Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
5. ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ КАК СРЕДСТВО ОСВОЕНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ КОНЦЕПТОВ
В научно-методическом плане под развитием речи понимается «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью» [Львов, 1988, 168-169]. Основой всей системы обучения связной речи, формирования у школьников коммуникативно-речевых умений в условиях «сознательно-коммуникативного обучения» русскому языку, намеченному в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку [Русский язык в школе. – 1993. - № 4], является идея текста (текстоцентризм), которая стала интенсивно разрабатываться в методике обучения русскому языку (Баранов М.Т., Болотнова Н.С., Дейкина А.Д., Донская Т.К., Ипполитова Н.А., Капинос В.И., Любичева Е.В., Львов М.Р., Молодцева С.Н., Николина Н.А., Пахнова Т.М., Суворова Е.П. и др.), где от прикладного использования текста как иллюстративного материала намечен и активно развивается речеведческий подход к тексту в функционально-стилистическом аспекте. Идея текста лежит также в основе и лингвоконцептоцентрической методики речевого развития школьников. Работа с концептами русской культуры в системе развития речи ведётся нами в рамках трёх основных лингвокультурологических жанров: 1) лингвокультурологического этюда, 2) метафорического портрета концепта и 3) концептоцентрического эссе. Написание сочинений на основе «культурных тем» и речевых жанров является результатом исследовательской (= частично-поисковой) и творческой деятельности учеников в процессе решения ими текстовых лингвокультурологических задач, целью которых является длительная и постоянная работа по формированию смыслов, представляющих состав концептов, с одной стороны; понимания смыслов, заложенных в изучаемых художественных произведениях, с другой; ментальных моделей привлечения известной и освоенной информации, полученной из культурных (литературных и иных) источников для образования собственного смысла, воплощающего исходный замысел, с третьей.
Написание сочинения, связанного с «культурной темой» в языке, требует отбора и систематизации определенных лингвокультурологических знаний и умений. Ученик должен сначала понять и интерпретировать определенный смысл, выраженный мини-текстом (формулировкой темы сочинения). Для этого пишущему в свою очередь необходимо привлечь всю концептосистему или ее значительную часть (если речь идет об эссеистическом тексте): «именно так с когнитивной точки зрения выглядит процесс понимания и интерпретации» [Бутакова, http//www.auditorium.ru/aud/forum/posts.php?ftype=0&tid=606]. Причем, чем стандартнее выражен смысл, чем стереотипнее он сам, тем меньшая часть концептуальной системы требуется для его интерпретации и возникновения ответного смыслообразования, следовательно, тем менее креативна речевая деятельность. Рассуждение в рамках когнитивной стратегии, заданной «культурной темой», и есть выражение субъективных смыслов, образованных на основе компонентов интерпретируемых концептов и облеченных в языковую форму.
Работа по развитию речи в этом направлении нами в перспективе рассматривается как работа по формированию нестереотипного языкового сознания учеников, установлению в продуцированных ими текстах более четких отношений смыслов и средств их выражения.
В настоящем исследовании мы опираемся на психолингвистическую модель порождения речи, принадлежащую И.А. Зимней. Bыделяетcя три уровня (или этапа) порождения: первый – мотивационно-побуждающий (при этом различает мотив и коммуникативное намерение); второй – процесс формирования и формулирования мысли, включающий смыслообразующую фазу («грамматику мысли», по Выготскому) и формулирующую фазу; третий – реализующий [Зимняя, 1985].
Создание творческих работ требует мотивации. В процессе экспериментальной работы использовались различные приемы стимулирования речи: 1) стимулирующие содержание продуцируемой речи; 2) стимулирующие форму продуцируемой речи; 3) стимулирующие как форму, так и содержание связной речи.
5.1 ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ЭТЮД: УСТАНОВКА НА «ПРОЖИВАНИЕ» ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО КОНЦЕПТА.
Под лингвокультурологическим этюдом понимается сочинение небольшого объёма, созданное на основе конкретных лингвокультурных концептов и предусматривающее тематическую и стилистическую завершённость. В нашем исследовании наибольшее внимание было уделено сочинениям-этюдам двух видов: 1) этимологическим и 2) эмоционально-ситуативным.
1. Этимологические этюды.
Написанию этимологических этюдов предшествуют ЛКЗ на установление внутренней формы слова. Обладая «этимологическим инстинктом» (Ш. Балли), но не имея филологических знаний, подростки чаще всего стремятся связать между собой слова или составные части слов, принимая во внимание их внешнюю форму, а не их взаимоотношения с идеей, символом которой они являются. Шарль Балли устанавливает, что «языковое чувство обращается скорее к форме слов, нежели к их живому смыслу», потому что «форма воспринимается легко, без усилий, в то время как для выявления смысла нужны специальные познания» [Балли, 1961, 50-51]. ЛКЗ, направляющие рассуждения учеников по нужному пути, как раз и помогают им избежать этимологической ошибки. Обнаружить изначальную образность слова (стыд – стужа, тоска – туга, гнев – гниль, радость – радуга) и творчески обыграть её всегда интересно и увлекательно для ученика. Привычка же пользоваться справочной литературой, этимологическими и историческими словарями ведёт к исключению ложной этимологии (внимание к которой полезно лишь в качестве языковой игры), т.е. произвольного установления словообразовательных связей. Историко-языковая информация вводится в ЛКЗ в той мере, в какой она стимулирует и развивает собственную мысль подростка, а значит, формирует историко-культурный подход к родному слову. В этимологических этюдах непосредственное ощущение слова и его национальной специфики соединяется с научной этимологией, что свидетельствует о развитии исторической рефлексии на словопроизводство. В качестве образца этимологического этюда приведём сочинение восьмиклассницы на тему «Совесть», в котором она творчески опиралась на метод К. Бальмонта (через звуковую форму к живому смыслу), использованный поэтом в статье «Русский язык» при анализе слова «воля» [Бальмонт, 1980, 634-640]:
Из всех слов «великого, могучего, правдивого и свободного» русского языка больше всего я ценю слово – СОВЕСТЬ. Это слово – самое дорогое и всеобъемлющее. Оно неисчерпаемо в своих смыслах.
Уже один его внешний лик завораживает своей таинственностью: со-весть.
Первая часть (со-) СО – единяяет человека с Богом, ведёт к установлению СО-гласия между чувствами и разумом, мыслями и поступками. Велит СО-измерять собственные действия с Высшей волей («Добрая совесть – глаз Божий»). Это призыв к СО-творчеству, к постоянному обновлению Мира и Души человеческой на принципах Истины, Добра и Красоты. Слово «совесть» хранит в себе – весть, которую я ассоциирую с благой вестью, вестью от Бога. Наверное поэтому я слышу в слове «совесть» праздничную колокольную музыку церковного Благовеста, дарящую мне веру в будущее России.
«Власть от века есть у слова…» (А. Тарковский). У слова «совесть» – особая власть. СОВЕСТЬ – главная духовная основа русской жизни, «бродило» её духа. Без неё мы будем другой страной и другими людьми. (Екатерина Г., 8 класс).
Обращение учеников к примерам так называемой поэтической («воображённой» – Н. Асеев) этимологии как попытки объяснить авторами абстрактное («невидимое») через конкретное («видимое») становится хорошим стимулом для продуцирования собственных текстов (по аналогии):
Вспомнилось, как однажды слово гнев встало почему-то рядом со словом огонь и наполнило усталую в одиночестве душу одинокой печалью. – Гнев, – соображал он, – прогневаться, огневаться, – вот он откуда, гнев – из огня. У кого огонь в душе горит, тот и гневен бывает. А я бывал ли гневен? Нет во мне огня. (А.М. Горький. Жизнь Матвея Кожемякина).
Решение ряда исследовательских задач при работе с горьковским текстом: обладает ли догадка героя Горького образной мотивированностью и убедительностью; научной достоверностью; являются ли слова гнев и огонь этимологическими родственниками? – требует обращения как к этимологическим словарям, так и к специальной литературе, например, к точке зрения известного ученого-историка языка [Колесов, 2004, 138-140]:
Гнев не природное чувство-инстинкт, как ярость, а культурная эмоция, которая есть ответ на слово, а не на дело.
Славянское слово гнев при исходных своих корнях гной и гнить совершенно прозрачно по первосмыслу. Сюда же относится и полузабытое слово гн тити (огонь).
Русское представление о гневе («оборонительной агрессивности», как говорят психологи) – образ исходящего из души нервного «гноя» как результат уже прошедшей душевной «болезни». «Гнев есть огонь, и от него сердце разгорается пуще огня» - это слова Потебни, искавшего символические значения слова гнев. (По В.В. Колесову).
Используя опыт рассуждения горьковского героя, ученик затем осознанно решает в рамках заданной формы поставленную перед ним лингвокультурологическую задачу: написание этюда на основе ассоциативно-образного сближения слов радость и радуга (вероятность такого сближения, как известно, не исключал и В.И. Даль, так как радуга была радостным явлением Ною – Даль, 1980, 8-9).
2. Эмоционально-ситуативные этюды.
В работе над созданием эмоционально-ситуативных этюдов можно выделить три направления, связанных с разными установками на «проживание» лингвокультурного концепта:
|
Основные направления работы |
Основные установки на «проживание» лингвокультурного концепта |
Темы лингвокультурных этюдов |
|
1. «Что с нею, что с моей душой?..» (Е. Баратынский) Частичная реализация лингвистического сценария развития эмоций |
1. Установление разновидностей ситуаций-причин, вызывающих ту или иную эмоцию (как положительную, так и отрицательную), и способов преодоления депрессивных (представленных в языке концептами «горе», «печаль», «тоска», «скука») и тревожных (соответственно – «страх», «ужас», «тревога», «испуг») состояний. |
Слово-хамелеон: настроение; Дождь и моё настроение; Когда «сердце цветёт…»; Если «сердце плачет…»; «Печаль моя светла…»; «Вы знаете ли, что такое страх?..»; «Старайтесь сохранить тепло стыда…»; «Мне стыдно, когда…»; «Печали вечной в мире нет и нет тоски неизлечимой»; Жемчужная радость весны; «Высокопарных слов не стоит опасаться…»; «Соломинкой в хлеву блестит надежда…» и т.д. |
|
2. «Учитесь властвовать собою…» (Пушкин) Частичная реализация лингвистического сценария развития эмоций |
2. Описание внешних проявлений эмоций, называемых с помощью слов «страх», «гнев», «скука», «злость», «отвращение» и др. |
Перед зеркалом; «Учитесь властвовать собою…»; «Все мы – смешные актеры в театре господа Бога…»; «Неужели вон тот – это я?»; Психологический автопортрет: Я, какой я сейчас; Психологический автопортрет: Я, каким могу быть; Эмоциональный портрет моего друга и т.д. |
|
3. «Как это по-русски!» (Д.С. Лихачев) Реализация лингвокультурологического сценария описания эмоций |
3. Переживание современными подростками культурно-обусловленных сценариев чувств. |
Грусть – «русское настроение»? Какого цвета русская зависть? Почему русские не хватают удачу за хвост? Тоска: ключ к «русской душе»? и т.д. |
В соответствии с этими направлениями и отрабатываются с учащимися композиционные схемы будущих этюдов.
Так, реализация сценария негативных эмоций предполагает использование трёхчастной композиции: 1) состояние – причина, 2) состояние – способ преодоления и 3) состояние – результат выхода из кризиса. Наполним данную схему конкретным содержанием.
Например, возникновение скуки может быть связано с переживанием двух разновидностей ситуаций – причин: 1) ситуации переутомления и пресыщения субъекта и 2) ситуации однообразия и бесперспективности. Погружение в это состояние задаётся следующими номинациями: безразличие, равнодушие, бездействие, леность, праздность, сонливость, зевота. Ожидание развития ситуации скуки связано с представлением об активизации интереса (любопытства). Преодоление скуки сопряжено с поиском объектов и ситуаций, вызывающих ощущение удовольствия, и деятельностью, работой, занятостью [Антипенко, 1995, 15-16].
Анализ современных концептологических исследований позволяет выделить среди причин тоски русской языковой личности следующие: 1) тоска по определённому объекту, вызывающему интерес и /или привязанность (например, тоска по родине); 2) тоска по отсутствующему объекту (невозможность воплощения идеала в действительность); 3) тоска – одиночество (изоляция от внешнего мира); 4) тоска, вызванная случайными объектами и ситуациями, деструктивно влияющими на нашу психику (погода и др.); 5) тоска-скука; 6) беспричинная тоска как свойство русской души; 7) русская тоска как состояние, вызванное отсутствием положительных эмоций [Антипенко, 1995; Землянская, 2001; Димитрова, 2001].
Ожидание развития ситуации тоски связано с группой слов, которые указывают на поиски и перемещения в пространстве – поиски, скитания, странствия, путешествия. Преодоление депрессивного состояния задаётся группой номинаций обнаружение, находка, обретение. Мотив утешения слабо связан с представлением о тоске, т.к. тоска представляет собой эмоцию – протест, свидетельствующую о том, что человек не в состоянии пойти на примирение или компромисс с действительностью, тогда как утешение является компенсацией потерянного, утраченного. Рассматривая концепт тоска как сгусток эмотивных смыслов, при актуализации одного или нескольких из которых в ситуации коммуникации происходит активизация на уровне языкового сознания всех остальных смыслов, Е.В. Димитрова выделяет в содержании данного концепта следующие смыслы (эмотивные по природе): «томление», «грусть», «печаль», «скука», «уныние», «хандра», «тревога», «тоска по Родине», «сожаление об утраченном», «стремление к чему-либо, пока не происходящему», «тоска по любимым, близким людям» [Димитрова, 2001].
Фрагменты сценария развития имён депрессивных состояний можно представить в виде таблицы [Антипенко, 18].
|
Имя эмоции |
Состояние – причина |
Состояние – способ преодоления |
Состояние – результат выхода из кризиса |
|
Горе |
Утрата, потеря, неудача, смерть, болезнь, война, рок, судьба, трагедия, катастрофа |
Соболезнование, сочувствие, сожаление, сопереживание, помощь, жалость, утешение |
Утешение |
|
Печаль |
Потеря, утрата, разочарование, разлука, драма, болезнь, смерть, любовь, безнадёжность |
Примирение, смирение, утешение, забвение |
Утешение, смирение, забвение |
|
Тоска |
Изолированность, отсутствие, пустота, однообразие, потеря, разлука, непонимание, любовь, одиночество, смерть, бесконечность |
Поиск, поездка, путешествие, странствие, скитание, забвение |
Обретение, обнаружение, перемена |
|
Скука |
Однообразие, казёнщина, праздность, утомление, пресыщение, традиции, привычки, дорога |
Интерес, работа, дело, занятие, перемены |
Работа, заинтересованность |
Анализ предъявленного материала позволяет сделать вывод о том, что часто (но не всегда!) причиной депрессивных состояний становятся конфликты между желанием субъекта и объективным положением дел. Обычно все эти эмоции появляются в ответ на случившееся, если имеет место событие, или происходящее, если имеет место процесс. Многие сильные и длительные состояния этой группы, кроме скуки, возникают в ответ на потери и утраты. В отличие от имён депрессивных состояний эмоции из группы тревожных состояний (страх, ужас, тревога, паника и др.) предполагают реакцию на негативные изменения в будущем.
Причиной положительных эмоций (радости, счастья, любви, восхищения, надежды и т.п.) является наша интеллектуальная оценка каких-то событий как желательных. Однако существует и более тонкая дифференциация причин. Важную роль в возникновении ряда эмоций играет, например, оценка собственной деятельности или активности субъекта. В частности, торжествовать отличается от радоваться тем, что обозначает радость по поводу успешных действий субъекта, его правоты и т.п. [Апресян Ю.Д., 1995, 52]. Интересно также сравнить с учениками причины ситуаций радости и удовольствия. Удовольствие, в отличие от радости (которая может быть и беспричинной), всегда является реакцией на какой-нибудь стимул, причём реакцией прежде всего и преимущественно чувственно-физиологической (можно порадоваться за другого, испытать удовольствие за другого – нет). Поэтому удовольствие – это «сиюминутное "я ощущаю, что мне хорошо"», а радость – это «непреходящее "я знаю (понимаю), что это хорошо"» [Пеньковский, 1991, 148-154.]. Вот как переживает «ситуацию радости» восьмиклассник Алексей С., «творя» в режиме мифологического сознания, когда результаты его творения обретают некое культурное эхо, т.е оказываются значимы с точки зрения самой культуры:
Пусть «не кончается объятье…»
Моя радость родом из детства. Она чиста, как озёрная гладь, и светла, как небесная лазурь. И у неё сладковатый запах черёмухи. Этот запах каждый год опьяняет меня, возвращая в самый радостный день моей жизни.
Лето. Глухая деревенька Лукино под Тихвином. Пышное цветение черёмухи. И её дурманящий аромат.
У чистых вод – святое семейство: Отец, Мать и розовощёкий отрок семи лет. Все трое – в три пары глаз – следят за поплавком. Все трое – страстные рыбаки.
Первая форель достанется Сыну. Ведь в руках у него маленькая священная удочка. Подарок Отца.
И кажется, что Время остановилось. И вечно будут рядом: Отец, Мать и маленький мальчик.
И дольше века длится день,
И не кончается объятье…
Объятье кончилось через два года. Папы нет с нами. «Святое семейство» распалось. Ау! Где ты теперь, Радость? (Алексей С.).
Изучение внешних проявлений эмоций («Учитесь властвовать собою…»), включающих в себя физиологические реакции тела, движение, жестикуляцию, мимику и речь, помогает подросткам понимать эмоции других людей, давать нравственную оценку собственному эмоциональному поведению. Внешнее проявление эмоций имеет две основные формы: 1) неконтролируемые физиологические реакции тела на причину, вызывающую эмоцию, или на саму эмоцию (например, расширение глаз в случае удивления, пот в случае смущения и т.д.) и 2) контролируемые двигательные и речевые реакции субъекта на фактор, вызывающий эмоцию или его интеллектуальную оценку (например, наступление в случае гнева, восклицания в случае ликования и т.д.). В то же время близкие эмоции могут существенно различаться внешними проявлениями. Ликование, обожание, изумление, восторг и бешенство в гораздо большей степени требуют выхода в речи, поведении, действии, жесте или мимике, чем радость, любовь, удивление, восхищение и злость соответственно. Вообще говоря, радость, любовь, удивление, восхищение и злость можно испытывать, никак внешне не выдавая своих чувств [Апресян Ю.Д., 1995, 53,55].
В процессе создания эмоционально-ситуативных этюдов и в ходе их обсуждения (с разрешения ученика) как раз и происходит выявление и структурирование субъектного опыта подростка и «окультурирование» его как личностно значимого, укрепляется чувство уверенности в себе, приобретается опыт разрешения конфликтов.
Приведём примеры (этюд «Перед зеркалом» и два этюда на основе высказывания В.Шекспира «наша личность – это сад, а наша воля – его садовник») достаточно трезвого и прагматичного взгляда на себя как бы «со стороны» (рефлексии на ситуацию «я – сегодня» и «я – завтра»):
Сижу перед зеркалом и мысленно переживаю всё, что произошло со мною за день.
Утро. Монотонные наставления отца. Его многократное «должен» и «обязан». Чувствую обиду. Дрожащие губы, опущенные глаза, пальцы нервно теребят край клеёнки.
По дороге в школу какой-то навороченный форд окатывает мои джинсы и куртку грязью. От злости у меня сужаются глаза и побледневшими губами я посылаю проклятия вслед его «крутому» владельцу.
В школе на контрольной по алгебре Колька передаёт мне шпаргалку. Как назло, математичка ходит рядом, но мне отступать уже некуда: позади вторая четверть с «неудом»; впереди, как говаривали древние, – ничто. От неожиданного обращения ко мне соседки по парте я цепенею от страха, съёживаюсь весь, в горле пересыхает, а на руках выступает липкий пот. Совсем издёргался. Испытываю и жалость к себе, любимому, и стыд за себя, вконец запутавшегося.
Вечером я с отвращением давлюсь ненавистными рыбными котлетами. Отец в ответ на мои гримасы принимается за свой любимый коронный монолог о приближении кризиса в стране и собственной семье. Слушаю отца и дрожащими губами тяну из чашки с чаем свою тихую обиду.
Неужели это мой день? Из зеркала на меня глядит Скука. Всё. Итоги подведены. Теперь можно в постель. Занавес, господа. (Дмитрий П., 8 класс).
Наша личность – это сад. Есть сады запущенные, сумрачные и одичалые. А есть ухоженные, светлые и плодоносные. Характер сада зависит от воли того, кто им распоряжается. Воли садовника. Растущему саду необходимы удобрения и полив, обрезка и защита от вредителей. Садовник, поправляя природу (а не насилуя ее!), трудится в поте лица. Трудится во имя будущего цветущего, благоухающего и поющего сада. Сада своей души и мечты. Трудится, подчас заставляя себя делать то, что не хочется, но надо. И прекрасный сад, прообраз совершенного Божьего сада, становится общим творением Природы и Воли, «данного» и «должного». (Светлана К., 9 класс).
Наша личность – как сад, а наша воля – его садовник. В саду есть солнечные зеленые лужайки, тенистые и прохладные аллеи, буйные и дикие заросли, заброшенные и заглохшие места. Сад растет и постоянно меняется. Задача садовника – творчески совершенствовать и украшать свой сад, не дать ему одичать, т.е. погибнуть. При этом разумный садовник сумеет сохранить индивидуальность сада, его первозданную красоту, следуя доброму совету К.Пруткова: «Не все стриги, что растет». (Дмитрий Б., 9 класс).
Отрицательная эмоция, выраженная и «прожитая» в слове, принимая для ребенка как бы всеобщий вид, перестает быть для него разрушительной и позволяет взглянуть на нее как бы со стороны, а с ней и на себя, отделить ее от себя. В процессе работы над эмоционально-ситуативными этюдами учитель может помочь ученикам найти в собственной душе возможности выхода из какого-либо негативного состояния.
«Как это по-русски!» – третье направление работы над созданием эмоциональных этюдов, связанное с формированием общего представления об универсальных и культурно-специфических компонентах концептов эмоций, об особых лингвистических путях их вербализации.
Смысловое содержание абстрактного имени (концепта) существует во времени, оно имеет культурную специфику, зафиксировано в коллективной памяти носителей языка, произведениях художников слова и философов. Оно познается в результате личного социального опыта, опыта предшествующих поколений, традиций социума. Следовательно, познание концептов, обозначенных абстрактными лексемами, может продолжаться всю жизнь, и нельзя устанавливать для этого процесса возрастные границы. Важно дать ему должное (в традициях культуры) направление и построить работу так, чтобы постепенно формировался тезаурус школьников, расширялась их личная концептосфера.
Психологи отмечают, что реальным инструментом, позволяющим преодолеть тот или иной миф и выйти в пространство новых смысловых ориентиров, является рефлексивное размышление, то есть «размышление, позволяющее взглянуть на мир собственного «Я», на мир собственных смыслонесущих ценностей, на мир собственного мифа глазами стороннего наблюдателя» [Лобок, 1997, 642]. Приведём пример рефлексии современного десятиклассника на один из ключевых концептов русской культуры и ментальности (индивидуальное переживание внутренней формы концепта «тоска», содержащей идею сжатия и идею пустоты, отражающую в конечном счете пустоту душевного состояния человека, испытывающего тоску).
… Моя тоска рождается из борьбы белого и чёрного. Борьбы абсолютного добра и абсолютного зла. Но я не хочу быть ни святым, ни дьяволом. Не хочу вечного противостояния высокого и низкого. Мне нужны все цвета радуги, мне нужна середина. Но в России простому человеческому счастью нет места (чувствуешь вечный укор «человека с молоточком»). Вот почему ноющая тоска заполняет пустоту между чёрным и белым. Избыток же пустоты (или пустого места?) в России, как известно, ведет к неприкаянности, к разладу с самим собой, к болезни души. Буду ли и я нести в себе этот рок проклятия? Не думаю.У меня просто скорость жизни иная. Ведь третье «тысячелетье на дворе» (Дмитрий П.)
Работа над созданием лингвокультурологических этюдов становится более эффективной и целенаправленной, если ученикам предлагаются дополнительные речевые задания. Среди них: (1) создание текста по аналогии; (2) моделирование текста на основе композиционной схемы или модели; (3) создание текста на основе развёртывания первой фразы; (4) создание этюда на основе национально-культурных ассоциаций; (5) создание текста на основе поэтических цитат и реминисценций и т.п.
Таким образом, обращение к малому жанру лингвокультурологического этюда на основе имен концептов эмоций нам представляется весьма эффективным и актуальным как для младших подростков, так и для старших (в зависимости от темы и предлагаемых речевых стратегий), так как осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему.
5.2 МЕТАФОРИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ КОНЦЕПТА: КЛЮЧ К ВНУТРЕННЕМУ МИРУ ШКОЛЬНИКА
В рамках концептоцентрической методики обучения языку и речи нами введено лингвометодическое понятие «лингвокультурологический портрет слова» [Мишатина 2000, 169], которое в дальнейшем получило развитие как метафорический портрет концепта.
Жанр портрета взят нами из лингвистики (сошлёмся на «лексикографические портреты» Ю.Д. Апресяна или «портреты» концептов, разрабатываемые сторонниками концептуального анализа). Метафорический портрет концепта в нашей трактовке есть способ реализации в «метафорическом» тексте личностного понимания (интерпретации) смысла отвлечённого слова путём опредмечивания понятия, заключённого в нём. Образцом метафорического портрета выступает художественный текст [см. 2.2].
Назовем обстоятельства, позволяющие отнести метафорический портрет концепта к одному из ведущих школьных малых жанров, работающих на формирование лингвокультурологической компетенции учеников.
1. Известно, что понятие и образ представляют две разные формы выражения мысли: концептуальную (обобщенно-ненаглядную) и наглядно-умозрительную. Освоение жанра метафорического портрета концепта связано с освоением учащимися специфической формы мысли, а именно метафорической, являющейся результирующей взаимодействия двух автономных типов мышления - концептуального (вербально-понятийного) и визуального (наглядно-образного). Поскольку метафора – это единственный способ воплотить в чувственном образе бестелесную и труднопостигаемую абстракцию, то можно утверждать, что в случае концепта метафора представляет собою «наглядное» моделирование чувственно воспринимаемых сущностей [Воркачев, 2007, 89].
2. Необходимость рассказать об идеальном мире (мире чувств, мыслей, идей) порождает проблему – как обозначить и раскрыть его содержание [Шрагина, 1997, 122], ибо «нам вовсе не так уж уютно /В мире значений и знаков» (Р.М. Рильке). Объединяя в себе логическое и чувственное восприятие мира, метафора тем самым разрешает противоречия, возникающие при его познании. Через метафору ученики общаются со своим внутренним – идеальным – миром, сравнивая с чем-либо реальным, осознают свои чувства и эмоциональные состояния.
3. Психологи определяют процесс создания метафоры как творческий. По мнению Л.И. Шрагиной, «творческий акт при конструировании всех видов метафор проявляется в самом акте метафоризации – выявлении общих признаков в сравниваемых объектах при поиске определения одного понятия (явления) с помощью другого» [там же, 124]. Разработанная нами методика работы над малым жанром метафорического портрета задает адекватную творческую речевую деятельность учеников по осмыслению и сотворению ими многоплановых метафорических образов концептов «невидимого мира», в ходе чего и происходит расширение концептуального освоения мира.
4. Метафора способна актуализировать структуру концепта как и любой другой знак, связанный с каким-либо компонентом концепта; однако актуализация осуществляется сразу на нескольких перцептивных уровнях: понятийном, эмоциональном, визуальном и т.д. [Староселец, 1997, 4]. В процессе создания метафорических портретов осуществляется гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер личности учащегося.
5. Метафора – показатель освоения учеником культуры, ее постижение происходит на всем протяжении овладения речью. Присвоение усложняющихся рядов метафор (от простых форм - сравнения, метонимии до более сложных - пословицы, оксюморона, оригинальной поэтической метафоры) в процессе обучения (в том числе освоения образной составляющей концепта – Н. М.) воспитывает в школьнике неординарную личность, способную прочесть скрытый, недоступный логике прямого значения смысл [Самойлова, 2002, 5].
Метафорическое, индивидуально-авторское видение мира формируется у детей прежде всего благодаря умению сравнивать, находить общее и различное в окружающем мире. Поэтому формирование метафорических способностей учащихся невозможно без знания лингвистических и психологических механизмов создания метафоры (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Анна А. Зализняк, М.И. Меерович, М.В.Самойлова, Г.Н. Скляревская, В.П. Телия, В.А. Успенский, Л.О. Чернейко, А.П. Чудинов, Л.И. Шрагина и др.).
Известно, что лингвисты выделяют два подхода к описанию абстрактных имен: «смысловой», т.е. собственно толкование, и «метафорический», основанный на выявлении свойств абстрактного объекта путем анализа метафорической сочетаемости его имени [Зализняк, 2000, 83].
Широко распространенный сегодня прием интерпретации метафорических словосочетаний - одна из составляющих метода концептуального анализа, применяемого в рамках направления «Логический анализ языка». В терминологии В.А. Успенского речь идет о «вещных коннотациях» абстрактных имен [Успенский, 1979, 142-148], в терминологии В.Ю. Апресян и Ю.Д. Апресяна – о «телесной метафоре души» [Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д., 1993, 27-30]. Таким образом, метафорика – составная часть индивидуального «языка» понятия. Она открывает доступ к лингвокультурным концептам.
Существуют два способа восприятия структуры метафоры: понимание – нахождение переносного значения метафоры и распознавание – обнаружение конфликта прямого и переносного значений. Понимание и распознавание лежат в основе двух традиционно выделяемых функций метафоры: функции моделирования действительности (Дж. Лакофф, М. Джонсон) и функции эмоционального воздействия.
Создание метафорического портрета становится возможным только в результате овладения учащимися приёмом метафоризации как одним из основных приёмов метода учебного концептуального анализа слова.
Формирование и развитие метафорической способности как творческой, познавательной связано с осознанным применением учениками метафорического инструментария, включающего разные модели построения метафоры (образной аналогии). Среди них нами выделены как учебные следующие модели:
1. Конструирование и использование в речи метафорических сочетаний разного строения: а) атрибутивных (терпкая печаль, острая ревность, тихая обида); б) предметных (созвучие чувств, крушение любви, отблеск надежды) и в) глагольных (ковать счастье, почернеть от горя, гнев испарился).
Абстрактные имена через сочетаемость представляют стоящую за ними сущность и как активный субъект действия (агенс) чаще всего в акте персонификации (олицетворения), и как объект воздействия в акте реификации (овеществления). Проекции абстрактной сущности на эмпирически постигаемые (видимые) явления раскрываются через глагольную сочетаемость имени, а на эмпирически постигаемые свойства – через атрибутивную [Чернейко, 1995, 76].
2. Конструирование и использование в речи метафор, обозначающих определённый физический симптом чувства.
Подобно тому как семь нот создают бесконечное многообразие мелодий, так и ограниченное число признаков, воспринимаемых пятью чувствами, служит основой огромного (а если включить и художественную речь, то бесконечного) числа метафор. Каждый вид ощущений порождает целые пучки языковых образов [Скляревская, 1993, 53]. Для иллюстрации этого положения обратимся к ассортименту метафорического поля «Радость»: 1) акустические образы (тихая, звонкая, журчащая); 2) вкусовые образы (сладкая, пьянеть, хмелеть); 3) обонятельные образы (свежая, благоуханная); 4) осязательные образы (тёплая, горячая, обжигает, жгучая); 5) зрительные образы как самые многочисленные легко подвергаются дальнейшему тематическому делению: а) «водяные» (брызнула, море, потоки, всплеск и т.п.); б) «световые» (светиться, светлая, сиять); в) «огненные» (гореть); г) «книжные» (мифологический образ легкокрылой радости; образы чаши и вина радости; образ всходов радости, восходящий к евангельским образам духовного посева и жатвы на поле жизни).
3. Конструирование метафор по принципу поля.
Процесс научения метафорическому переносу становится более продуктивным при обращении к организации конкретного метафорического поля, в составе которого методически целесообразно выделить тематические группы (отражающие связь языковых метафор с объектами внеязыковой действительности) и метафорические синонимы и антонимы (показывающие связи языковых метафор друг с другом).
Например, в метафорическом поле «Вода» Г.Н. Скляревская выделяет семь тематических групп [Скляревская, 1993, 120-126], содержание которых мы представим в виде таблицы:
|
Тематические группы |
Примеры «водяных» метафор |
|
1. Водоёмы и их части |
море блаженства, океан тоски, омут стыда, пучина горя, родник души |
|
2. Формы существования воды, определяемые характером и способами ее движения |
водоворот страстей, водопад эмоций, волна радости, всплеск злобы, выплеск гнева, капелька нежности, капля жалости, каскад чувств, наплыв тревоги, прилив чувств, стремнина восторга |
|
3. Характер и особенности движения воды |
брызнула радость, бурлит гнев, взбурлило негодование, выплескивается обида, хлынуло ликование, схлынула тревога, смыть с сердца обиду, плещет радость, плещется нежность, прихлынула радость, боль растеклась по телу |
|
4. Свойства воды |
кипящая злоба, ледяная ненависть, мутное чувство, прозрачная печаль |
|
5. Характерные действия, связанные с водой, производимые в воде |
горе всплыло наружу, топить печаль в заботах, погрузиться в горе, выплеснуть раздражение, захлебнуться восторгом, купаться в счастье, страсть мутит разум, ярость наплывает, окунаться в сомнения, человек пропитан равнодушием, лицо расплылось от удовольствия |
|
6. Характерные состояния воды, действия, связанные с ними |
ярость вскипает, докипал холодок ужаса, тоска испарилась, кипеть негодованием, раскипятиться в гневе, кипение страстей, кипят чувства, прикипеть сердцем к кому-л., леденеть от ужаса, примерзнуть от страха |
|
7. Свойства, обусловленные наличием / отсутствием, количеством, воздействием воды |
влажная печаль, глубокое чувство, мелкое чувство, мелкая душа |
Метафорические синонимические ряды концентрируются в пределах семантического поля «Вода» вокруг определённых стержневых понятий, к которым могут быть отнесены: 1) «сильное, бурное проявление» эмоций, чувств и т.п.: водопад, всплеск, каскад, половодье, разлив, стремнина; 2) «бурно проявляться» (о веселье, ненависти, гневе, восторге и т.д.): бурлить, кипеть, плескать, плескаться; 3) «много» (об эмоциях, чувствах и т.д.): море, океан, разлив [там же, 126-127]. Среди немногочисленных антонимов метафорического поля ВОДА можно назвать такие, как капля – море (радости, чувств), кипящий – ледяной (о ненависти), прихлынуть – отхлынуть (о радости) и некоторые др.
4. Использование коннотаций, основанных на сравнении с животным при конструировании метафор отрицательных эмоций.
Процессы метафоризации в направлении «животное – человек» (в том числе «животное – психический мир») протекают достаточно интенсивно. Например, посредством метафорических образов кусающих, терзающих, грызущих животных нередко передаётся внутреннее напряжение и возбуждение: тоска навалилась, страх заползает в душу, обида мучает, зависть грызёт, ревность гложет, досада точит и т.п. Таким образом, некоторые эмоции (в них преобладает чувство над интеллектуальной оценкой) в языке представляются как враждебная сила, извне завоёвывающая человека.
В работе с метафорой представляется важным также разграничение языковых и художественных («образно-эстетических») метафор. Так, обобщая свойства художественной метафоры, отличающие ее от метафоры языковой, Г.Н. Скляревская пишет: «ХМ внесистемна (т.е. не входит в лексическую систему языка. – Н.М.), субъективна (отражает индивидуальный взгляд на мир), выполняет эстетическую функцию, сохраняет «авторство», обладает максимальной синтагматической обусловленностью, уникальна, невоспроизводима» [Скляревская, 1993, 40]. Для художественной метафоры в высшей степени характерны «апелляция к воображению, а не к знанию», актуализация «случайных связей» (с точки зрения логики вещей, но не с точки зрения ассоциативного мышления художника), отсутствие мотивации или ее затемненность, допущение разных интерпретаций [Арутюнова, 1999, 384].
Разные метафорические модели, меняя угол зрения на объект, дают стереоскопическое, а не плоскостное его изображение, представляют концепт во всей его сложности и многообразии свойств и проявлений, зависящих обратной связью от ситуаций употребления и типов дискурсов, в которых формировалось его содержание [Сулименко, 2002, 47].
Уместное и корректное употребление метафорических образов, их развёрнутость в создаваемых учениками «портретах эмоций» есть результат ассоциативно-когнитивного научения через систему ЛКЗ и специальных речевых упражнений по развитию творческого воображения и чувства языка.
Среди текстовых ЛКЗ на моделирование метафорического портрета концепта нами выделяются учебные задачи
на составление «портрета эмоции» на основе реализации одной из метафорических моделей (например, «водяного портрета» радости);
на конструирование текста на основе ассоциативно-смыслового развёртывания заданного художественного образа;
на моделирование метафорического портрета на основе «собирания» (из разных поэтических источников) ключевых признаков концепта;
на создание национально-культурных «портретов эмоций» на основе фольклорных образов;
на конструирование аллегорических портретов чувств на основе мифологических образов (например, портрет материнской скорби – Ниобы);
на использование художественного текста как метафорического портрета-загадки для моделирования собственного текста-рассуждения по первой фразе: «Я считаю, что писателем/поэтом создан метафорический портрет (название чувства), так как …»;
на создание собственного (чувственно-смыслового) контекста для оксюморона (например, правдивая ложь, нарядная печаль, грустная радость, жестокая жалость, лютая справедливость и т.д.);
на создание сложного художественного контекста для метафорических прецедентных текстов концепта (например, синяя птица счастья).
Текстовые ЛКЗ на понимание, анализ, достраивание и конструирование метафор и развернутых метафорических образов одновременно содержат средства, способные помочь ученику в постижении метафоры. Приведем примеры типовых текстовых ЛКЗ.
1. Создание текста на основе ассоциативно-смыслового развёртывания заданного художественного образа.
В одном из стихотворений М. Цветаевой метафора радости представлена в сравнительной модели: «Радость – что сахар…». Ученикам предлагается продолжить текст, раскрывая возможные ассоциативно-смысловые связи слов радость и сахар. Ученическая саморефлексия – это способ осмысления природы радости с опорой на зрительные и вкусовые (сенсорные) метафоры. Благодаря реакции на авторский метафорический образ, у учащегося рождается собственный художественный замысел:
«Радость что сахар…» Сахар на цвет белый, белый же у меня ассоциируется с прилагательными «чистый» и «светлый». А это зрительные метафоры Радости, чувства, переживая которое ты как бы вся светишься, сияешь, излучаешь добро.
«Радость что сахар…» Сахар на вкус сладкий, но ведь Радость – это сладкое чувство. Живительное тепло Радости приятно и сладостно разливается по всему твоему телу.
«Радость что сахар…» Сахар быстро тает, исчезает. Радость тоже не бывает вечной: она подлетела к тебе, дала немного напиться из Чаши бытия и … растаяла, оставив на губах сладковатый привкус.
«Радость что сахар…» Когда сахара много, то становится приторно, неприятно. Когда Радости много, жизнь превращается в вечный праздник. Кто захочет добровольно, подобно ветхозаветному Адаму, уйти с праздника жизни в мир одиночества и тоски?! (Дарья Ш. 7 класс).
Сопоставление собственной интерпретации метафорического образа с авторской позволяет увидеть, как одна и та же метафора может по-разному интерпретировать чувство, актуализируя те или иные его признаки в зависимости от авторского замысла:
Радость – что сахар,
Нету – и охаешь,
А завелся как -
Через часочек:
Сладко, да тошно!
Горе ты горе, – соленое море!
Ты и накормишь,
Ты и напоишь,
Ты и закружишь,
Ты и отслужишь!
2. Создание «портрета чувства» на основе реализации одной из метафорических моделей.
Например, ученики моделируют «портрет ревности», используя готовую модель: 1. Ревность – это разновидность чувства собственности. 2. Ревность эгоистична, подозрительна и … 3. Она … в сердце и … его, словно червь. 4. У ревности … характер. 5. Она …, как ночь, и …, как нож. 6. Пытка ревностью … 7. В её сетях … После же обсуждения предлагаемых вариантов: (2) слепа, безжалостна, разрушительна; (3) заползает, точит, гложет; (4) скверный, злобный, тяжелый, тиранический; (5) темна, глуха, черна, остра; (6) ужасна, невыносима, жестока, мучительна; (7) можно запутаться, задохнуться, погибнуть – семиклассники в диалоге с поэтическим текстом (Д. Самойлов. Ревность) ищут ответ на вопрос: «За счет чего же преодолевается разрушительное начало отрицательной эмоции?»
Таким образом, конструирование собственного текста с опорой на предлагаемую модель создает ситуацию успеха для подростков, не владеющих способами продуцирования художественного текста (отсутствуют образность, метафоричность в реализации замысла).
3. Создание «портрета чувства» на основе ключевых признаков концепта.
Суть данного разработанного нами типа текстовой задачи состоит в следующем: сначала выявляются идеи, которые собирают выделенные слова в единый концепт, а затем для характеристики соответствующего понятия учениками из «пучка» ключевых слов-признаков создаётся словесный портрет концепта, отражающий не интуитивное использование единичных слов ассоциативно-семантического поля, а сознательную семантическую развёрнутость концепта на основе его ключевых слов.
Прекрасны молодые годы,
Когда надежды беззакатной
Звезда приветливо горит,
И нам так много говорит
Желаний голос непонятный. (И.Никитин)
Как вести о дороге трудной,
Когда-то пройденной самим,
Внимаю речи безрассудной,
Надеждам розовым твоим. (Н.Некрасов)
Блажен, кому надежды глас
В самом несчастье сердцу внятен! (К.Батюшков)
… Блистал в глаза надежды лестный луч…(И.А.Крылов)
А я лучше в поле пойду,
Где зерна легли налитые,
И брошу в одну борозду
Надежды свои золотые. (Л.Васильева)
И я хочу на свете белом,
Чтоб слово снова стало делом,
Чтоб мир светлее стал и шире
И не пускался в распри вновь,
Чтоб вечно царствовали в мире
Надежда, Вера и Любовь. (М. Дудин)
Была и какая-то новая надежда – неопределенная, туманная, но сладкая и манящая.(Куприн)
В качестве примера обратимся к одной из ученических работ на тему «Надежда»:
Надежда – одно из самых высоких и светлых чувств, озаряющих жизнь человека. Она связана с его сокровенными желаниями и дерзкими мечтами.
Немеркнущая звезда надежды указывает путь сильным и смелым, а ее голос, сладкий и манящий, дает свежие силы одиноким и отчаявшимся. Зерна надежды, прорастая вновь и вновь в измученной душе, воскрешают и возрождают ее.
Иногда надежды опьяняют, обольщают и обманывают. Это грозное и своевременное напоминание о слабости человека и трагизме его жизни. Но без Надежды нет Света, нет Жизни, нет Радости. Без Надежды – ночь и пустота. Пока жив человек, он никогда не должен терять надежды. Алые (или розовые, золотые, радужные) паруса Надежды приносят радость, счастье, удачу.
Рядом с Надеждой идут ее сестры – Вера и Любовь. Их царственный союз – предвестие будущего совершенного мира и совершенного человека. (Олег Г., 9 класс)
4. Создание национально-культурных «портретов эмоций» на основе фольклорных образов.
Не ветра шумят холодные,
Не пески бегут зыбучие,
Снова горе подымается,
Словно злая туча черная. (Русская народная песня)
Горе горькое по горям ходило,
– горем ворота припирало. (Пословица)
Там всходила люта печаль-трава,
Вырастало горе горючее! (А.К. Толстой)
Не божиим громом горе ударило,
Не тяжелой скалой навалилося;
Собиралось оно малыми тучками,
Затянули тучки небо ясное,
Посеяло горе маленьким дождичком,
Мелким дождичком осенниим.
А и сеет оно давным-давно,
И сечет оно без умолку,
Без умолку, без устали,
Без конца сечет, без отдыха… (А.К. Толстой)
Знакомясь с текстами, ученики обращаются к народно-поэтическим образам-символам горя, находят постоянные эпитеты и определяют их функцию, указывают на роль глагольных метафор в построении олицетворения. Идя «по следу слуха народного и природного» (М. Цветаева), пробуют себя в народно-поэтическом стиле речи. Вот один из типичных традиционно-поэтических «портретов горя», составленный семиклассником на основе предложенных текстов и собственных культурных ассоциаций (фольклорных, книжных):
В народной поэзии Горе олицетворяется, так как ему приписываются действия человека: оно приходит и уходит, бродит и шляется по свету, подымается и растет, нападает на добрых молодцев и губит красных девиц. Действие Горя часто сравнивается с действием природных сил: Горе может внезапно ударить, как гром, или сразить молнией, а может сеять–сечь без конца и без устали мелким дождичком. Горе – чувство тяжелое. Оно наваливается на человека тяжелой горой, давит на него своей тяжестью, прибивает его к матушке - сырой земле.
Традиционный символ Горя – печаль-трава, или полынь-трава. Полынь горчит, как и слезы. Вот почему в народной песне Горе сопровождают постоянные эпитеты горькое и горючее. Испить горя – значит отравиться горечью, почернеть лицом. И еще. От Горя нет спасения. Поэтому оно лютое и злосчастное. (Олег С., 7 класс).
5. Использование художественного текста как метафорического портрета-загадки для моделирования собственного текста-рассуждения по первой фразе: «Я считаю, что писателем/поэтом создан метафорический портрет (имя концепта), так как …».
Она – моя вечная гостья. И как я люблю эту гостью.
Она в платье не богатом и не бедном. Худенькая… У нее нет речей, или мало. Только вид. Он не огорченный и не раздраженный. Но что я описываю; разве есть слова? Она бесконечна…
Она приходит вечером, в сумерки, неслышно, незаметно. Она уже «тут», когда думаешь, что ее нет…
Я думаю, она к человеку подошла в тот вечерний час, когда Адам «вкусил» и был изгнан из рая. С этого времени она всегда недалеко от него. Всегда «где-то тут»: но показывается в вечерние часы. (По В.Розанову).
Используя «языковые подсказки», имеющиеся в розановской миниатюре (опорные слова концепта грусть) и опираясь на собственные фоновые знания, восьмиклассница анализирует «портрет грусти» в рамках заданной модели текста-рассуждения:
Мне кажется, что Василий Розанов пишет о грусти. Попытаюсь это доказать, опираясь на текст и свои культурные ассоциации.
Во-первых, здесь говорится о «вечернем», «сумеречном» характере этого чувства. Грусть связана с одиночеством, а одиночество подстерегает человека обычно в вечерние часы.
Во-вторых, у этого чувства библейская история. Грусть – это вечное воспоминание о «потерянном рае», т.е. о чем-то приятном, что растаяло, как дымка. Вернуть это приятное уже невозможно, но оно всегда желанно. Поэтому «вечерняя» грусть – любимая гостья писателя (в отличие от печали, тоски, скорби).
В-третьих, грусть – тихое «домашнее» чувство («у нее нет речей», «только вид»).
И, наконец, грусть «незаметна», т.к. она в облачке (есть метафора «облачко грусти»); «неслышна», т.к. это легкое чувство; «бесконечна», т.к. нельзя у человека отнять память – воспоминание о прошлом.
Да, это портрет грусти, созданный настоящим художником слова.
Таким образом, выполнение учащимися творческих текстовых заданий дает возможность, с одной стороны, расширения и реализации различных подходов к конструированию метафор на основе принципа системности и, с другой стороны, осознанного их применения.
Портреты чувств, созданные подростками, условно можно разделить на две группы: 1) культурно обусловленные «образы чувств», предполагающие некую авторскую отстраненность и осмысляемые, как правило, в формулах различных прецедентных текстов; 2) ситуативно обусловленные «образы чувств», предполагающие субъективность переживания.
В первом случае ученик творит свой особый, неповторимый художественный мир. Его сознание работает в режиме воображения. Однако желание использовать известный ему «метафорический инструментарий» как можно полнее (одновременное присутствие в «портретах» зрительных, акустических, вкусовых, обонятельных, тактильных образов) придает его воображению несколько интеллектуальный характер. Примером такого интеллектуального подхода может служить портрет-загадка, автором которого является семиклассница:
Он стар, как мир, но власть его над людьми безгранична. Наверное, Он появился на Земле тогда, когда на змия-искусителя пошёл первый человек, желая познать добро и зло. Его глаза бездонны, взгляд бессмысленен, а дыхание леденит кровь. Ты, спиной ощущая его липкие объятия, всякий раз хочешь оглянуться, заглянуть в его мутные глаза. Но из глубины веков плач Орфея по Эвридике останавливает тебя в твоём нетерпении… (Екатерина С., 7 класс)
Если основная цель Екатерины С. – «оживить» страх, сделать его живым действующим лицом при помощи приписывания ему свойств одушевленных предметов (у ее страха есть «глаза», «взгляд», «дыхание», «руки»), то следующая работа представляет попытку интерпретации уже более сложных и оригинальных метафорических образов («пустые глазницы страха», «мир вспорот страхом»):
Страх окатывает свинцовой тяжестью безнадежности и отчаяния. Его темная волна покрывает тебя и сковывает своим холодом. Страх делает стены твоего уютного и надежного прежде дома не крепче картона, а темные окна похожими на пустые витрины магазинов. Мир твоей души вспорот страхом.
Страх лепит из человека самого свирепого и безжалостного зверя, какой только есть на Земле. Лишь смелые и отважные не знают объятий страха. Других он отпускает на время, заползая вновь и вновь в сердце. Только победив Смерть, можно навсегда освободиться от власти пустых глазниц Страха. (Елена В., 7 класс)
Для семиклассника же Алексея Р. более органичным становится «встраивание» эмоции (чувства) прежде всего в определенный сюжет, субъективно им переживаемый. Подтверждением этому является желание автора эмоционально озаглавить свою работу (Мой мучитель) найти индивидуально-неповторимую интонацию для изложения событий (своеобразный «термометр чувств»), хотя конструирование метафор и здесь во многом определяется ассоциативно-когнитивным научением.
Мой мучитель и преследователь появляется в самую неподходящую минуту. Стоит рядом и стонет, и ноет: «Лучше солги, а то хуже будет». Я ненавижу и презираю его, но он уже заполз мне в душу. Иногда он разрастается до неимоверных размеров, и тогда мне хочется сжаться и спрятаться. Случается, что он отстает от меня и начинает подбираться к моей собаке. Моя бедная дворняга рычит, тявкает и бешено рвется с поводка… Он очень странный тип. Ему, например, в радость, когда я ввязываюсь в драку или перебегаю улицу на красный свет, когда смотрю триллеры или иду к доске… Он тогда семенит рядом, кривляется и злобно хихикает. Иногда я просыпаюсь ночью в холодном поту, а он лежит в ногах и повторяет фразы из моих ночных кошмаров…
Я очень хочу избавиться от своего мучителя и преследователя. Но он, липкий и вредный, не спешит отпустить свою жертву, ведь имя его – СТРАХ. (Алексей Р., 7 класс).
Метафора как «посредник между Разумом и Культурой» (Э. Маккормак) позволяет представить слово не только как факт языка и речи, но и как культурный феномен. Метафора – один из инструментов формирования информационного поля ученика, ключ к его внутреннему миру, личностным смыслам. Следовательно, она усиливает познавательную рефлексию языкового сознания и способствует моделированию индивидуальной картины мира в процессе активной работы воображения, ассоциативного мышления и образной памяти ребенка. В метафорических портретах, созданных учениками, получает разрешение ситуация «вопрошания» к познаваемым «невидимым мирам».
Сложная и увлекательная работа с метафорой как средством языка (участвующем в формировании картины мира) и свойством поэтического сознания начинается в пятом классе и продолжается на всем протяжении школьного обучения, позволяя учителю «отслеживать» изменения в развитии метафорической способности своего ученика как творческой, познавательной. Ученые отмечают, что когнитивный подход к метафоре полагает, что задача описания концептуальных абстракций решается человеком не с «чистого листа», а с опорой на сформировавшиеся в прошлом ассоциативные связи, которые психологи называют архетипами, философы – прасимволами, лингвисты – семантическими универсалиями. Языковым коррелятом психологических терминов является прототипная метафора – регулярная, однотипная комбинация абстрактных и конкретных концептов, выражающая объективированные, устоявшиеся, общепринятые для говорящих на русском языке способы членения действительности. (Панкратова, 2009, 93-94). Творческий же характер метафорического выбора состоит в том, чтобы в сознательном эстетическом поиске описания абстрактного концепта отталкиваться от общепризнанных прототипных метафор, подмечать и создавать новые связи.
В качестве примера приведем два «портрета радости», созданные одной и той же ученицей в 6 и 9 классе и демонстрирующие изменения степени смысловой и речевой свободы постижения абстрактного понятия.
Мне хорошо знакомо это теплое чувство. Иногда я бываю на седьмом небе от него, часто это воздушное чувство переполняет меня и готово выплеснуться на всех, кто рядом. Оно журчит во мне, как весенний ручеек, опьяняет, как запах сирени, обжигает, как костер рябины.
Я люблю находиться в сладком плену этого чувства, хотя считаю себя свободным человеком. Вы, конечно, догадались, что это чувство – радость. (Анастасия Г., 6 кл.)
«Человеку всегда дана возможность воспарить»
Каждый ребенок знает старую сказку про деревянного мальчика Пиннокио, у которого увеличивался нос, когда мальчик лгал. Казалось бы, как этот пример связан с темой миниатюры? Ответ прост: эта сказка символична. Когда человек совершает подлый, циничный поступок, намеренно обманывает, причиняет боль другому, его душа приобретает некие черты уродства (как непомерно большой нос у лгунишки Пиннокио). А когда человек дарит радость другим людям, несет добро и свет, помогает слабым, то у такого человека вырастают крылья. Они невидимы, их невозможно ощутить, прикоснувшись рукой к спине, но интуиция подсказывает, что они есть. Это подтверждает и наш родной язык, бережно хранящий «крылатые» метафоры: «на крыльях любви», «окрыленный идеей», «летучая радость», «легкокрылая радость», «на седьмом небе от счастья». Даже знаменитая шутка: «Ну, ты прямо святой! Спина не чешется? Крылья не растут?» - в некотором роде символична. В буквальном смысле на этих крылышках, конечно, никуда не улетишь и в воздух не поднимешься – законы гравитации пока никто не отменял. Но если понимать полет метафорически как полет души навстречу всеобщей Радости, то нельзя не признать существование этих метафизических невидимых крыльев.
Говорят, что добрый человек видит весь мир с его красотой и гармонией, а злой – только себя и землю под ногами. Почему так происходит? Да потому, что чистая душа, не отягченная злом, парит высоко, а душу подлую порок тянет вниз. Не случайно же существует фразеологизм «воспарить душой»… Возможно, что современным прагматикам представление о душе, которая в мифопоэтической картине мира мыслилась в виде пара и обладала способностью покидать тело, покажется наивным и смешным. Мне жаль их, потому что наивное знание, хранящееся в языке, не менее интересно и глубоко, чем научное.
Поэтому творите добро и делите с миром радость! Ведь Бог творил мир радостно и для радости. Помните, что без духовного усилия радость недостижима. А так хочется полетать! (Анастасия Г., 9 класс).
Метафора принадлежит к фантазийно-игровой форме духовного творчества. Интеллектуальное озарение и эмоциональный катарсис взаимодополняют друг друга в случае элегантно решенной ребенком текстовой метафорической задачи.
Таким образом, можно отметить общую тенденцию развития метафорических портретов, создаваемых учениками с 5-го по 9-й классы включительно: постепенный выход в описании лингвокультурных концептов за пределы картины усреднённого носителя языка и приближение к художественной (ученической) картине мира при осуществлении различных путей активизации концептов эмоций в индивидуальном сознании пишущего. Метафоризация как универсальный мозговой механизм обеспечивает креативную речемыслительную деятельность учащихся. Метафорические образы, по мнению известного французского языковеда Клода Ажежа, несут на себе «автограф субъекта высказывания», «очеловечивающего» структуры языка. Следовательно, в процессе создания метафорических портретов концептов ученики пробуют свои силы в качестве «строителей языка», или «демиургов сказываемости» (Ажеж Клод, 2003, 185).
5.3 ОВЛАДЕНИЕ ЖАНРОВОЙ МОДЕЛЬЮ ЭССЕ: РЕЗУЛЬТАТ ОБРЕТЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОМ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ
В современных условиях гуманизации и гуманитаризации образования, поиска личностно-ориентированных подходов возрос интерес современных методистов к эссе как виду творческой деятельности ученика, по своему характеру исключающей механическую компиляцию чужих мыслей, конгломерат чужих формулировок и фраз [Карнаух, 2001, 3]. Тем не менее необходимо признать, что предусмотренное школьными программами по литературе и русскому языку умение писать эссе еще находится в стадии своего развития: нет единых представлений об эссе как жанре школьного сочинения; не выделены этапы обучения в жанре эссе; не разработана общепринятая система критериев оценки эссеистического текста [там же, 2]. Традиционно в школьной практике под эссе понимаются «размышления по поводу услышанного, прочитанного или просмотренного» [Котельникова, 1998, 15] и указывается на ряд особенностей эссеистического стиля: образность, афористичность, парадоксальность, установка на разговорную интонацию и лексику [Литературный энциклопедический словарь, 1987, 516]. Авторами учебников русского языка, подготовленных по «Образовательной программе «Школа 2100» под научной редакцией А.А. Леонтьева, уточняется построение эссеистического текста: 1) классическое рассуждение (тезис – аргументы – вывод), где нужно высказать свое мнение и аргументировать его; 2) рассуждение, где будет показано, до какой степени автор согласен с тезисом, вынесенным в заглавие темы; 3) рассуждение, предполагающее рассмотрение проблемы с разных сторон, где приводятся аргументы за и против, возможно, противоположные точки зрения и в заключение формулируется позиция автора; 4) лирическая зарисовка с опорой на воображение, где автор выразит свои эмоции, ассоциации, нарисует образы-картины [Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. и др., 2006, 31].
В.Н. Мещеряков, выделяя вторичные (инициируемые школьными программами – тексты в жанре изложений, аннотаций и обзоров), первично-вторичные (типа докладов, школьных сочинений и т.п.) и первичные («внепрограммные», в основе которых лежат личные наблюдения, чувства, переживания, эвристические заключения, идеи и обобщения) тексты, обращает внимание на недостаточную разработку в школьной методике развития речи проблемы теоретических основ формирования умений создавать именно первичные тексты [Мещеряков В.Н., 2007, 23-32]. Ученый-методист в качестве «пускового механизма создания таких текстов» видит рефлексию, останавливаясь на актуальном для дидактики определении ее в версии Гегеля: «Рефлексия не форма мысли, а форма превращения мысли в информацию о мысли». В этой дефиниции В.Н. Мещеряков видит четкое разграничение, с одной стороны, пускового механизма рефлексии – мысли (идеи), а с другой – способов «самопорождения» информации об этой мысли в контексте «своего» или «коллективного» теоретического и практического опыта [там же, 24]. Рассматривая форму превращения мысли в информацию как процесс, он включает в него следующие этапы: 1) опредмечивание психического состояния, требующего осмысления и возведения к конкретному понятию или идее; 2) «присвоение» понятию или идее существенных признаков на основе обращения к своему или коллективному теоретическому и практическому опыту; 3) группировка точек (подтем) рефлексии, отражающая ее логику; 4) формулирование основных положений по результатам и в контексте логики рефлексии; 5) определение коммуникативного потенциала темы рефлексии в расчете на востребованность в практическом (текстовом) или когнитивном аспектах; 6) замысел коммуникативной реализации результатов рефлексии (в его основе – вопросно-ответные траектории мысленно проигрываемого взаимодействия с читателем или слушателем). Рефлексивная методика, разрабатываемая В.Н. Мещеряковым и представленная им на примере темы «Бессмертие», оказывается созвучной нашей идее создания эссеистической модели текста в рамках изучения школьниками концептов русской культуры.
Разрабатываемая нами эссеистическая модель обучения речи прежде всего направлена на «укоренение» школьника в культуре. Попытаемся обосновать, почему лингвоконцептоцентрическая методика развития речи обращается к эссеистическому типу текста как ведущему жанру школьного сочинения.
Эссе – интегративный жанр, включающий разные способы человеческого освоения мира (художественного, научного, религиозного; образного и понятийного; абстрактного и конкретного). «Эссе держится как целое именно энергией взаимных переходов… из образного ряда в понятийный, из отвлечённого – в бытовой» [Эпштейн, 1987, 126). Следовательно, этот жанр наиболее органичен для изучения концепта как единицы мышления и культуры.
Эссе – жанр объяснительный. Правило жанра – развертывать конкретную тему максимально широко, не упуская ни одной из возможных точек зрения, выбирая их в качестве со-мнений или сомнений. Так достигается подлинное знание – через признание его неполноты, через мнение, к которому прибавляется сомнение [там же, 133].
Указание М. Эпштейна на «парадигматический способ высказывания» [Эпштейн, 1988, 354] как характерную особенность организации текста в жанре эссе подтверждает обоснованность приоритета данного жанра при работе с концептами. Концепты как чистые безобъемные смыслы, расширяющие рамки языкового объяснения мира и человека в нем, могут стать структурообразующей основой эссе.
Эссе – личностно-ориентированный жанр, нацеленный на раскрытие внутреннего «я», на самопознание личности. В работе над ним используется конкретный жизненный и читательский опыт ученика, выявляется индивидуальный взгляд автора на предложенные «культурные темы», осуществляется поиск индивидуального стиля, отбор определенного арсенала художественных средств. Автор эссе из всего многообразия предлагаемого языком материала целенаправленно отбирает тот, что соответствует устойчивым связям между понятиями и концептами в его картине мира. По М. Эпштейну, наилучшее определение жанра эссе как «опыта концептуального самовыражения» - «нечто обо всём». Это «нечто» принадлежит не «коллективному бессознательному» (как в мифе, утверждающем тождество образа и понятия), а индивидуальному сознанию рефлексирующей и вопрошающей личности [Эпштейн, 1987, 126). Таким образом, индивидуальность жанра хорошо корреспондирует с «природой» концепта – его принадлежностью сознанию субъекта.
Эссе – жанр междисциплинарный, поэтому входит в школьную систему как речевых, так и литературных жанров.
По М. Эпштейну, самая простая структура эссе как «объяснительного» жанра: ИДЕЯ – ИНВАРИАНТ – и ряд её ИЛЛЮСТРАЦИЙ, или ОБРАЗ – ИНВАРИАНТ – и ряд его ИНТЕРПРЕТАЦИЙ.
Структура эссе как «объяснительного» жанра:
В чистом виде эта схема для учебного сценария концепта «Стыд» может быть представлена следующим образом:
Схема № 10
I.
II.
На практике же эта структура, разумеется, усложняется: идея – инвариант сменяется образом – инвариантом; одна из вариаций превращается в инвариант следующей парадигмы и т.п. На основе же сопряжения двух схем и моделируется учебный сценарий концепта «Стыд» для реализации его в жанре концептоцентрического эссе.
Р.Л. Смулаковская и А.В. Якунов определяют этот жанр как «попытку смоделировать процесс интерпретации», тем самым акцентируя внимание на высокой степени открытой концептуальности, которую обнаруживает эссеистический текст [Смулаковская, Якунов, 1998, 308-309]. Для нас важно, что авторы статьи введенное М. Эпштейном в теорию жанра понятие «парадигматический способ организации высказывания» наполняют конкретным лингвистическим содержанием. К константным средствам выявления категории информативности в эссе они относят четыре приема: (1) сентенцию, афористическую отточенность мысли как атрибуты интеллектуальной прозы, какой является эссе; (2) риторические вопросы, использование которых связано со значимой для эссе гносеологической категорией «мнения» [Эпштейн, 1987]; (3) сравнение как свойство жанра содержать примеры, «в которых раскрывается параллелизм разных уровней бытия, его аналогическая структура» [Эпштейн, 1988, 347]; (4) антитезу.
Если тематическая прогрессия эссеистического текста в целом строится по «вертикальному» принципу, по закону парадигмы, то для его линейной структуры характерна ассоциативная «нелинейность». Р.Л. Смулаковская и А.В. Якунов считают, что ассоциативные «ходы» приводят к изгибу, «слому» (если не к разрыву) информационного континуума, и такое «ломаное» развертывание составляет характерную черту организации эссеистического текста (Смулаковская, Якунов, 1998, 312). Кроме того, ассоциация (в силу своей субъективности) оказывается в эссе одним из приемов обнажения речемыслительного процесса.
Р.Л. Смулаковская и А.В. Якунов также раскрывают приемы моделирования диалогической структуры коммуникативной ситуации в эссе («диалогизированной монологичности» - в иной терминологии). Так, при актуализации внутреннего адресата (образа читателя) авторы статьи обращают внимание на следующие способы диалогизации текста [там же, 314]:
1) Апеллятивные средства: а) обращение; б) формы 2-го лица глаголов и местоимений; в) формы 1-го лица мн. ч. (со значением совместности); г) употребление безлично-модальных предикатов (со значением долженствования); д) риторические вопросы.
2) Моделирование восприятия (ответные реплики): а) отсылка к определенной точке зрения ( многие согласятся); б) художественный образ читателя.
Диалогизация текста также может включать диалог с самим собой (автокоммуникацию): а) парадигмы вопросов-интерпретаций; б) ситуации диалога; в) корректирующие вставки.
Таким образом, для овладения жанровой формой эссе, цель которого – моделирование личностного концепта, учащимся необходимо отработать конкретные приемы, на которых строится эссеистический текст.
Определяя этапы обучения сочинению в жанре эссе, мы опираемся на возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также на адекватность разрабатываемой методики «культурному возрасту» (Л.С. Выготский) учеников. Временную вертикаль всей программы (5-11 класс) в общем виде можно представить так:
Таблица № 11
Этапы обучения школьников в жанре эссе
|
I этап – пропедевтический (5-6 классы) |
1. «На пути к эссе» – овладение малыми жанрами творческих письменных работ на базе культурных концептов как первый шаг на пути к созданию эссеистического текста (метафорический или аллегорический портрет слова; этимологический, эмоционально-ситуативный этюды, этюд на основе культурных ассоциаций; сказка-притча и т.д.). Художественный текст как образец метафорического портрета концепта. |
1. Овладение метафорическим инструментарием, включающим разные модели построения метафоры («образной аналогии»). Метафора как способ формирования картины мира и развития идиостиля творящей личности. |
|
II этап – «инструментальный» (7-8 классы) |
2. «Первый эссеистический опыт» – предварительное знакомство с эссе как жан-ром литературного про-изведения и видом твор-ческой работы (страничка из дневника, письмо, беседа, слово, речь и др.) |
Нахождение и отработка основных приемов, на которых строится эссеис-тический текст. Цитация как способ «самовозрастания» культур-ных смыслов в индиви-дуальном сознании создателя текста эссе. Попытка конструирования индиви-дуального стиля на основе эссеистической модели текста. |
|
III этап – исполнительский (9-11 классы) |
3. Эссе: «нечто обо всем» – индивидуально-авторское ре-шение («завершение», по М.М. Бахтину) «культурной темы». |
3. Овладение жанровой моделью эссе (выбор стра-тегии смыслового развития текста и способов его орга-низации в зависимости от «истории» концепта). Трансформация «схемного видения» (Декарт) в «живописное воображение» (Гоголь) как результат обретения системы лич-ностных смыслов, опре-деляющих отношение реф-лектирующей творящей лич-ностей к миру. |
Данная система обучения позволяет накапливать «культурный капитал» и способствует интеллектуальному и эстетическому освоению речи. Деятельность текстопорождения постепенно приобретает качества «инструментальных навыков», важных для развития личности эссеистического типа, которая, свободно «владея интерпретацией языковых знаков в категориях культурного кода» [Телия, 1996, 227], приобщается через систему лингвокультурных концептов к ценностям культуры как ориентирам самопознания и самореализации. Образцовый инструментарий на третьем этапе превращается в личностный инструментарий, который позволяет не только конструировать собственный эссеистический текст, но и способствует самоактуализации «Я» через деятельность сочинительства, рождению состояния «самоощущаемости» (Б.Д. Эльконин) и причастности к культуре.
Моделируя и структурируя культурно-смысловое пространство своего взаимодействия с окружающим миром (в том числе на основе предъявленного учителем дидактического материала), подросток вступает в «событийные отношения» (М. Мамардашвили) с культурными ценностями, заложенными в концепты. В процессе работы над эссе и происходит трансформация «схемного видения» (Декарт) в «живописное воображение» (Гоголь). Огромную роль при этом играет знание учащимися прецедентных текстов, так как основное свойство культуры – память («Психее присущ самовозрастающий логос» – Гераклит). Поэтому для постижения подлинного смысла речи, выходящей за рамки передачи прямой информации, необходимы не только языковые, но и фоновые знания, т.е. совокупность общечеловеческих культурных сведений, которыми обладает большинство участников коммуникаций.
Способность создавать оригинальный эссеистический текст на основе цитат и реминисценций к другим текстам рассматривается сегодня как важнейшая характеристика современного «человека культуры», «в сознании, мышлении которого разные культуры прошлого, воплощенные в разных образах культуры , существуют одновременно и общаются между собой» [Ученые записки Московского …, 1998, 29].
Сущность жанра эссе (эссе – не единство мысли – образа – бытия, но именно опыт их соединения, попытка уравновешивания – по М. Эпштейну) предполагает включение «мыслей о фактах» в контекст «мыслей о мыслях» (рассуждения о книгах, произведениях искусства, этических и эстетических проблемах, научных теориях, философских концепциях). Ю.Н. Караулов справедливо полагает, что на основе использования прецедентных текстов как готовых интеллектуально-эмоциональных блоков (стереотипов, образцов, мерки для сопоставления) осуществляемое автором-эссеистом переключение из «фактологического» контекста мысли в «ментальный», а возможно, и обратно значительно облегчается и ускоряется [Караулов, 2007, 220].
В качестве примера приведём фрагмент (вступление) из сочинения-эссе девятиклассницы («Долгое эхо» нарцисса), в котором юный автор в художественной форме пытается развернуть познавательную модель «культура – это текст», отсюда апелляция к известной фразе Борхеса: «У слов долгое эхо».
На столе букет нарциссов. Один цветок – с белыми лепестками и жёлтым венчиком, другой – жёлтый полностью, а третий – с жёлтыми лепестками и капелькой крови в самом сердце цветка.
Смотрю на нарциссы. Что-то древнее и удивительное скрывается в них. Напротив стола – зеркало. Лучистые цветы отражаются в нём. Зеркало чисто, как незамутнённый ручей; нарциссы прелестны, как тот далёкий, мифический юноша. Вместе с нарциссами в доме живёт Эхо. Оно блуждает по старому дому, как по Лабиринту, то приближаясь, то удаляясь, и, наконец, затихает отвергнутой нимфой. Но стоит произнести слово, и вновь оживает его отзвук. Эхо – повторение слова, а слово – культура. Вместе с Эхом отголоски далёкой культуры доходят и до меня. Ведь «у слов долгое эхо» (Борхес) … Беру с полки фолиант потяжелее. На той странице, которую я раскрыла наугад, платоновский Сократ объясняет своим собеседникам, что всякое истинное знание не что иное, как воспоминание, или «припоминание», а не заучивание чужих мнений.
И тут со мной происходит следующее. Я начинаю думать. Сама. И думаю так.
Всё ясно. Жанр назову литературоведческим исследованием. Сюжетным ходом объявлю путешествие во времени и пространстве. Путеводной метафорой изберу припоминание.и припоминать буду, опираясь прежде всего на тексты. Итак, в путь! И да поможет мне в моей культурной Одиссее моя припоминающая душа. (Русакова Александра, победитель городской олимпиады по литературе)
Таким образом, цитация (актуализация фоновых знаний) становится средством, которое приводит в движение мысль и чувство, даёт воображению ученика творческий толчок, тем самым способствуя раскрытию смыслового потенциала соответствующих культурных концептов как единиц культурологического (эссеистического) сознания.
Овладение малыми лингвокультурологическими жанрами этюда и портрета – первый шаг на пути моделирования эссе на основе концептов русской культуры. Второй шаг связан с выбором стратегии смыслового развития текста и способов его организации в жанре лингвокультурологического эссе. Исходя из этого, определяются основные задачи речевых упражнений: 1) на уточнение структуры (композиции) эссе в зависимости от особенностей сценария конкретного концепта (задания на трансформацию, дополнение и составление текста на основе данной модели, композиционной схемы или плана разработаны Н.А. Ипполитовой – [Ипполитова, 1995, 3-8]); задания на определение функции вступления-зачина (фоновый материал, проблемный, установка на соразмышление, сопредставление, сопереживание и т.д.); 2) на реализацию различных приёмов организации текста (приёмы цитации, озаглавливания фрагментов текста и подбора к ним эпиграфов, рамочной композиции, ключевых слов, смена ассоциаций «культурологического характера» и т.д.). Текстовые ЛКЗ включают обычно развернутую инструкцию-задание.
1. На трансформацию текста.
1). Постройте из данных предложений текст, расположив их в той последовательности, которая в наибольшей степени способствует раскрытию его темы и замысла и соответствует его жанру (порядок расположения предложений в оригинале – 5, 3, 1, 2, 4). Обратите внимание на лексические и грамматические средства связи между предложениями.
1. Это чисто русское противопоставление, чисто русские антонимы. 2. Но здесь же у Пушкина и «глушь и снег», «зимняя дорога», «скучная дорога», «печальная луна», «печальные поляны». 3. Интересно, что «тоске» в стихотворении противопоставляется «разгулье удалое». 4. Равнина и снег, снег и ночь – вот неизменные черты «образа русской тоски». 5. Первый литературный образ тоски приходит с детством от Пушкина: Что-то слышится родное /В долгих песнях ямщика: /То разгулье удалое, /То сердечная тоска…(По Ю.С. Степанову)
2). Мысли в эссе, по словам его индивидуального творца Мишеля Монтеня, следуют «не в затылок друг другу», а видят друг друга «краешком глаза». Продолжите восстановленный текст двумя абзацами, используя при этом известные вам литературные тексты, в которых «образ русской тоски» обогащается новыми деталями и смыслами. Подумайте о средствах сцепления трёх абзацев будущего эссе в единое целое.
2. На дополнение текста определёнными фрагментами.
1). Определив тему, а также стиль и тип текста, установите роль данного фрагмента в композиции будущего сочинения (вступление). Назовите идеи, раскрытию которых будет посвящена основная часть. Продумайте цепочки примеров, подтверждающих или опровергающих ту или иную идею – тезис.
Трезво наблюдая за современными нравами, нельзя не заметить, как сильно их точит зависть. Кажется, люди больше страдают не оттого, что живут плохо, получают мало, а оттого, что соседи живут лучше, получают больше. Почему это происходит? Значит ли это, как гласит народная мудрость, что «зависть прежде нас родилась»? В какой мере зависть связана с социальным жизнеустройством? Разделяете ли вы евангельское учение о зависти как «смертном грехе», «корне всякого зла»? Может ли зависть быть направлена в позитивное русло? (По А.Ю. Согомонову).
2). В эссе рядом с мнением автора всегда представлены и другие точки зрения, которые либо излагаются как чужие, либо вносят оговорки в изложение своего мнения. В результате возникает целостное взвешенное представление о предмете речи, пропущенное через личность автора (франц. слово «эссе» произошло от лат. “exagium”, что буквально означает «взвешивание»). Напишите эссеистически осмысленный портрет концепта «Зависть», развернув ответы на вопросы, поставленные во вступлении.
3. На овладение системой приемов построения эссеистического текста.
1). У великого немецкого поэта Гейне есть такие строчки: «Материю песни, ее вещество/ Не высосет автор из пальца./ Сам Бог не сумел бы создать ничего,/ Не будь у него матерьяльца». Организовать разнообразный (жизненный, литературный, философский, языковой и т.п.) «матерьялец», демонстрирующий «веер» мнений и со-мнений, в эссеистический текст, посвященный базовому концепту русской культуры – совести, - вы сможете при помощи специальных приемов:
|
№ |
Приемы построения эссеистического текста |
Иллюстрация приема |
|
1. |
Прием цитации (чаще всего частичной) дает примеры афористической отточенности мысли. |
Мне кажется, я понимаю, что хотел сказать Кант, определивший совесть как «сознание внутреннего судилища в человеке». Мысль Достоевского о том, что «нет ничего обольстительнее для человека как свобода его совести, но нет ничего и мучительнее», в последнее время очень занимает меня. |
|
2. |
Прием риторических вопросов помогает раскрыть предположительность многих точек зрений («мнений» и «со-мнений») по данной проблеме. |
Может ли притупиться чувство совести? Разве возможна честная сделка с совестью? Надо ли доказывать, что истинные писатели являются совестью человечества? |
|
3. |
Прием сравнений как свойство жанра содержать примеры, в которых раскрывается параллелизм разных уровней бытия, его аналогическая структура. Образность сравнений помогает ярче и точнее выразить мысль. |
(1). Восточная мудрость утверждает, что слова не способны передать всю глубину внутреннего мира человека. Эта непередаваемая словами глубина и есть совесть. Она напоминает тонкий и чуткий инструмент, звучащий от малейшего дуновения человеческих отношений. Иногда музыку называют языком, на котором человек ведет переговоры с «неукротимой совестью» своей (Ахматова). (2). Совесть – это светильник, который освещает дорогу, если она прямая и твердая. Но как только дорога становится извилистой и неровной, этот светильник разбивают. |
|
4. |
Прием антитезы, обнажающий ход авторской мысли. |
С одной стороны, трудно не согласиться с Н.К. Михайловским: Достоевский – это «жестокий талант», т.к я, его читатель, должен «перестрадать» предъявленное мне автором страдание, «мучительство». С другой стороны, прав и Добролюбов: Достоевский – это талант добрый, нерв которого – «боль о человеке», человеке «униженном и оскорбленном». |
|
5. |
Прием ассоциативных «отступлений», позволяющий совершать переходы из образного ряда в понятийный, из отвлеченного – в бытовой. |
Совесть напоминает мне когтистого зверя, скребущего сердце. Впрочем, это, кажется, пушкинская метафора. Однако этот «чужой» пятнистый зверь нередко и ко мне забегает. И правильно делает: совесть надо развивать, увеличивая самоконтроль, самокритику, самовоспитание. Тогда обойдемся без разного рода внешних контролеров. Недавно я вычитала у Л.Н.Толстого, что люди, гордящиеся чистой совестью, - это люди с короткой памятью. Между прочим, … (личные наблюдения). Слова и выражения, отмечающие переход к новому этапу развития мысли: кстати, впрочем, притом, да и, кроме того, между прочим и др. |
|
6. |
Приемы моделирования диалогической структуры коммуникативной ситуации в эссе («диалогизированной монологичности» - в иной терминологии). |
1. Апеллятивные средства: а) обращение к реальному или воображаемому собеседнику (использование различных форм обращений – мой друг, мой дорогой читатель и т.п.; б) форм 2-го лица глаголов и местоимений – согласитесь, заметьте, вспомните, прислушайтесь к себе и т.п.; в) формы 1-го лица мн. ч. (со значением совместности); г) слов со значением долженствования – не следует исключать, надо помнить, необходимо знать, нельзя не согласиться и т.п.); 2.Моделирование восприятия (ответные реплики): а) отсылка к определенной точке зрения (многие согласятся); б) художественный образ читателя. 3. Диалог с самим собой (автокоммуникация): а) парадигмы вопросов-интерпретаций; б) ситуации диалога; в) корректирующие вставки. |
|
- «Труд побеждает все», – говорили древние. Удачной вам работы над сочинением. |
4. На интерпретационное включение прецедентных текстов рассматриваемого концепта (установление причинно-следственных связей).
- Разверните предложенные ассоциации в эссеистический текст (фрагмент текста). В случае затруднений обращайтесь к словарям (лингвистическим и энциклопедическим), а также к любой другой справочной литературе.
Радость– всемирный потоп– радуга – Ной.
Красота – Гомер – Елена – яблоко раздора.
Стыд – ветхозаветный Адам – грехопадение – изгнание из рая.
Душа – Психея.
Истина – Прометей – огонь – наказание – Афина.
Вот как семиклассница интерпретирует ассоциативный ряд «красота – Гомер – Елена – яблоко раздора» (в которую входят прецедентное имя и прецедентная ситуация).
Загадка Елены.
Я из Троянского цикла мифов знала, что весь сыр-бор разгорелся у греков из-за Елены. На совести «знаменитой в женах» и разрушение Трои, и разорение «Приамова скворечника». Однако после чтения «Илиады» вина Елены не стала казаться мне столь очевидной.
Вот, например, сцена, когда Елена идет к Скейской башне. Илионские старцы, узрев ее, говорят между собою «крылатые речи»:
«Нет, осуждать невозможно, что Трои сыны и ахейцы
Брань за такую жену и беды столь долгие терпят:
Истинно, вечным богиням она красотою подобна!»
Не осуждает Елену даже несчастный Приам, который знает, что из-за «лепокудрой» невестки погибнет Троя:
«Ты предо мною невинна; единые боги виновны:
Боги с плачевной войной на меня устремили ахеян!»
В чем же дело? Казалось, вина Елены налицо: неверная супруга Менелая, ставшая причиной разорения ахейцев и троянцев. Да и сама Елена в слезах изнывает, «как покинула брачный чертог и братьев, и милую дочь».Уважая Приама, она чувствует свою великую вину перед ним, свои почтенным и страшным возлюбленным свекром.
Возможно, у греков красота оправдывает любое зло?
Красота Елены – это божественный дар. Елена не властна над последствиями своей красоты. Она не хотела ее. Небо наградило ее роковой красотой. Елена даже делает попытку восстать против Афродиты:
«Ах, жестокая! Снова меня обольстить ты пылаешь?»
Только гнев богини возвращает ее в объятия Париса, которого она отныне считает беглецом и трусом. Красота для Елены стала не только даром, но и проклятием. В этой красоте ее рок.
Гомер устами илионских старейшин оправдал Елену, ибо греки, в отличие от нас, не разделяли внешнюю (физическую) и внутреннюю (духовную) красоту. Они бы просто посчитали бессмысленным вопрос Николая Заболоцкого:
… что есть красота
И почему ее обожествляют люди?
Сосуд она, в котором пустота,
Или огонь, мерцающий в сосуде?
Красота, по Гомеру, есть благо, а благо есть красота. Эту связь красоты с благом греки называли калокагатией…» (Дмитриева Юлия, победитель городской литературной олимпиады).
Исходя из энциклопедического описания жанра эссе [Краткая литературная энциклопедия, 1978, 961], мы в методических целях выделяем разные формы эссе: 1) эссе в форме дневника, 2) эссе в форме письма, 3) эссе в форме беседы (или диалога), 4) эссе в форме статьи-размышления, 5) эссе в форме портрета выдающейся личности.
Г. Гачев, работающий в рамках научно-художественной эссеистики, придумал жанр жизнемысли, в котором «одновременно совершаются: познание предмета и Сократово познание самого себя», происходит «привлечение» отвлеченного мышления «к ответственности перед собой как человеком живущим» [Гачев, 1995, 29].
В методике русского языка как иностранного В.В. Воробьевым представлен еще один вид эссеистического текста – лингвокультурологическое и психолингвистическое портретирование «русской национальной личности» [Воробьев, 1994, 75-81]. В рамках реализации диалога культур и воспитания толерантной личности на уроках русского языка как родного в 8-9 классах нами введены и разработаны этнопсихолингвистические портреты своих и других [подробнее см. 3.3]. При этом мы опирались на очень хороший теоретический материал, который дается в учебнике для общеобразовательных учреждений Е.С. Никитиной «Русская речь. Развитие речи. 8 класс»: «основные правила сравнения», «типовые схемы последовательного и параллельного сравнения», «языковые средства выражения сходства и различия», «психологический портрет» [Никитина, 2001, 138-143, 152-165].
Работа над портретами «своих» и «других» всегда вызывает большой интерес у старших подростков. Приведем в качестве примера два сравнительных портрета, созданных в течение 20 минут на открытом уроке «Себя как в зеркале я вижу…» восьмиклассниками французской гимназии № 171 (учитель Г.В. Шелгунова).
№ 1. «Счастье что трястье: на кого захочет, на того и попадет» - говорит русский, тогда как истинный француз скажет: «Нужно хватать случай за волосы».
Строгие, собранные, интеллигентные французы абсолютно не похожи на лихих русских, совершающих ухарские поступки и часто надеющихся на русский авось. Значит ли это, что французам не хватает русской беспечности, а русским – французской деликатности и соразмерности?
Элегантные, галантные, хорошо воспитанные французы всегда приятны женскому взгляду. Но чем хуже русская мужественность, отвага и удаль?
Чувственные, легкомысленные, болтливые французы не столь самоуверенны, как русские. Редко можно встретить француза с завышенной самооценкой. Решение и перерешение мировых проблем – каторга русских.
Разные национальности, непохожие характеры, неповторимые личности, незабываемые внешности делают мир ярким и увлекательным, а не скучным и пресным. (Пашук Станислава)
№ 2. Интересно сравнить «пейзажи душ» французов и русских.
Французы – знатоки и ценители совершенных форм. Их можно назвать людьми искусства, в котором они превзошли очень многих. Русские же создали великую литературу, но больше трудились не над элегантной формой, а над глубоким содержанием.
Французам присущи вежливость, обходительность и галантность, чего, конечно, не хватает русским. Французы уважают мнение собеседника и не судят о нем по первому взгляду. Так как Франция – признанная законодательница мод, элегантность и обаяние – обязательные черты французов. Их болтливость вполне гармонично сочетается с индивидуальностью, они всегда высказывают только свои мысли. Зато серьезность и раздражительность в разговоре русских часто утомляют и оскорбляют.
Французы стараются достичь благополучия своими усилиями, а русские очень часто не контролируют ситуацию, находясь в плену «авоськиной» психологии и собственной лени.
И все-таки в загадочной русской душе много того, чего я не нахожу у французов: открытости, гостеприимства, щедрости, доброты. В целом моя позиция такая: чужая душа – потемки. Чтобы понять ее, нужно изучать язык и культуру другой страны, обычаи и быт людей, живущих там. (Краснопевцева Наталия)
Подведем итоги. В рамках лингвоконцептоцентрической методики эссе рассматривается нами как ведущий жанр школьного сочинения (1); выделены этапы в обучении школьников в жанре эссе, адекватные их «культурному возрасту» (Л.С. Выготский) (2); разработана типология заданий, способствующих обучению в жанре эссе (3); раскрыта актуальность для старших подростков (8-9 классы) портретирования «своих» и «других» как одной из разновидностей эссеистического текста (4).
5.4 ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ФОРМА ТВОРЧЕСТВА (СОЗДАНИЕ МОДЕЛИ СЛОВАРЯ ЧУВСТВ)
На старшей ступени школы в условиях введения профильного обучения особую значимость приобретает метод проектов (возник из идеи свободного воспитания в начале XX века в США), который сегодня относят к педагогическим технологиям XXI века, ориентирующим на развитие познавательных и креативных способностей ученика, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве («брошенный вперед» - таков точный перевод с латинского слова «проект»). Проектная деятельность как специфическая форма творчества (создание модели «потребного будущего» - Н.А. Бернштейн) является универсальным средством развития человека. Развивающая функция проектной деятельности основана: на продуктивности воображения, которое творит субъективную реальность и нормирует (программирует) действия по изменению того или иного объекта; силе и свободе творчества; логичности, последовательности совместной с другими людьми креативной деятельности; стимулирует к развитию социальной активности; эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности; возможности подспудно получить наряду с предметным еще и педагогический результат в виде важных для жизни личностных приращений [Колесникова, Горчакова-Сибирская, 2005, 4]. Проектное обучение, изначально предполагающее получение нового знания, нового (лучшего) решения в процессе образования, в корне меняет социальную функцию образования – оно перестает транслировать знание и начинает его производить (отход от «классического» формирования знаний, умений и навыков и переход к идеологии развития, на основе личностно-ориентированной модели образования).
Ученые называют ряд характеристик метода проектов, наиболее адекватных целям и задачам профильного обучения [Учебное проектирование, 2006, 17-18]. Среди них: самостоятельность деятельности учащихся (определяемая, с одной стороны, имеющейся возможностью проявить свои способности в проектной деятельности, самостоятельно выбрать пути решения задачи, с другой - личностной мотивацией выполнения проекта); креативность (связанная с постановкой проблемы и поисками путей ее решения, которые инициируют активную мыслительную деятельность); технологичность деятельности при выполнении учебного проекта (поэтапная организация учебной деятельности учеников в логике проектной деятельности); диалогический (как правило) и коллективный характер учебной деятельности; практическая направленность проекта («Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов); интегративность содержания проекта (означает необходимость синтеза знаний, способов деятельности для его реализации часто с привлечением содержания из других учебных предметов).
В реализации учебного проекта выделяются также четыре основных этапа [там же, 18-19]: 1) ценностно-ориентационный (осознание учениками мотивов и целей выполнения проекта, личностной значимости и практической важности данной проектной деятельности); 2) конструктивный (планирование проектной деятельности, распределение обязанностей и видов работ между участниками коллектива, выбор формы реализации проекта); 3) оценочно-рефлексивный (самооценка или взаимооценка промежуточных и конечных результатов проекта и коррекция деятельности по выполнению проекта); 4) презентативный (презентация проекта общественности и его защита).
Предлагаемый нами учебный проект «Создание словаря чувств» (в рамках элективного курса «Образ человека чувствующего, в слове явленного»: изучение концептов русской культуры»), направленный прежде всего на развитие эмоциональной культуры наших воспитанников, имеет следующие типологические признаки проекта (выделены в рамках общедидактической типологии проектов Е.С. Полат):
1. По доминирующей деятельности – смешанный тип, т.к. его реализация требует объединить все виды деятельности: исследовательскую, творческую, поисковую, ролевую, практико-ориентированную.
2. По предметно-содержательной области – межпредметный проект (русский язык и литература).
3. По характеру координации проекта – открытый.
3. По характеру контактов – внутренний (проект организуется внутри одного класса).
4. По количеству участников проекта – групповой (наиболее целесообразным представляется малая группа в 4 человека, работающая в результате согласования разных позиций с одним из личностно значимых для нее эмоциональных концептов).
5. По продолжительности выполнения – долгосрочный (годовой).
Успех работы над учебным проектом во многом зависит от эффективности разработанных учителем трех направляющих занятий: № 1: осознание актуальности учебного проекта, отражающего жизненную потребность в умении адекватно выражать в устной и письменной форме свои чувства; № 2: коллективное построение концепции словаря чувств и планирование ее реализации; № 3: коллективная (с учетом разных точек зрения) разработка сценария презентации готового учебного проекта.
Представим материалы первого установочного занятия (ценностно-ориентационного этапа).
Ученикам предлагается прочитать фразу: Неужели вон тот – это я? (Вл. Ходасевич. Перед зеркалом), выразив голосом при помощи интонации (самолюбования или самобичевания, восторга или разочарования, пафоса или скепсиса, сочувствия или иронии и т.д.) отношение к себе, единственному и неповторимому. Обратив внимание, что у Ходасевича душа «мытарится … то отвращеньем, то восторгом», просим девятиклассников подумать, отчего часто зависит наша самооценка. Дальнейшие размышления над тем, ответ на какой из двух вопросов вызывает у них большее беспокойство: «Вдруг я не такой, как все?» или «Вдруг я такой, как все?» - фиксируется в продолжении двух незаконченных предложений: 1. Я стремлюсь (хочу, должен) быть таким, как все, потому что…. 2. Мне страшно быть таким, как все, потому что…. В дискуссии на тему, что такое индивидуальность, должна быть услышана и позиция учителя: индивидуальность – это собственное «я», уникальное и неповторимое. С точки зрения французского лингвиста Шарля Балли, индивидуальность (“собственное я”) составляют не идеи, ибо нет ничего более безличного, чем идея, а эмоции, чувства, желания, стремления – все, что стимулирует нас к действию, все из чего складываются не зависящие от рассудка темперамент и характер. Поэтому осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к миру, к происходящему.
Далее учитель просит высказать свою точку зрения по поводу фрагмента статьи С.С. Аверинцева «Судьба и весть Осипа Мандельштапа»: «Боль адаптации к жизни взрослых, а главное – особенно остро ощущаемая прерывность душевной жизни, несбалансированные перепады между восторгом и унынием, между чувственностью и брезгливостью, между тягой к еще не обретенному «моему ты» и странной, словно бы нечеловеческой холодностью, когда межличностные связи еще не налажены: все это для мальчика – не болезнь, а норма, однако воспринимается как болезнь и потому замалчивается… Притом обычно у мальчика, даже если он – поэт в будущем, покамест нет еще слов, чтобы с достаточной точностью и силой описать психологию своего возраста» [Аверинцев, 1996, 209-210]. Девятиклассникам близка мысль о «пугающих зияниях и туманах» душевной жизни, когда переживаешь действительно сложные, противоречивые эмоциональные состояния (вспомним известную формулу Катулла – «ненавижу и люблю» или описание «сумерек души» как встречу «священного с порочным» шестнадцатилетним Лермонтовым), которые нет возможности адекватно выразить в слове. А ведь такая «боль - искать потерянное слово…» (Мандельштам). Кто же может облегчить нам поиск единственно нужных слов для обозначения того, что мы чувствуем, что с нами происходит? Ответ учеников – литература, ведь «писатель все знает о своем читателе» (Б. Пастернак). Аргументы девятиклассников обобщаются учителем: во-первых, эмоциональный опыт писателя может быть разделен и «присвоен» читателем, стать для него своеобразным трамплином для восхождения к эмоциональной сложности; во-вторых, «сердцу высказать себя» должна помочь «готовая образность наследуемой культуры» (С. Аверинцев); в-третьих, литература дает художественные образцы описания сложных эмоциональных состояний человека.
Многие психологи считают, что эмоциональность является ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, причем более существенным, чем интеллект. Осознание человеком своих истинных чувств (а также их выражение) считается непременным условием обретения человеком целостности и душевного здоровья. Очевидно поэтому сегодня очень много внимания уделяется формированию эмоциональной грамотности, включающей такие компоненты, как умение распознавать собственные эмоции, умение владеть эмоциями, умение понимать эмоции других людей, знание национальных моделей речевого поведения, умение разрешать межличностные конфликты, чувство уверенности в себе.
При проектировании не имеющего аналога учебного словаря чувств ученики-разработчики учитывают запросы и ожидания будущих пользователей словаря. Словарь должен давать объемный лексикографический портрет слова; предоставлять необходимую энциклопедическую информацию, актуальную для читателя словаря; эффективно выполнять роль инструмента, который помогает человеку понимать чужой и создавать свой текст; развивать эмоциональную грамотность у своего читателя; при помощи иллюстративного материала раскрывать особую эстетическую функцию эмоционального слова в фольклоре и художественной литературе; быть своеобразным «подсказчиком» нужного (т.е. наиболее точного, уместного) изобразительно-выразительного средства (эпитета, сравнения, метафоры) для описания конкретного эмоционального состояния; быть удобным и компактным.
В ходе коллективного обсуждения определяются общие характеристики словаря: учебный (адресат – школьники), комплексный (объединяет разноаспектную информацию из лингвистических словарей различных типов; содержит необходимую информацию из энциклопедических словарей, актуальную для читателей; включает ассоциативный портрет современного школьника как носителя родного языка); идеографический (воплощает в лексикографической форме идею человека чувствующего); открытого типа (постоянно пополняется художественными текстами – в том числе ученическими - как образцами метафорических портретов чувств) и делается выбор в пользу одного из названий (словарь эмоций, словарь чувств, словарь страстей человеческих, эмоциональный словарь). Основной принцип составления словаря – «максимум информации на минимуме места – без ущерба для интересов читателя».
К содержанию и структуре словарной статьи ученики приходят в процессе мозговой атаки. Словарная статья содержит: 1) заголовок - название конкретного чувства (выбор чувств – страха, ненависти, зависти, любви, надежды, счастья, радости и др. - обусловлен выбором учеников – составителей словаря); 2) его определение по толковым словарям; 3) его определение по энциклопедическим словарям; 4) установление «внутренней формы» слова по этимологическим словарям; 5) составление синонимического и антонимического рядов; 6) составление словообразовательной цепочки; 7) фразеологизмы, выражающие данное чувство; 8) ключевые (общеязыковые) и индивидуально-авторские метафоры и сравнения; 9) метафорические портреты данного чувства в фольклоре (пословицы, поговорки, загадки, песни, сказки и т.д.) и художественном тексте; 10) метафорические портреты данного чувства в речи современных школьников (авторов словаря); 11) материалы свободного ассоциативного эксперимента, проведенного среди учащихся 9-11 классов родной школы юными составителями словаря (методика проведения: на слово-стимул надо ответить первым пришедшим в голову словом; слова-стимулы - это абстрактные существительные, обозначающие чувства, представленные в данном словаре).
Что касается публичного представления проекта (с обязательным использованием мультимедийных средств), то его сценарий включает:
1. Художественное представление чувства: (например, аллегорический портрет надежды; инсценирование библейского сюжета «Каин и Авель» - зависть; инсценировка собственного эссе «Вспорот мир страхом…»; киносценарий «Первая любовь» и т.п.).
2. Обоснование актуальности выбора данного эмоционального концепта группой.
3. Озвучивание одного из метафорических портретов чувств, написанных членом данной группы (коллективный выбор).
4. Результаты проведенного ассоциативного эксперимента и социологических опросов (диаграммы - на экране).
5. Официальное обращение к экспертной комиссии и передача ей творчески оформленного проекта.
Покажем, как девятиклассники (групповое задание) обосновывали свой выбор того или иного эмоционального концепта (зависти, надежды, любви).
Мы выбрали зависть, потому что очень хотим раскрыть смысл этого древнего чувства (ведь «зависть прежде нас родилась»). Зависть очень опасна, так как может привести даже к преступлению. Самый первый завистник на земле – это Каин, убивший брата Авеля. А греческая мифология дает нам пример профессиональной зависти, рассказывая, как знаменитый Дедал расправился со своим учеником, который оказался изобретательнее его.
Зависть чувство негативное, её не зря называют «ядом для сердца». Зависть рождается от несовершенства жизни и самого человека: у многих людей нет чего-то, чем в избытке наделены другие. Речь может идти и о богатстве, и о славе, и об уме, и о любви… Недаром есть такая пословица: «Где счастье, там и зависть». А еще говорят: «его жаба душит».
Зависть, как тяжелую болезнь, нельзя запускать. Если вы чувствуете к человеку досаду, нерасположение или недоброжелательность, то, возможно, это первая стадия зависти и лучше от неё избавиться. «Зависть никогда не знает праздника», - говорил один философ. И верно, праздник только там, где совет да любовь. Поэтому научись никому не завидовать и всё будет хорошо. А еще лучше научиться в честном соперничестве и труде добиваться того, чего так хочется.
Почему мы выбрали надежду? Да потому, что современному человеку нельзя без надежды. Ведь мир, в котором он живет, нельзя назвать благополучным. Скорее, он полон угроз. Это и терроризм, и ненависть к людям другой национальности и веры, и природные катаклизмы, и наркотики, и спид, и нищета…
Но человечеству дана надежда – наш спасательный круг. Она дана богатому и бедному, старому и молодому. С надеждой человек рождается, с надеждой живет и с надеждой умирает. Именно за неё он держится всю жизнь, и в самый трудный миг, когда казалось бы уже ничто не спасет, когда человек летит в немую черноту пропасти, он хватается за веревочку, названную надеждой. Ему страшно, но у него есть опора – эта прекрасная тоненькая, но крепкая веревочка. И не зря говорят, что надежда умирает последней, ведь когда весь остальной свет угаснет, она будет светить и во мраке… Lux in tenebris; свет во тьме.
Мы выбрали любовь, потому что для нас это слово означает очень много. Без любви человеку нельзя. Любовь согревает сердце, когда кругом зима. Любовь дает надежду на то, что твой род продолжится, ты будешь жить в счастье и гармонии с собой и со всем миром.
Мы выбрали любовь, потому что мы о ней постоянно думаем и мечтаем. Любовь как прекрасный цветок. Может раскрыться и долго цвести в твоем ликующем сердце, а может вспыхнуть яркими красками и завять на следующий день. Не упусти свой шанс: научись понимать язык любви. Люби и будь любимой или любимым…
В процессе работы над концептами важно, чтобы шло постоянное «воспитание мысли» (А.И. Герцен), помогающее ученикам доходить «до основанья, до корней, до сердцевины», развивать способность к самостоятельному взгляду на мир штампованных фраз и избитых истин, понимать, что есть вопросы «открытые» - на которые может быть дано больше одного ответа. Приведем примеры таких вопросов (ответы формулируются всей группой): 1. Почему только в русском языке зависть бывает белой? Можно ли направить зависть в позитивное русло? 2. Почему надежда оставляет человека последней? И почему в ящике Пандоры среди прочих бедствий таилась и надежда? Можно ли оценивать это состояние человеческой души только положительно, или оно таит в себе и другие стороны? Как вы оцениваете смысл двух русских пословиц: «береженого Бог бережет» и «на Бога надейся, а сам не плошай»? Почему Фауст сказал: «Я шлю проклятие надежде»? Какие два вывода позволяет сделать метафора «надежда – спасательный круг»? 3. Первая любовь – это эгоизм самоутверждения или это жертвенность, служение, посвящение? Какая книга олицетворяет для вас первую любовь?
Публичная защита проекта проходила в школе № 68 Калининского района Санкт-Петербурга перед аудиторией, которую составляли одноклассники, их родители, учителя-предметники и администрация школы, а также учителя – участники эксперимента из других школ города, методисты НМЦ. Важно, что речь идет о школе в отдаленном районе города, формирующей свой контингент не на конкурсной основе, а по месту жительства.
Рефлексивный этап мы метафорически обозначили как «Уроки проекта». Участники проекта отвечали на вопросы анкеты № 1, цель которой – определить результативность и личностную значимость данной проектной деятельности: 1. Что вы ожидали от работы над этим проектом? 2. Оправдались ли ваши ожидания? 3. Какие виды деятельности вы освоили? 4. Какой жизненно важный опыт приобрели в процессе работы над проектом?
Начиная работу над проектом «Создание словаря чувств», девятиклассники надеялись больше узнать о чувствах и переживаниях человека, обогатить свою речь, расширить словарный запас, научиться проектной деятельности, создать интересный проект, научиться работе в команде. У 76% учеников «надежды оправдались полностью», у 15% - «не полностью», у 9% - «надежды не оправдались».
Оценивая в целом позитивно свою работу над долгосрочным проектом, девятиклассники особо отмечают важность и разнообразие приобретенного ими опыта: расширили свой кругозор, узнали много нового и важного о языке чувств – 58%; приобрели новый речевой опыт (создание метафорических портретов чувств, участие в дискуссиях, написание сценария чувства для презентации, речевое оформление проекта) – 56%; научились находить нужную информацию, систематизировать её – 48%; использовать разные способы её обработки – 42%; научились пользоваться различными видами словарей – 36%; научились работать в команде (находить взаимопонимание с другими людьми, брать и разделять ответственность за проект, помогать друг другу) – 36%; приобрели опыт работы с Интернет-ресурсами – 21%;
Анкета № 2 позволила проследить динамику развития лексикографической компетенции участников лингвистического проекта. Учащимся были заданы следующие вопросы: 1. Какими словарями ты обычно пользовался до работы над проектом? 2. С какими словарями ты познакомился в процессе работы над проектом? 3. Пользовался ли ты электронными словарями? 4. Есть ли у тебя любимый энциклопедический словарь? 5. Есть ли у тебя любимый лингвистический словарь?
В ходе анализа анкет выяснилось, что до работы над проектом девятиклассники пользовались шестью видами словарей: толковым – 32%; орфографическим – 23%; фразеологическим – 2%: энциклопедическим, словообразовательным и словарем иностранных слов – 1%. Создание же проекта способствовало активной работе как с лингвистическими, так и с энциклопедическими словарями (общими и специальными). Нельзя не отметить постоянное обращение детей и к электронным словарям (92%).
|
Словари, с которыми познакомился во время работы над проектом |
Мой любимый лингвистический словарь |
Мой любимый энциклопедический словарь |
|
|
Лингвистические |
Энциклопедические |
||
|
1.Синонимов – 100% 2.Фразеологический – 94% 3.Антонимов – 94% 4.Этимологический – 78% 5.Словарь устаревших слов и выражений – 56% 6.Словообразовательный – 56% 7.Толковый – 50% 8.Словарь эпитетов – 50% 9. Словарь языка произведений А.С. Пушкина – 28% 10. Орфографический – 28% 11.Омонимов – 22% 12.Словарь молодежного сленга – 6% 13.Словарь имен – 6% 14. Словарь иностранных слов – 6% |
1.Словарь практического психолога – 66% 2.Энциклопедический – 50% 3.Словарь афоризмов – 44% 4.Словарь пословиц и поговорок – 38% 5.Словарь библейских сюжетов и символов в искусстве Дж. Холла – 31%. 6.Мифологический словарь – 25%. 7.Словарь этики – 9%. |
1. Толковый (В.И. Даля или С.Г.Ожегова) – 56%. 2. Фразеологический – 22%. 3. Орфографический – 9%. |
1.Мифологический словарь – 2.Библейский словарь – 3.Словарь практического психолога – 4. Словарь афоризмов – 9%. |
Лексикографическая культура, по мнению А.Е. Супруна, «не просто служит обогащению лексикона и его развитию, но представляет собой своего рода этап в развитии общей культуры» [Супрун, 1991,79].
Таким образом, в процессе работы над данным учебным проектом реализуется идея взаимосвязанного изучения языка и культуры. Сам же процесс создания словаря чувств несет в себе огромный обучающе-воспитательный потенциал, поскольку формируется осознанная потребность обращения к словарю для решения познавательных и коммуникативных задач; сформированы устойчивые навыки пользования разными типами словарей; полноценное использование словаря позволяет получать ученикам интеллектуальное удовлетворение от его чтения; происходит осознание роли словаря «как самого важного и незаменимого пособия, формирующего навыки сознательного отношения к своей речи» [Козырев, Черняк, 2000, 10-11].
PAGE 29
Идея - инвариант
Человек – «животное стыдящееся»; (Вл.Соловьев)
Библейская версия чувства (стыд – последствие грехопадения): оппозиции верх-низ, дух-плоть
Расширение границ стыда цивилизацией:
Стыд на охране достоинства человека
Стыд и нравы: обучение социальному этикету
Социальная версия чувства: ситуация стыда с его участниками («Я» – Другой) в рамках конкретного социума
и ряд ее иллюстраций
Образ - инвариант
Образ стыда как внутреннего чувства (эмоционального состояния) человека
в представлении русского языка и культуры
Контекстуально-метафорический портрет концепта
Словесный портрет концепта
Словарный
портрет
концепта
Фольклор (пословицы и поговорки);
Библия (история грехопадения и изгнания из рая);
Тексты художественной литературы;
4. Публицистические произведения философского и социального звучания.
Устойчивые словосочетания и фразеологические обороты: покраснеть до ушей, сгорать от стыда и т.д.
Определение лексического значения слова «стыд» по толковым словарям (Даль, Ожегов).
Стыд, срам, совесть.
Определение внутренней формы слова по данным этимологии: «то, что студит душу».
Стыд, стужа, студёный, стынуть.
Метафорические образы концепта «Стыд».
Определение вариативности «состава» чувства стыда: страх, унижение, робость, неловкость, стеснение, застенчивость, раскаяние.
Подбор синонимов и антонимов к однокоренным словам.
Подбор однокоренных слов: стыд, стыдливый, стыдить, пристыдить, стыдно и др.
ЕГО ИЛЛЮСТРАЦИЯ
ЕГО ИЛЛЮСТРАЦИЯ
ЕГО ИЛЛЮСТРАЦИЯ
ОБРАЗ--ИНВАРИАНТ
ЕЁ ИЛЛЮСТРАЦИЯ
ЕЁ ИЛЛЮСТРАЦИЯ
ЕЁ ИЛЛЮСТРАЦИЯ
ИДЕЯ-ИНВАРИАНТ