка». Солнце зашло за тучку, стало свежо – сжаться в комок. Солнце вышло из-за тучки, стало жарко – расслабиться, потому что разморило на солнце. Повторить 2 – 3 раза.
«В уши попала вода». Дети купались, им в уши попала вода. В положении лежа на спине ритмично покачивать головой, вытряхивая воду из одного уха, потом из другого.
«Лицо загорает». Подбородок загорает - подставить солнышку подбородок, слегка разжать губы и зубы. Нос загорает – подставить нос солнцу, рот полуоткрыт. Не открывая глаз, принять удобную позу. Звучит тихая спокойная музыка. С окончанием музыки дети тихо встают.
Занятие 4.
Цель: формирование моральных представлений, коррекция поведения и характера, снижение психоэмоционального напряжения.
Этюды на отображение отрицательных черт характера.
«Робкий ребенок». Ребенок первый день в детском саду. Он робеет. Ему кажется, что воспитательница, им недовольна, а дети вот-вот его обидят.
Выразительные движения: сидеть на кончике стула очень прямо, колени сдвинуты, пятки и носки сомкнуты, локти прижаты к телу, ладони лежат на коленях, голова опущена.
«Жадный пес». Ведущий читает стихотворение В. Квитка.
Жадный пес дров принес,
Воды наносил, тесто замесил,
Пирогов напек, спрятал в уголок,
И съел сам – гам, гам, гам!
Затем один ребенок имитирует действия, о которых говорится в стихотворении.
«Эгоист». Мама приносит к чаю 3 пироженых. Мальчик берет себе одно пироженое и показывает на 2 других: « А эти я съем вечером». Мама огорчена: «Мой сын – эгоист».
Игра «Оцени поступок».
Релаксация. «На берегу моря».
Занятие 5
Цель: формирование моральных представлений, коррекция поведения и характера. Снижение эмоционального напряжения.
Этюды на отображение отрицательных черт характера.
«Кривляка».
Когда кто-нибудь чужой входит в комнату, мальчик начинает гримасничать и кривлятся. Ему хочется, чтобы новый человек смотрел только на него одного.
«Упрямый мальчик»
Уже вечер. Пора идти ужинать и ложиться спать. Мама берет мальчика за руку, чтобы отвести его домой, а он упирается, вырывает руку и топает ногами: «Не хочу! Не пойду!»
Этюд «Злюка».
Ребенок изображает злюку. Он сидит на стуле, смотрит на каждого присутствующего со злостью и недовольством.
Мимика: брови сдвинуты, верхняя губа закушена.
Игра «Оцени поступок»
Релаксация. «Сон на берегу моря».
Занятие 6.
Цель: Коррекция эмоционально – личностной сферы психики. творчества. Закрепление приемов саморасслабления.
Коммуникативные игры.
Упражнение на сплоченность группы.
Руки всех детей вытянуты вперед. На счет 3 все должны одновременно хлопнуть в ладоши.
«Сороконожки».
Все дети встают в затылок друг другу, берут впереди стоящего за пояс, садятся на корточки и двигаются по кругу. Задача: не упасть.
«Чего не хватает в изображении».
Вниманию детей предлагаются карточки с изображением предметов, на которых надо найти недостающие детали. Карточки: девочка без рта, гребень без зубчика, лиса без уха, ботинок без шнурка, кошка без усов стол без ножки, ножницы без винта, пиджак без петель, рыба без спинного плавника.
Аутотренинг.
Дети лежа с закрытыми глазами слушают тихую спокойную музыку. У них возникает приятная дремотность и психофизический покой.
Занятие 7
Цель: развитие выразительной моторики, способности адекватно выражать свое эмоциональное состояние, понимать состояние других людей. Совершенствование внимания, развитие быстроты реакции. Снятие психического напряжения.
Этюды на выражение внимания, интереса, сосредоточия.
«Любопытный»
Представьте, что по улице идет мужчина и несет в руке спортивную сумку, из которой что-то выпирает. Мальчику очень хочется узнать, что лежит в сумке? Мужчина идет большими шагами и не замечает мальчика. Мальчик прямо таки вьется около прохожего: то с одной стороны подбежит, то с другой и, вытягивая шею, заглядывает в полуоткрытую сумку. Вдруг мужчина остановился, положил сумку на землю, а сам пошел в телефонную будку. Мальчик присаживается на корточки около сумки, слегка приоткрывает молнию и заглядывает внутрь сумки. Там лежат всего-навсего две обыкновенные ракетки. Мальчик разочарованно машет рукой, встает и не спеша идет к своему дому.
«Раздумье»
Мальчик собирал в лесу грибы и заблудился. Наконец он вышел на большую дорогу. Но в какую сторону идти? – выразительная поза: ребенок стоит руки сложены на груди или одна рука на груди поддерживает другую руку, на которую опирается подбородок.
Игра с флажками.
Когда ведущий поднимает красный флажок, дети должны подпрыгнуть, зеленый – хлопнуть в ладоши, синий – шагать на месте.
Игра «Тут что-то не так»
Ведущий достает куклу Тимошу. Тимоша обращается к детям:
- Здравствуйте, ребята! Что я вам расскажу. Иду я вчера по дороге, солнышко светит, темно, листочки синие под ногами шуршат. И вдруг из-за угла как выскочит собака, как зарычит на меня: «Ку-ка-ре-ку!!!» и рога уже наставила, я испугался и убежал.
Иду я по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вдруг вижу гриб! На веточке растет, среди листочков зеленых спрятался. Я подпрыгнул и сорвал его.
Пришел я на речку. Смотрю сидит на берегу рыба, нога на ногу закинула и сосиску жует. Я подошел, а она прыг в воду и уплыла.
Дети отвечают, что было неправильно, что было в рассказах Тимоши.
Подвижные игры.
Игра «Сова».
Дети выбирают водящего – сову, которая садится в гнезда и спит. В это время дети начинают бегать и прыгать. Затем ведущий говорит: «Ночь». Сова открывает глаза и начинает летать. Все игроки сразу должны замереть. Кто пошевелится или засмеется – становится совой. И игра продолжается.
Игра «Белые медведи».
Намечается место, где будут жить белые медведи. 2 детей берутся за руки. Это белые медведи.
Со словами: «Медведи идут на охоту» они бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из играющих. Затем снова идут на охоту. Когда они переловят всех играющих, игра заканчивается.
Психомышечная тренировка.
«Факиры»
Дети садятся на ковер по-турецки скрестив ноги, руки на коленях, кисти свисают вниз, спина и шея расслаблены, голова опущена (подбородок касается груди), глаза закрыты. Пока звучит тихая спокойная музыка, факиры отдыхают.
Занятие 8
Цель: коррекция взаимоотношений детей, эмоционально-личностной сферы психики детей. Закрепление приемов релаксации.
Упражнение «Ток». Дети встают в круг, держась за руки и передают по кругу «ток» (по цепочке, друг за другом пожимая руку стоящего справа).
Игра «Пожелание». Дети сидят в кругу и, бросая друг другу мячик, говорят друг другу добрые пожелания.
Игра «Ура победителю!» Стулья расставляются по кругу спинками внутрь. Стульев на один меньше, чем участников игры. Все бегают вокруг стульев, пока ведущий не хлопнет в ладоши. Как только это произошла, нужно успеть занять стул. Участник, оставшийся без стула, выходит из игры. При этом он должен издавать звуки, имитируя какое-нибудь животное (хрю-хрю, му-му, мяу-мяу и т.д.). Бегающие по кругу оставшиеся участники опять должны по сигналу ведущего успеть занять стулья, которых снова на один меньше, чем участников. Игра продолжается, пока не останется один победитель. Он залезает на стул и кричит: «Ура победителю!», а все остальные хором издают звуки, которые они издавали во время игры.
Задачи-шутки. Детям предлагается решить задачу-шутку: «Ты да я , да мы с тобой. Сколько нас всего?» выслушав ответы, ведущий предлагает детям встать парами напротив друг друга и поочередно проговорить задачу, соотнося слова с соответствующими действиями.
Примерные задачи-шутки:
Едет тележка: два колеса впереди, два – сзади, два – слева, два – справа. Сколько всего колес?
Решил петух проверить свой вес. Встал он на весы двумя ногами и увидел, что весит 2 кг. Сколько весит петух на одной ноге?
У бабушки Даши внучка маша, кот Пушок, собака Дружок. Сколько у бабушки внуков?
Релаксация. Комплекс «На берегу моря»
Занятие 9
Цель: коррекция взаимоотношений детей, нежелательных черт характера, поведения детей. Снижение психического напряжения.
Коммуникативные игры.
«Доброе слово». Дети сидят в кругу. Каждый по очереди говорит что-то приятное о своем соседе. Условие: говорящий смотрит в глаза тому, о ком говорит.
Упражнение «Ток». Дети встают в круг, держась за руки и передают по кругу «ток» (по цепочке, друг за другом пожимая руку стоящего справа).
«Молекула». Все бегают по комнате. При слове «молекула», которое произносит ведущий, все собираются в кучу, плотно прижимаясь друг к другу.
«Волшебное зеркало». Выбирается «зеркало» — это может быть другой ребенок или взрослый. Ребенок смотрится в «зеркало», которое повторяет все его движения, жесты, мимику.
Аутотренинг. «Волшебный сон». Лежа с закрытыми глазами, дети слушают тихую, спокойную музыку. Ведущий сообщает им, что они видят один и тот же сон и рассказывает его содержание: дети видели во сне то, что они делали на занятии (закрепление полученных впечатлений и навыков).
Занятие 10.
Цель: коррекция взаимоотношений детей, эмоционально-личностной сферы психики. Закрепление приемов саморасслабления.
Коммуникативные игры.
Упражнение на сплоченность группы. Руки всех детей вытянуты вперед. На счет «Три» все должны одновременно хлопнуть в ладоши.
«Колокол». Все встают в плотный круг, один ребенок – в центре. Стоящему в центре нельзя переступать с ноги на ногу, отрывать ноги от пола. Все толкают его от себя, и он свободно падает из стороны в сторону, как язык колокола.
«Сороконожка». Все дети встают в затылок друг другу, берут впереди стоящего за пояс, садятся на корточки и двигаются по кругу. Задача: не упасть.
«Доброе слово». Дети сидят в кругу. Каждый по очереди говорит что-то приятное о своем соседе. Условие: говорящий смотрит в глаза тому, о ком говорит.
Упражнение «Ток». Дети встают в круг, держась за руки и передают по кругу «ток» (по цепочке, друг за другом пожимая руку стоящего справа).
«Я – разный». Для проведения данной игры потребуется лист бумаги, разделенный на три части, цветные карандаши. Детям предлагается нарисовать себя в трех рисунках: какой был раньше, какой он сейчас и каким бы он хотел стать (какой он будет). После рисования обсудить рисунки: в чем их разница, что необходимо, чтобы стать таким, каким хочется, что для этого нужно.
Аутотренинг. «Волшебный сон»
2.3 Обсуждение результатов исследования
Результаты практического исследования, полученные в первом параграфе второй главы нашего исследования, показали, что самооценка дошкольников на завышенном уровне.
С целью выявления уровня самооценки у детей после проведенной коррекционной работы мы организовали контрольный эксперимент, используя те же методики, что и в констатирующем.
1. Методика Марцинковской Т.Д. «Лесенка»
2. Методика «Какой я?»
3. Методика Щур В.Г. по определению своего места среди всех детей.
1. При повторном проведении методики Марцинковской Т.Д. мы получили следующие результаты. На 7 ступень себя не поставил ни один ребенок (при проведении констатирующего эксперимента было 7 человек); 9 детей расположили себя на 5 ступень и один (Соня Л.) на 6 ступень; при предположении, куда бы поставила мама: на 7 ступени – 3 ребенка (без изменений), на 6 ступени – 4 (был 1), на 5 ступени – 4 ребенка (без изменений); при предположении, куда поставил папа: на 7 ступень – 2 ребенка (было 5), на 6 ступени – 4 ребенка (было 2), на 5 ступени – 3 (было 1), на 4 ступени – 1 ребенок, который изначально отводил себе место на 3 ступени; куда поставила воспитательница: на 7 ступень не поставил себя никто, на 6 ступени – 3, на 5 ступени – 4 ребенка (был 1), на 4 ступени – 3. (см. Приложение № 5). Здесь важно отметить отношение родителей к ребенку и их требованиях. Об этом говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые – папа, мама, воспитательница. Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищенности, важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребенка на самую высокую ступеньку. При этом дети говорят: «Ну, я не самый хороший, балуюсь иногда. Но мама меня поставит сюда, она ведь меня любит». Ответы такого типа как раз свидетельствуют о том, что ребенок уверен в любви взрослого, чувствует себя защищенным, что необходимо для нормального развития в этом возрасте. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя поставит воспитательница?» помещение на ступень ниже, чем родители нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитательницы.
2. При повторном проведении методики «Какой я?» мы получили следующие результаты. Очень высокого уровня не оказалось ни у одного ребенка. Высокий уровень самооценки присутствует у 5 детей, причем, если при проведении констатирующего эксперимента сумма баллов колебалась от 8,5 до 9,5, то при вторичном исследовании она составила 8 – 8,5 баллов. На среднем уровне оказалось 5 детей, где сумма набранных баллов 7 – 7,5. (см. Приложение № 6). В процентном соотношении это выглядит следующим образом. (см. рис. 3 )
Рис. 3 Результаты диагностики уровня самооценки по методике «Какой я?» на констатирующем и контрольном экспериментах
3. При повторном проведении методики Щур В.Г. по определению своего места среди всех детей мы получили следующие результаты. По критерию «Здоровье», «Счастье», «Красота» все осталось без изменений, в критерии «Ум» трое детей поставили себя на 4 ступень, аргументируя это примерно одинаково: «Я иногда на все понимаю, о чем мне говорят» (был 1 ребенок), по критерию «Доброта» на 4 ступень поставили себя 5 испытуемых, объясняя это: «Я не всегда бываю добрым», «Я иногда злюсь». (см. Приложение № 7).
В процентом соотношении это выглядит следующим образом. (См. рис. 4)
|
Результаты исследования по методике Щур В.Г. при проведении констатирующего эксперимента |
Результаты исследования по методике Щур В.Г. при проведении контрольного эксперимента |
|
Рис. 4 Результаты диагностики уровня самооценки по методике Щур В. Г. на констатирующем и контрольном экспериментах
Выводы по второй главе
В ходе проведенной повторно диагностики мы видим, что самооценка стала более адекватной во всех случаях. В этом случае мы склонны утверждать, что разработанный нами комплекс мероприятий в виде игровых занятий оказывает положительное влияние на формирование самооценки дошкольников. Это стало возможным в виду того, что при проведении первой половины комплекса дети знакомились с положительными и отрицательными чертами характера, обыгрывая их в различных этюдах и ситуациях, учились их дифференцировать. Каждый «примерил на себя» то или иное качество характера или манеры поведения. И только «пропустив через себя», ощутив на личном, пусть игровом, но опыте, понял те моральные нормы, которые общество воспринимает адекватно. Во второй половине игровых занятий нами использовались коммуникативные игры, на которых проводилась коррекция взаимоотношений детей в группе. Это все сказалось и на самооценке ребят. Они более обдуманно выполняли задания методик при проведении контрольного эксперимента, стараясь оценить себя.
Заключение
Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека
Наиболее ранние работы ученых указывают на зависимость самооценки дошкольника от отношения взрослых в регламентированных правилами видах деятельности. Более поздние работы раскрывают связь самооценки с общением между детьми.
Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими. По мере усвоения нормы и правила поведения становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к самому себе оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становиться возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других людей.
Игра — способ познания мира и один из способов самореализации детей. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.
Игра представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым. Игра представляет собой деятельность, в которой ребенок может свободно выражать себя, освободиться от напряжений и фрустраций повседневной жизни.
Развитие личности дошкольника принято рассматривать в комплексе: самосознание, воля, эмоциональное развитие, нравственное развитие, темперамент, способности.
Таким образом, самосознание и отношение к другим неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самосознания ребенка и его личности в целом. Ярко этот процесс выражается в игре, где дети проигрывая различные жизненные ситуации, учатся гордится собой, преодолевая трудности, воспитывая в себе целеустремленность чувство уважения к себе и другим как к личности.
Проведя контрольный эксперимент, мы увидели неадекватную, а именно, завышенную оценку дошкольника. В принципе, такая оценка является нормальной для детей данного возраста, но дело в том, что дошкольник не может оценить себя и свои поступки адекватно в силу того, что еще не очень хорошо дифференцирует моральные нормы социума. С этой целью нами были подобран ряд игровых занятий, на которых дети рассмотрели и научились оценивать принципы поведения и взаимодействия в обществе.
При повторном проведении методик, использованных при проведении констатирующего эксперимента, мы получили следующий результат – самооценка детей приблизилась к адекватной.
В заключении можно сказать, что поставленная цель была достигнута, задачи – реализованы.
Литература
Приложение 1.
Протокол исследования к методике Марцинковской Т.Д. «Лесенка»
|
№ п/п |
Имя ребенка |
№ ступеньки, куда бы поставили: |
|||
|
сам |
мама |
папа |
воспитатель |
||
|
1 |
Саша П. |
7 |
4 |
6 |
5 |
|
2 |
Алиса Ю. |
7 |
7 |
7 |
7 |
|
3 |
Миша С. |
7 |
7 |
7 |
4 |
|
4 |
Соня Л. |
7 |
7 |
7 |
7 |
|
5 |
Лера М. |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
6 |
Денис Х. |
7 |
4 |
5 |
6 |
|
7 |
Стася И. |
7 |
5 |
4 |
6 |
|
8 |
Леша Л. |
5 |
5 |
7 |
6 |
|
9 |
Рома Л. |
7 |
5 |
3 |
4 |
|
10 |
Костя К. |
5 |
6 |
7 |
4 |
Приложение 2.
Протокол исследования к методике «Какой я?»
|
№ п/п |
Имя ребенка |
Критерии |
Баллы |
|||||||||
|
Хороший |
Добрый |
Умный |
Аккуратный |
Послушный |
Внимательный |
Вежливый |
Умелый (способный) |
Честный |
Смелый |
|||
|
1 |
Денис Х. |
Да |
Да |
Да |
Да |
иногда |
Да |
Да |
Да |
Да |
да |
9,5 |
|
2 |
Соня Л. |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
10 |
|
3 |
Лера М. |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
10 |
|
4 |
Миша С. |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
10 |
|
5 |
Саша П. |
Иногда |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
9,5 |
|
6 |
Алиса Ю. |
Да |
Да |
Да |
Иногда |
Иногда |
Не всегда |
Да |
Да |
Да |
Не всегда |
8,5 |
|
7 |
Стася И. |
Да |
иногда |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
9,5 |
|
8 |
Леша Л. |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
10 |
|
9 |
Рома Л. |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
Да |
10 |
|
10 |
Костя К. |
Иногда |
Да |
Да |
Да |
Иногда |
Иногда |
Да |
Да |
Да |
Да |
8,5 |
Приложение 3.
Протокол исследования по методике Щур В.Г.
|
№ п/п |
Имя ребенка |
Номер ступени |
Критерии оценки |
||||
|
здоровье |
ум |
счастье |
красота |
доброта |
|||
|
1 |
Саша П. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
2 |
Алиса Ю. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
3 |
Миша С. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
4 |
Соня Л. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
5 |
Лера М. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
6 |
Денис Х. |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
|
|
7 |
Стася И. |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
|
|
8 |
Леша Л. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
9 |
Рома Л. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
10 |
Костя К. |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
Приложение 4
Примерное содержание картинок к игре «Оцени поступок»
Приложение 5.
Протокол исследования к методике Марцинковской Т.Д. «Лесенка»
|
№ п/п |
Имя ребенка |
№ ступеньки, куда бы поставили: |
|||
|
сам |
мама |
папа |
воспитатель |
||
|
1 |
Саша П. |
5 |
7 |
7 |
5 |
|
2 |
Алиса Ю. |
5 |
7 |
6 |
5 |
|
3 |
Миша С. |
5 |
7 |
5 |
4 |
|
4 |
Соня Л. |
6 |
7 |
7 |
6 |
|
5 |
Лера М. |
5 |
6 |
6 |
5 |
|
6 |
Денис Х. |
5 |
5 |
5 |
6 |
|
7 |
Стася И. |
5 |
6 |
6 |
6 |
|
8 |
Леша Л. |
5 |
7 |
7 |
5 |
|
9 |
Рома Л. |
5 |
6 |
4 |
4 |
|
10 |
Костя К. |
5 |
6 |
6 |
4 |
Приложение 6
Протокол исследования к методике «Какой я?»
|
№ п/п |
Имя ребенка |
Критерии |
Баллы |
|||||||||
|
Хороший |
Добрый |
Умный |
Аккуратный |
Послушный |
Внимательный |
Вежливый |
Умелый (способный) |
Честный |
Смелый |
|||
|
1 |
Денис Х. |
Не всегда |
Не всегда |
Да |
Иногда |
Иногда |
Не всегда |
Да |
Да |
Да |
да |
7,5 |
|
2 |
Соня Л. |
Да |
Да |
Да |
Не всегда |
Не всегда |
Да |
Не всегда |
Да |
Да |
Да |
8,5 |
|
3 |
Лера М. |
Да |
Не всегда |
Да |
Не всегда |
Иногда |
Не всегда |
Не всегда |
Да |
Да |
Иногда |
7 |
|
4 |
Миша С. |
Да |
Да |
Да |
Не всегда |
Не всегда |
Да |
Не всегда |
Да |
Да |
Да |
8,5 |
|
5 |
Саша П. |
Иногда |
Да |
Да |
Не всегда |
Не всегда |
Да |
Да |
Да |
Да |
Не всегда |
8 |
|
6 |
Алиса Ю. |
Да |
Не всегда |
Да |
Иногда |
Иногда |
Не всегда |
Не всегда |
Да |
Да |
Не всегда |
7 |
|
7 |
Стася И. |
Да |
иногда |
Да |
Не всегда |
Не всегда |
Да |
Да |
Да |
Да |
Не всегда |
7,5 |
|
8 |
Леша Л. |
Иногда |
Да |
Да |
Не всегда |
Да |
Не всегда |
Да |
Да |
Не всегда |
Да |
8 |
|
9 |
Рома Л. |
Да |
Да |
Да |
Не всегда |
Не всегда |
Не всегда |
Не всегда |
Да |
Да |
Да |
8 |
|
10 |
Костя К. |
Иногда |
Да |
Да |
Не всегда |
Иногда |
Иногда |
Не всегда |
Да |
Да |
Не всегда |
7 |
Приложение 7
Протокол исследования по методике Щур В.Г.
|
№ п/п |
Имя ребенка |
Номер ступени |
Критерии оценки |
||||
|
здоровье |
ум |
счастье |
красота |
доброта |
|||
|
1 |
Саша П. |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
|
|
2 |
Алиса Ю. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
3 |
Миша С. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
4 |
Соня Л. |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
|
|
5 |
Лера М. |
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
|
|
6 |
Денис Х. |
5 |
5 |
4 |
5 |
5 |
|
|
7 |
Стася И. |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
|
|
8 |
Леша Л. |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
|
9 |
Рома Л. |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
|
|
10 |
Костя К. |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
Размещено на Al
Рекомендована игра для детей старшего возраста. Она поможет выявить лидерские способности у игроков.
Играющие закрывают глаза, а ведущий предлагает им досчитать, например, до десяти (число может быть произвольным). Условия счета таковы: нельзя говорить ничего постороннего, кроме чисел, а каждое из них должен произносить только один игрок. Если любые двое ребят заговорят одновременно, игра начинается сначала.
Так как играющие сидят с закрытыми глазами, они не могут увидеть, кто собирается говорить, и не могут подать друг другу никаких знаков. В итоге наверняка останется человек, произнесший чисел больше всех. Он-то и является в этой компании лидером.
Интересна игра детям старшего дошкольного возраста. Несмотря на название, ее совершенно необязательно проводить при выключенном свете, даже наоборот, ведущему придется наблюдать за играющими, за тем, кто как себя ведет. Такое название дано из-за того, что играющим предстоит сидеть с закрытыми глазами в течение всего действия.
Ведущий заранее предлагает определенную тему. Игра годится для любого тематического вечера в школе, в этом случае вопрос для обсуждения придумать проще, а игра поможет не только выявить лидера, но и поговорить о важных проблемах.
Стулья для играющих и для ведущего расставляют по кругу. Задается тема, и участники игры высказывают свои мнения, так постепенно завязывается обсуждение. И тут ведущий просит всех закрыть глаза и только потом продолжить разговор.
Необходимость разговаривать с закрытыми глазами сначала смутит играющих, и первое время беседа будет двигаться медленно или прерываться. Задача ведущего – поддерживать разговор, заинтересовать собеседников, помочь им расслабиться и таким образом создать предпосылки для доведения беседы до ее логического завершения.
Особенности игры «В темноте» следующие.
Во-первых, сидя с закрытыми глазами, играющий не видит, кто собирается говорить, поэтому решение «вступать или не вступать в разговор» зависит только от него.
Во-вторых, когда у человека закрыты глаза, его мимика становится более выразительной. Ведущий может наблюдать за выражениями лиц играющих, за сменой настроений и реакцией на те или иные фразы.
Те ребята, которые говорят уверенно даже с закрытыми глазами, спокойно реагируют на ответные реплики, не останавливаются, если начинают говорить одновременно с кем-то еще, наделены наиболее сильно развитыми лидерскими способностями.
Тем же, кто очень чувствительно относится к репликам других, нужно помочь развить уверенность в себе.
Предназначена игра для детей старшего возраста. Интереснее всего организовывать ее в лагере или доме отдыха, где дети долгое время находятся вместе, так как она может продолжаться несколько дней.
Собираются играющие, и ведущий пишет на небольших листках бумаги имена и фамилии всех присутствующих. Их сворачивают, перемешивают и раздают играющим произвольным образом.
Каждому достается бумажка с чьим-то именем. Желательно (но не обязательно), чтобы дети были знакомы друг с другом.
Особенность этой игры состоит в том, что каждый играющий является и «полицейским», и «вором» одновременно. Суть в том, что каждый игрок считает себя полицейским, но для того игрока, который получил бумажку с его именем, он является вором, которого надо изловить. Естественно, играющий не знает наверняка, кто именно за ним охотится, это можно выяснить, только наблюдая за остальными участниками игры.
Задача каждого играющего – встретиться со своим «вором» один на один, показать ему бумажку с его именем и сказать: «Ты пойман». Тогда «вор» отдает «полицейскому» свой листок с чьим-то именем и выбывает из игры. Теперь уже другой играющий становится «вором» для удачливого «полицейского».
Игра продолжается, пока не истечет срок, заранее обозначенный и известный всем участникам.
Ведущий должен вести список задержаний, чтобы знать, кто сколько поймал «воров». На основании этого списка можно сделать выводы о наличии лидерских качеств у того или иного игрока: кто произвел больше задержаний, тот наиболее активен и наверняка сможет быть лидером в этой группе.
Игра полезна для всех игроков, поскольку она способствует развитию активности и контактности каждого участника. Естественно, ведущий должен быть достаточно тактичным и корректным, подводя итоги, и ни в коем случае не говорить, что кто-то произвел наименьшее количество задержаний, и поэтому ему никогда не суждено стать лидером. Ведь, бесспорно, в этой игре, как и в любой другой, огромную роль играет случай.
Предназначена игра для детей дошкольного возраста.
Все встают в круг, берутся за руки, ходят и говорят:
«Кактусы растут в пустыне, кактусы растут в пустыне…» Ведущий стоит в центре круга, иногда поворачивается. Неожиданно кто-нибудь из играющих выпрыгивает из круга и кричит: «Ой!». Он обязательно должен сделать это так, чтобы ведущий в этот момент его не видел, а соседние с ним игроки сразу сцепляют руки. Если ведущий увидит, как кто-то собирается выпрыгнуть, он дотрагивается до его плеча, и тот остается в общем круге.
Ведущий спрашивает: «Что с тобой?»
Играющий придумывает любой ответ, связанный с кактусом (например: «Я съела кактус, а он горький» или «Я наступил на кактус»).
После этого играющий возвращается обратно в круг, и выпрыгивать могут другие. Самое главное условие – не повторяться, отвечая на вопрос ведущего.
Те дети, которые чаще всех оказываются вне круга, наиболее активны и обладают большими лидерскими способностями.
Эта игра предназначена для детей старшего дошкольного возраста. Она научит серьезно и ответственно относиться к роли лидера.
Всем предлагается приказать ведущему что-нибудь сделать. После того как все приказания произнесены вслух, игрокам сообщают правила игры. Они заключаются в том, что каждый играющий сам должен выполнить свое приказание. Если ребенок, придумывая задание, не позаботился о том, легко ли его выполнить, в следующий раз он будет серьезнее.
Игра, предназначенная для дошкольников и младших школьников, научит ребят убеждать других, а не навязывать собственное мнение.
Ведущий говорит: «Мы идем гулять в лес. Пусть каждый скажет своему соседу справа, что ему нужно взять с собой, и объяснит, почему именно эта вещь понадобится на лесной прогулке».
Далее ведущий называет каждому предмет, который нужно взять. Лучше, если эта вещь не подходит для лесной прогулки, так игра получится интереснее.
Когда играющие по очереди поговорят с соседом, ведущий объявляет, кого он возьмет на прогулку, а кого нет. Делает он это так: если играющий просто сообщает соседу, что нужно взять, но не может подробно объяснить причину, его на прогулку не берут.
Если же играющий старается убедить соседа в необходимости захватить тот или иной предмет и придумывает невероятные причины, приводит различные доводы, его непременно надо взять.
Лучше, если в то время, когда двое разговаривают, остальные будут их слушать и делать для себя выводы. Тогда тем, кого не взяли на прогулку, легче впоследствии исправиться.
Далее ведущий объясняет, почему он одних взял, а других – нет. «Штрафники» исправляются, и все вместе идут гулять.
В такую игру полезно вовлечь детей дошкольного и младшего школьного возраста. В нее можно играть в детском саду или на празднике в начальной школе.
Сначала ведущий говорит: «Вы все – маленькие медвежата, вы гуляете по лугу и собираете сладкую землянику. Один из вас – самый старший, он следит за всеми остальными».
Звучит веселая музыка, дети ходят по комнате и изображают из себя медвежат – переваливаются, делают вид, будто собирают ягоду, напевают песенки.
В это время ведущий выбирает одного играющего и, когда музыка останавливается, объявляет, что он и есть старший медвежонок. Его задача (объявляется заранее) – как можно быстрее проверить, все ли медвежата на месте, то есть дотронуться до плеча каждого игрока.
После того как он удостоверится, что никто не потерялся, игра возобновляется, а через несколько минут ведущий назначает другого старшего. Игра идет до тех пор, пока все не побывают в этой роли. Тот, кто выполнит это задание быстрее всех, объявляется самым быстрым и самым старшим. Естественно, это получится только у того, кто будет действовать спокойнее и организованнее, чем остальные. В конце игры ведущий объясняет, почему выигравший смог выполнить задание лучше, чем остальные.
Игра «Медвежата на прогулке» позволяет детям научиться быстро реагировать на задание и правильно организовывать свои действия. Ее можно проводить довольно часто, изменяя медвежат на котят, цыплят, слонят и т. д.
Подходит игра для детей старшего дошкольного и школьного возраста, лучше для большой компании.
Ведущий сообщает, что играющие должны выбрать «президента», который в течение игры будет ими руководить. Правила такие: каждый кандидат выдвигает себя сам, но не голосует ни за кого.
Нужно обратить внимание на тех, кто предложил свою кандидатуру, в каком порядке и каким образом это было сделано. Если играющего подталкивали и уговаривали, значит его способности нужно развивать, если же ничья помощь не потребовалась – ребенок стремится быть лидером.
Через несколько минут в компании образуются две группы: «кандидатов» и «избирателей». В дальнейшем ведущий именно так и должен их называть. Цель каждого «кандидата» – попасть в «президенты», цель «избирателей» – избрать хорошего «президента» и не поддаться на уговоры остальных.
Предвыборная кампания «кандидата» должна представлять собой план проведения оставшегося вечера.
Дети, особенно дошкольники и младшие школьники, склонны преувеличивать свои возможности и неправильно рассчитывать силы, поэтому ведущий должен предупредить, что когда «президента» изберут, ему придется в действительности осуществлять все обещанное.
Из того, кто какую программу выбрал, тоже можно сделать несколько выводов. Если то, что обещает играющий, красиво и осуществимо, этот ребенок – прирожденный лидер, а если программа из разряда нереального, значит чувство ответственности у этого ребенка развито плохо, что свойственно большинству детей.
И вот наступает долгожданный момент – выборы! Каждый «избиратель» уходит в комнату, где находится ведущий, и сообщает ему имя одного «кандидата». После окончания процедуры ведущий объявляет избранного «президента».
На этом игра заканчивается, дальше праздник идет своим чередом, а «президент» постепенно воплощает в жизнь свою программу.
Игра развивает чувство ответственности, умение убеждать других, помогает ведущему определить, насколько ребенок стремится проявить себя.
Игра – для дошкольников. В этом возрасте лидерские качества проявляются довольно ярко, обычно они непосредственно связаны с умственным или физическим превосходством. С возрастом эти качества могут пропасть, если их не развивать.
Играющие садятся на стулья, закрывают глаза, и ведущий объясняет правила: произносится фраза «далеко-далеко, в густом лесу… кто?» Один из играющих отвечает, например: «лисята». Если произносятся несколько ответов одновременно, ведущий не принимает их и повторяет фразу еще раз. Иногда играющим бывает сложно решить, кто должен отвечать, но ведущий не должен вмешиваться и дать ребятам самим разобраться.
Когда единственный ответ получен, ведущий говорит следующую фразу: «Далеко-далеко, в густом лесу лисята… что делают?» Ответы принимаются по тем же правилам.
В эту игру можно играть довольно долго, пока не надоест. Или – когда первая фраза станет достаточно длинной, можно начать сначала. Единственное условие: все фразы должны начинаться одинаково: «Далеко-далеко, в густом лесу…»
Обычно получается так, что один или несколько игроков отвечают больше всех. На них стоит обратить внимание – именно они обладают наиболее развитыми лидерскими способностями.