Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ВВЕДЕНИЕ
Социально-педагогическая запущенность является одной из самых распространенных проблем развития детей и подростков, связанных с особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими и педагогическими причинами. Основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Социально-педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями.
Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть социально-педагогически запущенных учащихся имеют достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании.
Педагогическая поддержка, изначально нацеленная на решение конкретных проблем ребенка, – основное средство становления самодостаточности ребенка, автономизации его собственных сил развития, запуска индивидуальных процессов самореализации и условия идентификации. Она стимулирует тонкими и мягкими педагогическими средствами разнообразие саморазвития, самоопределения, самореализации ребёнка. Педагогически запущенные дети требуют индивидуального подхода к себе и нуждаются в особом внимании со стороны педагога.
Объект исследования: взаимодействие педагога с педагогически запущенным учеником в контексте педагогической поддержки.
Предмет исследования: педагогическая поддержка, как средство становления педагогически-запущенных детей.
Цель исследования: исследовать какое влияние педагогическая поддержка оказывает на педагогически запущенных детей.
Задачи исследования:
Гипотеза исследования:
организация педагогической поддержки, способствующей предупреждению, коррекции и преодолению социальной запущенности подростков, предполагает:
- определение сущности педагогической поддержки социально-запущенных подростков в современной школе;
- разработку индивидуального подхода, как способа педагогической поддержки, предполагающего активное включение школьника в решение его проблем;
- подготовку и вовлечение педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, психологов, социальных педагогов) в педагогическую поддержку социально-запущенных подростков.
Методы исследования: теоретический анализ литературы; эмпирические: беседа, анкетирование, опрос.
1 ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ
Понятие «педагогическая поддержка» в современной педагогике используется широко и многогранно. Его связывают, во-первых, с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку. В целом, в большинстве исследований общим является подход к определению педагогической поддержки как к особому виду профессиональной деятельности взрослого, направленной на решение определенных специфических проблем личности ребенка. Эта деятельность по существу является педагогической, и некоторые авторы определяют ее как принцип гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей (Ш.А. Амонашвили, В. Бедерханова, О.С. Газман, А.В. Мудрик,
С.М. Юсфин и др.) [14].
В зарубежных исследованиях разных стран педагогическая поддержка рассматривается как школьное консультирование, психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования - в США; как коучинг – помощь и содействие личности в позитивных изменениях – в Австралии; как помощь в ситуации выбора, как опекунство, пасторская забота, как курс личностного и социального образования - в Англии; как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути - в Голландии.
В отечественной науке педагогическая поддержка выступает как технология организации личностного взаимодействия взрослого и ребенка, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология [9]. Педагогическая поддержка рассматривается как сложная, высокотехнологичная, но одновременно «психологоемкая» система педагогического взаимодействия в условиях современного образовательного процесса, как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, создание оптимальных условий для личностного развития [1].
Психологическая поддержка выступает как составная часть педагогической поддержки, является ее неотъемлемым звеном. Сущность психологической поддержки заключается в преобразованиях, затрагивающих личность, она определяется уровнем осознания личностью собственных проблем и мерой помощи, которая может быть оказана взрослым в личностном становлении воспитанника, поэтому поддержка не может иметь неограниченный характер, она ограничена мерой понимания ситуации самим подростком, способами, адекватными пониманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектности воспитанника, нравственно-волевыми его качествами. Процесс поддержки обозначает, опредмечивает себя актами саморазвития, побуждаемыми не только системой внешних стимулов (требований, ожиданий, возможностей), но, прежде всего, системой внутренних побуждений - стремлениями, убеждениями, интересами, установками самой личности [7].
Педагогическая поддержка относится к культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребёнка. Главное правило педагогической поддержки: дать возможность преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный. эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок и самостоятельное решение. Поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии: развитие самости, самостоятельности человека [17].
Школьнику нужна педагогическая поддержка, чтобы он мог успешно осваивать социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, постигать и осваивать внешний мир, познавать и развивать свой внутренний мир и, конечно, чтобы успешно учиться, получать знания, формировать умения и навыки учебной деятельности [10].
Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную педагогику ввёл О.С. Газман, рассматривая её как составную часть личностно-ориентированного подхода в образовании [4]. Теоретический анализ педагогической и психологической литературы позволил рассмотреть сходство и различие понятий «психологическая поддержка» и «педагогическая поддержка». В исследованиях В.П. Бедерхановой отмечается, что педагогическая поддержка основывается на гуманистически ориентированной системе образования, что без сомнения может быть отнесено и к психологической поддержке [3]. О.С. Газман и его последователи Н.Б. Крылова, С.И. Попова и др. рассматривают педагогическую поддержку как процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Такое понимание педагогической поддержки позволяет сделать вывод о том, что она основывается на психологических качествах и направлена на устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребёнка в образовательном процессе (обучении, воспитании, саморазвитии) [14].
Таким образом, поддержка, с точки зрения педагогики и психологии, явление универсальное, имеющее единые основания в многочисленных условиях. Исследования Н.Б. Крыловой показывают, что в педагогической практике данное разделение носит условный характер, поскольку преодоление нравственных коллизий и противоречий может иметь педагогические задачи, а решаться психологическими средствами. В силу этого довольно трудно выделить границы различий педагогической и психологической поддержки и целесообразным является использование понятия «психолого-педагогическая поддержка» [8].
Теоретической анализ исследований позволил обобщить роль педагогов в оказании психологической поддержки детям и подросткам. Во-первых, педагоги в ситуации постоянного взаимодействия с учениками, имеют возможность вовремя замечать проблемные ситуации у ребёнка, оказать ему психологическую поддержку. Во-вторых, условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними. По мнению А.В. Мудрика, индивидуальная помощь и поддержка педагогов могут дать положительный эффект, если у учителя есть установка на оказание поддержки, между ним и учеником сложился доверительный стиль взаимоотношений, учитель использует в педагогической деятельности личностный, дифференцированный, возрастной и индивидуальный подход [11]. Личностные особенности педагогов и их профессиональная позиция, способствующие психологической поддержке школьников, рассматриваются рядом авторов (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, М.Г. Бобкова, И.В. Воробьева, Л.М. Митина, Л.Г. Федоренко и др.). К таким качествам авторы относят эмпатию, толерантность, высокую эмоциональность (интегральную способность к эмоциональному переживанию) и одновременно эмоциональную устойчивость (способность сохранять показатели деятельности под влиянием эмоциональных факторов), эмоциональную чуткость, отзывчивость, подвижность [18]. Психологическая поддержка предполагает отказ от жёстких технологий авторитарной педагогики. По мнению Е.А. Александровой, М.В. Алешиной, Г.К. Париновой взаимодействие педагогов и учащихся посредством психологической поддержки способствует достижению педагогических целей опосредованно, без душевных ссадин и травм для ребёнка [13]. Таким образом, личностные особенности учителя, его установка на позитивное, поддерживающее отношение во взаимодействии с ребенком являются одним из основных факторов эффективности психологической поддержки.
Организуя поддержку саморазвития, педагог сталкивается с необходимостью использовать индивидуальные формы и методы поддержки. Индивидуальную помощь ребенку целесообразно строить на основе этапов педагогической поддержки, индивидуально оказываемой школьнику в случаях решения конкретных проблем, сформулированных Т.В. Анохиной [5].
2 АСПЕКТЫ «СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ»
«Социально-педагогическая запущенность с одной стороны она является составляющей частью педагогической запущенности, а с другой – это самостоятельное явление.
По определению Овчаровой Р.В., социально – педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которая проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально – педагогическими условиями, в которых развивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать социальной активностью, с другой - воспитательное окружение сдерживает его [12].
Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально – коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.
Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально – значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной запущенности.
Педагогическая запущенность обусловленная, прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является не сформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе .
Педагогическая запущенность – это состояние противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое овладение способами и приемами их приобретения и неразвитости учебно-познавательных мотивов. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, в обученности, необразованность, в том числе не владение знаниями социально – этического характера, влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей [19].
Внешними причинами социально – педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.
Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими .
Социально – педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве примерно в трехлетнем возрасте, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование – симптомокомплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.
В младшем школьном возрасте, в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степень социальной запущенности ребенка [16].
При определении степени социально – педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии:
- характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная);
- выраженность признаков запущенности (неразвитость социально – коммуникативных качеств);
- низкая способность к социальной рефлексии;
- трудности в овладении социальными ролями;
- общая необразованность (необученность, неразвитость);
- уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников);
- уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).
Таким образом, социально – педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка. Окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияют на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни, он не получает достаточной свободы для появления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.
Психологическим механизмом социально – педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», психологическая не защищенность ребенка и связанные с ней защитные формы поведения, прежде всего агрессивные.
Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно – ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.
В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать сове положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный»).
Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности – учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль [12].
Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.
Особое значение в работе с педагогически запущенными школьниками имеют три момента [4]:
1) тёплое, сердечное, доброжелательное отношение в общении с педагогически запущенными детьми. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость.
2)педагогу необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию.
3) открыто выражаемое доверие к нравственным силам трудного школьника .
3 ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ»
В научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность». Само понятие "педагогически запущенные" в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию "трудные" дети. Понятие "педагогической запущенности" характеризует историю воспитания ребенка, а "трудный" - говорит о результатах такого воспитания. "Педагогически запущенный" рано или поздно становится "трудным".
Педагогический словарь, под редакцией И.А. Кирова это же понятие рассматривает как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Основные причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школы, преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность [6].
Понятие «педагогическая запущенность» мы встретили также в трудах Г.П. Медведева и Г.П. Давыдова. Помимо понятия «педагогическая запущенность», мы встретили в литературе и такие понятия, как «трудный подросток» , «социально-педагогически запущенный» , «дети с отклонением в нравственном развитии» , «учащийся с проблемами» и др. Все рассмотренные понятия, на наш взгляд, синонимичны, т.к. имеют общую основу, выраженную в наличии социально-педагогических проблем разного рода [19].
Проанализировав данные подходы к определению педагогической запущенности, выделив общие черты, на которые указывают авторы, мы будем придерживаться следующего определения. Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.
Педагогическая запущенность включает в себя 3 компонента по Э.С. Заседателевой [2].
Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.
Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.
В-третьих, отклонения искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Не случайно учителя определяют педагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость, невоспитанность .
То есть 3 компонента, которые необходимо корректировать: поведение, отношение и развитие личности и познавательных процессов.
Рассмотрим несколько позиций в определении степеней педагогической запущенности.
Автор В.Г. Баженов выделяет три группы детей по степени педагогической запущенности [2].
B I группу входят школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. У них отрицательные черты и качества неустойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим отрицательным ситуативным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе может быть благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции.
Детей II группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, из неблагополучных семей. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не осваивают учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на внеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности.
Детей III группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное.
В педагогической литературе разработаны различные подходы к типологии классификации педагогической запущенности школьника. Рассмотрим ту, которую предлагает А.Г. Холодюк. В этой классификации уровни педагогической запущенности характеризуются сформулированной системой отношений к труду, людям и себе. Вследствие этого выделяются следующие уровни:
1 уровень: активно-негативный.
Он характеризуется гармоничностью. Искажена система нравственных ценностей, проявляется в словах, действиях, во внешнем виде - это устойчивая агрессивная форма поведения. Нравственные убеждения - ассоциативные. Дети имеют опыт негуманных взаимоотношений. У них существует озлобленность, недоверие, страх, жадность, стремление к унижению других. Совместным действием они обостряют ситуацию риска. Мотивы общения с взрослыми и сверстниками зависят от направления совместной деятельности: при учебе и труде - дезорганизация действий, при антиобщественной деятельности - стремление к действиям сообща. Дети не имеют положительного разрешения конфликтов, усугубляя, вовлекают в ситуацию риска как можно больше детей. Они совершают поступки, граничащие с преступлениями. Нарушения норм и правил поведения носят личностно-направленный характер, т.е. направлены против конкретной личности либо определенной группы школьников.
Для таких детей характерны: леность, безразличное отношение к учебным неуспехам. Стремление к большей самостоятельности, верности, справедливости, самокритичность соседствуют с упрямством, раздражительностью, несдержанностью, агрессивностью, грубостью, лживостью и эгоизмом. Высокая самооценка, уровень притязаний завышен, он - аутсайдер. У таких детей отсутствуют доверительные отношения в семье и школе. Но они уважают взрослых, которые заинтересованы в их делах, проблемах. Личность такого ребенка характеризуется отрицательной направленностью содержания, устойчивостью в реализации нравственных знаний, идеалов и норм в предпреступном поведении ребенка. Проявление инициативности и избирательности проявляется в нарушении правил - как показатель "активности", противоположный истинной активности, направленной на самосовершенствование личности.
2 уровень: пассивно-негативный.
Он характеризуется: системой эгоистических отношений. Под влиянием искаженных нравственных знаний подростки оправдывают эгоистичное отношение к труду, людям, которое одновременно направлено на сохранение своей позиции стороннего наблюдателя. Они не отстаивают свои убеждения, безразличны к нарушениям школьной дисциплины, склонны их провоцировать, обычно они переживают чувство стыда, подавленности, если оно раскрыто или безразличны к последствиям своих действий. Они удовлетворены оценкой "три": переживая свои неуспехи в учебной деятельности, хотят быть незаметными в совместной деятельности и общении, нелюбознательны. Избегают нарушений дисциплины, противоправных действий, жестокости в обращении, не ищут материальной выгоды. Допускают правонарушения на уровне проступков. При разрешении конфликтной ситуации ищут выгоды для себя. Неустойчивое поведение увеличивает степень риска в неконтролируемых ситуациях, вероятны нарушения правил поведения в полезной деятельности. Они стремятся к установлению доверительных отношений, но сами проявляют озлобленность, лживость, мошенничество. Дают обещание, а сами его не выполняют. У них неустойчивая самооценка и уровень притязаний так же неустойчивый, статус в межличностных отношениях "непопулярный". Дружеских связей не имеет, общественных поручений избегает, но если они от имени класса, то проявляют активность. Могут делать вид, что безразлично относятся к делам своих сверстников, а сами скрыто наблюдают за ними, иногда даже завидуя. В целом такие дети характеризуются отрицательной направленностью содержания личности, неустойчивостью проявления контронормальных нравственных знаний в представлении и убеждении в нарушении школьной дисциплины.
3 уровень: неустойчиво-негативный.
Он характеризуется: пониманием подростком содержания нравственных норм взаимоотношений, их нравственной аргументации, с чужих слов, противоречивостью нравственных суждений, неустойчивыми убеждениями, дети испытывают угрызения совести, если их действия причинили вред, стремятся к соблюдению нравственных норм, однако в действиях непоследовательны, поведение ситуативно. Неудовлетворенны своими оценками и местом в системе межличностных отношений, самооценка неустойчивая и уровень притязаний занижен. Болезненно переживают кажущиеся неуважения, а сами допускают грубость, высокомерие, бестактность. Мотивы общения со сверстниками и взрослыми проявляются в стремлении к самоутверждению, в желании завоевать доверие, быть понятым, найти признание, получить положительную оценку. Но иногда эти попытки бывают эгоистичны и это сказывается на статусе ребенка в системе межличностных отношений "принятый" и "непопулярный". Проявляют желание выполнять общественные поручения, но редко доводят их до конца. На требования отвечают требованием. Будучи инициатором нарушений, они не признают своей причастности к ним. Мотивы поведения эгоистичны, но могут оказать помощь попавшему в затруднительную ситуацию. Стремятся разрешить конфликт в свою пользу. Избегают участия в кражах, драках, нарушениях в дисциплине, но и не удерживают других. Они редко нарушают школьную дисциплину, граничащие проступками легко подвергаются отрицательному влиянию, но и воспитательному воздействию [19].
4 ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ
Можно обозначить факторы и обстоятельства, обусловливающие педагогическую запущенность.
Какую бы сторону развития ребенка мы бы не взяли, всегда ожидается, что решающую роль в эффективности на том или ином возрастном этапе играет семья. Всеобъемлющее влияние семьи на ее младших членов, на содержание и характер связаны с рядом психологических механизмов социализации ребенка в семье.
Подкрепление - поощряя определенное поведение, наказывая его за нарушение тех или иных правил, родители внедряют в его сознание систему норм, знание о том, какие из них одобряемые, а какие нет. Другим механизмом является идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется (сознательно и несознательно) на их пример и, наконец, зная внутренний мир, откликаясь на его проблемы или, наоборот, игнорируя то и другое, родители тем самым формируют его самосознание и личность в целом.
Независимо от стиля, присущего той или иной семье, она как мы уже сказали, всегда играет кардинальную роль в воспитании ребенка. И именно семья является причиной возникновения педагогической запущенности ребенка, так как ребенок постоянно находится в окружении своих родителей, развивается, формируется именно в семье.
Как правило, семья педагогически запущенного школьника характеризуется рядом социально-психологических и педагогических особенностей. В целом их можно сгруппировать следующим образом: структура семьи, ее образовательный и культурный уровень, нравственный облик семьи, отношение родителей к детям и к их воспитанию [2].
1. Наиболее типичный недостаток структуры семьи педагогически запущенного школьника - отсутствие отца. Отсутствие отца - само по себе отрицательное педагогическое обстоятельство, потому что это сказывается и на материальном положении семьи, и на объеме внимания, которое должно быть уделено ребенку, и на потере того своеобразного, положительного влияния, которое может и должен оказывать на детей порядочный отец. Это заметно в стремлении мальчиков, не имеющих отцов, к общению с мужчинами.
Не проходит бесследно для детей и развод родителей, даже без предшествующих ему в присутствии детей конфликтов, потому что в любом случае развод означает какое-либо принципиальное расхождение взглядов супругов на жизнь или отдельные стороны, что небезразлично для воспитания детей. Тем более пагубны последствия конфликтов, уничтожающих в глазах детей одного или обоих родителей, подрывающих авторитет, отрицательно влияющих на состояние нервной системы и психики детей и подростков.
Не легче бывает положение детей и после развода, т.к. развод не снимает противоречий между родителями, и они находят свое проявление в последующем по отношению к ребенку, и в решении вопроса о том, встречается ему или не встречаться с родителем оставившем семью. Сравнительно редки случаи, когда этот вопрос решается безболезненно для ребенка, он продолжает общаться с обоими родителями, не испытывая какого-либо отрицательного влияния.
2. Общеобразовательный и культурный уровень семей педагогически запущенных школьников характеризуется невысоким образованием родителей, крайне обедненные духовные потребности, общий низкий и культурный уровень, предпочтение отдается материальному благополучию в ущерб духовным запросам и потребностям.
3. По отношению родителей к воспитанию своих детей семьи педагогически запущенного школьника можно разделить на четыре наиболее типичные группы [20].
Первая - объективное, педагогически грамотное отношение родителей к своим детям. Такие семьи крайне редки среди тех, откуда, в конечном счете, выходят трудные дети и подростки. Трудности воспитания в таких семьях порождаются какими-то непредвиденными внешними обстоятельствами.
Вторая группа - семья, где ребенок - объект безрассудного обожания, где ему все дозволено, все внимание сосредоточено на нем при безразличном или отрицательном отношении ко всем прочим, окружающим его в школе, детям. Категория несколько более распространенная, чем первая, но тоже сравнительно редкая.
Третья группа - более распространена среди семей педагогически запущенных школьников, а среди семей несовершеннолетних правонарушителей составляет, по данным исследования, почти пятую часть. Это аморальные в разных отношениях родители. Среди отцов - чаще всего алкоголики, среди матерей - ведущие беспорядочную половую жизнь и тоже нередко увлекаются алкоголем; сюда относятся родители, отбывшие или отбывающие наказание за совершенное ими преступление. Отрицательное влияние таких родителей на своих детей очевидно.
Самая большая группа семей педагогически запущенных школьников четвертая, составляющая основную, преобладающую долю. Это родители, которые не занимаются воспитанием своих детей, действуя по "формуле": "Мы их отдали в школу, пусть там и воспитывают".
В этой группе семей можно выделить три достаточно четкие и типичные подгруппы:
Во всех этих группах неизбежна безнадзорность детей и подростков, которая большей частью приводит к педагогической запущенности [16].
Таким образом, существует много подходов к изучению семей, так как влияние этого фактора на развитие детей уже давно отмечено учеными. Мы не ставили перед собой цель их все изучить, однако надо отметить, что при анализе этого фактора и его влияния на возникновение педагогической запущенности нужно обратить внимание на выше рассмотренные параметры: материальное положение и условия проживания, структура семьи (участие обоих родителей в воспитании), образовательный и культурный уровень родителей, отношение к воспитанию и стиль воспитания.
Общество сверстников - во многом модель взрослого общества. Здесь дети, подростки и юноши учатся тому поведению, которое на самом деле принято в обществе взрослых: усваивают нормы морали, учатся выполнять роли юноши и девушки, мужчины и женщины.
Исследования М.А. Алемаскина показали, что социальная изоляция, отверженность подростка в учебном коллективе неизбежно приводит его к поискам иной среды общения и удовлетворения потребности в престиже в антиобщественных группировках .
В современном мире человек с раннего детства оказывается в окружении техносферы, существенной частью, которой являются средства массовой коммуникации, стремительно развивающихся на протяжении ста лет. Они играют огромную роль в жизни и развитии детей, подростков и юношей. Причем на первое место вышли так называемые электронные средства, значительно потеснив письменные.
Говоря о влиянии на ребят СМК, надо в первую очередь отметить их информационное воздействие. Для большинства ребят телевидение, прослушивание музыкальных записей, чтение становится своеобразной компенсацией дефицитов межличностных конфликтов, в том числе и при возникновении осложнений в общении со сверстниками. Ребенок, находясь один дома, включает магнитофон, телевизор для того, чтобы устранить ощущение одиночества.
Техносфера и средства информации создают условия для развития детей, в частности обогащения их словарного запаса, овладения широким кругом информации. Но в то же время объективно они формируют слушателя, зрителя, то есть потребителя. Станет ли он активным субъектом культуры, зависит от многих дополнительных условий. И, значит, средства массовой коммуникации могут влиять и негативно на социализацию личности ребенка [19].
5. Хотя у всех институтов общая задача - воспитание человека, решается она каждым из них по-разному, и роль их не только не одинакова, но и неравноценна. Школа, безусловно, является ведущей в системе воспитания и именно на нее возлагается ответственность за подрастающее поколение. Как правило, педагогически запущенный ребенок приходит в школу уже таким, значит, задача школы заключается в преодолении этой запущенности, но очень часто случается так, что школа наоборот усугубляет её, негативно влияя на ребенка. В этом "виноват" педагогический коллектив, который не квалифицированно подходит к этой проблеме, не решает проблемы и конфликты такого ребенка, а наоборот обостряет их, делая тем самым ученика отверженным и в среде взрослых. Да, именно на школу возлагается надежда, обязанность по преодолению педагогической запущенности ученика. Так как именно в учебной деятельности проявляются негативные последствия педагогической запущенности и, как правило, родители таких детей не имеют представления, как бороться с этой проблемой в силу своего стиля жизни (асоциальное поведение). То есть роль школы в педагогической запущенности двояка, с одной стороны, она может усилить ее, а с другой стороны приложить все усилия по ее преодолению.
Таким образом, изучив факторы социализации, мы выявили те из них, которые оказывают наибольшее влияние, как позитивное, так и негативное, на развитие ребенка. Негативное влияние формирует предпосылки к возникновению педагогической запущенности. Образовательное учреждение в лице специалистов психолого–педагогической службы, может успешно справляться с ранним выявлением и коррекцией педагогической запущенности школьников [20].
5 ВЫЯВЛЕНИЕ И ДИАГНОСТИКА СТЕПЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ
Исследование проходило на базе средней школы города Благовещенска. Для исследования был выбран 8 класс, в составе 25 человек.
Была использована «Комплексная экспресс-диагностика педагогической запущенности детей» Р.В. Овчаровой (Приложение А), направленная на определение степени педагогической запущенности в процентном соотношении. Целью ее является определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их профилактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития ребенка. Она состоит из 5 шкал, включающих в себя вопросы, определяющие свойства самосознания, направленности субъекта на общение, деятельность, общую тревожность, влияние воспитательной микросреды школы и семьи. Педагогическая запущенность диагностируется при наличии совпадений по 1, 4, 5 и одной из оставшихся шкал (2, 3) либо по всем шкалам. При легкой степени запущенности число совпадений составляет 10-25%, при выраженной степени – 25-50%, при высокой – 50% и более.
Были получены следующие результаты:
Из 25 опрошенных было выявлено, что 5 из них обладают лёгкой степенью, 2 – выраженной степенью, 1 – высокой степенью педагогической запущенности (Приложение Б).
С теми детьми, у которых выявлена педагогическая запущенность, была проведена методика «Диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (Приложение В), путем опроса испытуемого по 98 утверждениям.
Методика содержит семь шкал:
Отклонения были выявлены у всех опрошенных детей (Приложение Г).
По результатам данной методики было выявлено (Приложение Д):
Поработав с документацией, побеседовав с социальным педагогом и психологом, классным руководителем и самими школьниками, мы выявили, что на социально-педагогическую запущенность школьников, влияют разные факторы, такие: микроклимат в семье, особенности взаимоотношений с учителями и неблагополучное окружение.
Половина опрошенных школьников, у которых была выявлена педагогическая запущенность, растут в неблагополучных и неполных семьях. Другая половина воспитывается в благополучных семьях, где родители загружены работой, поэтому уделяют мало внимания своим детям.
У всех детей существуют проблемы во взаимоотношении с учителями, это выражается в конфликтах, в грубом обращении и агрессии со стороны школьников. Также у таких детей, низкая учебная мотивация, отсутствие интереса к учебе и низкая успеваемость.
Дети, у которых была выявлена педагогическая запущенность, получают критику со стороны своего класса за неадекватное поведение и поступки, но в целом имеют благополучное положение в классном коллективе, порой выступают как лидеры и ведут за собой класс.
Половина педагогически запущенных детей имеет неблагополучное окружение и друзей «группы риска».
Работа с педагогически запущенными школьниками заключается в преодолении педагогической запущенности, но это очень сложная и кропотливая работа. Очень часто для того, чтобы эта деятельность имела положительный результат, требуется много времени, усилий.
В условиях образовательного процесса школьниками востребована педагогическая поддержка. Педагогическая поддержка оказывается, в первую очередь социальным педагогом-психолом и включает в себя:
во-первых, диагностику, целью которой является изучение личности ребенка, его индивидуальных особенностей, школьной документации, жилищно-бытовых условий, особенностей развития и воспитания ребенка, семейных отношений, образовательного уровня семьи.
во-вторых, консультирование, способствующие своевременному выявлению и предупреждению фактов отклоняющегося поведения учащихся, беседы с детьми и их родителями.
Также проводится профилактическая работа с учащимися, родительские собрания, советы профилактики, визиты на дом.
У учеников наибольшим авторитетом пользуется их классный руководитель, с которым сложились тесные и доверительные отношения. Классный руководитель эффективно организовывает совместную деятельность класса во внеурочное время, вовлекая и задействуя старшеклассников. Целью такой работы является сплочение класса, раскрытие способностей учеников и направление их энергии в полезное для общества русло. Сюда входят регулярные походы, отдых на природе, постоянные выезды на соревнования, чаепития.
Учителя используют индивидуальный подход к педагогически запущенным детям, составляют для них разноплановые задачи и домашние задания, постепенно переходя от одной степени сложности к другой, после уроков проводят консультации и элективы.
На основе проведённого исследования можно сделать вывод о том, что одним из условий преодоления педагогической запущенности и оказания педагогической поддержки является установление доверительных отношений с ребенком, сотрудничество, желание ребенка поменять что-то в своей жизни к лучшему и вера в то, что это возможно.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью нашей работы было исследование влияния педагогической поддержки на педагогически запущенных детей. В ходе работы мы рассмотрели понятие «педагогической поддержки» с точки зрения разных авторов (О.С. Газман, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, С.И. Попова), которые определяют педагогическую поддержку как процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
Также мы проанализировали существующие подходы к понятию педагогической запущенности (в работах Заседателевой Э.Б., Овчаровой Р.В., Медведева Г.П., Давыдова Г.П., Баженова В.Г., Холодюк А.Г.). Нами установлено, что под педагогической запущенностью следует понимать устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющееся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью.
Педагогическая запущенность имеет свои особенности на каждом возрастном периоде: она закладывается как фундамент еще в дошкольном возрасте, проявляется на поведенческом уровне, приобретает новообразования дидактического уровня в младшем школьном возрасте, переходит в социально-педагогическую в подростковый период, и если не будут предприняты какие-либо меры по ее преодолению, то она прогрессирует и переходит на более серьезную стадию, на которой закрепляются отрицательные черты личности.
Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Педагогически запущенные дети легко могут усваивать информацию, в отличие от трудных подростков они поддаются педагогическому воздействию.
В ходе исследования были выявлены разные степени педагогической запущенности у учеников 8 класса в количестве 8 человек с помощью комплексной экспресс-диагностики педагогической запущенности детей (Овчаровой). Также выявлены различные факторы, влияющие на возникновение педагогической запущенности:
1. Отсутствие и неучастие в воспитании ребенка одного из родителей.
2. Низкий материальный уровень и условия проживания.
3. Низкий образовательный и культурный уровень родителей.
4. Неблагоприятные статусы в группе сверстников.
5. Знакомые и друзья, входящие в асоциальную группу.
6. Отношения с учителями.
В результате полученных данных мы сделали следующие выводы:
1. В настоящее время социальный педагог и другие специалисты психолого-педагогической службы школы часто сталкиваются с проблемой педагогической запущенности учащихся. Для этого необходимо знать проблему и знать способы воздействия для преодоления педагогической запущенности.
2. Педагогическая поддержка должна основываться на индивидуальном подходе, на результатах всестороннего изучения как самого ребенка и его развития, так и проблемы педагогической запущенности, ее причин, степени, формы проявления.
3. На возникновение педагогической запущенности влияют в большей степени микрофакторы социализации, следовательно, и способы профилактики и воздействия должны включать в себя работу не только с самим ребенком, но и его ближайшим окружением: семьей, сверстниками, учителями .
4. К педагогической поддержке необходимо подключать всех специалистов социально-психологической службы: психолога, социального педагога, классного руководителя, учителей-предметников.
В итоге, можно сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза нашла своё подтверждение.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А
В данной анкете необходимо отметить те высказывания, которые имеют отношение к тебе.
Фамилия И.О. Возраст
Шкала 1
1. Хочу быть слишком маленьким (большим).
2. Считаю себя некрасивым.
3. Считаю себя нездоровым.
4. Считаю себя слабее других.
5. Не люблю свое имя.
6. Не хочу быть девочкой (мальчиком).
7. Думаю, что у меня мало друзей.
8. Думаю, что у моих знакомых более дружная семья.
9. Мне кажется, что дома я всем мешаю.
10. Мне кажется, что я глупее других.
11. Считаю себя не очень способным.
12. Полагаю, что родители мной недовольны.
13. Считаю, что мне часто не везет.
14. Мне кажется, что учительница мною недовольна.
15. Считаю, что у меня все получается плохо, что я ничего не умею.
16. Думаю, что я плохой мальчик (девочка).
17. Считаю, что я никому не нужен, меня никто не любит, и часто говорю об этом.
Шкала 2
1. Люблю, когда ко мне проявляют симпатию.
2. Хочу быть замеченным, но сам не проявляю активности.
3. Редко просшу кого-то о помощи и помогаю кому-то сам.
4. У меня мало друзей.
5. Редко подхожу к учителю по собственной инициативе.
6. Соглашаюсь на невыигрышные роли.
7. У меня только один друга в классе.
8. Часто я жалуюсь на одноклассников.
9.Я веду себя шумно, когда рядом нет учителя.
10. Иногда, когда мне делают замечание, веду себя, как «герой».
11.Бывает, что я прикидываюсь «шутом», паясничаю.
12.Иногда, я мешаю другим детям на уроках, подсмеиваюсь над ними, люблю пугать.
13. Редко реагирую на замечания, советы или не обращаю на них внимания.
14. Не понимаю, почему мои поступки не нравятся окружающим.
15. Надоедаю одноклассникам, пристаю к ним.
16. У меня плохие отношения со сверстниками.
17. Проявляю агрессивность по отношению к окружающим.
18. Подражаю хулиганским проделкам.
19. Веду себя в группе как посторонний, отверженный, бываю «козлом отпущения».
20. Избегаю контактов с учителем.
21. Часто веду себя невпопад.
Шкала 3
1. Мне нравится иметь школьные принадлежности и быть учеником.
2. В школу хожу потому, что там много сверстников.
3. Особой любознательности на уроках не проявляю.
4. К учению отношусь равнодушно, иногда отрицательно.
5. Хожу в школу без особого желания.
6. Не люблю учиться.
7. Боюсь плохих оценок, потому что за них дома ругают или наказывают.
8. Не люблю учиться, потому что меня редко хвалят.
9. В школе мне не нравится, потому что там не любят плохих учеников.
10. Не отличаюсь особой прилежностью.
11. Особого интереса к определенному предмету меня нет.
12. На уроках я часто пассивен.
13. Вопросы задаю редко и не стремлюсь отвечать на них.
14. Работаю только тогда, когда надо мной «стоит» учитель (родители).
15. Домашние задания редко выполняю самостоятельно, если делаю сам, то не очень качественно.
16. Мало читаю.
17. С трудом понимаю учебное задание, часто не знаю, как его выполнить.
18. Быстро забываю условие и вопрос.
19. Чаще выполняю задание по стандарту.
20. Ошибки в своих действиях исправляю с трудом.
21. Неуверен в правильности своих действий.
22. Недоволен результатами своей учебной деятельности.
Шкала 4 А
1. Часто просшу прощения у родителей или чувствую себя виноватым.
2. Веду себя дома беспомощно.
3. Веду себя дома неуклюже.
4. Чувствую себя в семье бестолковым.
5. Чрезмерно привязан к матери.
6. Держусь обособленно от всех близких.
7. Слишком боюсь жалоб педагогов родителям.
8. Часто обманываю родителей.
9. Слишком часто вспоминаю о семье.
10. Часто бываю в плохом настроении.
Шкала 4 Б
1. Проявляю чрезмерное желание здороваться с учителями.
2. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
3. Часто подхожу и показываю ему различные предметы.
4. Стараюсь понравиться учителю.
5. Постоянно нуждаюсь в помощи и поддержке.
6. Добиваюсь внимания педагога лишь к себе, но безуспешно..
7. Стремлюсь заинтересовать собой других.
8. Легко устраняюсь в случаях неудачи.
9. Играю «героя», когда мне делают замечание.
10. Рискую без надобности.
11. Общаюсь исключительно с детьми старше или младше себя.
12. Неадекватно отношусь к оценкам окружающих.
Шкала 5 А
1. Мои родители согласны, что частые наказания формируют сильный характер.
2. Родители считают, что их поведение должно быть непреклонным по отношению ко мне.
3. Работа родителей связана с командировками.
4. У родителей очень ответственные должности.
5. Я часто пропускаю занятия.
6.Аккуратность – это не про меня.
7. Я часто «портит нервы» родителям.
8. Родители жалуются на мои слабые способности.
9. Родители хвалят других способных детей.
10. Родители думают, что им со мной не повезло.
11. Родители хотят, чтобы я дружил с хорошими, воспитанными детьми.
12. Родители предпочли бы не расспрашивать педагогов обо мне и реже с ними встречаться.
13. Родителям редко удается посещать родительские собрания.
Шкала 5 Б
1. Я вызываю у педагога скорее сожаление, чем симпатию.
2. По мнению педагога, я во многом отстою от своих сверстников.
3. Учитель старается сделать так, чтобы я не подводил класс.
4. Большинство моих учителей считает, что моя активность хороша, если она соответствует целям обучения и воспитания.
5. Большинство моих учителей считает, что уважать можно такого ребенка, который этого заслуживает.
6. Большинство моих учителей уверены в том, что дети должны быть послушными и дисциплинированными, - в этом залог воспитания.
7. Большинство моих учителей считает, что дети должны доверять учителю и делиться с ним своими мыслями и переживаниями.
8. Большинство моих учителей уверены, что успехов можно добиться, лишь работая по четкому плану, строго его придерживаясь.
9. Большинство моих учителей считает, что мои недостатки связаны прежде всего с моим семейным воспитанием.
10. Уверен, что педагоги учат детей только хорошему.
11. Нередко родителям бывает стыдно за меня перед знакомыми.
12. Родители видят во мне больше недостатков, чем достоинств.
Спасибо за участие!
Приложение Б
Педагогическая запущенность диагностируется при наличии совпадений по 1, 4, 5 и одной из оставшихся шкал (2, 3) либо по всем шкалам. При легкой степени запущенности число совпадений составляет 10-25%, при выраженной степени – 25-50%, при высокой – 50% и более.
Таблица 1 – Степени педагогической запущенности
|
Ученик |
Процентные показатели |
||||
|
Шкала 1 |
Шкала 2 |
Шкала 3 |
Шкала 4 |
Шкала 5 |
|
|
1 |
10 |
7 |
6 |
10 |
11 |
|
2 |
8 |
11 |
12 |
8 |
10 |
|
3 |
12 |
7 |
10 |
13 |
12 |
|
4 |
5 |
6 |
5 |
4 |
6 |
|
5 |
11 |
7 |
7 |
8 |
10 |
|
6 |
7 |
12 |
11 |
10 |
7 |
|
7 |
27 |
32 |
29 |
41 |
38 |
|
8 |
9 |
7 |
9 |
10 |
10 |
|
9 |
8 |
8 |
10 |
11 |
7 |
|
10 |
8 |
15 |
13 |
9 |
10 |
|
11 |
17 |
19 |
17 |
18 |
21 |
|
12 |
9 |
10 |
11 |
8 |
7 |
|
13 |
22 |
18 |
19 |
23 |
22 |
|
14 |
5 |
4 |
6 |
4 |
5 |
|
15 |
7 |
8 |
9 |
7 |
9 |
|
16 |
11 |
8 |
7 |
10 |
8 |
|
17 |
12 |
15 |
13 |
12 |
13 |
|
18 |
17 |
16 |
18 |
20 |
23 |
|
19 |
6 |
8 |
9 |
7 |
6 |
|
20 |
8 |
12 |
10 |
8 |
10 |
|
21 |
44 |
39 |
41 |
46 |
43 |
|
22 |
10 |
9 |
12 |
9 |
9 |
|
23 |
12 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
24 |
58 |
62 |
64 |
55 |
64 |
|
25 |
9 |
9 |
8 |
10 |
7 |
Приложение В
В данной анкете необходимо отметить те высказывания, которые близки к твоим собственным суждениям и предпочтениям.
1. Я предпочитаю одежду неярких, приглушенных тонов.
2. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.
3. Я охотно записался бы добровольцем для участия в каких-нибудь боевых действиях.
4. Бывает, что я иногда ссорюсь с родителями.
5. Тот, кто в детстве не дрался, вырастет «маменькиным сынком» и ничего не может добиться в жизни.
6. Я бы взялся за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо заплатили.
7. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.
8. Иногда бывает, что немного хвастаюсь.
9. Если бы мне пришлось стать военным, то я хотел бы быть летчиком-истребителем.
10. Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.
11. Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.
12. Я предпочел бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она опасна для жизни.
13. Я всегда говорю только правду.
14. Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества – это вполне нормально.
15. Даже если я злюсь, я стараюсь не прибегать к ругательствам.
16. Я думаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.
17. Если бы меня обидели, то я обязательно должен отомстить.
18. Человек должен иметь право выпивать, сколько он хочет и, где он хочет.
19. Если мой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.
20. Мне обычно затрудняет работу требование сделать ее к определенному сроку.
21. Иногда я перехожу улицу там, где мне удобнее, а не там, где положено.
22. Некоторые правила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное (половое) влечение.
23. Я иногда не слушаюсь родителей.
24. Если при покупке автомобиля мне придется выбирать между скоростью и безопасностью, то я выберу безопасность.
25. Я думаю, что мне бы понравилось заниматься боксом.
26. Если бы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.
27. Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.
28. Иногда мне так хочется сделать себе больно.
29. Мое отношение к жизни хорошо описывает пословица «Семь раз отмерь, один раз отрежь».
30. Я всегда покупаю билеты в общественном транспорте.
31. Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие, токсичные вещества.
32. Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.
33. Бывает, что мне так и хочется выругаться.
34. Правы люди, которые в жизни следуют пословице «Если нельзя, но очень хочется, то можно».
35. Бывало, что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.
36. Мне редко удается заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.
37. Если бы в наше время проводились бои гладиаторов, то я бы обязательно в них поучаствовал.
38. Бывает, что иногда я говорю неправду.
39. Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.
40. Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.
41. Если бы я родился в давние времена, то стал бы благородным разбойником.
42. Если нет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.
43. Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпил.
44. Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.
45. Если в кинофильме нет ни одной приличной драки – это плохое кино.
46. Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям и переживаниям – это нормально.
47. Иногда я скучаю на уроках.
48. Если меня кто-то случайно задел в толпе, то обязательно потребую от него извинений.
49. Если человек раздражает меня, то я готов высказать ему все, что я о нем думаю.
50. Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.
51. Мне бы понравилась профессия дрессировщика хищных зверей.
52. Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.
53. Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.
54. Иногда я просто не могу удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.
55. Я стараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить окружающих.
56. Я часто огорчаюсь из-за мелочей.
57. Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.
58. Мне больше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.
59. Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.
60. Мне нравится быть в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.
61. Меня раздражает, когда девушки курят.
62. Мне нравится состояние, которое наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.
63. Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и не место.
64. Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.
65. Мне легко заставить других людей бояться меня, и иногда ради забавы я это делаю.
66. Я смог бы своею рукою казнить преступника, справедливо приговоренного к высшей мере наказания.
67. Удовольствие – это главное, к чему стоит стремиться в жизни.
68. Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.
69. Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.
70. Иногда у меня бывает такое настроение, что готов первым начать драку.
71. Я могу вспомнить случаи, когда я был таким злым, что хватал первую попавшуюся под руки вещь и ломал ее.
72. Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.
73. Мне понравилось бы прыгать с парашютом.
74. Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.
75. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
76. Я не получаю удовольствия от ощущения риска.
77. Когда человек в пылу спора прибегает к «сильным» выражениям – это нормально.
78. Я часто не могу сдержать свои чувства.
79. Бывало, что я опаздывал на уроки.
80. Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.
81. Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.
82. Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.
83. Иногда случалось, что я не выполнял школьные домашние задания.
84. Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.
85. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
86. Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным
87. Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.
88. Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.
89. Иногда я бываю так раздражен, что стучу по столу кулаком.
90. Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящему проявить себя.
91. Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал, что это не повредит моему здоровью, и не повлечет наказания.
92. Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.
93. Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.
94. Когда я злюсь, то мне хочется кого-нибудь ударить.
95. Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.
96. Я мог бы на спор влезть на высокую фабричную трубу.
97. Временами я не могу справиться с желанием причинить боль другим людям
98. Я мог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолетом.
Спасибо за участие!
Приложение Г
Склонность считается выраженной при более 50% показателей.
Таблица 2 – склонности к отклоняющемуся поведению
|
Ученики |
Процентные показатели |
||||||
|
Шкала 1 |
Шкала 2 |
Шкала 3 |
Шкала 4 |
Шкала 5 |
Шкала 6 |
Шкала 7 |
|
|
3 |
65 |
43 |
35 |
35 |
51 |
44 |
43 |
|
7 |
58 |
37 |
37 |
67 |
67 |
73 |
41 |
|
11 |
55 |
37 |
28 |
64 |
51 |
51 |
30 |
|
13 |
55 |
40 |
35 |
32 |
60 |
62 |
37 |
|
17 |
55 |
40 |
35 |
32 |
43 |
58 |
37 |
|
18 |
55 |
40 |
35 |
51 |
53 |
58 |
41 |
|
21 |
62 |
50 |
57 |
59 |
55 |
58 |
57 |
|
24 |
35 |
53 |
57 |
45 |
62 |
58 |
59 |
Приложение Д
Процентное соотношение педагогически-запущенных детей по 7 шкалам методики диагностики склонности к отклоняющемуся поведению.