Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 7
Муниципальное общеобразовательное учреждение
"Средняя общеобразовательная школа
с углублённым изучением отдельных предметов № 39"
городского округа Саранск Республики Мордовия
Текст как дидактическая единица
в работе по развитию речи
(Выступление на методическом объединении
учителей русского языка и литературы школы)
Подготовила
учитель русского языка и литературы
Кашаева Галина Владимировна
Саранск 2010
Известно, что большое внимание в школе уделяется формированию орфографических и пунктуационных навыков у учащихся. Одно время это было основным направлением обучения русскому языку. Однако передовые учителя и ученые-методисты пришли к выводу, что это слишком узкий подход к пониманию целей и задач обучения, справедливо указывая на то, что в "речи, письменной или устной, все-таки главное - мысль и связность изложения, а не орфографический костюм изложения".
Общее положение - на уроках, посвященных отработке изученного материала по орфографии или пунктуации, учитель в определенной последовательности диктует, либо предлагает списать или выписать (с доски, с учебника или произведения художественной литературы) отдельные примеры или слова, в которых встречается орфограмма или пунктограмма. Объясняя, анализируя их, воспроизводя пр этом необходимый ход рассуждения, действуя по соответствующему алгоритму, школьники приучаются писать слова и предложения в соответствии с правилами. В этом случае ученик решает, как правило, одну или несколько (но малое количество) орфографических или пунктуационных задач. И на каких-то этапах обучения вроде бы идет успешно.
Но на этапе контроля это не подтверждается, т.к. при написании контрольного диктанта ученик попадает в совершенно новые условия: ему предлагается для анализа текст (совершенно новый материал). Таким образом учащийся вынужден решать множество задач.
Что же следует изменить в подборе дидактического материала с целью сближения работы по орфографии и пунктуации с решением основной задачи обучения русскому языку в школе - научить учащихся полноценно общаться.
Еще Лев Толстой говорил: "Единственное объяснение грамматики, кроме требования на экзаменах, может быть найдено в приложении ее к правильному изложению мыслей. В своем личном опыте я не нашел этого приложения…, и не нахожу почти ни одного намека на то, чтобы знания яснополянских школьников прилагались ими к какому-либо употреблению. Мне кажется, что грамматика идет само собой… как умственное небесполезное гимнастическое упражнение, - язык, - умение писать, читать и понимать - идет сам собой…Как только ученик тем или другим путем овладел языком, все приложения из грамматики обрываются, отпадают, как что-то мертвое и отжитое… Мы убеждены, что грамматика, которую мы знаем, совсем не та, которая нужна учащимся, и что в этом обычае преподавания грамматики есть какое-то историческое недоразумение".
Так, например, на уроках грамматики школьники получают сумму знаний о значении, структуре и даже об особенностях использования в речи всех единиц этого уровня, но при этом, как доказано многими исследователями, существенно не меняется даже грамматический строй речи учащихся, не говоря уже о собственно коммуникативных умениях и навыках. В результате складывается парадоксальная ситуация: учащиеся могут анализировать языковые явления, узнают их среди других явлений, перечисляют их признаки, называют их свойства, но при этом все эти знания не переносятся в сферу практической деятельности. Они чаще всего беспомощны в решении даже элементарных задач речевого (коммуникативного) характера. Образно говоря, учащиеся уподобляются в данном случае "строителям", которые знают, из чего строить, знакомы со всеми возможностями и особенностями всех строительных материалов, но построить из них ничего не могут.
А может быть, потому что на уроках русского языка недостаточно используется в качестве дидактической единицы текст? А ведь именно текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную стройную систему, к тому же они представлены в естественном окружении. Кроме того, в тексте языковые единицы приобретают новую окраску, новые, текстообразующие функции. "Формы языка мы усваиваем только в формах высказываний и вместе с этими формами. Формы языка и типические формы высказывания, т.е. речевые жанры, приходят в наш опыт и наше сознание вместе и в тесной связи друг с другом. Научиться говорить - значит научиться строить высказывания… Речевые жанры организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические). "Следовательно, … изучение высказывания как реальной единицы речевого общения позволит правильнее понять и природу единиц языка", - писал М.М.Бахтин в исследовании "Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках".
Здесь уместно напомнить, что же такое текст? Есть множество определений текста. Приведу лишь одно. Текст - "это моделируемая единица языка", микросистема, функционирующая "в обществе в качестве основной языковой единицы", обладающей смысловой коммуникативной законченностью в общении, "исходная примерная величина". (И.Р.Гальперин, О.И.Москальская, Е.И.Шендельс).
Наша цель - научить детей грамотно писать и говорить. Одним из инструментов этого процесса является работа с текстом. Он является компонентом объяснительно-иллюстративного метода. (тексты правил). Использование дедуктивного и индуктивного способов (путей) для усвоения новых понятий. 1 - от общего к частному, от частного к общему. Например, понятие "Типы речи" - сначала излагаются признаки повествования, описания, рассуждения, затем даются тексты, иллюстрирующие изложенное. Тема "Рассуждение и его построение" раскрывается по другому: сначала учащиеся анализируют соответствующие тексты, наблюдают за структурой текста типа рассуждение, отвечают на вопросы, выполняют специальные задания и т.д.
Приемы работы с текстом на этапе формирования коммуникативных умений. Основной прием - анализ текста. Содержание подобной работы - озаглавливание текста (подбор заголовка, выбор из ряда возможных, сравнение их); определение темы и основной мысли высказывания; анализ композиционного оформления текста; составление плана (сопоставление данного плана и содержания анализируемого текста; составление вопросов; определение способов соединения предложений и частей текста, определение стиля, жанра, типа текста; определение роли языковых средств и т.д.
Виды упражнений, связанных с работой над текстом.
1. На языковые средства - восстановление в тексте опущенных элементов - слов, словосочетаний, описательных оборотов (творческие диктанты); подбор синонимов к определённым элементам текста - сцепляющим словам, изобразительно-выразительным средствам и т.п. - с целью избежания повторов, для соблюдения стилистической окраски, для более точной передачи содержания.
На определённую композиционную форму - составление текста из данных предложений и готовых частей текста (в "рассыпанном" состоянии); дополнение текста недостающими частями, исключение из текста частей, не соответствующих теме и жанру.
Прогнозирование высказывания - продолжение текста в заданном направлении; прогнозирование содержания по заголовку, по началу, по аннотации.
Задания по редактированию текстов: определение ошибок в построении текста, передаче его содержания, исправление их.
Целесообразно сопровождать основные задания дополнительными: какой бы вывод сделали вы на месте …, выскажите свою точку зрения на…, приведите свой пример для доказательства … и т.п.
Приемы работы с текстом на уроках орфографии и пунктуации.
По-прежнему основными видами упражнений по орфографии и пунктуации в школе являются диктанты и списывание. Тем не менее методика проведения этих работ обогатилась новыми рекомендациями. Например, используются следующие упражнения и задания: осмысление содержания текста в процессе расстановки знаков препинания; сравнение и анализ вариантов расстановки знаков препинания в одном и том же тексте; анализ расстановки знаков препинания в стихотворных текстах и осознание ее влияния на смысл сказанного, на придание ему предельного эмоционального звучания, исправление орфографических и пунктуационных ошибок в специально подобранных текстах, где подобные ошибки ведут к искажению смысла высказывания.
Примеры подобных заданий.
1. Проанализируйте данные ниже примеры из ученических сочинений, изложений, писем. Что и почему затрудняет понимание написанного ими?
Мы пошли в доль дороги. От сюда хорошо была видна река. Там гдето поласкали белье, играли ребятишки. Кругом пархали бабочки. Я накрыл бабочку, севшую на цветок ладонями. Она была очень красивая и яркая зелень травы оттеняла ее наряд.
2. Проанализируйте примеры из письменных работ учащихся. Можно ли назвать постановку знаков препинания в них осознанной. Почему?
Можно ли дружить в Печориным. Я думаю что можно. Если понять какой на самом деле. В то же время Печорин не каждому доверится он очерствел беспощаден, расчетлив.
Рассмотрим как вещи, которые описывает Гоголь помогают лучше разобраться в помещиках. Возьмем Собакевича когда Чичиков посмотрел на него он ему показался медведем.
3. Постарайтесь вникнуть в смысл и построение стихотворения А.А.Ахматовой и расставить знаки препинания так, чтобы они соответствовали его замыслу.
Ржавеет золото и истлевает сталь
Крошится мрамор к смерти все готово
Всего прочнее на земле печаль
И долговечней царственное слово.
Как показывает практика, интерес к решению орфографических и пунктуационных задач у учащихся появляются только тогда, когда они осознают их значимость для решения задач более высокого порядка, обусловленные содержанием высказывания и его коммуникативной направленностью.
Для того, чтобы учащиеся осознали зависимость орфографии пунктуации от содержания текста, можно предложить им подготовить сообщения или написать сочинения на лингвистическую тему. Например, "Роль знаков препинания в письменной речи", "Роль знаков препинания в передаче смысла высказывания", "Особенности постановки знаков препинания в стихах", "Смогу ли я избавиться от пунктуационных ошибок?", ""Какие орфографические ошибки я допускаю чаще всего?" и т.д.
В заключение добавлю, что, конечно, нет необходимости отказываться от записи и анализа отдельных, разрозненных единиц. Такой материал нужен для наблюдения над условиями выбора правильного написания или знака препинания, а также на этапе воспроизводящего закрепления в процессе работы над правилом.
Однако и в этом случае подбор слов и словосочетаний должен быть обусловлен задачами речевого развития учащихся. Лучше использовать слова и словосочетания, которые составляют основу будущего текста сочинения или изложения.
Используемая литература