Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Определение понятия «педагогика».
Термин “педагог” — греч. Paidagogos от pais (paidos) — “дитя” + “ago” — веду, воспитываю —— воспитатель; “педагогика” — paidagogike — буквально: “детовождение”, “детоводство”, “детоводительство”. В обыденной ситуации мы под этими терминами представляем область жизни и деятельности людей, которая относится к сфере образования, воспитания и развития личности. Но термин “педагогика” не строго однозначен, а полисемичен. И если не определить, в каком значении и контексте используется это понятие, в какой конкретной ситуации подразумевается, то может возникнуть неточность, искаженное восприятие мыслей одного человека другим. “Уточняйте понятия и вы избавите мир от заблуждений”, — советовал Р. Декарт, выдающийся французский философ и математик XVIII в. Его пожелание актуально и сейчас.
Педагогику чаще всего определяют как науку о воспитании, иногда добавляя: образовании и обучении. Или иногда к ней ошибочно относят переводы. Но такое ее определение необходимо уточнять. В исторической последовательности возникает первоначально воспитательная практика, затем она, освоенная до совершенства, доходит до искусства (т. е. до мастерства высокого уровня). На этой основе формируется педагогическая мысль, которая постоянно развивается и совершенствуется и со временем становится самостоятельной теорией — наукой педагогикой.
Понятие и термин “педагогика” имеют по смыслу и сущности по меньшей мере четыре сферы деятельности, или аспекта: практический инструмент (практика), искусство (педагогическая инженерия), теория и учебная дисциплина (предмет или курс).
I. Педагогическая практика — учебно-воспитательная деятельность на основе интуиции, на уровне здравого смысла и традиционных представлений о воспитании. Исторически она зарождается прежде, чем искусство и теория в педагогике. Вместе с тем современная практика организуется как конкретное воплощение в учебно-воспитательный процесс рекомендаций педагогической теории. В частности она особенно характерна для народной педагогики.
II. Педагогика как искусство (К. Д. Ушинский): уже обобщен опыт поколений, и он дает положительный результат. В этом случае традиция осознана, деятельность организуется на уровне достигнутого, т. е. воспитательные умения и навыки доводятся до совершенства (мастерства), но новой информации нет. В этом значении личный опыт воспитателя играет решающую роль.
III. Теоретический аспект педагогики. Потребность в новых знаниях возникает там и тогда, когда обнаруживается противоречие и разрыв между традиционной педагогической практикой и обобщенным искусством.
IV. Педагогика как учебный предмет в учебном заведении. Он имеет специфическую цель, предмет, методы и структуру; его основная задача — подготовка профессионального педагога.
2. Методы педагогических исследований: теоретические эмпирические, математические.
Методы педагогического исследования – способы (приемы, операции) изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.
К конкретно-научным (конкретно-педагогическим) относятся методы, которые в свою очередь подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).
К общенаучным методам (используются разными науками) относятся:
Теоретические методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Это теоретический анализ литературы, архивных материалов и документов; анализ основных понятий и терминов исследования; метод аналогий, построение гипотез и мысленного эксперимента, прогнозирование, моделирование и др.
Эмпирические методы предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материла - фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.
К эмпирическим методам относятся, например, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, методы изучения продуктов деятельности учащихся, школьной документации, методы оценивания (рейтинг, педагогический консилиум, самооценка и т. д.), методы измерения и контроля (шкалирование, срезы, тестирование и т. п.), а также педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования в условиях массовой школы. Как теоретические, так и эмпирические методы обычно используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.
Математические методы применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.
Наиболее распространенными математическими методами, применяемыми в педагогике, являются:
3. Характеристика методов педагогических исследований: педагогическое наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.
Наблюдение - организованное целенаправленное и фиксируемое восприятие участников педагогического процесса либо его явлений.
Цель наблюдения - накопление фактов и образование первоначальных представлений об определенном педагогическом явлении. Оно может быть включенным (наблюдатель сам является непосредственным участником процесса воспитания или обучения) и невключенным (опосредованным, наблюдением «со стороны). Объектами наблюдения могут быть: деятельность группы учащихся или отдельного ученика в процессе обучения или воспитания; взаимоотношения учащихся между собой или с педагогом; действия детей в конкретной ситуации; деятельность учителя на уроке и т. д.
Этапы наблюдения:
а) определение цели и задач наблюдения («Для чего наблюдать?»);
б) выбор объекта, предмета наблюдения («Что наблюдать?»);
в) выбор способа наблюдения («Как наблюдать?»);
г) выбор способов регистрации наблюдаемого («Как вести записи?»);
д) обработка и интерпретация полученной информации («Каков результат?»).
Исследовательская беседа - диалог исследователя с испытуемым по заранее составленному плану.
Это наиболее эффективный метод для выявления мотивов поведения, ценностных ориентаций, чувств, переживаний опрашиваемого. До беседы необходимо сформулировать конкретные вопросы, на которые исследователь хотел бы получить ответы. Вместе с тем в процессе беседы желательно не заглядывать в опросник. Для эффективного применения этого метода важно установить дружеские, доверительные отношения с собеседником, проявлять к нему уважение, тактичность. Ценность беседы как метода заключается в том, что это всегда непосредственное общение исследователя с изучаемым. Вместе с тем собеседник может скрыть свои истинные мысли и переживания и ввести исследователя в заблуждение.
Интервьюирование – разновидность беседы. Это метод, более ориентированный на выяснение оценок, позиции опрашиваемого. Интервью проводится по заранее подготовленным вопросам, ответы на которые записываются.
Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. В рамках педагогического эксперимента используется комплекс теоретических и эмпирических методов.
Виды эксперимента:
По условивиям организации различают
По конечным целям педагогический эксперимент может быть:
4. Рекомендации относительно выбора методов педагогического исследования индивидуальных особенностей ребенка.
5. Рекомендации относительно выбора методов педагогического исследования коллектива школьного класса.
6. Рекомендации относительно выбора методов педагогического исследования опыта работы учителя.
7. Система педагогических наук.
Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по различным признакам в зависимости от направленности изучения и желания получить ответы на те или иные вопросы. Об уровне развития любой науки можно судить только по ее исследованиям, а также по тому разнообразию связей данной науки с другими, благодаря чему и возникают пограничные научные дисциплины. Рассмотрим науки, входящие в систему педагогических наук.
Таким образом, педагогика состоит из различных педагогических систем, направленных на достижение всех категорий педагогических наук.
Все разновидности педагогики имеют свой предмет исследования и в то же время составляют взаимосвязанную систему, дополняют друг друга и постоянно развиваются.
8. Компоненты педагогического знания.
В педагогическое знание включаются три главные области.
1. Педагогика как наука и искусство . Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает на следующие главные вопросы. Необходима ли педагогика как научное знание о воспитании? Если необходима, то как она возможна? Какова природа педагогики в отличие от других наук и искусств?
Природа педагогики как науки и искусства воспитания производна от природы воспитания, от понимания его сущности. Поэтому в основе философии педагогики лежит теория образования, воспитания и обучения.
2. Теория образования, воспитания и обучения . Эта теория отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс.
Образование, воспитание и обучение человека зависят от понимания природы человека, от знания возможностей и границ его развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе).
3. Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики . Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей.
На педагогической антропологии покоится теория образовательно-воспитательных процессов, над которой возвышается теория педагогики.
Графически представить структуру педагогики можно как пирамиду. В ее основании находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания — педагогическая антропология. Первый этаж занимает теория воспитания. Венчают "пирамиду" идеи о педагогике как науке и искусстве — общая педагогика (философия педагогики).
Прочность всего здания в огромной мере зависит от крепости его фундамента. Если предположить, например, что человек никак не воспитуем по своей природе (посылка на фундаментальном этаже "пирамиды"), то и теории воспитания быть не может (посылка на первом этаже). Стало быть, и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна (посылка второго, верхнего этажа)
9. Категории педагогики.
Основные категории педагогики
Любая наука имеет свои основные категории, к которым относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства.
Основные категории педагогики -
воспитание, развитие, образование, обучение, самообразование, самовоспитание, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие.
Рассмотрим сущность данных категорий.
Воспитание
имеет в педагогической науке два смысла. В широком – это процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает накопление человеком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования у него определенной системы ценностей; воспитание рассматривается как целенаправленный процесс формирования интеллекта, духовных и физических сил личности, подготовки ее к жизни, активной трудовой деятельности.
В узком смысле воспитание – это систематическое, целенаправленное воздействие на воспитуемых с целью формирования у них определенных, конкретных качеств, взглядов, убеждений, желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.
Воспитание также трактуется еще в более конкретном значении – как решение определенной воспитательной задачи.
Самовоспитание
– осознанная и целеустремленная работа человека по формированию у себя желаемых черт, качеств личности, форм поведения.
Обучение
– целенаправленный процесс взаимодействия обучающих и обучающихся (обучаемых) по передаче и усвоению социального опыта, формированию знаний, навыков и умений. При этом деятельность обучающих называется преподаванием, а деятельность обучающихся – учением.
Обучение в определенном смысле отличается от воспитания степенью организованности – процесс обучения определен более четкими и жесткими рамками (содержательными, временными, технологическими, целевыми и т. п.), характеризуется применением специальных средств обучения.
Образование
– процесс и результат освоения определенных обществом уровней культурного наследия, овладения учащимися системой знаний, навыков и умений, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития творческих сил и способностей; педагогически организованный процесс передачи накопленной людьми культуры и связанный с ним уровень индивидуального развития.
Самообразование
– целенаправленная и целеустремленная работа человека, связанная с поиском и усвоением им знаний.
Развитие
– процесс становления, формирования и совершенствования личности человека под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов, в числе которых целенаправленное обучение и воспитание играют ведущую роль.
В более узком смысле развитие понимается как совершенствование интеллектуальных, физических и других качеств личности.
10. Связь педагогики с другими науками: этикой, эстетикой антропологией, психологией физиологией, гигиеной и др.
Педагогика, являясь самостоятельной, достаточно развитой наукой, имея свою четко ограниченную область исследования, не может существовать обособленно от других наук. Поскольку объектом воспитательной деятельности является растущий и развивающийся человек, педагогика, прежде всего, тесно связана с науками, изучающими человека.
Человека как члена общества изучают общественные науки, как продукта биологической эволюции - биологические науки, а как мыслящее существо с его психическим внутренним миром - психологические науки. Общественные науки помогают определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления.
Из общественных наук педагогика тесно связана с философией. Философское учение является методологической основой педагогики, способствует осмыслению целей воспитания и образования. Этика и эстетика. Они помогают решению педагогических задач нравственного, эстетического воспитания, формирования научного мировоззрения. Социологией, исследующей основные тенденции развития тех или иных групп и слоев населения, закономерности социализации, влияние социальной среды на человека, его положение в обществе, воспитания личности в различных социальных институтах. Экономикой, в частности с такой ее областью, как экономика образования. Доказано, что высокий уровень общего образования является одним из важнейших условий повышения производительности труда.
Биологическими науками. Они являются естественнонаучной базой педагогики и психологии. Педагогика опирается на фундаментальные работы великих русских физиологов по вопросам первой и второй сигнальных систем, нервно-психического развития человека, рефлекторной природы психической деятельности, развития и функционирования органов чувств и др. медициной.Во взаимосвязи с медициной она разрабатывает систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации детей, компенсирующие имеющиеся у них дефекты.
Психологическими науками, изучающими закономерности развития психики человека. Необходимо понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование, сообразуясь, с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями.
Кибернетикой - наукой об управлении сложными динамическими системами. Одним из практических результатов применения общих идей кибернетики явилось программированное обучение. Информатика и кибернетика открывают перед педагогикой новые дополнительные возможности для исследования процессов обучения и воспитания.
Этнография и фольклористика. Изучение народных традиций, обрядов и обычаев разных народов, памятников народного эпоса служит основой для формирования особой отрасли педагогики - народной педагогики. Она изучает использование этих памятников культуры в воспитании современных школьников.
Политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.
Все это свидетельствует, что педагогика, имея свой предмет и область исследования, тесно связана с рядом смежных наук. В отличие от других дисциплин, изучающих отдельные стороны развития человека, происходящего под влиянием разных факторов, педагогика занимается человеком в целом и ищет наиболее действенные пути формирования целостной человеческой личности.
11. Функции теории личности в педагогическом мышлении и педагогической деятельности.
В настоящее время нет общепринятого мнения о том, какой подход в изучении личности наиболее эффективен для объяснения основных фактов поведения человека. На данный момент сосуществуют разные альтернативные теории, описывающие личность как интегрирующее целое и вместе с тем объясняющие различия между людьми. В большинстве теоретических определений личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, как гипотетическая структура, как процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения. Сфера исследований личности пытается синтезировать и интегрировать соответствующие принципы из всех областей.
Основные функции теорий личности -
1. Обеспечение понятийной основы, чтобы объяснять какие-либо классы наблюдаемых, взаимосвязанных явлений
2. Предсказание событий и связей, до сих пор не изучавшихся.
Теории личности фокусируются на следующих аспектах поведения человека: структура мотивации, развитие, психопатология, психическое здоровье, изменение поведения посредством психотерапии. Теории личности основываются на разных исходных положениях о природе человека.
12. Сущность теорий личности (христианская теория личности, рефлексологическая теория личности, теория личности в гуманистической психологии, бихевиоризме и теории деятельности).
"Личность – относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других.
Христианский персонализм – Э. Мунье (бывает и такое). Личность здесь включает в себя "невидимый центр", с которым связано все, предполагающее трансценденцию, т.е. открытие внутреннего мира в сторону "священного", нацеленность на "высшее бытие". Порыв к "бытию высшего порядка" является собственно и исключительно человеческим свойством (мы с этим, кстати, согласны – только чел овечество в своем невежестве делит бытие на некие "порядки" и "уровни"); это стремление он усматривает в христианском чувстве греховности, аналогию которому видит в адлеровском учении о неполноценности (а вот и трогательное единение христиан и гуманистов).
Рефлексологическая теория – В.М. Бехтерев. Следуя за И.М. Сеченовым, рефлексология исходила из положения о том, что нет ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно в объективных проявлениях. Предметом изучения являются все рефлексы, протекающие с участием головного мозга. По замыслу Бехтерева рефлексология должна была заменить психологию. В рефлексологии считалось необходимым отказаться от изучения сознания и ограничиться изучением внешних проявлений личности, сводимых к условным или "сочетальным" рефлексам, образующимся в результате влияния внешней среды на нервную систему человека.
Гуманистическая психология – К. Роджерс. Начала теории этого направления выглядят адекватно: в качестве основной движущей силы функционирования личности рассматривается тенденция к самоактуализации или потребность человека реализовать свои врожденные потенциальные возможности. Также следует выразить одобрение за холистический подход к личности, помимо субъективно-феноменологического.
Бихевиоризм – направление теоретической и экспериментальной психологии, основывающееся на схеме "стимул-реакция". Личность как таковая не рассматривается и приравнивается к промежуточным переменным или попросту "черному ящику" между стимулом и реакцией. Формирование личности – результат научения: подкрепление одних типов поведения и гашение других. Бихевиористы считают, что вообще незачем строить теории о глубинном строении личности, достаточно лишь проанализировать, как происходило научение индивида в прошлом и благодаря каким обстоятельствам поведение индивида сохранилось в настоящем.
Теория деятельности – А.Н. Леонтьев. В плюс теории можно записать впервые выделенную цепочку "потребность – мотив – цель – условия – действие", но мы сейчас обсуждаем не мотивационную психологию. В плане же психологии личности все тот же набивший оскомину стандарт: личность здесь – это внутренний момент деятельности, некоторое неповторимое единство, выполняющее роль высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами, целостное психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Личность согласно теории деятельности впервые возникает в обществе. Человек вступает в историю как индивид, наделенный природными свойствами и способностями, а личностью он становится лишь в качестве субъекта общественных отношений (соответственно все члены общества – личности).
13. Факторы развития личности.
Основными факторами развития личности являются наследственность, среда и воспитание.
Наследственность. Человек от рождения наделен природными задатками, т. е. предпосылками к тому или иному виду деятельности. В понимании этого вопроса психологи и педагоги опираются на данные хромосомной теории наследственности. Наследственной основой (генотипом) организма является сложная система относительно независимых элементов – генов. Материальной субстанцией генотипа служат хромосомы, в состав которых входят ДНК и белки. В основе действия гена лежит его способность определять синтез белков. Данное свойство генов оказывает существенное влияние на типологические свойства нервной системы, составляющие основу индивидуально-психологических различий.
Генетические предпосылки к определенному виду деятельности превращаются в процессе развития в способности человека – его индивидуально-психологические особенности, обусловливающие успех деятельности. Результат этого процесса зависит во многом от самого человека, его воли. При упорстве, трудолюбии он может многого достичь. Великий оратор Демосфен от природы был косноязычным. Чтобы преодолеть этот недостаток и выработать соответствующую дикцию, он в рот брал камни, уходил к берегу моря и часами говорил речи.
Благодаря настойчивости, труду можно развить слабые задатки. И наоборот, даровитые люди могут погубить свои таланты.
Среда. Научные наблюдения свидетельствуют: дети, которых после длительного пребывания среди зверей удавалось возвратить к людям и поместить в специально созданные условия (медицинские и педагогические), резко отличались от сверстников. Они с трудом овладевали вертикальной походкой, их мышление, речь, эмоционально-волевые проявления, несмотря на длительное целенаправленное обучение и воспитание, были примитивными и оставались на уровне детского возраста.
Человек живет в конкретных общественно-исторических условиях, которые оказывают существенное влияние на его формирование.
Под средой понимается система жизненных условий и обстоятельств, в которых живет человек. Различаются следующие виды среды: а) географическая; б) домашняя; в) социальная.
Источником развития для человека служит не все то, что его окружает, а лишь то, что он активно усваивает. Для каждого человека складывается сугубо индивидуальная ситуация развития, и в качестве источников выступают не сами по себе средовые факторы, а его отношение к ним.
Воспитание. Воспитание планомерно поднимает человека на новые, более высокие ступени развития, «проектирует» развитие личности и поэтому выступает в качестве основного, определяющего фактора ее развития.
Воспитание осуществляется целенаправленно, по специальным научно обоснованным программам. Воспитательный процесс строится по определенной системе.
Функция воспитания сводится к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития. Во многом человек – творец самого себя. При том что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенность), за человеком остается право развивать себя.
Не отрицая первостепенной роли воспитания в развитии личности, следует заметить, что не все люди поддаются апробированным в обществе развивающим и формирующим воздействиям. Одновременное комплексное влияние на развитие личности положительных и отрицательных факторов (прежде всего социального происхождения) расширяет диапазон мутаций психических новообразований, угрожающих здоровью отдельно взятого человека, нации, государства, планеты.
14. Возрастные особенности детей младшего, среднего и старшего школьного возрастов.
|
Младший школьный возраст Средний школьный возраст Старший школьный возраст Психологические особенности Вид деятельности Учение. Познавательная деятельность проходит в процессе обучения Учение, общение Учение, общение Память Наглядно-образная Логическая Абстрактно-логическая Мышление Развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому Развивается от конкретно - образного к абстрактному, склонно к критичности Высокий уровень обобщения и абстрагирования, постепенно приобретая теоретическую и критическую направленность Внимание Непроизвольное, недостаточно устойчивое, ограничено по объему Характерная черта — специфическая избирательность, интерес к необычному становится причиной непроизвольного переключения внимания Характеризуется целенаправленностью, произвольностью, устойчивостью Речь Словарный запас 3500-4000 слов Словарный запас 7000 слов Словарный запас пополняется новыми терминами |
15. Определение понятия «педагогический процесс»
Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.
Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.
Целостность педагогического процесса проявляется:
-в единстве процессов обучения, воспитания и развития;
-в соподчиненности этих процессов;
-в наличии общего сохранении специфики этих процессов.
Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объект деятельности педагога - развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обуславливается вариативность, изменчивость, неповторимость педагогических процессов.
Предмет педагогического труда - формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, - особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.
В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны, к ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, и методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.
Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих дать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса - время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.
Функциями педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая.
Педагогический процесс обладает рядом свойств.
Свойствами педагогического процесса являются:
16. Этапы педагогического процесса
Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.
На этапе «подготовка педагогического процесса» (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи:
Основной этап – осуществление педагогического процесса – можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:
Этап анализа достигнутых результатов (заключительный). Этот этап нужен для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок.
17. Структура педагогического процесса. Закономерности педагогического процесса.
Педагогический процесс – это развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых в условиях подсистем (формирования, развития, обучения, воспитания). Понятие «педагогический процесс» шире, чем понятие «учебно-воспитательный процесс» ибо отличается целостностью и общностью.
Структуру педагогического процесса представляют педагоги, воспитуемые и условия воспитания. Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, формы, методы взаимодействия педагогов и воспитуемых и достигаемые результаты. Любой педагогический процесс независимо от того, какой педагог его организует, будет иметь одинаковую структуру (именно в этом порядке): цель, принципы, содержание, методы, средства, формы.
Цель должна отобразить конкретный результат, к которому стремятся педагог и ученики. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание – это та часть опыта человечества, которая передается учащимся в соответствии с поставленной целью и выбранным принципом. Методы – это действия, которые выполняют педагог и учащийся, с помощью которых последний получает тот опыт, который определен содержанием. Средства – это способы работы педагога и учащегося с содержанием, которые используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.
Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяют такие:
1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, "ступенчатый" характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат
2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.
3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитателями и воспитуемыми; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.
4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.
5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.
6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.
7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и др.) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и др.)
18. Целостность педагогического процесса
Педагогический процесс представляет собой внутренне связанную совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека. Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся особым закономерностям.
Целостность, общность, единство – вот главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение единой цели всех составляющих его процессов. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) наличии общего и сохранении специфического.
Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс, обнаруживается при выделении доминирующих функций.Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: так, воспитание осуществляет не только воспитательную, но и образовательную и развивающую функции, обучение немыслимо без сопутствующих ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых также приходится выделять доминирующие характеристики.
Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы.
Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательны устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены.
Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Здесь информацию педагогам дают наблюдения за ходом деятельности и поведением учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.
19. Условия и правила семейного воспитания
Семейное воспитание – общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи. Целью семейного воспитания является формирование таких качеств и свойств личности, которые помогут достойно преодолевать трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, познавательных сил и первичного опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое формирование, эмоциональная культура и физическое здоровье детей – все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания.
В педагогике существует классификация семей не только по составу, но и по характеру взаимоотношений в них. Ученый-педагог Ю.П.Азаров делит семьи на три типа: идеальная, средняя, негативная, или скандально-раздражительная. Другой ученый, М.И.Буянов, пользуясь исследованиями социологов, называет такие типы семьи: гармоничная, распадающаяся, распавшаяся, неполная. У педагогов-практиков деление семей принято на “благополучные” и “неблагополучные”, хотя благополучие нередко носит только видимый характер и определяется по анкетным данным: есть ли родители, каково их образование, где работают, каково материальное положение в семье. Бесспорно, все эти показатели имеют определенное значение и влияние на семейное воспитание. Но часто бывает так, что за этим анкетным благополучием скрываются глубокие внутренние противоречия, раздирающие всю семью. Сплоченность и крепость ее существует только для показа. Это семьи псевдоблагополучные, псевдосолидарные.
К сожалению, ученые констатируют, что современные молодые родители практически совершенно не подготовлены к воспитанию своих собственных детей. От этого страдают и дети, и их родители, и учителя. Причин тому много.
Во-первых, однодетность или малодетность семьи в городских условиях уже во многих поколениях, особенно на протяжении последних пятидесяти лет. Воспитываясь в таких условиях, дети не получают практических навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами, что было характерно в условиях многодетной семьи. Вырастая, эти люди не только беспомощны в воспитании своих собственных детей, но и в целом довольно инфантильны. По мнению ученых, инфантильность – сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту – диагноз современного общества.
Во-вторых, в молодых семьях имеются возможности отделиться от своих родителей, от старшего поколения. Жизнь в отрыве от старшего поколения лишает молодые семьи возможности воспользоваться знаниями и мудростью старших в вопросах воспитания детей.
В-третьих, основательно утрачены традиции народной педагогики. Народная педагогика учила высокой нравственности через пословицы и поговорки, сказки и былины, басни и побасенки.
В-четвертых, вследствие происходящей урбанизации общества усилилась анонимность общения детей и взрослого населения. Раньше в деревне все знали, чей это сын или чья это дочь, которые нарушают правила поведения, совершают асоциальные поступки. Поэтому родителям было стыдно иметь невоспитанных детей, а детям совестно вести себя недостойно.
В-пятых, в ряду причин, осложняющих семейное воспитание, все возрастающие социальные и экономические трудности: низкая заработная плата и несвоевременная ее выдача, полная или частичная безработица и необеспеченность во многих семьях прожиточного минимума. Все это снижает уровень внутрисемейного эмоционального настроя, что не создает благоприятных условий для общения в семье, в итоге – для семейного воспитания.
Перечень причин, которые не позволяют или мешают молодым родителям заниматься воспитанием собственных детей, можно продолжить. Однако и этих вполне достаточно, чтобы констатировать неблагополучие в постановке семейного воспитания во многих современных семьях.
20. Сущность воспитания
Воспитание – процесс двуплановый. Государство ставит задачи воспитанию, определяет его инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют его конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в требования общества, норм и установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике воспитания рождаются новые, прогрессивные явления, с другой – воспитатели и воспитуе-мые проявляют консерватизм, который имеет глубокие исторические, этнические и социально-психологические корни. Поэтому в рамках одной системы воспитания складываются различные стили руководства и взаимодействия.
Взаимодействие в процессе воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцировано, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Этнические особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах одного региона в социально-профессиональных группах или институтах воспитания могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других – авторитарный.
В целом взаимодействие – диалог воспитателей и воспитанников и его эффективность определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознательной активности и творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность к самовоспитанию.
Воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно-мировоззренческой устойчивости, с другой – гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать, обладая высокой психологической гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к переменам как в обществе и гocударстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротическая реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до ее распада.
21. Специфика воспитания
22. Цель воспитания
Любое воспитание, от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ, всегда целенаправленно; бесцельного, ни к чему не стремящегося воспитания не бывает. Цели воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике.
Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цели воспитания выступают как общие, когда они выражают качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальные, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей.
Цель выражает общую устремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо и такое определение: цель воспитания — это система решаемых воспитанием задач.
Задач, определяемых целью воспитания, обычно много — общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Не может быть, чтобы в одном и том же месте, в одно и то же время воспитание стремилось к различным целям. Цель — определяющая характеристика воспитательной системы. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других.
23. Принципы воспитания
Принципы воспитания — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.
Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:
— общественная направленность воспитания (воспитание ориентировано на упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских, социальных и личностных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов);
— связь воспитания с жизнью и трудом (широкое ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней изменениями; привлечение воспитанников к реальным жизненным отношениям, различными видами общественно полезной деятельности);
— опора на положительное в воспитании (опираясь на положительные интересы воспитанников (интеллектуальные, эстетические, технические, любовь к природе, животным и т.д.), решаются многие задачи трудового, нравственного, эстетического, правового воспитания);
— гуманизация воспитания (гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности);
— личностный подход (учет индивидуальных, личностных характеристик и возможностей воспитанников);
— единство воспитательных воздействий (координация усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения).
24. Методы воспитания – определение и классификации.
Методы воспитания — это пути (способы) достижения заданной цели воспитания. Применительно к школьной практике можно сказать, что методы— это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных качеств. Несомненно, одни пути ведут к цели быстрее, чем другие. Практика воспитания использует прежде всего те из них, которыми вели своих учеников воспитатели, жившие прежде нас. Эти пути называются общими методами воспитания. Однако во многих случаях общие методы воспитания могут оказаться малоэффективными, поэтому перед воспитателем всегда стоит задача найти новые, неизведанные пути, которые максимально соответствуют конкретным условиям воспитания, позволяют быстрее и с меньшими усилиями добиваться намеченного результата.
Классификация методов воспитания
В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов для достижения практически любых целей. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов, которая помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и • их модификаций.
По каким признакам могут быть выстроены в систему методы воспитания? Таких признаков много, поскольку метод воспитания — явление многомерное. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций: одни более пригодны для решения практических задач, другие представляют лишь теоретический интерес.
По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно (Т. А. Ильина, И. Т. Огородников). Она включает методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.
По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса: влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.
В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, предусматривающей единство целевой, содержательной и процессуальной сторон методов воспитания (Г. И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания: формирования сознания личности; организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; стимулирования поведения и деятельности.
25. Критерии выбора методов воспитания.
Общий принцип выбора методов воспитания — гуманизм отношений педагога с воспитанниками. Методы воспитания в свете гуманистического подхода — это не набор чисто профессиональных средств в руках людей, равнодушных к судьбе своих воспитанников; методы — живые отношения живых людей. Метод требует эластичности, гибкости, даже нежности — эти качества придает ему воспитатель. Общие условия выбора методов определяют крупные зависимости, между тем в воспитательном процессе приходится учитывать и множество тончайших нюансов.
Начинающим воспитателям нельзя забывать, что мы всегда имеем дело с системой методов и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому в жизни, на практике один метод или прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой.
Выбор методов должен быть подготовленным и предполагать реальные условия для осуществления. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях неприменим. Нельзя ставить перспективы, которых все равно не достичь. Это собой разумеется, а между тем многие молодые педагоги часто нарушают это элементарное правило.
Действие метода часто остается безрезультатным потому, что нет необходимых средств. Простейший пример: педагог выводит воспитанников работать в сад и предлагает им сажать деревья, а для этого не подготовлен ни инструмент, ни посадочный материал. Замысел, не подкрепленный средствами, оказывается бесполезным. Вдумчивый воспитатель никогда не окажется в такой ситуации.
Любое разумное и подготовленное действие педагога должно быть доведено до конца. Метод требует логического завершения. Выполнять это правило важно потому, что только в этом случае воспитанники обретают полезную привычку доводить дело до конца, а воспитатель укрепляет свой авторитет организатора.
Метод не терпит шаблона в применении. Поэтому воспитатель всякий раз должен подыскивать наиболее эффективные средства, соответствующие данным условиям, вводить новые приемы. Для этого надо глубоко проникнуть в сущность воспитательной ситуации, которая и порождает потребность в определенном воздействии.
Выбор метода зависит от стиля педагогических отношений. При товарищеских отношениях будет действенным один метод, при отношениях нейтральных или отрицательных приходится выбирать другие пути взаимодействия.
Метод зависит от характера вызываемой им деятельности. Заставить воспитанника заниматься легким или приятным делом — это одно, а добиться выполнения им серьезного и непривычного труда — совсем другое.
Проектируя методы воспитания, надо предвидеть психическое состояние воспитанников в то время, когда методы будут применяться. Это не всегда разрешимая для воспитателя задача, но, по крайней мере, общее настроение, отношение воспитанников к проектируемым методам должно быть учтено заранее.
26. Современное определение понятия «коллектив»
«Коллектив» (от лат. соllective — собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения»1.
Коллектив как психолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое организованное объединение людей, в другом — высокую степень развития группы.
От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой — формирование способности личности поддаваться влиянию других.
Большую роль в социальном становлении учащихся призваны сыграть отношения, складывающиеся у них со сверстниками. Именно в процессе развития групповых отношений формируются условия, при которых более успешно протекает процесс социализации молодых людей. От того, какие отношения сложились у учащихся со своими товарищами, с педагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации учащихся, с другой — раскрытие его потенциалов, сохранение его автономности. Включение учащихся в различные социальные общности (класс, клубы, объединения; коллектив, сообщества, организации, производственная бригада) создает условия для реальных социальных проб учащихся, которые формируют готовность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений.
Необходимо четко понимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группы как сплоченные, так и несплоченные. Сплочение групп также происходит на разной основе. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной и асоциальной направленности, различного уровня деятельности опосредования.
Группы отличаются друг от друга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могут быть общие интересы членов группы, стремление приспособиться в специфических условиях, авторитет лидера, наличие социальных норм, принимаемых всеми членами группы, и т. д. В зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и то качество, которое отличает одну сплоченную группу от других.
В педагогической практике часто сплочение рассматривалось как единственный признак коллектива. Случается, что всякое сплочение, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматривается отдельными педагогическими работниками как позитивное явление. Это происходит из-за того, что организаторские задачи они считают более значимыми, чем воспитательные, а манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче.
27. Этапы становления коллектива
Развитие коллектива – сложный процесс. Предъявление требований в коллективе – достаточно удобный внешний показатель для определения ступеней (стадий) движения коллектива. Однако, взятый сам по себе, он не отражает тех сущностных внутренних изменений, которые характеризуют диалектику развития коллектива, его перexoд с одной ступени на другую, его новообразования.
Эти новообразования проявляются в сфере практической деятельности коллектива, в сфере его самоуправления, в сфере отношений, а главное, в уровне нравственного развития коллектива, в тех изменениях, которые происходят в мотивах и поведении членов коллектива.
Рассмотрим поэтапное движение организованного коллектива.
Первый этап
Началом организации коллектива является выдвижение перeд детьми общественно ценной цели. В ней должно получить отражение не только то, что будут делать дети, но и как они будут жить. Эта цель обязательно должна coдержaть осознаваемую ими перспективу сплочения коллектива, и собственного роста – нравственного, трудового, творческого.
Следующий важный шаг на первом этапе – коллективное планирование. Оно требует обязательного специального обсуждения в коллективе
Выделение актива – важнейший шаг на пути первого этапа коллективной жизни. Актив – уполномоченные коллектива, перeдoвaя его часть. На первом этапе важно oперeтьcя на таких учащихся, которые в ходе разведки, коллективного планирования или еще раньше проявили себя наиболее заинтересованными, инициативными, сведущими.
Коллективное обсуждение проделанного – важнейший элемент коллективной жизни первого этапа.
Среди многообразия функций учителя на первом этапе основной является организаторская.
Второй этап
На втором этапе коллектив развивается, совершает поступательное движение при условии решения все более сложных задач.
Прежде всего, усложняются способы организации – коллектив может перейти к самоуправлению. Стремление к самостоятельности, к взрослости является специфическим для подростков.
Развитие самоуправления есть процесс дальнейшего самодвижения коллектива с присущей ему логикой противоречий между требованиями к личности и ее возможностями. Как и на первом этапе, в основе их прогрессивного разрешения лежит, с одной стороны, осознание возникающих трудностей, с другой – стремление быть на уровне требований самоуправления, которые перeживaютcя как ценность коллектива.
Третий этап
Получение обратной информации об успешности воспитательной работы – важнейшая педагогическая задача каждого из этапов развития коллектива. Однако на третьем этапе изучение учащихся приобретает особое значение. Это объясняется его спецификой – интенсивным идейно-нравственным формированием личности. Необходимо вести систематическое наблюдение за поведением воспитанников: от чего они получают наибольшее удовлетворение, при каких обстоятельствах более всего огорчаются, какими бывают в присутствии людей, с которыми находятся в разных отношениях, и как поступают, когда уверены, что за ними не наблюдают. Все это во многом раскроет главенствующие в поведении воспитанника мотивы, а стало быть, его нравственный облик. Еще в большей степени изучению учащихся помогут естественно возникающие и специально организуемые воспитательные ситуации.
28. Принципы развития коллектива
Учение Макаренко содержит технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма его жизни, остановка - форма его смерти. Выделены принципы развития коллектива:
Специфика педагогического общения определяется назначением этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности. В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности.
Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.
Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.
Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта. Педагогическая система "учитель - ученик" в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др.
Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие "нормативный статус" каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.
Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов с учащимися. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень его осуществления и ценностные отношения, которые должны актуализироваться, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение.
Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения учитель-ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный,. дешевый авторитет.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам.
Модель V - "Менеджер". Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI - "Тренер". Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
31. Стадии подготовки и проведения коллективного творческого дела
Коллективное творческое воспитание - особый способ организации жизнедеятельности детей и взрослых, предполагающий совместную деятельность, направленную на улучшение совместной жизни. Коллективное творческое дело (КТД) является важнейшим структурным компонентом методики коллективно-творческого воспитания.
В процессе КТД ребята приобретают навыки общения, учатся работать, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового. Таким образом, идут два важных процесса одновременно - формирование и сплочение классного коллектива, и формирование личности школьника, развитие тех или иных качеств личности.
Воспитательные возможности КТД могут быть реализованы благодаря нескольким взаимосвязанным стадиям. Структура любого КТД определяется шестью стадиями коллективного творчества. При раскрытии этапов будем опираться на работы И.П.Иванова как родоначальника этой методики.
Первая стадия - предварительная работа. На этой стадии педагог составляет модель, образ будущего КТД. Осмысливает воспитательные цели, задачи. Анализирует сложившуюся обстановку в детском коллективе. Определяет место КТД в общей системе воспитательной работы. Таким образом, педагог отвечает на следующие вопросы: Какова основная идея КТД? В какой форме будет проходить КТД? Кого привлечь к участию? К кому обратиться за помощью? Когда провести стартовую беседу?
В конце данной стадии учитель и проводит стартовую беседу. Ее суть заключается в том, что руководитель детского коллектива “зажигает” детей интересным и полезным делом. Здесь в черновом варианте обсуждается где? Что? Когда?
Вторая стадия - коллективное планирование КТД. Планирование происходит в микрогруппах, а также на общем собрании детского коллектива. Составляется общий план жизни коллектива и планируется конкретное КТД. На сборе-старте выступают представители микроколлективов и отвечают на вопросы: Что и для кого будем делать? С кем вместе это будем делать? Кто будет участником? Кто и кому будет помогать?
Третья стадия - коллективная подготовка КТД. Самая сложная и ответственная стадия. Для подготовки и проведения выбранного КТД создается специальный орган-Совет дела, в который входят представители каждого микроколлектива. Это объединение действует только во время подготовки и проведения данного КТД. Для следующего дела подобный орган создается уже в новом составе. Проект КТД уточняется и конкретизируется сначала Советом дела, с участием руководителя коллектива, затем в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла.
Четвертая стадия - проведение КТД. Здесь предваряется в жизнь все, что было задумано. Длительность от 15 минут до целого дня. Главное для педагога на этом этапе - создание психологического комфорта.
Пятая стадия - подведение итогов КТД. Подведение итогов происходит на общем сборе, которому может предшествовать письменный опрос-анкета, содержащая первичные вопросы-задачи на размышление: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? Анализ проходит сразу после КТД. Педагог должен иметь в виду, что коллективный анализ включает в себя три ключевых момента: отметить все положительное. И его должно быть больше, чем негативного. Обсудить негативные моменты, имевшие место в подготовке и проведении дела. Наметить перспективы позитивного развития детского коллектива и отдельных личностей.
Шестая стадия - последействие. На этой стадии в исходных направляющих действиях воспитателей непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы. Руководитель коллектива организует использование воспитанниками и в учебной работе, и во время внеучебной жизни опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении результатов КТД.