Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема 21: Особливості та напрями логопедичної роботи при ДЦП
ДЦП - захворювання центральної нервової системи при провідному ураженні рухових зон і рухових провідних шляхів головного мозку. ДЦП - збірний термін, об'єднуючий групу не прогресуючих неврологічних розладів, що виникли в результаті недорозвинення або пошкодження мозку в ранньому онтогенезі. Ця патологія займає одне з провідних місць в структурі захворюваності нервової системи у дітей. Виражені рухові, мовні і психічні порушення важко піддаються корекції і нерідко служать причиною важкої інвалідності. ДЦП- тяжке захворювання центральної нервової системи, при якому особливо страждають мозкові структури, відповідальні за довільні рухи. Ураження цих структур негативно впливає на процес формування мовлення. Ознаки ДЦП виявляються з народження, тому вже в перші тижні життя порушується весь хід психічного розвитку дитини. Велика роль у відхиленнях психічного розвитку дітей належить руховим, мовним, сенсорним і емоційно-особовим порушенням. Ці відхилення обумовлені, в основному, недостатністю практичного досвіду у дітей з церебральним паралічем, а також обмеженістю їх комунікативного зв'язку.
При дитячому церебральному паралічі особливо страждають ті мозкові структури, за допомогою яких здійснюються довільні рухи. Ураження цих структур не може не позначитися самим негативним чином на формуванні мовлення. У основі тих, що мають місце при дитячому церебральному паралічі порушень мовлення лежить не стільки порушення вже готових мовнорухових механізмів, скільки затриманий або спотворений їх розвиток. У всіх цих випадках порушується взаємодія систем регуляції довільних і мимовільних рухів в мовній мускулатурі. Механізм розладів загальної рухової сфери і артикуляторної моторики зумовив порушення мовлення у зв'язку із спостережуваними у дітей з церебральним паралічем руховими порушеннями.
Порушення мовного розвитку у дітей з церебральним паралічем обумовлені також недостатністю їх практичного досвіду і соціальних контактів. Поважно від диференціювати два види порушень. Одні з них пов'язані з ураженням мозкових структур, а інші обумовлені порушенням соціальних контактів. При дитячому церебральному паралічі достатньо виразно виявляється взаємозв'язок між руховими і мовними порушеннями.
У здорового дитини найбільш інтенсивний розвиток мовлення відбувається в ранньому дошкільному віці. Від своєчасного розвитку мовлення в значній мірі залежить весь подальший хід психічного розвитку. У дітей з церебральним паралічем виявляються ураженими різні структури мозку. У зв'язку з цим у них можуть спостерігатися будь-які з відомих в логопедії мовних розладів. У клініці ДЦП значне місце займають мовленнєві розлади, частота яких складає від 65% до 85%. Найбільш частим розладом є дизартрія (дизартрія - вади вимовної сторони мовлення, обумовлені недостатністю іннервації мовного апарату). Складною для діагностики и корекції є алалія (алалія - відсутність або недорозвинення мови унаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутріутробному або ранньому періоді розвитку дитини в домовленнєвий період)).
При моторній алалії (моторна алалія - системне недорозвинення експресивної мовлення центрального органічного характеру, обумовлене несформованістю мовних операцій процесу породження мовних висловів при відносному збереженні смислових і сенсрмоторних операцій) мовлення дітей з ДЦП без спеціального навчання практично не розвивається і залишається на рівні звуконаслідувальних і лепетных слів. Алалія частіше спостерігається при двуполушарных ураженнях мозку у дітей із спастичною диплегією при залученні до патологічного процесу і верхніх кінцівок. Загальна частота алалії у дітей з церебральним паралічем відносно невелика і складає близько 5 %. Патогенез пов'язаний з двома чинниками:
Специфіку порушень мовлення визначає різна локалізація ураження мозку при окремих формах дитячого церебрального паралічу. У літературі приводиться більше 20 класифікацій дитячого паралічу, але за найбільш прийняту вважається класифікація Д. Футер (1958): подвійна геміплегія, спастична диплегія, геміпаретична форма, гіперкінетична і мозочокова форми. Проте К. Семенова (1968), приймаючи за основу дану класифікацію, порахувала правильнішим виділяти форму не мозочка, а атонічно-астатичну, оскільки частіше буває неможливим з достовірністю диференціювати у дитини ураження лобових долей і мозочка.
Найважча форма дитячого церебрального паралічу подвійна геміплегія - тетрапарез, що характеризується особливо тяжким ураження як верхніх, так і нижніх кінцівок. Більш ніж біля 90 % таких дітей спостерігаються псевдобульбарна дизартрія або анартрія (анартрія - повна неможливість мовлення із-за паралічу мовнорухових м'язів, що різко утружнює систему артикуляції). Виявляється найбільш тяжке ураження апарату артикуляції. Передмовний розвиток дітей з подвійною геміплегією грубо порушений. У ряді випадків дизартричні явища поєднуються з алалічними. Анатомічна близькість кіркових зон іннервації апарату артикуляції із зонами іннервації м'язів рук, особливо кисті і великого пальця, а також нейрофізіологічні дані про значення маніпулятивної діяльності для стимуляції мовного розвитку обумовлюють необхідність працювати над артикуляцією і одночасно розвивати функціональні можливості грон рук.
При спастичній диплегії - тетрапарезі, при якому руки уражаються в значно меншому ступені, ніж ноги, інколи мінімально (ця форма ще носить назву «Хвороба Літтля»), - мовленнєві порушення виявляються в 80 % випадків. При цій формі церебрального паралічу мовні порушення мають виражені ураження переважно дизартричних порушень. У дітей із спастичною диплегією частіше спостерігається вторинна затримка психічного розвитку. Приблизно в 70 % випадків при спастичній диплеплегії - мовні розлади у формі дизартрії (псевдобульбарна дизартрія), значно рідше - моторна алалія. Це - сприятлива форма захворювання відносно подолання мовних розладів, але потрібні ранні тривалі логопедичні заняття, які необхідно починати з передмовного періоду.
При геміпаретичній формі ДЦП парези або паралічі однієї сторони тіла, при правосторонньому геміпарезі мовні порушення виявляються приблизно в 60 %. Серед різних мовних порушень переважає затримка мовного розвитку з псевдоалалічними і алалічними проявами. Мовленнєві розлади найчастіше за типом псевдобульбарної дизартрії, рідше за типом моторної алалії. При лівобічному геміпарезі серед різних мовних порушень (в основному - псевдобульбарна дизартрія) також найбільш частою є затримка мовного розвитку, коли зі своєрідно недостатньою інтонаційною стороною мовлення.
Гіперкінетична форма паралічу, що характеризується руховими розладами у вигляді насильницьких мимовільних рухів, — гіперкінезів, частіше виявляється в мовленні у формі гіперкінетичної (екстрапірамідної, підкіркової) дизартрії. Прогностично цілком сприятлива форма відносно навчання і соціальної адаптації, в деяких випадках картина дизартрії ускладнюється кірковим мовним розладом за типом динамічної диспраксії, псевдоалалічним і алалічним синдромами. Виражене фонетико-фонематичне недорозвинення у ряді випадків ускладнюється недорозвиненням сенсорної ланки мовлення, своєрідними синдромами сенсорної алалії.
При атонічно-астатичній формі ДЦП, яка характеризується низьким тонусом м'язів за наявності патологічних тонічних рефлексів, відсутністю або недорозвиненням установочних рефлексів і високими сухожильними рефлексами, спостерігаються мовні розлади у формі мозочкової або псевдобульбарної дизартрії.
Таким чином, частота і характер мовних порушень при різних формах дитячого церебрального паралічу неоднакові. При більшості форм найбільш частими мовними порушеннями є дизартрії, причому найбільший тягар ураження апарату артикуляції збігається з найбільшим тягарем ураження рук (подвійна геміплегія). При спастичній диплегії з функціональним збереженням рук і геміпарезах найбільш частими мовними порушеннями є тимчасові функціонально-динамічні, пов'язані з пізнішим формуванням мовної функціональної системи. Ураження апарату артикуляції при цих формах паралічу виявляється рідше і зазвичай є більш легким.
При дитячих церебральних паралічах взаємозв'язок рухових і мовних розладів виявляється в загальності порушень скелетної і мовної мускулатури. Порушення мовлення у дітей з ДЦП включають:
фонетико-фонематичні дизартрії, що виявляються при різних формах;
специфічні особливості засвоєння лексичної системи мовлення;
порушення граматичної будови, пов'язані з лексичними і фонетико-фонематичними порушеннями, оскільки їх формування здійснюється як єдиний процес;
порушення формування зв'язного мовлення і розуміння мовного повідомлення, пов'язані із загкальними психічними особливостями дітей з ДЦП;
всі форми дислексії і дисграфії, що зумовлені несформованістю зорово-моторних і оптико-просторових систем.
Порушення вимови звуків, залежить від артикуляційної апраксії, мають схожість з порушенням звуковимови при моторній алалії. У дітей із затриманим мовним розвитком в основному передбачається не ураження кіркових мовних зон, а їх функціональна недостатність у зв'язку з патологією всього мовнорухового аналізатора, особливо його кінестетичної ланки. Це виявляється в оберненому характері багатьох порушень, особливо у міру розвитку кінестетичного сприйняття в мовній мускулатурі і руках. Ці розлади, на відміну від алалії, прийнято називати псевдоалалічними. Псевдоалалічний синдром у дітей з ДЦП має складну структуру, включаючи низку симптомів, спільним для яких є порушення формування моторної сторони мовлення. Першим симптомом цього синдрому є порушення звуковимови.
Наступною особливістю, що зближує дітей з церебральними паралічами з дітьми з моторною алалією, є мовний негативізм - велика трудність при вступі у мовленнєве спілкування. Близько до мовного негативізму по своїх патогенетичних механізмах примикає симптом підвищеної загальмованості мовної функції різними подразниками — зоровими, слуховими, тактильними, вестибулярними і так далі
Наступним симптомом псевдоалалічного синдрому є труднощі в розвитку лексичної сторони мовлення. Для дітей з ДЦП часто характерна та ж дисоціація в розвитку активного і пасивного словника, що має місце і у дітей з моторною алалією. Проте, на відміну від дітей з моторною алалією, біля яких лексичні порушення виявляються на всіх етапах мовного розвитку, у дітей з псевдоалаличним синдромом недостатність лексики особливо різко виявляється в період формування мовлення. У міру розвитку мовної практики із зменшенням патології кінестетичного сприйняття лексичні порушення зникають.
Псевдоалалічний синдром характеризується порушенням формування граматичної будови мовлення. Фразове мовлення розвивається із значною затримкою. Затримане формування граматичної будови мовлення залежить від недостатнього мовного спілкування, недорозвинення комунікативної функції мовлення, від порушень просторового сприйняття. На відміну від моторної алалії ці порушення є менш постійними і менш тривалими, не завжди виявляються в письмовому мовленні. Недостатність моторного компоненту мовлення у дітей з церебральними паралічами сприяє недостатньому розвитку слухо-моторних умовних зв'язків, а інколи приводить до затриманого розвитку або недорозвинення фонемного слуху.
Дизартрії при ДЦП частіше відрізняються змішаним характером порушення. У клініці ДЦП виділяються наступні форми дизартрії по провідному неврологічному синдрому, тобто на основі синдромологичного підходу (Л. Щербакова, І. Панченко, 1975):
1. Спастико-паретична (провідний синдром - спастичний парез). Зустрічається майже при всіх формах дизартрических розладів, виявляється різно: одні не можуть утримати в часі потрібну позу артикуляції, інші виконати її, треті - швидко перемкнутися від однієї позиції до іншої.
2. Спастико-ригидна (провідні синдроми - спастичний парез і тонічні порушення управління типа ригідності). Відповідає екстрапірамідній та псевдобульбарній дизартріям. Характер звуковимови страждає більшою мірою у фонетичному забарвленні, проте частіше фонемні властивості звуків зберігаються.
3. Гіперкінетична (провідний синдром - гіперкінези: хореїчні, атетоідні, міоклонії). Відповідає екстрапірамідній дизартрії. Характеризується появою гіперкінезу при довільних вимовних спробах (гіперкінез функціонального гененеза, хоча може виявлятися і на тлі спокою (органічного генезу).
4. Атактична (провідний синдром - атаксія). Частіше відповідає мозочковій дизартрії. Дитина не може точно виконати артикуляційні дії, втрачає траєкторію, амплітуду, швидкість розмаху, точність попадання в місце зімкнення. Легко відрізняється від інших форм по скандованому ритму мовлення. Зазвичай дана форма виступає як супутній синдром на тлі спастичного парезу або гіперкінезу і називається по сумі синдромів: спастикo-атактична.
7. Спастико-атактико-гиперкинетічна (провідний синдром - спастичний парез, атаксія, гіперкінез). Відповідає псевдобульбарній, дизартріям мозочковій та екстрапірамідній.
8. Атактико-гіперкінетична (провідний синдром - атаксія, гіперкінез). Приводить до дизартрій мозочкової і екстрапірамідної.
Подальше вивчення дизартрії при ДЦП дозволило І. Панченко (1978) об'єднати низку форм і виділити наступні п'ять: спастико-паретичну, спастико-ригідну, спастико-атактичну, спастико-гіперкинетичну і атактико-гітеркинетичну. Оскільки в основі даної класифікації лежить тонка диференціація різних неврологічних синдромів, то вона не може бути проведена логопедом, а вимагає обов'язкового висновку невропатолога про характер рухового розладу.
При логопедичному обстеженні дітей з церебральними паралічами мовленнєва моторика, особливості порушень дихання і фонації оцінюються відповідно до загальних моторних можливостей; проводиться ретельний аналіз тих позицій, рухів і положень, які можуть полегшувати або, навпаки, обважнювати мовну діяльність. Тому при логопедичному обстеженні дитина має бути обов'язково роздягнений, укладений на зручну кушетку або килим; обстеження має бути проведене в положенні дитини на спині, животі, боці, а якщо це можливо, то сидячи і стоячи. При цьому слід зазначити наявність і вплив на дихання, фонацію і артикуляцію патологічних пізно-тонічних рефлексів. Особливу увагу потрібно звернути на спільні моторні можливості дитини: утримання голови, можливість її поворотів в сторони, можливість сидіння, захоплення іграшки, виділення провідної руки, можливість пальцьового захоплення і так далі Як і при всякому логопедичному обстеженні, поважно оцінити спільні психічні реакції дитини, особливості його сенсорних функцій, його інтелектуальні і емоційні прояви. У ряді випадків для встановлення висновку і прогнозу подальшого мовного розвитку корисно зіставити отримані дані по рівню спільного моторного, інтелектуального і домовного або мовного розвитку з віком дитини і визначити, чи є нерівномірне недорозвинення всіх функцій (рухова, мовна, інтелектуальна) або яка-небудь з них страждає переважно. Логопедичне обстеження дитяти з ДЦП проводиться в динаміці і зіставляється з динамікою його моторного розвитку.
Логопедична робота при дитячому церебральному паралічі проводиться в тісному контакті з психоневрологоми, педіатрами, методистами ЛФК, батьками дитини. Вона є складним складеним комплексом в спільних лікувальних заходах. У завдання логопеда входить вивчення і подолання не лише мовних, але й інших дефектів розвитку. Система логопедичної роботи з дітьми з ДЦП включає:
Логопедична робота будується з урахуванням віку дитини, тяжкості ураження апарату артикуляції, ступеня затримки домовного і мовного розвитку, вікових і інтелектуальних особливостей дитини, спільного соматичного і неврологічного стану. Ефективність роботи з дітьми найранішого віку багато в чому залежить від того, наскільки логопед зуміє правильно організувати не лише індивідуальні заняття в кабінеті, але і виховання, і розвиток домовної і мовленнєвої активності у всі режимні моменти. Рання логопедична робота має бути складовою частиною спільної комплексної роботи з дітьми з церебральними паралічами.
Метою коректувально-педагогічної роботи в домовний період є послідовний розвиток функцій домовного періоду, що забезпечують своєчасне формування мовлення і особистості дитини. Основні напрями коректувально-педагогічної роботи в цей період: нормалізація стану і функціонування органів артикуляції за допомогою диференційованого і точкового масажу, гімнастики артикуляції; розвиток зорового і слухового сприйняття; розвиток емоційних реакцій; розвиток рухів руки і дій з предметами; формування підготовчих етапів розвитку розуміння мовлення.
Виділяють IV рівня домовного розвитку при дитячих церебральних паралічах: відсутність голосової активності, наявність недиференційованої голосової активності, гуління, лепет.
Основне завдання коректувально-педагогічної роботи з дітьми, що знаходяться на I домовному рівні розвитку, - стимуляція голосових реакцій. Основні напрями роботи:
нормалізація тонусу м'язів і моторики апарату артикуляції;
вокаліз видиху;
розвиток «комплексу пожвавлення» з включенням в нього голосового компоненту;
стимуляція голосових реакцій;
розвиток зорової фіксації і дослідження;
вироблення слухового зосередження;
формування зорово-моторної координації.
З метою нормалізації тонусу м'язів і моторики артикуляційного апарату проводиться масаж. Для збільшення об'єму вдихуваного повітря, з подальшим вокалізом видиху проводяться дихальні вправи по 1-1,5 хвилин 2-3 рази щоденно. З метою формування «комплексу пожвавлення» і включення в нього голосового компоненту дорослий нахиляється до дитини, ласкаво, співучо з ним розмовляє, погладжує його, показує яскраві іграшки. Поява посмішки свідчить про зародження у дитини потреби в спілкуванні з дорослим. Стимуляцію голосових реакцій починають з вокалізу видиху дитини. На тлі емоційно-позитивного спілкування дитини з дорослим проводять вібрацію його грудної клітки і гортані, щоб викликати голосові реакції. Голосові реакції можна викликати і під час проведення легкої дихальної гімнастики, що збільшує об'єм вдихуваного повітря, що видихається, у поєднанні з вібрацією грудної клітки і гортані. Можливість вокалізувати видих закріплюється багатократним повторенням цієї вправи протягом дня. Для розвитку зорової фіксації і дослідження дитини пред'являють адекватні з погляду його перцептивних можливостей оптичні об'єкти. Для формування слухового сприйняття вибирають час, коли дитина знаходиться в емоційно негативному стані. Логопед нахиляється до дитини, ласкаво розмовляє з ним, добиваючись заспокоєння і залучення її уваги. Робота по розвитку зорово-моторної координації починається з нормалізації положення кисті і пальців рук.
Основним завданням роботи з дітьми, що знаходяться на ІІ домовному рівні розвитку, є стимуляція гуління. Основні напрями коректувально-педагогічної роботи:
нормалізація тонусу м'язів і моторики артикуляційного апарату;
збільшення об'єму і видиху з подальшим вокалізом, стимуляція гуління;
розвиток стійкості фіксації погляду, плавності дослідження;
формування уміння локалізувати звуки в просторі і сприймати різний голос, що інтонується, дорослим;
розвиток хапальної функції рук.
Заняття тривають 10-15 хвилин і носять індивідуальний характер. З метою нормалізації тонусу м'язів і моторики апарату артикуляції проводиться логопедичний масаж. На збільшення об'єму і сили видиху з подальшою його вокалізом направлені дихальні вправи у формі пасивної дихальної гімнастики з метою тренування глибини і ритмічності дихання. Розвиток зорового сприйняття направлений на збільшення рухливості очних яблук, плавності дослідження за рухомим предметом, стійкості фіксації погляду при зміні положення голови і тулуба, формування плавного дослідження очима при незмінному положенні голови. Ці вправи проводять з використанням яскравих інших іграшок. Подальший розвиток слухової уваги йде у напрямі формування уміння локалізувати звуки в просторі і сприймати відмінності в інтонаціях голосу дорослого. З цією метою викликають зосередження на звуках, адекватних для даної дитини (гучні, тихі, високі, низькі). Звуковими подразниками є іграшки різної якості звучання. Підготовку до формування розуміння оберненої мови починають з розвитку сприйняття різних інтонацій голосу. Дитя, насамперед, засвоює ті інтонації, які частіше уживаються дорослим.
Необхідно добиватися, щоб дитина не лише сприймала інтонації голосу, але і адекватно реагувала на них. Для розвитку хапальної функції рук необхідно привертати увагу дитини до власних рук, виробляти кінестетичні відчуття в кистях рук.
Основне завдання роботи з дітьми, що знаходяться на ІІІ домовленнєвому рівні розвитку — стимуляція інтонованого голосового спілкування і лепету. Основні напрями роботи:
На нормалізацію м'язового тонусу язика, губ, ослаблення гіперкінезів, на розвиток аферентації оральної мускулатури направлений логопедичний масаж. Підвищенню активності губ і язика сприяє пасивна гімнастика; розвиток рухливості губ і проводиться також за допомогою активної гімнастики. Важливим чинником для розвитку довільного вокалізу і є правильно поставлене довільне дихання дитини. З цією метою доводяться складніші дихальні вправи в порівнянні з вправами попередніх рівнів, які направлені на становлення ритмічності рухів і дихання. З метою стимуляції лепету намагаються викликати «комплекс пожвавлення». У дитини з'являється посмішка, він зачинає фіксувати свою увагу на артикуляції логопеда, який низько до нього нахиляється, розмовляє з ним, вимовляє співучі звуки. Стимуляція емоційних реакцій передбачає формування у дітей позитивно-емоційного відношення до занять і активізацію голосової лепетної активності. Вирішальну роль грає емоційною стан дитини під час занять: тільки позитивний емоційний фон сприяє актуалізації гуління, лепету і тому подібне Основною метою розвитку зорового сприйняття є вироблення зорових диференціювань. Під час заняття привертають увагу дитини не лише до іграшок, але і до того, що оточує: дитина повинна навчитися дізнаватися про оточуюче, насторожуватися побачивши обличчя матери, що змінилося.
Відсутність кінестетичних відчуттів і несформованість дотику під зоровим контролем унаслідок рухової патології перешкоджають розвитку простого маніпулювання дитини з предметами, у зв'язку з чим необхідно приділяти увагу, цій стороні зорово-моторної координації. Продовжується робота по розвитку чутливості кінчиків пальців. Розвиток слухового сприйняття направлений на формування акустичної установки на голос людини їх звуки і слухових диференціювань. Для розвитку акустичної установки на звуки і голос дитині пропонують розрізняти звукові подразники (звуки різні по висоті і силі звучання). При розмові з дитям міняють силу голосу від гучного до шепоту, добиваючись зосередження на голосі дорослого. Для формування слухових диференціювань міняють тон розмови з ласкавого на строгий і навпаки, прагнучи при цьому викликати у дитяти адекватні реакції. Будь-який інтонаційно забарвлений звук дитини служить засобом вираження її стану, бажання, відношення до того, що оточує, відчуттів, що у поєднанні з виразною мімікою, «жестами, виразними рухами очей служить засобом невербального контакту з навколишніми людьми і сприяє формуванню підготовчих етапів розвитку розуміння мовлення.
Основним завданням коректувально-педагогічної роботи з дітьми що знаходяться на IV рівні домовного розвитку, є розвиток спілкування з дорослим за допомогою інтонаційних звуків, лепету слів.
Напрями роботи:
Для нормалізації тонусу м'язів і моторики артикуляції проводиться логопедичний масаж. Дихальні вправи направлені на збільшення сили і тривалості видиху. Разом з пасивними проводять активні дихальні вправи з включенням елементів наслідування. При цьому пасивно утримують необхідну позу губ. Привертаючи увагу дитини до звучання власного голосу, заохочуючи його активність, прагнуть викликати повторення звуків, тобто аутоехолалії, що сприяє розвитку мовнорухового і мовнослухового аналізаторів, лепетної активності. Розвитку простого маніпулювання з предметами перешкоджає не лише відсутність у дитини кінестетичних відчуттів, але і несформованість дотику під зоровим контролем унаслідок рухової патології. Багато уваги необхідно приділяти розвитку зорово-моторної координації. Продовжується робота по розвитку чутливості кінчиків пальців. Діти, що знаходяться на IV рівні домовного рівня розвитку, розуміють звернене до них мовлення, тому особлива увага приділяється залученню самого дитини до виконання завдання.
Логопедична робота в період мовного розвитку починається з навчання маніпулюванню з предметами (іграшками), що стимулює лексичну сторону мовлення. Перед початком занять дітям роблять масаж, артикуляцію і дихальну гімнастики, активізують увагу, сприйняття і вимовлення доступних звуків, їх поєднань, простих слів. При виконанні різних завдань дорослий спочатку показує дитині, що потрібно робити. Це сприяє, накопиченню мовних вражень і розвитку здатності наслідувати мовлення оточуючих. Дитину з ДЦП спонукають до мовлення прийомами, які для нього цікаві і прості. Логопедичні заняття починають із створення певної звукової бази, для чого використовують масаж, гімнастику артикуляції. Далі стимулюють спілкування дитини за допомогою доступних їй звукових реакцій, аморфних слів-коріння, слів-речень. Після цього - заняття на розвиток звуконаслідування. Для стимуляції мовного розвитку важливі заняття по формуванню мовного слуху, звуковисотної, фонемної, слухової уваги, сприйняття темпу і ритму мовлення. Для розвитку звуковисотного слуху дітей учать диференціюванню варіацій голосу дорослого по висоті відповідно до емоційного забарвлення мовлення. Цього досягають за допомогою виразного читання казок по ролях, пізнавання голосу дітей і дорослих і тому подібне На розвиток слухової уваги направлені спеціальні ігри: «Чий голос?», «Вгадай, що звучить» і ін. Дитя повинне зосередити свій погляд на звучних іграшках.
У дошкільному віці стимуляція мовного розвитку направлена на розширення словника і розвиток граматичної будови мовлення. Щодня слід знайомити дітей з новими предметами, їх словесними позначеннями. Заняття по розвитку мовлення носять поетапний характер. У їх основі - навчання складанню різних видів речень з поступовим ускладненням їх синтаксичної структури, рекомендовано проводити спеціальні ігри-заняття, в ході яких дитина називає предмети, дії, зображення на картинках. Слід максимально використовувати наочність і спиратися на спільну наочно-практичну і ігрову діяльність логопеда і дитини. Необхідне спеціальне навчання дітей способам сенсорного обстеження предметів з обов'язковим підключенням рухово-кінестетичного аналізатора (обмацування предметів паретичною рукою і їх пізнавання). Одночасно вводять слова, що позначають якість предмету (прикметники). Для їх освоєння використовується порівняння протилежних по властивостях предметів. Дитині пропонують предмети, в яких якості, що вичленяють, представлені найяскравіше. У старшому дошкільному віці виробляють уміння точніше підбирати слова, що характеризують особливості і властивості предметів. Для закріплення і активізації словника використовують опис предметів, відгадування загадок, дидактичні ігри і повсякденне спілкування з дитиною.
Особливий напрям роботи над словом як одиницею мовлення, забезпечує розвиток якісної сторони лексики. Дитина оволодіває розумінням багатозначності слова, синонімами і антонімами, умінням правильно вживати слова в контексті. Ця, почата в дошкільному віці робота, найбільш інтенсивна в школі. У шкільному віці необхідне практичне ознайомлення дітей з найбільш простими способами утворення основних лексико-граматичних розрядів слів, що сприяє подоланню стійких мовних утруднень. Необхідно постійно розвивати мотивацію мовного вислову через виховання прагнення до спілкування. Вже на початкових етапах навчання для стимуляції розвитку зв'язного мовлення дітям дають первинні відомості про мову, оскільки свідоме осмислення прискорює розвиток відповідних умінь і навиків.
Як вже наголошувалося, найчастіше при ДЦП спостерігається дизартрія, в більшості — її псевдобульбарна форма. Логопедичні заняття при дизартріях будуються з урахуванням патогенетичної спільності структури рухового і мовного дефектів. Так, при псевдобульбарній дизартрії в умовах підвищеного м'язового тонусу в мовних м'язах заняття починають з розлаблення м'язів апарату артикуляції, для чого використовують прийоми, направлені на розслаблення м'язів шиї, м'язів губ, язика, обличчя. Подальша робота включає артикуляційну, дихальну гімнастику, розвиток голосу, усунення праксису, роботу над вимовою.
Різноманітність вправ при роботі над вимовою звуків з ДЦП залежить від форми дизартрії. При псевдобульбарній основна увага - на розслаблення лицьових м'язів, подолання гіперсалівації, синкінезій. При мозочковій дизартрії зміцнюючий масаж м'язів артикуляцій поєднують з вправами для розвитку координації дихання, фонації і артикуляції. Тренують здібності відтворювати і зберігати уклади артикуляцій, точність рухів артикуляцій. При екстрапірамідній дизартрії дитя учать стежити за положенням рота, язика, мімікою обличчя, гальмувати гіперкінез, Довільно закривати і розплющувати очі без супутніх рухів і спільної напруги, відтворювати, утримувати і відчувати різні устрої артикуляцій і плавно переходити від одного до іншого. При кірковій аферентній апраксичній дизартрії основна увага - на розвиток кінестетичних відчуттів, орального і ручного праксиса. При кірковій еферентній гімнастика артикуляції направлена на розвиток тонких диференційованих рухів, особливо - переміщення кінчика язика вгору. Увагу дитини зосереджують на відчуттях положення язика, потім учать опускати язик на дно порожнини рота. Основне - стимуляція передньоязикових звуків.
Коректувальна логопедична робота при алалії в синдромі ДЦП включає чотири етапи:
1 етап - підготовчий. Проводять активізацію психічних процесів, які складають основу мовної діяльності, відбувається послідовний розвиток пам'яті, уваги, мислення, потреби до мовного спілкування, а також формують уміння і навики, направлені на сприйняття, осмислення, розуміння мовного повідомлення.
II етап - формування мовних навичок в ситуації діалогічного спілкування. Велика увага приділяється формуванню мови в процесі наочно-дієвого і ігрового спілкування дитяти з дорослим. Послідовно розвивають семантичні, лексичні, синтаксичні, морфологічні, фонемні і фонетичні мовні операції.
III етап - навчання дитини побудові речень різних типів, потім - простому вислову.
ІV етап - розвиток навичок зв'язного мовлення, уміння планувати мовне повідомлення, відбору необхідних слів і контролю за власним висловом.
При сенсорній алалії розвивають розуміння оберненого мовлення, комунікативні уміння і навички.
На підготовчому етапі проводять роботу по формуванню зорового, тактильного сприйняття, довільної уваги, пам'яті, мислення. Особливу увагу приділяють розвитку слухового гнозиса. За допомогою звучних іграшок проводять стимуляцію сприйняття немовних звуків. Одночасно формують психологічні передумови сприйняття мовлення: мовнослухову увагу, розуміння мовлення в конкретній ситуації.
На другому етапі основну увагу приділяють навичкам розуміння мовлення поза конкретною ситуацією. Для цього тренують слухову пам'ять, здатність дізнаватися слова по їх звуковій формі, уміння співвідносити слова з предметами і діями.
На третьому етапі формують комунікативні уміння і навички через розвиток фонемного аналізу і синтезу, фонемних і фонетичних операцій, семантичної і лексико-граматичної сторін мовлення.
У логопедичній роботі з дітьми з ДЦП в період мовного розвитку важливе місце займає психотерапія, основна мета якої полягає в усуненні хворобливих психічних проявів і розвитку адекватного відношення до себе, власному дефекту і навколишньому середовищу.