Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Сутність поняття «спілкування».
Спілкування —це багатогранний процес, що реалізується в різноманітних формах і вивчається різними науками (філософією, психологією, соціологією, педагогікою).
Цей процес містить: розвиток суспільства і суспільних відносин;
формування і розвиток особистості;соціалізацію особистості; створення і розвиток суспільних способів взаємодії людей; соціально-психологічну адаптацію людей; обмін емоціями; навчання, передачу вмінь і навичок; формування ставлення до себе, до інших людей і до суспільства в цілому.
Спілкування —це умова спільної діяльності між індивідами.
Основною структурною одиницею аналізу міжособистісного спілкування є не окрема людина, а взаємозв’язок, взаємодія людей, що вступають у спілкування.
Через спілкування, безпосереднє й опосередковане, людина отримує знання про навколишній світ, «привласнює» суспільні цінності, створені людством, пізнає природу і навколишній світ.
Під час спілкування здійснюється комунікативний процес: обмін інформацією, думками, почуттями, способами й результатами діяльності і т. ін., —відбувається взаємодія, взаємовплив індивідів, виникає взаєморозуміння.
Найважливіший універсальний засіб спілкування —мова.
Спілкування —специфічна міжособистісна взаємодія людей як членів суспільства, представників певних соціальних груп, що здійснюється на основі відображення соціальної дійсності. Спілкування —процес взаємодії і взаємин суб’єктів (особистостей, соціальних груп), у якому відбувається взаємообмін діяльністю, інформацією, емоціями, навичками, уміннями, а також вольовий контакт.
2. Структура спілкування та його види і функції
Функції спілкування:
Існує інша класифікація функцій: соціальні(орієнтовані на задоволення потреб суспільства в цілому чи окремих його груп у процесі їхнього функціонування і взаємодії: функції планування і координації спільної трудової діяльності; функція управління ) та соціально-психологічні (пов’язані з потребами окремих особистостей: функція контакту і функція ототожнення; функція соціалізації.).
Види спілкування:
Існують різноманітні класифікації видів спілкування.
1. Безпосереднє і опосередковане спілкування. Безпосередній контакт
партнерів, які бачать і чують одне одного, знаходяться в одному часі і
просторі. Опосередковане спілкування відбувається між людьми, що
розділені простором або часо
2.Реальне і уявне спілкування.
. Залежно від кількості партнерів можна виділити типи спілкування:
людина - людина - міжособистісне; особистість - група; внутрішньогрупове (між членами групи); міжгрупове.
.Офіційне і неофіційне спілкування.
5. Вербальне і невербальне спілкування.
Структура спілк-ня має взаємопов'язані сторони: комунікативну, інтерактивну, перцептивну.
Комунікативна ст.. сп-ня пов'язана із виявленням специфіки обміну інформацією між людьми як активними суб'єктами спілкування, із врахуванням тих знань, якими обмінюються люди. Засобом є мова (або вербальне спілкування) та жести, міміка, інтонації (або невербальне спілкування).
Інтерактивна ст.. сп-ня: організація суб'єктами спілкування спільної стратегії взаємодії. Розрізняють різні програми взаємодії між людьми (від співробітництва аж до конкуренції). характеризується визначенням між партнерами статусу у спілкуванні тобто хто із них домінує, а хто повинен підлаштовуватись.
Перцептивна ст.. сп-ня містить в собі процес взаємного сприймання і розуміння співрозмовниками одне одного. Перцепція, це перш за все, процес формування образу іншої людини в свідомості співрозмовника. механізмами пізнання іншої людини є ідентифікація (ототожнення) та рефлексія (усвідомлення того, як сприймають суб'єкта спілкування інші люди).
3. Різновиди бар’єрів на шляху оптимального спілкування.
Оскільки люди по-різному сприймають, осмислюють й оцінюють взаємини, то інколи виникають бар’єри. Бар’єри виникають у разі зіткнення стилів спілкування, у яких простір відкритий для власних індивідуальних проявів і закритий для розуміння індивідуальності іншої людини.
Виокремлюють такі бар’єри: комунікативні та психологічні бар’єри, порушення, дефекти, збої, розлади, перешкоди і власне труднощі.
В. М. Куніцина виділяє три основних поняття —порушення, труднощі і бар’єри. Усі вони виникають ненавмисно, протікають зовні безконфліктно і супроводжуються внутрішнім напруженням, незадоволеністю у спілкуванні, негативними емоціями.
Комунікативний бар’єр —це абсолютна чи відносна перешкода ефективному спілкуванню, суб’єктивно пережита чи реально наявна у ситуаціях спілкування, причинами якої є мотиваційно-операційні, індивідуально-психологічні, соціально-психологічні особливості тих, що спілкуються (за Залюбовським В.Є.).
Під психологічними бар’єрами міжособистісного спілкування є підстави мати на увазі всі ті, усвідомлювані і неусвідомлювані труднощі і перешкоди (загально психолог. і соціально-психолог. Хар-ру), що виникають між індивідами, які вступають один з одним у психологічний контакт.
У ролі соціально-психологічного бар’єра на шляху реалізації творчого потенціалу особистості може виявитися властивий людині в тих чи інших випадках як стан високої психічної напруженості і скутості, будь-який психічний стан особистості, неадекватний вимогам ситуації, що складається, може виступати як її особистісний психологічний бар’єр.
Бар’єри взаєморозуміння виникають на різних етапах взаємин.
Естетичні бар’єри можуть виникати й у зв’язку з особливостями сприйняття тих чи інших елементів зовнішності.
Інтелектуальні бар’єри можуть виникати й у результаті різної швидкості інтелектуальних процесів у людей, що вступають у спілкування.
Емоційні бар’єри - підвищена негативна емоційність може тільки ускладнити процес сприйняття та розуміння людини людиною.
Існують групові бар’єри. Бар’єрами взаєморозуміння, що виникають між людьми, які належать до великих соціальних груп, можна назвати бар’єри між чоловіками і жінками, батьками і дітьми, вікові бар’єри, національні бар’єри.
4. Особливості вербальної комунікації.
Основним засобом комунікації, властивим тільки людині, є мова. Розрізняють вербальну комунікацію (що використовує мову як знакову систему) і невербальну комунікацію (де використовуються різні немовні знакові системи).
Розходження між вербальною і невербальною комунікацією.
|
Невербальна комунікація |
Вербальна комунікація |
|
1. Обмін повідомленнями про те, що відбувається «тут і зараз», у рамках конкретної ситуації, з людьми, що вступають у безпосередню взаємодію. |
. Обмін повідомленнями, що можуть існувати окремо від людини, яка передає їх; дозволяють інформувати про відсутні предмети чи явища. |
|
2. Невербальне повідомлення важко розкласти на окремі одиниці; їхнє ядро складають різні рухи тіла, обличчя, голосу, просторових переміщень і т. ін. |
2. Складові елементи вербального повідомлення (букви, слова, речення, фрази) чітко відділені один від одного, їхнє співвідношення підпорядковане певним правилам. |
|
3. Невербальна поведінка спонтанна, довільні рухи переважають над контрольованими, неусвідомлені над усвідомленими. |
. Вербальні висловлення в значній мірі усвідомлені, їх легше піддати аналізу, оцінити, зрозуміти, проконтролювати. |
|
4. Невербальну мову люди засвоюють самі спостереженням, копіюванням, наслідуванням. |
. Говорити дітей вчать спеціально, родина і суспільство приділяють цьому досить багато сил і часу. |
Структура комунікативної взаємодії розвивається відповідно до проходження інформації по комунікативному ланцюгу: адресант (відправник) —кодування повідомлення —рух по каналах —розшифровка (декодування) —адресат (одержувач).
5. Суттєві особливості процесу слухання як складника мовленнєвої діяльності.
Вміння цілеспрямовано, активно слухати інших має велике значення для взаєморозуміння. Чути означає прагнути зрозуміти і запам’ятати почуте. Дослідження показують, що умінням вислухати співрозмовника спокійно і уважно, зосереджуючись на суті того, що говориться, притаманне не більше 10 % людей.
Уміння слухати припускає:
Ефективне слухання має певні труднощі:
До зовнішніх перешкод слухання відносяться:
Фізичний дискомфорт. Переривання і перешкоди. Зайнятість думками про інші речі. Заздалегідь підготовлені відповіді.Готовність до нудьги. Розмови про самого себе.
Персоналізація(Припущення, що співрозмовник говорить про вас, хоча це не так, обмежує ваше сприйняття).Ставлення до співрозмовника. Вибіркове слухання і т.д.
Внутрішні перешкоди слухання пов’язані, як правило, зі шкідливими звичками того, хто слухає, «міркувати про що-небудь ще»
Процес перекручування інформації під час її передавання
6. Особливості невербальної комунікації.
Невербальні повідомлення можуть передаватися за допомогою:
Невербальна комунікація надає тим, хто спілкується, велику кількість додаткової інформації, яку вони в принципі не можуть отримати по вербальних каналах спілкування.
)інформація про особистість комунікатора, що свідчить про темперамент людини, її емоційний стан в даній ситуації, самооцінку і «Я»-концепцію, особистісні властивості та якості, соціальний статус, комунікативну компетентність і т. ін.
) інформація про ставлення учасників комунікації один до одного, що визначає бажаний рівень спілкування, характер чи тип відносин (симпатія/неприхильність) і динаміку взаємин.
)інформація про ставлення учасників комунікації до самої ситуації, що дозволяє їм регулювати взаємодію (комфортність, спокій, інтерес) або прагнення вийти з неї (нервозність, нетерпіння).
8. Розподіл ролей у взаємодії за Е. Берном.
З точки зору Е. Берна, кожен з учасників взаємодії може займати одну з трьох позицій, які він означив як Батько, Дорослий, Дитина, Позиція Дитини може бути визначеною як позиція "Хочу!", позиція Батька —як "Потрібно", позиція Дорослого —як об'єднання "Хочу" і "Потрібно". Ці позиції не пов'язано обов'язково з відповідною соціальною роллю, а є психологічним визначенням певної стратегії у взаємодії.
Дитина - вільно віддається почуттям, відкрито висловлює потреби, беззаперечно підпорядковується.ю перекладає на інших свою відпов. Батько - відстоює норми і стереотипи, кимось керує, повчає, дбає про когось, бере на себе відпов. Дорослий - адекватно і критично використ. Інформ., критично переробляє власний досвід, бере відпов. За власні почуття і повед. У позиції Батька можуть бути два різновиди:1)«Караючий Батько» 2)«Батько-опікун». У позиції Дитини виділяють наступні позиції: 1)«слухняної Дитини» 2)«Дитина-бунтар» 3)«Вільне Дитя». Кожен тип станів по-своєму дуже важливий для людини. Дит. —це джерело інтуїції, творчості, спонтанних спонук і радості. Стан "Дор." є необхідним для життя. Дор. контролює діяльність Дит. і є посередником між ними. Б. здійснює дві основні функції. По-перше, завдяки цьому стану людина може ефективно грати роль батька своїх дітей, забезпечивши тим самим виживання людського роду. По-друге, завдяки Б. багато наших реакцій давно стали автоматичними, що допомагає зберегти багато часу і енергії.
7. Сутність поняття «інтерактивна сторона спілкування».
Інтерактивна сторона-1)взаємодія людей, що припускає наявність певної форми організації спільної діяльності (згода, пристосування, конфлікт).; 2)та його сторона, яка фіксує не тільки обмін інформацією, а і організацію сумісних дій, які дозволяють реалізувати деяку загальну для партнерів діяльність. І.С. розкриває особливості взаємодії т взаємовпливу людей один на одного в процесі спілкування. Саме через слово людина може примусити іншу виконувати певні дії, змінювати свої погляди.
Серед можливих позицій, які займає партнер при організації і здійсненні спілкування, можна відзначити «прибудову» до партнера «згори», «на рівних», «знизу», або відсторонену позицію. Жодна з них не є однозначно гарною чи поганою. Про продуктивність прибудови можна судити лише в контексті певної ситуації. Так, «прибудова знизу» доречна в деяких випадках ( наприклад, при необхідності вибачитися), може трансформуватися в нещиру догідливість, відсторонена позиція може в крайньому своєму виразі стати відчуженням.
. Моделі поведінки партнерів у взаємодії: асертивна, маніпулятивна, актуалізаторська та конфліктна
Асертивна поведінка (від англ.. assert –утверджувати, відстоювати) –це така стратегія поведінки, яка передбачає здатність людини відстоювати свої інтереси і добиватися своїх цілей, не ущемляючи інтересів інших людей. За А.Солтером Асертивність - певний спосіб поведінки особистості, що супроводжується почуттям поваги до власної індивідуальності та емоційно ціннісним ставленням до інших людей.
Ознаки асерт. П-ки: адекватне оцінювання себе й оточуючих; усвідомлення особистих потреб та інтересів; розуміння власних цілей, намірів і шляхів подальших дій, при цьому здатність відкрито без страху й напруги про це заявляти; поважне ставлення до прав та інтересів інших людей; здатність досягати поставлених цілей, не маніпулюючи іншими; уміння переконувати, завойовувати прихильність, звертатися за порадою чи допомогою до людей; спроможність укладати компромісні рішення; встановлювати ділові контакти та партнерські відносини.
Маніпуляція - прихований психологічний вплив на людину (групу людей) з метою спонукання до дій, що суперечать її (їх) власним інтересам.
Ознаки маніп. П-ки: 1) має прихований характер впливу; 2) містить егоїстичну мотивацію –здійснюється в інтересах лише однієї сторони й спрямовується проти актуальних потреб іншої; 3) отримувачі повідомлення не здатні зрозуміти реальні наміри або бачити повні наслідки настанов, які захищає маніпулятор, або дій, до яких він спонукає; 4) існують порушення діалогових принципів.
Протилежним маніпулятивному типу комунікативної поведінки є актуалізаторський - тип поведінки, який базується на врахуванні інтересів інших людей, їх прагнень до самореалізацїї. Така особистість є чесною, відвертою, відкритою у своїх почуттях, схильною до спонтанних дій, чуйною, життєрадісною, творчою. Актуалізатор вірить у себе і довіряє людям, намагається своєчасно долати труднощі.
Конфліктна п-ка –це такий стиль поведінки людини (фізична, вербальна, непряма агресія, роздратування, негативізм, образа, підозрілість тощо), який детермінує виникнення конфліктів. Вона отримала назву “агресивної”, або “батальної”. Зміст її становлять протилежно спрямовані дії сторін конфлікту.
. Групова взаємодія.
Взаємодія —це система зв´язків і взаємодій між індивідами, соціальними групами, сукупність усіх соціальних відносин; процес безпосереднього або опосередкованого впливу суб'єктів одне на одного, який породжує причинну обумовленість їхніх дій і взаємозв'язок.
Соціально-психологічна наука, вивчаючи феномен міжособистісних відносин, почала досліджувати і групові взаємини. Комунікативний потенціал групи реалізується у процесі досягнення її головної мети. Відповідно комунікація є засобом досягнення цієї мети. За відсутності потреби у спілкуванні комунікативний потенціал існує на рівні передбачення, гіпотетичної можливості, внутрішньої сили групи. З виникненням потреби у спілкуванні він актуалізується, а потім реалізується.
Комунікація є атрибутивною властивістю, соціально-психологічною функцією групи, у процесі якої комунікативний акт реалізує потреби індивідів і спільноти у взаємодії з іншими, підтриманні зв'язків, обміні інформацією. Спілкуючись, члени групи задовольняють свою потребу в інформації, отримують схвалення (несхвалення) своєї поведінки
У процесі групової взаємодії найчастіше виявляють себе ролі, пов'язані з розв'занням завдань ("ініціатор" пропонує нові підходи, ідеї щодо вирішення проблеми, способи подолання труднощів; "координатор" спрямовує групу до її цілей, підсумовує результати; "оцінювач" критично оцінює роботу групи і пропозиції інших та ін.), і ролі, пов'язані з наданням підтримки іншим особам групи ("натхненник" підтримує чужі ідеї, розуміє думки інших; "диспетчер" створює можливості для спілкування, спонукає до нього інших, регулює процеси спілкування; "примирник" поступається в чомусь своїми думками, намагаючись збалансувати їх із думками інших).
11. Сутність поняття «соціальна перцепція». Психологічні механізми соціальної перцепції.
Під час взаємодії людей велике значення має той факт, як сприймається партнер по спілкуванню, іншими словами, процес сприйняття однією людиною іншої виступає як обов’язкова складова спілкування й умовно може бути названий перцептивною стороною спілкування.
Соціальна перцепція —це взагалі процес сприйняття так званих соціальних об’єктів, під якими маються на увазі люди, соціальні групи, великі соціальні спільноти.
Соціальна перцепція —процес з активним зворотним зв’язком, що неодмінно включає в себе розуміння. Образ людини, що формується в процесі сприйняття, несе інформаційне навантаження і відіграє регулюючу роль у процесах взаємодії, допомагає формувати лінію поведінки стосовно людини, яку сприймають.
У ході пізнання іншої людини одночасно здійснюється кілька процесів: і емоційна оцінка її, і спроба зрозуміти сенс її вчинків, і побудова стратегії своєї власної поведінки.
Таким чином, людина усвідомлює себе через іншу людину за допомогою певних механізмів міжособистісної перцепції, до яких належать:
12. Ефекти соціальної перцепції: «первинності», «новизни», «ореолу». Соціальні стереотипи.
Експериментальними дослідженнями було встановлено, що ефект ореолу найбільш явно виявляється тоді, коли той, що сприймає, має мінімальну інформацію про об’єкт сприйняття, а також коли судження стосуються моральних якостей.
«Ефект ореола» виявляється в тому, що у формуванні першого враження загальне позитивне враження про людину призводить до переоцінки, а негативне враження —до недооцінки невідомої людини
Перше враження —це не самоціль (виняток —професійні задачі).
Схема сприйняття (перше враження) така: зустрівши людину, що перевершує нас за якимось важливим для нас параметром, ми оцінюємо її трохи більш позитивно, ніж було б, якби вона була нам рівною.
Ефект первинності –проявляється в тому, що при зустрічі з незнайомою людиною найбільше значимою є первинна інформація про неї, сила першого враження про людину.
Ефект новизни –полягає в тому, що по відношенню до знайомої людини найбільш значимо є остання, тобто найбільш нова інформація про неї.
Соціальний стереотип є універсальним інструментом розпізнавання і передачі суспільно значимої інформації в процесах взаємодії людей з навколишнім світом і один з одним.
Тільки на основі соціально-філософського аналізу стереотипів можна пояснити існування стійкого зв'язку між сприйняттям об'єктів під певним кутом зору і відповідним повторюваним поведінкою, омассовління свідомості і поведінки людей, особливості маніпулювання ними, витоки нетерпимості в міжособистісних і міжгрупових стосунках людей, взаємозв'язок процесів ідентифікації особистості з станами її життєдіяльності та ін.
13. Вплив зовнішніх ознак особистості на її сприймання оточуючими. Роль іміджу в міжособистісному сприйманні.
Для кожної людини важливо, як вона виглядає в очах оточуючих. Цією проблемою займається спеціальна галузь знань —іміджелогія.
Імідж (від англ. Image —образ) —це візуальна привабливість особистості. Багато людей від природи мають привабливий імідж, але частіше симпатії людей здобуваються завдяки мистецтву самопрезентації, без якої не досягти серйозних успіхів у будь-який діяльності, не осягти приємності людської уваги.
імідж —це розповідь про себе. Зовнішній вигляд людини —це символ, що без слів розповідає оточуючим про те, на якому східці суспільних сходів перебуває людина, до якого передбачуваного кола професій належить, про її характер, темперамент, фінансові можливості, смак, іноді навіть про родинний стан.
До пріоритетних якостей, що формують позитивний імідж людини, можна віднести наступні:
І група якостей: до них відносяться такі природні якості, як комунікабельність (здатність легко сходитися з людьми), емпатичність (здатність до співпереживання), рефлексивність (здатність зрозуміти іншу людину), красномовність (здатність впливати словом).
ІІ група якостей: до них відносяться характеристики особистості, що є наслідком її освіти і виховання. Це —моральні цінності, психічне здоров’я, знання набору людських технологій. Такими технологіями є: міжособистісне спілкування, діловий спіч, попередження і подолання конфліктних ситуацій тощо.
ІІІ група якостей: до них відноситься те, що пов’язане з життєвим і професійним досвідом особистості. Украй цінним є, коли цей досвід допомагає людині бути більш інтуїтивною у ситуаціях спілкування. Це має величезне значення у формуванні іміджу.
Поданий імідж складається з трьох частин: власного уявного іміджу, проекційного іміджу, набутого іміджу.
14. Психологічні механізми саморегуляції. можна доповнити методами і наст. пит.
О.А. Конопкін. розглядає усвідомлену саморегуляцію як “…системно- організований процес внутрішньої психічної активності людини щодо ініціації, побудови, управління, підтримування різними видами і формами довільної активності, безпосередньо прийнятими людиною цілями”
М.М. Васильєв виділяє етапи в протіканні емоцій і пропонує відповідні методи саморегуляції ними.
Свій шлях розвитку здатності до саморегуляції емоцій пропонує А. Грецов Він вважає, що процес саморегуляції емоцій, наприклад, у випадку маніпулятивного впливу, включає:
а) розпізнання самого факту маніпулятивного впливу; б) збереження емоційного спокою (маніпулятори, як правило, „ловлять” свою жертву саме на емоціях); в) планомірне відстоювання своїх інтересів або прояв спокійної реакції на подію, ситуацію, незважаючи на емоції і поведінку маніпулятора.
. Провідні методи та техніки саморегуляції.
Усунення небажаних емоційних станів.
К. Ізард: 1) регуляція за допомогою іншої емоції (полягає у використанні свідомих зусиль, спрямованих на активацію іншої емоції, протилежної тій, яку людина переживає і хоче усунути.)2) когнітивна регуляція(пов’язана з використанням уваги і мислення для пригнічення небажаної емоції або встановлення контролю над нею. Це переключення свідомості на події чи діяльність, що викликають у людини цікавість та позитивні емоційні переживання.) 3) моторна регуляція (передбачає використання фізичної активності як каналу розрядки емоційної напруги).
Є.П. Ільїн визначає також такі способи саморегуляції емоцій, як аутогенне тренування, релаксація, зміна спрямованості свідомості, переключення, зниження значимості майбутньої діяльності або отриманого результату, використання захисних механізмів та ін.
Зміна спрямованості свідомості.
Відключення (відволікання) полягає в умінні думати про що завгодно, крім емоціогенних обставин. Відключення вимагає вольових зусиль, за допомогою яких людина намагається зосередити увагу на сторонніх об´єктах і ситуаціях.
Перемикання пов´язано зі спрямованістю свідомості на якусь цікаву справу (читання захопливої книги, перегляд фільму тощо) або на діловий аспект майбутньої діяльності.
Зниження значущості майбутньої діяльності або отриманого результату здійснюється шляхом надання події меншої цінності або загалом переоцінки значущості ситуації на зразок «не надто й хотілося», «головне в житті не це, не варто ставитися до цього, як до катастрофи», «невдачі вже були, і тепер я ставлюся до них по-іншому» тощо.
Небажані емоції можна перебороти або знизити їхню виразність за допомогою стратегії, названої механізмами захисту. З. Фройд виокремив кілька таких захистів.
Втеча - це фізична або уявна втеча від надто важкої ситуації. У маленьких дітей це найпоширеніший захисний механізм, Ідентифікація - процес присвоєння установок і поглядів інших людей. Людина переймає установки сильних в її очах людей. Стаючи схожою на них, вона менше відчуває свою безпорадність, що зумовлює зниження тривоги. Проекція - це приписування власних асоціальних думок і вчинків комусь іншому.Зсув - підміна реального джерела гніву чи страху кимсь або чимсь. Типовим прикладом такого захисту є непряма фізична агресія (виміщення зла, досади на об´єкті, що не має стосунку до ситуації). Заперечення - це відмова визнати, що якась ситуація або якісь події мають місце. Мати, наприклад, відмовляється вірити, що її сина вбили на війні, дитина у разі смерті улюбленої тваринки робить вигляд, начебто вона усе ще живе й спить із нею вночі. Цей вид захисту більш характерний для маленьких дітей. Витіснення - крайня форма заперечення, несвідомий акт стирання в пам´яті жахливої чи неприємної події, яка спричиняє тривогу, негативні переживання. Регресія - повернення до більш онтогенетично ранніх, примітивних форм реагування на емоціогенну ситуацію. Реактивні утворення - поведінка, протилежна до наявних думок і бажань, які викликають тривогу, з метою їхнього маскування. Вона властива більш зрілим дітям, а також дорослим.
16. Сутність поняття «педагог. спілкув.», його структура.
Педагогічне спілкування - взаємодія суб’єктів педагогічного процесу, здійснювана знаковими засобами і спрямована на значимі зміни властивостей, станів, поведінки й індивідуально-значеннєвих утворень партнерів.
Головними ознаками педагогічного спілкування є:1. Особистісна орієнтація співрозмовників —готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до 2. Суб’єкт-суб’єктний характер спілкування передбачає рівність психологічних позицій співрозмовників. 3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність пристати до думки співрозмовника. 4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя.
Функції пед..спілк: пізнання особистості, обмін інформацією, організація діяльності, обмін ролями, співпереживання, самоствердження.
У психологічній структурі індивідуально-групового спілкування можна виділити кілька етапів:А) Підготовка педагога до спілкування. На цьому етапі педагог повинен спланувати процес і зміст спілкування, виходячи з цілей і змісту заняття. Б) Вступ у педагогічний контакт і початковий момент взаємодії з групою. На цьому етапі уточнюється можливість реалізації задуманого плану спілкування. В) Організація й управління спілкуванням у ході проведення заняття (уроку, лекції, семінару). На цьому етапі викладач втілює задуману систему комунікацій, здійснює мовний вплив, підбирає та реалізує адекватні ситуації спілкування і передавання інформації, підтримує контакт з аудиторією.
В. А. Кан-Калік з огляду на особливості поведінкових актів, структурує процес професійно-педагогічної взаємодії таким чином:
. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). 2. Початковий етап спілкування. Мета його —встановлення емоційного і ділового контакту у педагогічній взаємодії. В. А. Кан-Калік дає цьому етапові назву «комунікативна атака»; 3. Керування спілкуванням. 4. Аналіз спілкування. Головне завдання цього етапу —співвіднесення мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделювання подальшого спілкування.
. Особистісні особливості педагога, які ускладнюють пед. спілкув.
- зверхнє ставлення до учнів, демонстрація свого соц.. статусу;
- неврахування особливостей сприйняття учнями мови: надмірна його насиченість незрозумілими словами, науковими термінами. знижує їх інтерес до матеріалу, створює дистанцію у взаємодії.
- зовнішній вигляд, поведінка, що не сприймаються учнями;
- емоційна неврівноваженість, прояв емоцій, що не відповідають ситуації (особливо це стосується роздратування, гніву);
- поспішність у судженнях тощо
18. Стилі пед.. спілкув.
В. А. Кан-Калік виділяє наступні стилі спілкування:
- В основі спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю лежить стійко-позитивне ставлення педагога до дітей і справи, прагнення спільно (а виходить, і демократично) вирішувати питання організації діяльності.- Стиль педагогічного спілкування на основі дружнього ставлення тісно пов’язаний з першим —по суті це одна з умов становлення стилю спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. Розглядаючи систему взаємин педагога з учнями, А. С. Макаренко неодноразово наполягав на формуванні дружнього тону у відносинах педагога з колективом. - Спілкування-дистанція. Суть його у тому, що в системі взаємин педагога й учнів постійно, як важливий обмежник, фігурує дистанція: «Ви не знаєте —я знаю»; «Слухайте мене —я старше, маю досвід, наші позиції непорівнянні». У такого педагога в цілому може бути позитивне ставлення до дітей, але організація діяльності ближче до авторитарного стилю, що знижує загальний творчий рівень спільної роботи з учнями. - Спілкування-залякування. Він поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність у способах організації діяльності. Типовими формами прояву залякування, спілкування-залякування є: «Слухайте уважно, а то викличу і двійку поставлю», «Ви в мене взнаєте, я вам завдам» і т. ін.- Проявом лібералізму, невимогливості за можливого позитивного відношення до дітей є стиль спілкування-загравання. Воно викликано прагненням завоювати помилковий, «дешевий» авторитет.
19. Поняття “ділове спілкування”. Особливості ділового спілкування.
Ділове спілкування —це процес взаємозв’язку і взаємодії, у якому відбувається обмін діяльністю, інформацією і досвідом, що передбачає досягнення певного результату, вирішення конкретної проблеми чи реалізацію певної мети. У принципі, будь-яке спілкування партнерів, що спрямоване на вирішення ділових питань, можна назвати діловою комунікацією.
Ділове спілкування можна умовно розділити на пряме (безпосередній контакт) і непряме (коли між партнерами існує просторова або часова дистанція). Пряме ділове спілкування має більшу результативність, силу емоційного впливу і навіювання, ніж непряме; у ньому безпосередньо діють різні соціально-психологічні механізми.
Основна відмінність ділового спілкування від повсякденного (неформального) полягає у тому, що в його процесі ставляться мета і конкретні завдання, які вимагають свого вирішення. У діловому спілкуванні ми не можемо припинити спілкування з партнером (принаймні без утрат для обох сторін). Ділове спілкування реалізується в різних формах: ділова бесіда; ділові переговори;ділові наради;публічні виступи й ін.
Функції ділового спілкування : Інструментальна функція —характеризує спілкування як соціальний механізм управління, що дозволяє одержати і передати інформацію, необхідну для здійснення якоїсь дії, прийняття рішення, комунікативного наміру.Інтегративна функція —спілкування використовується як засіб об’єднання ділових партнерів, фахівців і виконавців для спільного комунікативного процесу: вирішення задачі, генерування ідей, розробки спільного договору й ін.Функція самовираження —дозволяє самовиразитися і самоствердитися, продемонструвати особистісний інтелектуальний і психологічний потенціал.Трансляційна функція —служить для передачі конкретних способів діяльності, оцінок, думок, суджень й ін.Функція соціального контролю —для регламентації поведінки та діяльності, а в деяких випадках (наприклад, коли мова йде про комерційну таємницю) і мовних акцій учасників ділової взаємодії.Функція соціалізації —розвиток навичок культури ділового спілкування, ділового етикету.Експресивна функція — за допомогою цієї функції ділові партнери прагнуть виразити і зрозуміти емоційні переживання один одного, що частіше виражаються через невербальні засоби.
20. Форми ділового спілкування.
Ділове спілкування —це процес взаємозв’язку і взаємодії, у якому відбувається обмін діяльністю, інформацією і досвідом, що передбачає досягнення певного результату, вирішення конкретної проблеми чи реалізацію певної мети.
Ділове спілкування існує в двох формах: усній - це спілкування людей під час виконання ними службових обов´язків (ділова бесіда, діловий прийом, ділова доповідь, ділова розмова по телефону, ділова нарада, ділові переговори) і писемній (документи різних видів: автобіографія, резюме, заява, пропозиція, скарга, характеристика, трудова книжка, особовий листок з обліку кадрів, довідка, висновок, доповідна записка, пояснювальна записка, запрошення, звіт, лист, оголошення, план, протокол, витяг із протоколу, телеграма, адреса, телефонограма, радіограма, факс, акт, доручення, розписка, список, таблиця, накладна, договір, трудова угода, контракт, ділова доповідь (написаний текст).
Під діловою бесідою розуміють спілкування між співрозмовниками, які мають необхідні повноваження для встановлення ділових взаємин, вирішення ділових проблем або вироблення конструктивного підходу до них. Ділова доповідь —це 1) прилюдне повідомлення на певну тему, 2) рідко —усне або письмове офіційне повідомлення про що-небудь керівникові, начальникові. Ділова доповідь містить виклад певних питань із висновками і пропозиціями. Нарада —один із найефективніших способів обговорення важливих питань і прийняття рішень в усіх сферах виробничого, громадського й політичного життя. Ділова нарада - це ухвалення єдиного рішення з важливого для життєдіяльності колективу питання. Оптимальна кількість учасників наради ——осіб. Як правило, ділова розмова по телефону е обмеженою у часі - 3-5 хвилин і вимагає дотримання елементарних правил етикету .
Ділові переговори - це засіб, взаємозв'язок між людьми, призначені длядосягнення угоди, коли обидві сторони мають однакові абопротилежні інтереси.
21. Управління навчанням і навчальний менеджмент: специфіка дисципліни, предмет, цілі, завдання.
Дисципліна «Психологія діяльності та навчальний менеджмент» (ПДНМ) розглядається як базова для блоку дисциплін психолого-педагогічної підготовки економістів до викладацької діяльності. Засвоєння дисципліни ПДНМ забезпечує подальше опанування таких дисциплін, як «Методика викладання економіки», «Комунікативні процеси в навчанні», виконання завдань курсової роботи та педагогічної практики.
Загальною метою вивчення дисципліни ПДНМ є: навчитись ефективно управляти навчальною діяльністю, виходячи з психологічних особливостей її реалізації.
Загальною метою вивчення дисципліни ПДНМ є: навчитись ефективно управляти навчальною діяльністю, виходячи з психологічних особливостей її реалізації.
Педагогічний менеджмент –особлива галузь педагогіки, яка займається дослідженнями управлінського аспекту, функціональним управлінням праці вчителів. –освітній, -навчальний. Освітній менеджмент –процес реалізації управління функц. та управлін. освітою в конкретному навчальному закладі у відповідності з цілями суспільства до його майбутнього. Навчальний менеджмент –процес реалізації функції управління з відповідними комунікаціями, що забезпечують ефективне, результативне та якісне предметне навчання у певній освітньо-віковій групі у певному закладі освіти (технологія навчального процесу). Менеджер навчання –особа яка реалізує основні функції управління навчанням: якісно забезпечує комунікації, приймає результативні і корективні рішення, виконує роль керівника тощо.Процес управління –процес планування, організації, мотивації та контролю, який забезпечує досягнення цілей організації.Процес управління:-Первинний факультет: планування, організація, мотивація, контроль
-Зв’язуючи процеси: спілкування, особливості прийняття рішень, тип керівництва.
23. Функції управління навчанням: планування, організація, стимулювання та контроль.
Як менеджер навчання педагог використовує і реалізує численні функції управління. Традиційно до основних функцій управління відносять планування, мотивацію, організацію і контроль (М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедуорі). У сучасних дослідженнях в галузі управління педагогічними системами кількість функцій управління є варіативної: деякі дослідники окремо виділяють такі функції, як цілепокладання, діагностика, прийняття рішень, інформаційна, комунікативна, аналітична. Варто розглядати функції управління за класичною схемою, оскільки вони є фундаментом процесу управління навчанням і певною мірою виступають його інтеграційними складовими.
Планування –полягає в орієнтовному описі майбутнього процесу навчання, досягнення навчальних цілей. Планування передбачає прогнозування перебігу і результатів діяльності. Сутність прогнозування полягає в тому, щоб заздалегідь оцінити можливу результативність діяльності за наявних конкретних умов. Підсумком передбачення є побудування прогнозу як моделі майбутнього результату у відомих чи очікуваних умовах.
Мотивація –полягає в забезпеченні достатньої активності тих, хто навчається. Функція реалізується через сукупність всіх процесів, методів, засобів збудження тих, хто навчається до навчальної діяльності. Під мотивацією навчання також розуміють рівень готовності субєкта наполегливо досягти навчальних цілей, що сприймають як обовязкові.
Організація-полягає в забезпеченні системності і упорядкованості процесу навчання, це процес створення всіх елементів організаційно-псіхологічної структури навчальної діяльності. Організаційна функція повязана зі співпрацею між викладачем і студентамі щодо досягнення окреслених цілей. Контроль –полягає в перевірці й оцінюванні рівня досягнення поставлених навчальних цілей. Контроль потрібень для встановлення зворотнього звязку в перебігу навчальної діяльності стосовно її результатів.
22. Характеристика навчання як спільної діяльності. Соціально-психологічні фактори ефективності спільної діяльності.
Процес навчання – це спеціально організована пізнавальна діяльність, яка моделюється (визначаються цілі, завдання, зміст, структура, методи, форми) для прискореного опанування людиною основами соціального досвіду, накопиченого людством.
Структура процесу засвоєння знань:сприйняття - відображення у свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, що діють у даний момент на органи почуттів; розуміння (осмислення) - установлення зв'язків між предметами і явищами, процесами, з'ясування їхньої будівлі , складу , призначення, розкриття причин явищ або подій, тобто аналіз, синтез, порівняння і т.п. ;узагальнення припускає виділення й об'єднання істотних рис предметів і явищ дійсності, досліджуваних у даний період;закріплення забезпечує міцне запам'ятовування, поглиблює і розширює знання, розвиває учбово-пізнавальні уміння і навички;застосування - уміння використовувати отримані знання на практиці в навч процесі і житті .
Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох взаємопов'язаних процесів - викладання й учіння.
Викладання - діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.Учіння - цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками.Процес навчання формують взаємопов'язані компоненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, продуманість змісту кожного навчального заняття); операційно-дієвий (добір прийомів, методів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок); контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).
26. Поняття таксономії навчальних цілей. Типи навчальних цілей.
Таксономія навчальних цілей –ієрархія організованої моделі класифікації, фор. описаних цілей навчання.
Різновиди:
) Таксономія когнітивних цілей (Блумм):
- знання (запам’ятовування термінів, понять, факторів),
- інтелектуальні здібності та навички (що дають можливість людині засвоїти);
) Таксономія навчальних задач (Толінгерова). Точна визначена ціль: - відтворення знань у пам’яті, - прості операц. у пам’яті, - складні розум. у пам’яті, - повідомлення знань, - творче мислення.
3) Таксономія навчання –виховних цілей (Немирка).
Процес розробки таксономії цілей навчання може здійснюватися у декілька етапів. На першому етапі визначаються загальні цілі та можливий вплив засвоєного змісту дисципліни на спрямованість особистості студентів. На другому етапі цілі навчання уточнюються в процесі розробки моделі засвоєння бази знань.
Модель засвоєння бази знань навчальної теми –це перелік елементів бази знань з визначенням рівня засвоєння кожного елемента.
До елементів бази знань відносяться:
-Поняття, терміни, факти, символи,судження.
-Тенденції, властивості, теорії, критерії, закони
-Правила, принципи, норми, методи, процеси, алгоритми.
Засвоїти знання –це щонайменше бути здатним відтворювати елементи бази знань, застосовувати елементи бази знань для розв’язання типових задач предметної галузі, використовувати базу знань для здобуття нових знань і розв’язання нових задач в нових умовах.
снує декілька типологій цілей навчання:
24. Ціль діяльності. Основні види цілей. Фактори формування цілей.
Ціль –це уявний образ майбутнього результату діяльності, за допомогою якого суб'єкт сподівається задовольнити ту чи іншу потребу.
Основа будь-яка діяльності ґрунтується на меті. Процес постановки мети дія-сті який базується на аналізі передумов її реалізації наз цілеутворен.. Правильна постановка мети передбачає дотримання головного правила –діагностичної цілеспрямованості –сформована наск точно, щоб можна було побуд процес, гарантуючий її досягнення за певний час, однозначно зробити заключ про ступінь її реалізації.
Класифікація цілей за видами:
1) цілі навчання: - дидактичні (спрямовані на засвоєння певної системи знань), - виховні (формування особистості), - розвиваючі (спрямовані на прискорення розвитку певних психічних функцій);
) авторська (за Блумом): - когнітивні (всі розпочинаються зі слова „знати”), - психомоторні (всі розпочинаються зі слова „вміти”, формування навичок, здібностей), - афективні (емоційні) (всі розпочинаються зі слова „цінувати”, емоційне ставлення до об’єкту).
На формування цілей впливають слідуючі фактори:
Чим вище цілі тим менше ознак.
Компетентність менеджера
Опис цілей - як виконується загальний опис цілей залежить від керівника.
27. Поняття змісту освіти та характеристика його основних компонентів.
Зміст освіти –один із основних компонентів процесу навчання. Це система наукових знань, умінь, навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формуваня їх світогляду, моралі, поведінки, підготовку до праці і життя.
Методологічною основою теорії змісту освіти є діалектика, теорія пізнання (гносеологія), теорія всебічного розвитку особистості, принцип єдності теорії і практики. На сучасному етапі основою для формування змісту освіти є програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.). В ній сформульовано основні цілі, завдання і принципи розвитку змісту освіти.
Основні цілі та завдання програми «Освіта» (Україна XXI ст.)
Ø Відродження і розбудова національної системи освіти.
Ø Формування творчої особистості.
Ø Демонополізація системи освіти.
Ø Лібералізація традиційних освітніх структур.
Ø Широке використання досягнень вітчизняної та світової педагогіки.
Ø Створення в суспільстві атмосфери сприяння розвиткові освіти.
Ø Подолання національного нігілізму, заідеологізованості
Ø Підготовка нової генерації педагогічних кадрів.
Ø Формування нових економічних основ системи освіти.
Основні принципи програми «Освіта» (Україна XXI ст.)
· Пріоритетність освіти.
· Демократизація.
· Гуманізація.
· Гуманітаризація.
· Національна спрямованість.
· Відкритість системи освіти.
· Неперервність.
· Єдність навчання і виховання.
· Багатоукладність і варіативність освіти.
До основних компонентів змісту освіти належать (за І. Лернером):
1) досвід пізнавальної діяльності, що відображений у знаннях про природу, суспільство, техніку, мислення і способи діяльності;
2) досвід здійснення відомих способів діяльності, які втілюються разом із знаннями в уміння і навички;
3) досвід творчої, пошукової діяльності по вирішенню нових проблем (втілення раніше засвоєних знань в практику);
4) досвід ціннісного ставленння до об’єктів і засобів діяльності людини, її прояву у відношенні до оточуючого світу, до інших людей.
25. Навчальні цілі та їх специфіка. Правила постановки цілей навчання. Типові помилки визначення навчальних цілей.
Цілі навчання –це результат, який прогнозується і має бути досягнутий в процесі всього навчання і на окремих його етапах.
Цілі навчання (глобальні):
- опанувати основними науками (теорія + практика);
- виховати особистість в кожній людині.
Класифікація цілей за видами:
1) цілі навчання: - дидактичні (спрямовані на засвоєння певної системи знань), - виховні (формування особистості), - розвиваючі (спрямовані на прискорення розвитку певних психічних функцій);
2) авторська (за Блумом): - когнітивні (всі розпочинаються зі слова „знати”), - психомоторні (всі розпочинаються зі слова „вміти”, формування навичок, здібностей), - афективні (емоційні) (всі розпочинаються зі слова „цінувати”, емоційне ставлення до об’єкту).
Ієрархія основних навч. цілей:
Вищий рівень –цілі фаху (інституціональні цілі) –визначають профіль випускника і модель спеціаліста. Основна характеристика –навчальний план.
Середній рівень –цілі навчального предмету –визнач. загальний кінцевий результат вивчення предмету. Основна характеристика –тематичний план.
Нижчий рівень –цілі теми –носять операціоналізований характер, точне визначення того, що ми будемо знати.
Ступені абстракц. навчальних цілей:
. Орієнтуючі цілі –максимальний рівень абстракції (цілі навчального предмету, модуля; опис загальними поняттями)
. Загальні цілі –середній рівень (цілі теми, заняття; використовується загальний рівень абстракції)
. Точні цілі (операц.) –мінімальний рівень
Операціоналізована ціль –це ціль з описом її складових a+b+c, де a –результат, b –умови (в яких треба довести, що результат є), c –норми (кількість результату). (Приклад, вміти точно написати 15 моделей і проаналізувати 12 елементів). Особливості навч цілей: різноманітність сфер навч діяльності; в навч діяльності приймає участь велика к-ть субєктів, з різними естетичними властивостями.
Помилки при формулюванні цілей:
- (туристи і глобус) засвоїти щось, навчити
- відміна цілі темою занять (вивчити в підручнику параграф №...)
- неоднозначність тлумачення теми
- відміна цілі діяльністю викладача.
На формування цілей впливають слідуючі фактори:
Джерела винекненя
Ступінь прозорості та розуміння, людина в більшій або меншій мірі розуміє мету, яку хоче досягти.
Ієрархія та взаємозв”язок, будь яка діяльність підпорядкована певним цілям, які взаємозв”язані і підпорядковані одна одній.
Масштаб і час
Параметри: визначають якісну та кількісну характеристику цілей, тобто визначають норми цілей, що передбачає:
Становлення загального переліку властивостей або ознак результату.
Ранжування Чим вище цілі тим менше ознак.
Конкретність (це таке формулювання, яке зменшує можливість альтернативного тлумачення) та вимірюваність (це така властивість мети, що забазпечує можливість визначення досягнута мета чи ні).
Компетентність менеджера
Опис цілей - як виконується загальний опис цілей залежить від керівника.
28. База знань навчальної теми, елементи бази знань, рівні засвоєння навчальної інформації
Модель засвоєння бази знань навчальної теми –це перелік елементів бази знань з визначенням рівня засвоєння кожного елемента.
До елементів бази знань відносяться:
Засвоїти знання –це щонайменше бути здатним відтворювати елементи
бази знань, застосовувати елементи бази знань для розв’язання типових
задач предметної галузі, використовувати базу знань для здобуття нових
знань і розв’язання нових задач в нових умовах.
Рівні засвоєння навчального матеріалу
Єдиної теорії засвоєння в сучасній дидактиці (теорії навчання) ще не існує. Найбільш відомими концепціями рівнів засвоєння навчальної інформації є таксономія Б. Блума і теорія В. П. Беспалька. Рівні засвоєння навчального матеріалу, що пропонує американський вчений Б. Блум, розрізняються в залежності від типу навчальних цілей: когнітивної (знання), афективної (ціннісні орієнтації) і психомоторної (рухові навички). Реалізація кожної навчальної мети здійснюється на різних рівнях засвоєння. Зокрема, для когнітивних цілей рівнями засвоєння є: 1- знання, 2- розуміння, 3- застосування, 4- аналіз, 5- синтез, 6- оцінка. Для афективних: 1- сприйняття, 2- реагування, 3- засвоєння ціннісних орієнтацій, 4- організація ціннісних орієнтацій, 5- поширення ціннісних орієнтацій на діяльність. В. П. Беспалько виділяє такі чотири рівні засвоєння навчального матеріалу:
1-«Учнівський рівень» характеризується здатністю людини розпізнавати, пригадувати раніше засвоєний матеріал на основі повторного знайомства з ним у тексті. Засвоєння на цьому етапі обмежується загальним уявленням про об’єкт, явище і дозволяє учню розпізнавати його в ряду схожих, раніше не відомих об’єктів.
2- Алгоритмічний рівень характеризується здатністю учня самостійно відтворювати інформацію і застосовувати її в різноманітних типових випадках, що не вимагають створення нової інформації.
3. Евристичний рівень характеризується здатністю того, хто навчається, відтворювати і перетворювати засвоєну інформацію для обговорення відомих об’єктів навчання і продукування суб’єктивно нової інформації про них, для застосування засвоєної інформації у різноманітних нетипових (реальних) випадках, що вимагають утворення нових методів дії.
4-Творчий рівень характеризується здатністю учня самостійно використовувати засвоєну інформацію для отримання об’єктивно нової інформації у процесі: а) знаходження і обговорення нових властивостей об’єктів, що вивчаються; б) знаходження і дослідження нових методів діяльності з об’єктами; в) знаходження нових об’єктів, властивостей і якостей.
Козаков виділяє чотири рівні засвоєння навчального матеріалу за рівнями розвитку конкретних умінь: 1) запам'ятовування (початкове уміння) - здатність відтворювати терміни, поняття; 2) розуміння (розвинуте уміння) - здатність інтерпретувати, пояснювати, виділяти; 3) застосування (високорозвинене уміння) - здатність вирішувати типові задачі в типових умовах; 4) творчість (найвищий ступінь уміння, чи майстерність) -здатність вирішувати нетипові задачі в нетипових умовах. В цілому, в численних педагогічних працях найчастіше згадуються такі три рівні засвоєння: 1- репродуктивний (виконавський, відтворювальний, наслідувальний, алгоритмічний), при якому учні копіюють запропоновані їм зразки дій; 2- реконструктивний (пошуковий, евристичний) - застосування відомих знань, прийомів, дій до нових ситуацій; 3- творчий (продуктивний, креативний) - самостійна й ініціативна практична діяльність.
29. Планування занять. Основні етапи заняття.
Планування заняття з теми зумовлюється орієнтовними навчальними цілями. Саме навчальні цілі заняття з певної теми є вирішальними при плануванні заняття. Зміст навчання, форма та методи добираються відповідно до поставлених цілей. Приступаючи до планування та підготовки заняття, вчитель має скласти робочий план, який є своєрідним відображенням уявлення педагога про майбутній урок. Такий план ескізно представляє бачення вчителем основних етапів роботи, які в процесі розробки наповнюються змістом. Часовий розподіл означає, що заняття має певні часові обмеження, які необхідно враховувати, щоб здійснити поставлені навчальні цілі. Залежно від поставлених дидактичних цілей ті чи інші структурні компоненти можуть домінувати на занятті, тобто їм буде відводитись більше часу. Розгорнутий план заняття з теми повинен мати такі обов’язкові структурні компоненти:
1. Дата проведення, № заняття за тематичним планом, клас, в якому проводиться заняття. 2. Тема, цілі та завдання заняття. 3. Структура заняття з розкриттям послідовності його етапів та приблизного розподілу часу на етапи.4. Зміст навчального матеріалу. 5. Методи та прийоми роботи вчителя й учнів у кожній навчальній ситуації. 6. Перелік навчального обладнання, учбових та наочних посібників та місце їх застосування на занятті. 7. При необхідності —плани розв’язування задач, вправ. Однак план —не єдиний спосіб проектування майбутнього заняття. Існує ще декілька способів, кожен з яких обирається у відповідності з уподобаннями та досвідом педагога, типом навчального заняття, змістом теми: Конспект —скорочений виклад основного матеріалу (визначення найважливіших понять, цифри і факти, формулювання висновків, яскраві вирази, порівняння і метафори). Такий спосіб зручний при великій кількості різноманітного матеріалу, що важко запам’ятати. Скорочений план + конспект. Викладач робить свій виклад за детальним конспектом, а короткий план, чітко написаний чи надрукований (бажано на одній сторінці), знаходиться весь час перед очима. Картки. Іноді конспект заміняється картками, розташованими у певному порядку відповідно до орієнтовного плану. Картки дозволяють в майбутньому змінювати структуру повідомлень. Тези - стислий узагальнений виклад основних положень повідомлення. Використовуються при усних повідомленнях. Сценарій заняття - найповніша форма проекту заняття, де розписана діяльність викладача і учнів на кожному етапі заняття. Він дозволяє в деталях продумати весь хід заняття, послідовність висвітлення питань, використання необхідних фактів і цифр, художніх уявлень, наочних посібників і т. п.
31.Мотивація навчання. Види мотивів навчання.
Мотивація - це сукупність внутрішніх факторів, що зумовлюють поведінку і діяльність людини і підтримують її на необхідному рівні. Про наявність мотивації до якої-небудь діяльності свідчить прагнення до її здійснення. Якщо учень постійно і систематично самостійно навчається, кажуть, що в нього спостерігається мотивація до навчання. Більшість складових мотивації особистості не є стійкими утвореннями і постійно змінюються.
Мотиваційна сторона процесу навчання має три групи мотивів: зовнішні (заохочення і покарання); змагання (успіх у порівнянні з кимсь або із самим собою); внутрішні ( що розкриваються як поле для плідної діяльності). Внутрішні мотиви забезпечують найбільш стійкий інтерес до навчання . Тому правильне розуміння мотивації служить необхідною передумовою продуктивної роботи викладача, що, використовуючи інноваційні методи і підходи до навчання, активізує, цілеспрямовано розвиває і поглиблює пізнавальний інтерес до досліджуваного предмета, утягуючи тих, яких навчають, в експериментальну діяльність, застосовуючи форми і методи активного навчаня (проблемного й ін видів).
У навчанні також виділяють певну сукупність мотивів та пропонують їх класифікації. За видами виділяють соціальні і пізнавальні мотиви, які у свою чергу поділяють на рівні (Маркова, Алексєєва):
§ широкі соціальні мотиви (борг, відповідальність, розуміння соціальної значущості навчання);
§ вузькі соціальні (або позиційні) мотиви –прагнення підвисити свій соціальний статус, зайняти певну посаду у майбутньому, отримати визнання оточуючих, отримати гідну винагороду за свою працю);
§ мотиви соціального співробітництва –орієнтація на різні способи взаємодії з оточуючими, затвердження своєї ролі і позиції у групі;
§ широкі пізнавальні мотиви –орієнтація на ерудицію, задоволення від самого процесу навчання та його результатів;
§ навчально-пізнавальні мотиви –орієнтація на способи добування знань, засвоєння конкретних навчальних предметів;
§ мотиви самоосвіти –орієнтація на здобуття додаткових знань.
До цих мотивів можна додати ще особистісні мотиви, до яких входять мотиви саморозвитку, самоствердження, ідентифікації з іншою людиною, влади, досягнення та інші.
У практиці навчання ці мотиви поєднуються у групи за спрямованістю і змістом:
) соціальні (соціально-ціннісні);
) пізнавальні;
) професійно-ціннісні;
) естетичні;
) комунікаційні;
) статусно-позиційні;
) традиційно-історичні;
) утилітарно-практичні (меркантильні).
30. Методи і прийоми навчання. Класифікація методів навчання. Переваги і недоліки різних видів навчальних методів.
Метод навчання —спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання І розвитку в процесі навчання.
З поняттям «метод навчання» пов'язане поняття «прийом навчання».
Прийом навчання —деталь методу, часткове поняття щодо загального поняття «метод». Наприклад, розповідь —метод навчання, але в лекції вона може бути прийомом активізації уваги учнів. Педагогічна майстерність учителя потребує не лише знання ним свого предмета, а й володіння методами і прийомами навчання.
Ефективність навчання в сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в конкретних умовах для кожного уроку.
У дидактиці існують різні критерії, підходи до класифікації методів навчання:
За джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні (С. Петровський, Е. Талант).
Пояснення —словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термінів тощо. Наприклад, починаючи вивчення нового тексту з іноземної мови, вчитель пояснює групу нових слів. До початку уроку він може пояснити принцип дії приладу, який на уроці буде використано вперше.
Розповідь —послідовне розкриття змісту навчального матеріалу.
Лекція —усний виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу, її практикують у старших класах. Лекції читають на визначені теми.
Бесіда —метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.
За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, повторення, контрольну.
Ілюстрування —оснащення ілюстраціями статистичної наочності, плакатів, карт, рисунків на дошці, картин та ін.
У навчальному процесі нерідко ілюструють предмети в натурі (рослини, живі тварини, мінерали, техніку та ін.), зображення об'єктів, що вивчаються (фотографії, картини, моделі та ін.), схематичні зображення предметів вивчення (географічні, історичні карти, графіки, схеми, діаграми тощо)
За основними дидактичними завданнями, які необхідно вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, застосування отриманих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов).
За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін, І. Лернер).
Відомий дослідник педагогіки Ю. Бабанський виділяє три великі групи методів навчання (кожна передбачає декілька класифікацій), в основу яких покладено:
а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;
в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності.
Звісно, ця класифікація, недосконала, оскільки має недоліки, зокрема те, що в практиці навчання метод застосовують не ізольовано, а в певному взаємозв'язку і взаємозалежності з іншими методами і прийомами. Проте вона найпослідовніша й найзручніша.
Практичні методи навчання
Передбачають різні види діяльності учнів і вчителя, але потребують великої самостійності учнів у навчанні.
Вправи —багаторазове повторення певних дій або видів діяльності з метою їх засвоєння, яке спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем і коригуванням.
Лабораторні роботи —вивчення у шкільних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання.
Практичні роботи —за характером діяльності учнів близькі до лабораторних робіт. Вони передбачені навчальними програмами, їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу. Практичні роботи мають важливе навчально-пізнавальне значення, сприяють формуванню вмінь і навичок.
32. Мотивування і стимулювання навчальної діяльності: спільне та відмінне, етапи, види, методи, прийоми.
Мотив –це внутрішній потяг людини до діяльності, особисті причини, що спонукають людину до дій, вчинків, те, заради чого діяльність відбувається (якийсь привабливий для неї предмет). Сукупність внутрішніх факторів, що обумовлюють поведінку і діяльність людини і підтримують її на необхідному рівні, називається мотивацією.
Поняття “стимул” хоч і позначає аналогічно до мотиву рушійну силу людини до діяльності, значно відрізняється від того за своїм змістом. На відміну від мотиву, який означає внутрішній потяг людини до діяльності, стимул є зовнішнім спонуканням активності.
В основі процесу мотивації полягають потреби. Потреби –це стан деякої нестачі чогось, яку організм прагне компенсувати, це внутрішня напруга, яка динамізує і спрямовує активність на отримання того, що необхідне для нормального функціонування організму і особистості в цілому.
Основна відмінність процесу і мотиву: потреба збуджує активність, а мотив –спрямовує діяльність по її задоволенню. Одна і таж потреба може обумовлювати різні мотиви, як і різні потреби можуть викликати однаковий мотив. Процес стимулювання здійснюється трохи по-іншому. Як правило, людина зразу ж підштовхується до виконання необхідних дій, що повинні забезпечуватись необхідним мотивом. Якщо цей мотив у людини присутній і актуалізований, виконувана діяльність отримає підкріплення у необхідній мотивації. Якщо ні –дії будуть, вимушені, неприродні.
Етапи вивчення та формування мотивації навчання.
До методів мотивування і стимулювання навчальної діяльності відносяться методи формування пізнавальних інтересів і методи, спрямовані на формування почуття боргу і відповідальності в навчанні
Методи формування пізнавальних інтересів вимагають застосування таких прийомів : створення емоційно-моральних ситуацій, ситуацій цікавості, цікавих аналогій, подиву (унаслідок незвичайності приведеного факту, парадоксальності досвіду і т.п. ); зіставлення наукових і життєвих тлумачень, наприклад явищ природи. Найважливішим прийомом цих методів є емоційна, яскрава, якоюсь мірою художня мова педагога, що захоплює слухачів і стимулює їхню учбово-пізнавальну діяльність.
Коштовним методом стимулювання інтересу до навчання може бути метод пізнавальної ділової гри. Для утворення гри важливі насамперед тим, що можуть активізувати навчальний процес, а також служать засобом розвитку теоретичного і практичного мислення, актуалізації знань.
До методів стимулювання і мотивації навчання відноситься метод створення пізнавальної суперечки (навчальні дискусії, навчальні диспути). Його призначення - створення підвищеного інтересу до теми. Включення того, якого навчають, у ситуації наукової суперечки не тільки поглиблює , його знання, але і викликає на цій основі особливий інтерес до навчання.
Мотиваційна сторона процесу навчання має три групи мотивів: зовнішні (заохочення і покарання); змагання (успіх у порівнянні з кимсь або із самим собою); внутрішні ( що розкриваються як поле для плідної діяльності). Внутрішні мотиви забезпечують найбільш стійкий інтерес до навчання . Тому правильне розуміння мотивації служить необхідною передумовою продуктивної роботи викладача, що, використовуючи інноваційні методи і підходи до навчання, активізує, цілеспрямовано розвиває і поглиблює пізнавальний інтерес до досліджуваного предмета, утягуючи тих, яких навчають, в експериментальну діяльність, застосовуючи форми і методи активного навчання (проблемного й іншого видів).
33. Циклічність управління мотиваційними процесами в навчанні. Використання методів та прийомів мотивації навчання на кожному етапі мотиваційного циклу.
Процес мотивації, як і процес навчання взагалі, є циклічним. Цикл –сукупність явищ, процесів, що становлять кругообіг упродовж відомого часу. Цикл навчання –вся сукупність дій викладача та тих, хто навчається, що призводять останніх до засвоєння певного фрагмента змісту освіти із заданими показниками, тобто досягнення поставленої мети.
Етапи мотиваційного циклу: вступно-мотиваційний; підтримувальний, завершальний.
Початкова мотивація: методи: комунікативна атака, доведення та переконуваня, сугестія.
Комунікативна атака – метод швидкого включення, мобілізації, зацікавлення аудиторії у процесі навчання, дія якого ґрунтується на активізації емоційної сфери учня. Прийоми: ефективна цитата, незвичайна дія, розповідь казки, анекдоту, притчі; цікаве запитання парадокс, приклад із власного життя.
Доведення та переконування – активізація вольових зусиль учнів через пояснення їм необхідності навч. матеріалу для життєд-сті. Прийоми: посилання на негативні наслідки незнанняя, позитивні наслідки знання; використання індукції та дедукції, аналогій та порівнянь; посилання на нескперечливі факти та відомості; посилання на авторитетні джерела в даній сфері; підкреслення актуальності, практичності; прийом «бумеранга» - відповідь питанням на питання;
Сугестія – полягає в опосередкованому формуванні думки про необхідність навчання через апеляцію до підсвідомості учнів. Прийоми: періодичне повторення однієї думки; інтонаційне підкреслення важливих моментів; автоматичне включення до певної роботи, динамічність викладу.
Підтримувальна мотивація: методи: долання перешкод, делегування.
Долання перешкод –зумовлює активізацію розумової д-сті учнів через створення спеціальних умов виконання завдань. Прийоми: завдання на розв’язання задач, ситуацій, що неможливе без вивчення матеріалів теми; стимулювання часом; удавана недовіра до слухачів.
Делегування – залучення учнів до будь-якого етапу управління процесом навчання. Прийоми: особистісно-довірливе звернення до аудиторії; договір з аудиторією; звернення за порадою до аудиторії; гра, конкурс, змагання; спільне планування навчання; взаємоперевірка, взаємовикладання; самоперевірка.
Завершальна мотивація: метод закріплення позитивного враження.
Закріплення позитивного враження –спосіб мотивації й стимулювання подальшої сам. роботи учнів, підтримки їхнього позитивного враження від заняття, теми, дисципліни, викладача. Прийоми: узагальнення основних думок, підбиття підсумків, резюме, комплімент слухачам, подяка.
35. Мотивування учнів до навчання: індивідуальні особливості мотивації учіння та її діагностика. Важливу роль у мотивації відіграє рівень усвідомлення та рівень не усвідомлення мотивів. Причиною не усвідомлення окремих компонентів мотиву є відсутність аналізу й узагальнення того, що усвідомлюється. Перешкоди цьому: 1. Очевидність ситуації, коли багато компонентів мотиву маються на увазі, а не усвідомлюються. 2. Один мотиватор може підмінятися іншим. 3. Відсутність бажання дізнатися істинну причину свого вчинку через небажання виглядати аморальним у власних очах.
У питанні усвідомленості мотивів вирізняють три аспекти: власне усвідомлення, розуміння, обмірковування. Обмірковування може бути повним чи неповним. Розуміння включає: розуміння мети, потреби, смислу дії чи вчинку.
Рівень усвідомлення мотивів –важлива індивідуальна особливість мотивації учіння. Навчальні досягнення об’єктивно визначаються, якщо дидактичний процес опирається на реальні мотиви. Якщо справжній мотив буде усвідомлено, то учень робить свідомий вибір, визначивши пріоритети. Мотиви, що спонукають до навчання та учіння, у кожної людини поєднуються по-різному й перебувають у динамічному зв’язку. Це поєднання і зумовлює спрямованість того, хто навчається, на навчання, являє собою рушійну силу учіння. Навіть на перший погляд один і той самий мотив виявляється по-різному. Підвищення ефективності навчання не може бути забезпечене без систематичного вивчення мотивації.
До методів мотиваційної діагностики належать: 1. Спостереження –навмисне, систематичне й цілеспрямоване сприйняття та фіксація різних проявів мотивації тих, хто навчається. Для проведення спостереження треба: визначитися зі способом спостереження, а також фіксування результатів; спрямувати спостереж. на ті явища, що можуть дати необхідні в-ді; щоб запобігти викривлених результатів, слід провести повторні спостереження. 2. Опитування –отримання ін-ції про об’єктивні чи суб’єктивні факти зі слів респондентів, які є ті, хто навчається, що стосується окремих видів мотивації або певної сукупності мотивів. 3. Тестування тих, хто навчається (тести інтелекту, досягнень креативності). 4. Експертна оцінка здійснюється за допомогою спец. Експертних методик. 5. Експеримент –найнадійніший спосіб отримання ймовірної ін-ції. Діагностика буде тим інформативнішою, чим більшу к-сть методів та прийомів буде використано для її здійснення.
34. Активізація навчальної діяльності в процесі сприйняття, осмислення та запам’ятовування навчального матеріалу.
Активізація навчальної діяльності реально виявляється в забезпеченні умов, за яких активізується психічна сфера учня, насамперед - його пізнавальні процеси (увага, відчуття, сприйняття, пам’ять, мислення).
Прийоми та засоби активізації уваги:
•голосний звук, німа пауза; •пересування аудиторією, жестикуляція, виразність міміки;
•використання особливостей предмета, що демонструється; •презентація навчального матеріалу;
•застосув. актуалізаційних, спонукальних висловів;
•конспектування інформації; •структурування навчальної інф-ції;
•використання активізацій них особливостей навчального матеріалу;
•інтонаційне виокремлення викладачем логічно важливих моментів викладу;
•чергування різних методів викладу; •завершеність викладу.
До прийомів активізації сприйняття відносять:
•застосування засобів прямої наочності: натуральних –реальні предмети; модельованих –макети, моделі; зображених: 1)образні –показують предмети і я вища в реальному вигляді; 2) умовно-схематичні – передають основне в предметі чи явищі за відповідної логічної обробки і використання умовних графічних знаків.
•помірне і доречне застосування засобів наочності (в разі втоми слухового сприйняття для його полегшення);
•використання всього спектра відчуттів; •урахування розмірів аудиторії при розробленні засобів наочності за рахунок їх яскравості, контрастності; •висока якість виконання модельованих і зображених засобів наочності; •динамічність засобів, що використовуються; •вдалий словесний супровід засобів наочності; •наведення прикладів, яскравих фактів; •використання епітетів, порівнянь, аналогій; •ілюстрація положень науки подіями сучасності; •словесний опис ситуації;
До засобів активізації пам’яті в процесі навчання відносять:
Засоби, що сприяють мимовільному запам’ятовуванню:
•незвичайність, неочікуваність образів, що запам’ятовуються;
•поєднання різних видів пам’яті(словесно-логічної, образної, рухової, емоційної)
•найкраще запам’ятовується початок і кінець повідомлення, головне і цікаве для людини;
•для запам’ятовування тексту –завдання з його аналізу, виявленню суттєвих зв’язків, узагальнення даних; •своєчасне повторення матеріалу; •розбиття складної інф-ї на структурні одиниці, порції;
•краще запам’ятовуєтьс янова інф-я, яка близько пов’язана з інтересами тих, хто навчається.
Засоби, що сприяють довільному запам’ятовуванню:
•свідомі, вольові зусилля того, хто навчається, усвідомлення ним корисності навч.матеріалу;
•виявлення внутрішніх зв’язків у самому матеріалі: повторення, узагальнення;
•завдання на угрупування вихідного матеріалу, його класифікацію;
•привнесення зовні штучних зв’язків у матеріал;
•запобігання подібності матеріалу.
Необхідною основою для сприйняття і засвоєння навч. матеріалу, його переходу в знання є розумова діяльність, або мислення.
До засобів активізації мислення відносять:
•спонукання учнів до осмислення логіки і послідовності у викладенні навч. матеріалу;
•застосування викладачем пояснення, побудованого на логічних висновках: індукція, дедукція;
•застос. пояснення, без логічних висновків: підтвердження прикладом, аналогією;
•звернення уваги учнів на логіку у викладенні матеріалу; •навчання учнів тезовому конспектуванню
•надання учню пізнавальних завдань; •активізація обговорення навч. матеріалу; •проблемні ситуації, пізнавальні задачі; •умисна помилка; •роздуми вголос, дискусія, ігрова ситуація, експрес-опитування.
36. Поняття «організаційні форми навчання» Відмінність форм і методів навчання. Розвиток організаційних форм навчання.
Форма організації навчання —спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.
Головними особливостями організаційних форм навчання є зовнішній вияв функцій учителя й учнів відповідно до розпорядку (фронтальне прослуховування розповіді, пояснення, групове або індивідуальне виконання завдання вчителя та ін.); здійснення їх діяльності в певних часових межах - урок може тривати 45 чи 30 хв., бути спареним (лекції, екскурсії); певний порядок спілкування вчителя з учнями (на уроці вчитель безпосередньо дає учням навчальну інформацію, під час екскурсії цю функцію може виконувати екскурсовод, проінструктований вчителем); організаційна форма навчання не пов'язана з характеристикою процесу навчання, його основними закономірностями.
Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна —уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна —самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.
План Трампа Застосовується в американських школах. Була запропонована та апробована Д. Ллойдом Трампом. За цією системою 40 % навчального часу відводиться на роботу у великих групах по 100—чоловік та 20 % часу —у малих групах по 10—чоловік, ще 40 % часу —на самостійну роботу. Метод проектів. Розроблено В. Кілпатріком. Учні в процесі навчання розробляють певний проект, залежно від напряму якого визначалися методи, зміст та форма роботи учнів. Розробка проектів дозволяла поєднувати роботу та навчання.
37. Умови навчання, місце та роль різних видів умов навчання в організації навчального процесу.
Процес навчання не може здійснитись, якщо не створені умови, що забезпечують його ефективне здійснення. Умови навчання —сумарна характеристика фізичного і психологічного середовища, в якому відбувається навчальна діяльність. Серед умов навчання можна виділити зовнішні і внутрішні. Зовнішні умови навчання включають різноманітні особливості середовища: матеріально-технічне забезпечення навчання, соціальне оточення, вплив викладача та навчальної інформації, яку він пропонує, розмір стипендії чи плати за навчання, громадське навантаження та багато іншого. Внутрішні умови навчання включають природні схильності і потяги того, хто навчається, рівень розвитку його пізнавальних здібностей, а також всю сукупність психічних проявів людини, які виникають під впливом зовнішніх факторів. Важливим завданням викладача є забезпечення взаємозв’язку зовнішніх і внутрішніх умов навчання. Зовнішні умови не повинні суперечити внутрішнім, а бути побудованими з урахуванням потреб учнів. Водночас зовнішні умови мають сприяти утворенню необхідних внутрішніх умов навчання: формуванню готовності учнів до навчання, належного ставлення до навчання і пізнавальних здібностей. Умови навчання також поділяють на організаційні, матеріальні і психологічні. До організаційних умов включають часові межі і режим навчання, організаційну структуру навчального процесу, його просторову організацію (розташування учасників у просторі навчальної аудиторії і т. д. Організаційні умови визначаються не тільки вимогами самого процесу навчання (навчальний план, розклад), але й загальногігієнічними вимогами, фізіологічними особливостями і потребами тих, хто навчається (зміна різноманітних видів діяльності, режим харчування, періоди найбільшої працездатності, неприпустимість перенавантаження студентів і т. д.). Матеріальні умови пов’язані із забезпеченням навчального процесу засобами навчання: технічна забезпеченість навчального процесу, наявність наочних засобів, наочно-методичних матеріалів викладача, посібників і розробок для організації самостійної роботи тих, хто навчається, тощо. Психологічні умови пов’язані з комунікативним забезпеченням навчального процесу і визначаються здатністю викладача управляти спілкуванням, а також організовувати комунікативну взаємодію і стосунки в групі, що забезпечують сприятливий психологічний клімат у процесі навчання.
38. Засоби навчання. Поєднання різних засобів навчання у процесі викладання.
Засіб навчання –це матеріальний або ідеальний об'єкт, який "розміщено" між учителем та учнем і використовується для засвоєння знань, формування досвіду пізнавальної та практичної діяльності.
За сукупністю об'єктів засоби навчання поділяються на матеріальні та ідеальні. До матеріальних засобів навчання належать: підручники і навчальні посібники; таблиці, моделі, макети та інші засоби наочності; навчально-технічні засоби; навчально-лабораторне обладнання; приміщення, меблі, мікроклімат, розклад занять, режим харчування, інші матеріально-технічні умови навчання. Ідеальні засоби навчання –це такі раніше засвоєнні знання і вміння, які використовують учителі та учні для засвоєння нових знань. Л.С.Виготський виділяв такі засоби навчання як: мова, письмо, схеми, умовні позначення, креслення, діаграми, витвори мистецтва, мнемотехнічні пристосування для запам'ятовування тощо
Об'єкти, які виконують функцію засобів навчання, можна класифікувати за різними ознаками: за їх властивостями, суб'єктами діяльності, впливом на якість знань і розвиток здібностей, їх ефективністю в навчальному процесі (щодо зменшення кількості помилок при розв'язуванні задач).
За суб'єктом діяльності засоби навчання можна умовно розділити на засоби викладання і засоби навчання. Засобами викладання користується переважно вчитель для роз'яснення та закріплення навчального матеріалу, а засобами навчання —учні для його засвоєння. Засоби викладання мають суттєве значення для реалізації інформаційної та управлінської функцій учителя. Вони допомагають збуджувати та підтримувати пізнавальні інтереси учнів, покращувати надійність навчального матеріалу, зробити його більш доступним, забезпечувати більш точну інформацію про явище, що вивчається, інтенсифікувати самостійну роботу учня та її темп. Їх можна розділити на засоби пояснювання нового матеріалу, засоби закріплення і повторення, та засоби контролю.
Матеріальні та ідеальні засоби навчання не суперечать, а доповнюють одне одного. Вплив усіх засобів навчання на якість знань учнів всебічний: матеріальні засоби пов'язані переважно зі збудженням інтересу та уваги, здійсненням практичних дій, засвоєння суттєво нових знань; ідеальні засоби —з розумінням матеріалу, логікою міркувань, культурою мови, розвитком інтелекту. Між сферами впливу матеріальних та ідеальних засобів немає чітких меж: часто вони разом впливають на становлення тих чи інших якостей особистості учнів.
39. Поняття контролю. Основні функції, етапи, види, форми і методи контролю навчання.
Контроль –перевірка результатів. На контрольно-оцінному етапі ті, хто навчаються, узагальнюють вивчений навч. матеріал теми; аналізують виконану навч. роботу. Педагогічний контроль –єдина дидактична та методична система перевірочної діяльності, спрямована на виявлення результатів навч. процесу й підвищення його ефективності.
Ф-ції контролю у навчанні: орієнтаційна, стимулювальна, мотиваційна, розвивальна, навчальна, виховна
Етапи контролю навчання: Стандартизація цілей навчальних (встановлення норм, еталонів, моделей об’єктів, що перевіряються); Вимірювання фактичного стану результатів роботи; Порівняння стандарту і фактичного стану; Оцінювання - інтерпретація результатів та встановлення міри відповідності фактичног стану об’єкта і стандарту. Відмітка - формалізація результатів порівняння фактичного стану об’єкта та стандарту, вираження результатів у певних шкалах, балах; Коригування –зміна навчальних цілей, способів навч. роботи, контролю відповідно до отриманих результатів.
Види контролю: 1) зовнішня контрольно-оцінна д-сть, що здійснюється викладачем; 2) внутрішня контрольно-оцінна д-сть, здійснюється самими учнями. Змішаний вид контрольної д-сті. За місцем у навчальному процесі розрізняють попередній, поточний, періодичний (тематичний), підсумковий контроль. Попередній контроль. Здійснюють з діагностичною метою перед вивч. нової теми або на поч. року, семестру для з'ясув. заг. рівня підготовки учнів з предмета. Форми: письмова к/р, усні відповіді. Поточний контроль. Використовують у повсякденній навч. роботі. Полягає в систематичному спостереженні педагога за діяльністю учнів на навчальних заняттях. Форми: усні та письм. в-ді, експрес-контроль, д/з, вправи, тести. Періодичний (тематичний) контроль. Передбачає виявлення й оцінку знань та умінь учнів, засвоєних за кілька попередніх занять. Завершення заняття, вивчення теми, розділу. Форми: колоквіуми, консультації. Підсумковий контроль. Має на меті перевірку рівня засвоєння знань і вмінь учнів за триваліший період навчання —семестр, рік, на час завершення курсу навчання. Форми: заліки, іспити, курсові, дипломні, практика, звіт, захист.
Методи контролю –способи отримання зворотнього зв’язку у навч. процесі. 1.Спостереження за навч. роботою учнів. 2. Опитування (усне, письмове, комбіноване). Усне: індивідуальне і фронтальне. Письмовий контроль: диктант, перекази, твори, відповіді на запитання, розв'язання задач, виконання вправ, реферати, доповіді. Комбіноване опитування (ущільнене) вчитель одночасно запрошує для відповіді кількох учнів. 3. Тестовий контроль. 4. Програмований контроль. 5. Практичний контроль, за якого виявляються вміння, навички і знання учнів під час практичної діяльності (проведення дослідів, експериментів; робота на верстатах, проведення ділових ігор тощо). 6. Самоконтроль. він може стимулювати навчання, формувати критичність та автономність думки. 7. Іспити —спеціальні засоби здійснення підсумкової перевірки та оцінювання знань учнів; 8. Аналіз продуктів діяльності. 9. Дебрифінг. 10. Бесіда, 11.Експертиза, анкетування, інтерв’ю, діагностика, дослідження, рейтинг, облік, тощо.
40. Психологія оцінювання. Оцінка і відмітка в навчанні. Види та форми оцінок.
Як правило, бажання отримати добру оцінку відсуває на другий план пізнавальні мотиви у навчанні. Низькі навчальні оцінки в результаті неправильних умовиводів нерідко негативно позначаються на загальній самоповазі учня. На підставі низької оцінки той, хто навчається робить висновок про свою «непридатність, неприхильність» до даного предмета, або в про слабкість своїх здібностей взагалі. Негативний навчальний досвід, невдачі –одна з головних причин небажання продовжувати навчання.
Різні викладачі по-різному оцінюють відповіді студентів. Заниження (чи завищення) оцінки знижує пізнавальну активність учнів.
Оцінювання знань —визначення й вираження в умовних одиницях (балах), а також в оціночних судженнях учителя знань, умінь та навичок учнів відповідно до вимог навчальних програм. –це встановлення рівня відповідності реальних результатів навчання еталонним. Оцінюючи знання, уміння та навички, педагоги керуються критеріями, які відповідають загальним вимогам щодо якості знань відповідно до навчальної програми. До таких критеріїв належать обсяг (повнота) знань, який визначається кількістю всіх елементів знання про вивчений об'єкт, що передбачає навчальна програма. Глибина знань кількість усвідомлених учнем істотних зв'язків і відношень у знаннях. Міцність знань —це збереження в пам'яті вивченого матеріалу. Оперативність знань - вміння використати знання у стандартних однотипних умовах. Уміння викласти знання в усній, письмовій і графічній формах. Важливими критеріями є якість умінь і навичок.
Оцінка відбиває результати контролюі є інтерпретацією і формалізацією результатів оцінювання. Варіанти способів оцінювання: нормативний, порівняльний, особистісний.
Можливі різні види представлення нормативної, порівняльної, особистісної оцінок: 1) словесна (письмова чи усна) –вираз оцінки на словах. 2) рухова –вираз оцінки за допомогою жестів. 3) умовна позначка (відмітка) –вираз оцінки за допомогою умовного знака(добре, відмінно, +, - , зарах/не зарах.); 4) предметні заохочення (нагороди, призи, премії) і покарання (штрафи)
Поняття «оцінки» ширше, ніж поняття «відмітки» як кількісне відображення оцінки. «Оцінка» не завжди дістає відбиття у «відмітці».
Відмітка (як формалізована оцінка) може застос. у будь-якій системі (100-,5-,4-бальній, за допомогою літер), але у будь-якому разі діятиме так звана «психофізична шкала бажаності», побудована на основі трьох оцінних понять (погано, задовільно, добре) і міри їх інтенсивності (дуже погано). Оцінка не може бути покаранням, засобом примусу, погрозою.
За рівнем узагальненості розрізняють 3 види оцінок: парціальну, фіксовану та інтегральну. Парціальна –початкова форма педагогічної оцінки, яка стосується окремого знання, вміння, або окремого акту поведінки. Існує завжди у вербальній формі. Фіксована –відображає проміжні або завершальні успіхи студента, має більш узагальнений і синтетичний х-р. Має кількісний вираз у вигляді відмітки. Інтегральна –пед. х-ристика, що формується на підставі парціальної та фіксованої оцінок.
За засобом пред’явлення оцінка буває: Пряма –безпосередньо спрямована на особу, яку оцінюють. Опосередковане оцінювання здійснюють через ін. студента, групу
За засобом оцінної стимуляції парціальна оцінка може виступати у 3-х формах: відсутність оцінки, невизначена оцінка та пряма оцінка.
41. Дидактичний тест. Класифікація тестових завдань. Критерії якості дидактичних тестів.
Дидактичний тест –підготовлений згідно із певними вимогами комплекс стандартизованих завдань, що дають змогу виявити в учасників тестування компетенції, які піддаються певному оцінюванню за заздалегідь встановленими критеріями.
Класифікація дид. тестів:
1. За цільовими, функціональними та смисловими ознаками:
•за ціллю (мета застосування): тести констатувальні, діагносту вальні, прогностичні;
•за видом контролю: тести стартові (вхідні), поточні (проміжні), рубіжні (семестрові), підсумкові, заключні (вихідні);
•за об’єктом контролю: тести знань та навичок, тести інтелекту, тести інтересів, т. соц. здібностей, особистісні тести, т. визначення окремих психічних функцій.
•за статусом впровадження: загальнонаціональні, відомчі, рівня навч. закладу, кафедральні, особисті (неформальні);
•за рівнем уніфікованості: стандартизовані, не стандартизовані.
2. За формальними ознаками:
•співвідношення із нормами (критеріями): тести, зорієнтовані на норму; на групу; на критерій.
•за однорідністю тестових завдань: однорідні, неоднорідні;
•за гомогенністю завдань: на швидкість, на складність.
•за формою тестування: для групового тестування, для індивідуального тестування.
•застосування техн. засобів: безмашинні тести, бланкові тести з комп’ютерним обробленням результатів, комп’ютерні тести.
•за формою оцінювання відповідей: одноканальна, двоканальна –ліберальна, триканальна.
Форми тестових завдань за способом оформлення відповідей: закрита форма, завдання на відповідність; завд. на правильну послідовність; відкрита ф-ма.
Тестові завдання: 1. Закриті: на вибір (одиничний, множинний), на відповідність, на правильну послідовність. 2. Відкриті: на коротку в-дь, на доповнення, на розгорнуту в-дь (структуровані, неструктуровані) 3. Фасетні тестові завдання.
Основними параметрами якості тестів вважають валідність і надійність.
Валідність визначається тим, наскільки повно і точно тест охоплює матеріал навч. програми, наскільки він відповідає навчальним планам. Під валідністю також розуміють відповідність того, що проектувалося перевірити, і того, що було перевірено насправді.
Надійність тесту полягає в тому, наскільки точно він може «виміряти» знання учнів. «Надійний» тест має показувати однакові або близькі результати за повторного обстеження, в аналогічних групах.
У перебігу оцінювання якості педагогічного тесту здійснюють не тільки перевірку якості тесту загалом, а й роблять якісний аналіз окремих тестових завдань. Для цього часто розраховують коефіцієнти складності і дискримінативності. Індекс складності тестових завдань показує відсоток випробуваних, які виконали певне завдання. Індекс дискримінативності (розрізнення) показує здатність завдання диференціювати (розділяти) учнів на кращих і гірших.
42. Основні освітньо-вікові категорії та їх характеристика.
Освітньо-вікові періоди:
Дошкільний вік(від 3 до 6-7 р): активне формування морально-етичних та особистісних категорій; формування паростків довільної уваги та смислової пам’яті. Набагато краще запам’ятовуються наочні образи, аніж словесні міркування. Переважає наочно-дійове та інтенсивно розвивається наочно-образне мислення. У навчанні слід спиратися на гру та творчі вправи.
Молодший шкільний вік (від 6-7 до 11 р): Анатомо-фізіологічні особливості: не сформованість, процес розвитку організму; покращена пам’ять; формування себе як соц. об’єкту. Особливості сприймання: довільне, цілеспрямоване. Пам’ять: формується логічна; довільна продуктивніша за мимовільну. Уява: набуває творчого і логічного уявлення; Мислення: конкретно-образне; Увага: переважає мимовільна; зростає обсяг і стійкість; відсутня довгострокова концентрація. Необхідно включати в навчальну діяльність ігор (дидактичних, предметних, спортивних). Провідну роль у розвитку дитини відіграє практична діяльність. Слід чергувати розумові заняття із практичними. У процесі навчання попервах необхідно спиратися на спостереження конкретних ситуацій.
Середній шкільний вік (від 11 до 15 років) є найсприятливішим для розвитку творчого мислення. Переважає абстрактне мислення. Формується здатність до аналітичного сприйняття. Довільність пам’яті і уваги. Слід активно залучати підлітка до навчального процесу, створювати умови для вираження думки, позиції, активно використовувати переконання, збільшувати обсяг самостійної роботи, делегувати відповідальність за виконання доручень, широко використовувати позаурочні заняття. Ділові ігри: ігри-обговорення, ігри-дослідження. Пов’язувати навчальний матеріал із навколишнім життям. Розвивається довільна та післядовільна увага. Організовувати д-сть (увагу) необхідно так, щоб у підлітка не виникало бажання, не було часу і можливості відволікатися на сторонні справи.
Старший шкільний вік (15 - 18 років).
Відчуття власного світу, виявляється у формі переживань власної індивідуальної цілісності та неповторності. З’являються власні критерії оцінювання своєї значущості. Цей період характеризується сформованістю довільності всіх психічних пізнавальних процесів. Сприймання стає складним інтелектуальним процесом опосередкованим попереднім досвідом, наявними знаннями та інтелектуальним потенціалом. Зростає обсяг, концентрація, тривалість уваги, розвивається здатність її розподіляти. Удосконалюється переключення уваги від одних навчальних та практичних завдань до інших, зростає вибірковість уваги. У навчальній діяльності зростає роль післядовільної уваги.
ростає продуктивність запам’ятовування абстрактного матеріалу. Формується логічне мислення. Необхідно формувати практичний інтелект.
Студентський вік (18-23 р). Завершення формування морально-естетичної сфери, становлення і стабілізації х-ру та прийняття статусу та відповідальності дорослої людини відповідно до своєї статі. Формування «Я-концепції», «Я-ідентичності».. Зміцнення мотиваційної сфери, переконань, проф. спрямованості. Розвиток здібностей. Удосконалення, «професіоналізація» псих. процесів. Підвищення відчуття обо’язку, розвиток відповідальності за власне життя. Стабілізація самооцінки. Зростають загальна зрілість і стійкість особистості. Абстрактне мислення.
Дорослі (від 23 р. до кінця життя). Людина досягає розуміння відповідальності. Важливим показником дорослішання є зрілість людини. Зростання особистісної автономності, свободи та соц. інтегрованості. Діалектичне мислення. Функціональна спрямованість інтелектуальних можливостей. Наявність значного життєвого досвіду. Розширення, збагачення емоційних переживань. Продовження синтезу «Я-конц.». Сформованість власної позиції та світогляду.
Розвиток інтелектуальних показників триває впродовж усього періоду. Комплексний х-р мисленнєвих операцій, високий рівень інтеграції різних видів мислення. Зміни в якісних параметрах мовлення: лексичному і граматичному складі.
43. Основні новоутворення та особливості розвитку особистості на кожному віковому етапі.
Дошкільний вік. Новоутворення у пізнавальній сфері є якісні зміни в характері сприймання. Сприймання з акту реагування на предмет перетворюється в акт орієнтації в предметах. Сприймання розвивається як перцептивна д-сть.
Молодший шкільний вік (від 6-7 до 11 р): формування себе як соц. об’єкту. Формується логічна пам’ять. Уява: набуває творчого і логічного уявлення; Зростає обсяг і стійкість уваги.
Середній шкільний вік (від 11 до 15 років) Формується здатність до аналітичного сприйняття. Розвивається довільна та післядовільна увага.
Старший шкільний вік (15 - 18 років). З’являються власні критерії оцінювання своєї значущості. Сприймання стає складним інтелектуальним процесом опосередкованим попереднім досвідом, наявними знаннями та інтелектуальним потенціалом. Зростає обсяг, концентрація, тривалість уваги, розвивається здатність її розподіляти. Удосконалюється переключення уваги від одних навчальних та практичних завдань до інших, зростає вибірковість уваги. У навчальній діяльності зростає роль післядовільної уваги. Зростає продуктивність запам’ятовування абстрактного матеріалу. Форм. логічне мислення.
Студентський вік (18-23 р). Завершується формуватись морально-естетична сфера, становлення і стабілізації х-ру та прийняття статусу та відповідальності дорослої людини. Формування «Я-концепції», «Я-ідентичності».. Зміцнення мотиваційної сфери, переконань, проф. спрямованості. Розвиток здібностей. Удосконалення, «професіоналізація» псих. процесів. Підвищення відчуття обо’язку, розвиток відповідальності за власне життя. Стабілізація самооцінки. Зростають загальна зрілість і стійкість особистості. Абстрактне мислення. Наступає когнітивна зрілість, пов’язана із розвитком словесно-логічного, абстрактного мислення.
Дорослі (від 23 р. до кінця життя). Зростання особистісної автономності, свободи та соц.. інтегрованості. Діалектичне мислення. Функціональна спрямованість інтелектуальних можливостей. Наявність значного життєвого досвіду. Розширення, збагачення емоційних переживань. Сформованість власної позиції та світогляду. Розвиток інтелектуальних показників триває впродовж усього періоду. Комплексний х-р мисленнєвих операцій, високий рівень інтеграції різних видів мислення. Зміни в якісних параметрах мовлення: лексичному і граматичному складі. Одне з важлив. новоутворень дорослого віку це мудрість.
44. Врахування особливостей освітньо-вікових категорій при реалізації основних функцій управління навчанням.
Особливості освітньо-вікових категорій:
Дошкільний вік): активне формування морально-етичних та особистісних категорій; формування довільної уваги та смислової пам’яті. Набагато краще запам’ятовуються наочні образи, аніж словесні міркування. Переважає наочно-дійове та інтенсивно розвивається наочно-образне мислення. У навчанні слід спиратися на гру та творчі вправи.
Молодший шкільний вік: Покращена пам’ять. Сприймання: довільне, цілеспрямоване. Пам’ять: формується логічна; довільна продуктивніша за мимовільну. Мислення: конкретно-образне; Увага: переважає мимовільна; зростає обсяг і стійкість; відсутня довгострокова концентрація. Необхідно включати в навчальну діяльність ігри. Провідну роль відіграє практична д-сть. Слід чергувати розумові заняття із практичними. У процесі навч. попервах необхідно спиратися на спостереження конкретних ситуацій.
Середній шкільний вік є найсприятливішим для розвитку творчого мислення. Переважає абстрактне мислення. Формується здатність до аналітичного сприйняття. Довільність пам’яті і уваги. Слід активно залучати підлітка до навчального процесу, створювати умови для вираження думки, позиції, активно використовувати переконання, збільшувати обсяг самостійної роботи, делегувати відповідальність за виконання доручень, широко використовувати позаурочні заняття. Ділові ігри: ігри-обговорення, ігри-дослідження. Пов’язувати навчальний матеріал із навколишнім життям. Організовувати д-сть слід так, щоб у підлітка не виникало бажання, не було часу і можливості відволікатися на сторонні справи. Застосув. Такі ф-ми і методи навч д-сті, які макс. забезпечать потреби і прагнення підлітків.
Старший шкільний вік.Сформованість довільності всіх психічних пізнавальних процесів. Зростає обсяг, концентрація, тривалість уваги, розвивається здатність її розподіляти. Зростає вибірковість уваги. Зростає роль післядовільної уваги. Зростає продуктивність запам’ятовування абстрактного матеріалу. Формується логічне мислення. Необхідно формувати практичний інтелект, створювати простір для їх власної розумової і соц. активності. Забезпечення партнерства та співпраці у процесі навчання, емоційність викладу, зворотній зв’язок, використання проблемних ситуацій, практ приклад.
Студентський вік. Удосконалення, «професіоналізація» псих. процесів. Абстрактне мислення. Процес управління навчання у студ. віці передбачає ставлення до них, як до дорослих , що вимагають поваги і несуть відповідальність за свою поведінку, широке залучення до процесу навч. студентів на всіх етапах навчання, врахування стилів учіння, створення простору для виявлення самостійності, ініціативності, активності. Слід використовувати різні методи та прийоми мотивування.
45. Комунікаційний процес і управління навчанням. Характеристика педагогічної функції комунікації.
Комунікаційний процес - це процес обміну інформацією (фактами, ідеями, поглядами, емоціями тощо) між двома або більше особами. При цьому ставиться мета забезпечити розуміння отримувачем інформації, яка є предметом обміну.
Різноманітні види й способи комунікації можна поділити на три групи: усну, письмову й візуальну
У свою чергу, спілкування можна умовно поділити на вербальне, невербальне та письмове спілкування.
До невербального спілкування відносяться: мова тіла, візуальний контакт, мова жестів та ін.
Види вербальної комунікації
Контакт масок —формальне спілкування, коли відсутнє прагнення зрозуміти і враховувати особливості особистості співрозмовника. Використовуються звичні маски (ввічливості, чемності, байдужості, скромності, співчутливості тощо) —набір виразів обличчя, жестів, стандартних фраз, що дозволяють приховати дійсні емоції, відношення до співрозмовника.
Світське спілкування —його суть у безпредметності, тобто люди кажуть не те, що думають, а те, що належить говорити в подібних випадках; це спілкування закрите, тому що точки зору людей на те чи інше питання не мають ніякого значення і не визначають характеру комунікації. Напр: формальна ввічливість, ритуальне спіл-ння.
Формально-рольове спілкування —це такий вид спілкування, при якому його зміст, засоби регламентовані соціальними ролями партнерів по спілкуванню: вчитель і учень, лицар і дівчина, співробітник міліції і порушник тощо.
Ділове спілкування —це процес взаємодії в спілкуванні, при якому відбувається обмін інформацією для досягнення певного результату. Тобто це спілкування цілеспрямоване. Воно виникає на основі і з приводу певного виду дія-сті.
Духовне міжособистісне спілкування —розкриваються глибинні структури особистості.
Умови здійснення комунікації
Для здійснення процесу комунікації необхідні, принаймні, 4 умови:
) наявність щонайменше двох осіб: відправника –особи, яка генерує інформацію, що призначена для передачі; та одержувача –особи, для якої призначена інформація, що передається.
) наявність повідомлення, тобто закодованої за допомогою будь-яких символів інформації, призначеної для передачі;
) наявність каналу комунікації, тобто засобу, за допомогою якого передається інформація;
) наявність зворотного зв’язку, тобто процесу передачі повідомлення у зворотному напрямку: від одержувача до відправника. Таке повідомлення містить інформацію про ступінь сприйняття й зрозумілості отриманого повідомлення.
Сторони комунікації
Комунікативна. Комунікативна сторона спілкування (чи комунікація у вузькому сенсі слова) складається в обміні інформацією між індивідами, що спілкуються.
Інтерактивна. Інтерактивна сторона полягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються (обмін діями).
Перцептивна. Перцептивна сторона спілкування означає процес сприйняття і пізнання один одного партнерами по спілкуванню і встановлення на цій основі взаєморозуміння.
Межі між цими формами умовні, вони можуть зливатися і доповнювати один одного.
Навчання —цілеспрямований процес передачі і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної та практичної діяльності вчителів і учнів. Навчання має ряд особливостей:
.- бінарність: викладання (цілі викладання) і учіння (цілі учіння);
.- розмаїття суб’єктів діяльності;
.- величезне розмаїття сфер.
Управління навчанням —це координація роботи учасників спільної діяльності, —процес планування, організації, мотивації та контролю, що забезпечує досягнення навчальних цілей. Процес управління виконує функції: первинні (планування, організація, мотивація та контроль) та зв’язуючі (комунікативні, прийняття рішення, керівництво). Управління здійснює людина, яка виконує роль керівника. Управління навчанням має дві сторони: управління з боку вчителя і самоуправління учня.
У процесі педагогічної комунікації інформація виконує педагогічні функції (переконує та спонукає до певної поведінки, коригує моральні, інтелектуальні й комунікативні риси учня).
Педагогічні функції комунікації:
- інформаційна (реалізується у навчально-виховній діяльності та взаємодії між учителем та учнем);
- пізнавальна (допомагає розумінню й вивченню навколишнього світу, особистості, колективу, себе);
- експресивна (дає змогу доступно, цікаво й емоційно-виразно передав. знання, уміння й навич);
- управлінська (допомагає керувати своєю поведінкою і впливати на інших людей).
У зв'язку з цим комунікативність вчителя є професійно значущою за своєю роллю. Комунікативність - вияв комунікативних якостей, які сприяють успішній інформаційній взаємодії, що сприяє вирішенню конкретних питань. Комунікативність учителя є суттєвою рисою, сукупністю певних якостей особистості, що сприяють прийняттю, засвоєнню, використанню й передачі спрямованої на навчання й виховання учнів педагогічної інформації. Вона полягає у професійній здатності педагога до спілкування, стимулювання позитивних емоцій у співрозмовника й відчуття задоволення від спілкування.
46.Структура комунікативного акту в навчанні.
Структура, характер, система комунікативного процесу так чи інакше витворюються на основі форми участі комуніканта у процесі спілкування та форми взаємодії з предметом спілкування. Форми комунікативного процесу відрізняються насамперед одно- чи багатовекторністю процесу спілкування і здатністю перерозподіляти роль комуніканта в середовищі комунікаторів.
Необхідно виділяти одновекторну комунікацію. Вона має переважно побутовий сугестивний (лат. suggestio, від suggero навчаю, навіюю) характер, хоч цілком природно використовується і в професійній, виробничій, нау-ковій сферах, а також має постійні ролі комуніканта та комуніката і монологічну форму мовлення. Багатовекторна комунікація. Вона характеризується постійною зміною ролі комуніканта і комуніката та має діалогічну форму мовлення.
Одновекторна чи багатовекторна комунікація має ще й інші назви - монологу та діалогу.
Монолог є одновекторним типом спілкування, що не вимагає комунікативної реакції комуніката. Як форма мовлення, монолог являє собою найбільш розлоге й логічно організоване повідомлення під час спілкування. У лінгвістичній науці виділяють монолог внутрішній, агітаційний (сугестивний), драматичний, ліричний, розповідний. Діалог —це різновид прямої мови, що передає розмову двох осіб
У комунікативному акті можна виділити такі моменти: на боці автора підготовку мовлення, "промовляння" підготовленого повідомлення перед його публікацією - мисленнєве "примірювання" повідомлення до свідомості адресата, власне мовлення і вже на боці адресата розуміння, включаючи моделювання задуму автора (навіщо він це сказав?) - корелят "промовляння", засвоєння зрозумілого, - уведення його до свідомості. У "віяльному" мовленні (виняток становить відкритий ефір - де діє режим діалогу) через деякий час після створення повідомлення відбувається саморедагування (або редагування) - моделювання комунікативної діяльності і удосконалення її умов.
Автор подумки моделює вплив повідомлення на уявного читача, намагаючись визначити результати сприймання повідомлення в свідомості читача.
У процесі промовляння суб’єкт діяльності - адресант; предмет діяльності - закладена в повідомленні інформація, тобто зображувана дійсність (результати відображення дійсності в свідомості автора); мета - переслідується в свідомості і діях слухача; засоби діяльності - мовна система і мовний матеріал, які надають відповідні моделі для оформлення результатів відображення і зображення дійсності - належної передачі читачеві інформації в повідомленні, що дозволило б досягнути необхідних змін в свідомості (а потім і в діях) слухача; продукт промовляння - повідомлення. При "промовлянні" автор моделює діяльність слухача.
48. Методика викладання економіки як наука. Предмет та методи досліджен-ня, її джерела та зв’язок з іншими науками.
Методика викладання —це оптимальне поєднання загальнодидактичних методів, прийомів і засобів навчання. Ці прийоми і засоби застосовуються в таких формах навчання, як лекцїї, уроки, семінари, практичні заняття, науково-дослідна робота, курсова робота, реферат, практика, випускна (дипломна) робота тощо.
Вивчення дисциплін МВЕ відбувається в процесі навчання, що охоплює лекційні та практично-семінарські заняття, педагогічну практику та виконання курсової й випускної робіт.
Предметом вивчення МВЕ –є організація навчання з економічних дисциплін у навчальних закладах різних рівнів і типів залежно від мети економічної освіти. Зміст предмета МВЕ безпосередньо пов’язаний з предметом економічної науки.
Економіка як наука вивчає як суспільства використовують обмежені ресурси для виробництва товарів та послуг і розподіляють їх для задоволення потреб різних груп людей. (Пол Самуельсон, лауреат Нобелівської премії з економіки)
Отже, МВЕ повинна забезпечити умови передавання знань з економічної науки таким чином, щоб реалізувати цілі економічної освіти на кожному конкретному її рівні.
Предмет МВЕ є своєрідним містком поміж різними галузями науки і практики. Цей предмет встановлює зв’язок між:
Тим, що є: “Статус кво”, або позицію “де ми є? допомагають визначити багато дисциплін. Серед них різні галузі економіки, педагогіки психології .
Тим, що має бути: Вивчають маркетинг освітніх закладів, стандарти до вимог згідно освітніх рівнів щодо виконання певних обов’язків.
МВЕ: Як цього досягти? Як організувати взаємодію? Як визначити зміст? Скільки часу витратити?
Методика основ економіки, розв’язуючи поставлені перед нею завдання, використовує емпіричні та теоретичні методи наукових досліджень.
47. Фактори ефективного управління навчанням.
Значні причини, що впливають на перебіг і результати дидактичного процесу, називають факторами.
1. Взаємодія суб’єктів:
- актуалізація потреб та мотивів здобуття освіти;
- посилення ролі студента: індивідуальний та диференційований підходи;
- розвиток творчих задатків студента;
- використання принципів навчання дорослих учнів;
- «гнучкий» зворотний зв'язок;
- застосування комп’ютерних технологій навчання.
. Зміст:
- інформаційна насиченість і вдосконалення змісту навчання відповідно до заданих рівнів професійної компетентності та рольової перспективи майбутніх фахівців;
- модульне навчання;
- міждисциплінарне навчання;
- використання інтрамереж.
. Організаційні форми:
- навчання з відривом і без відриву від роботи;
- дистанційна освіта;
- «відкрита» освіта;
- тренінг-програми;
- інтенсивні розвивальні технології вивчення окремих програм і предметів;
- зростання частки самостійної роботи студентів.
. Дидактичні процеси:
- методи, засоби і прийоми активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів;
- дидактичні матеріали;
- засоби навчання.
Скільки та якої якості дидактичного продукту (конкретних знань, вмінь, навичок, професіоналізму та ін.) учень набуде в дидактичному процесі, повністю залежить від комплексу причин, від того, які фактори і як поєднаються у взаємодії, в єдиному трудовому процесі тих, хто навчає і тих, хто навчається. Таких дидактичних факторів (тобто факторів, що впливають на навчальний процес) може бути дуже багато.
Диференціація дидактичних факторів за ступенем узагальнення на більш та менш загальні. Отже, одиничні фактори об’єднуються в загальні. Загальний дидактичний фактор, як правило, включає в себе значну кількість продуктогенних причин і може конструюватися з декількох дидактичних факторів. Загальні фактори об’єднуються в комплексні. На вершині цієї ієрархії стоять генеральні фактори, що включають всі без винятку продуктогенні причини певної групи, об’єднані спершу в одиничні фактори, по-
тім —загальні та комплексні (рис. 20.1).
|
Особливості ек знань |
Наочні засоби |
|
1. Абстрактиний характер ек категорій |
Умовно-схематичні |
|
2. Логічний зв'язок |
Структурно-логічні схеми |
|
3.Кількісна характеристика |
Діаграми, таблиці |
|
4.Насиченість специфічними термінами |
Схеми, моделі, поняття |
|
5.Наявність розрахунків і форм |
Графіки, таблиці, діаграми |
|
6.Форм-я ек мислення, ек к-тури |
Ілюстрації, карикатури |
Рис. 20.1. Схема ієрархії факторів навчання
У результаті довготривалих досліджень виділено 4 генеральні фактори, що визначають в комплексі формування продуктів дидактичного процесу (за Подласим):
1) навчальний матеріал
49. Основні задачі та функції методики викладання економіки.
У ході навчання можна вирішувати цілий ряд завдань професійної підготовки, серед яких: стратегічні, дослідницькі, методичні, організаційні.
Основні завдання курсу:
• вивчення загальної методики організації навчання у вузі з урахуванням специфіки викладання економічних дисциплін;
• ознайомлення з сучасними інноваційними підходами вітчизняних та зарубіжних науковців як до навчально-пізнавального процесу в цілому у вищій школі, так і до окремих його структурних елементів;
• формування умінь та навичок підготовки, проведення лекційних, семінарських та практичних занять зі студентами, що вивчають економічні дисципліни;
• допомога у формуванні методичної майстерності педагогічної техніки майбутнього викладача, його комунікативних здібностей, умінь та навичок індивідуального і колективного спілкування зі студентами;
• вивчення головних проблем організації та методики діагностики навчально-пізнавальної діяльності студентів, керівництва їх науково-дослідницькою роботою.
Специфічні функції освіти: Професійна підготовка фахівців Відтворення соціальної структури суспільства Вплив на духовне життя людей, на формування еліти.
50. «Методика викладання економіки» як навчальна дисципліна в системі формування професійної компетентності економіста та викладача економіч-них дисциплін.
Дисципліна «Методика викладання економіки» (МВЕ) є завершальною в циклі психолого-педагогічної підготовки бакалавра з економіки в економічному університеті. У процесі її вивчення розглядаються зміст, форми і методи навчання з економічних дисциплін.
Орієнтиром цілеспрямованого відбору змісту навчання з предмета «МВЕ» стали вимоги до основних умінь викладача, які були визначені на основі моделювання заданого рівня необхідної майбутньої професійної кваліфікації спеціаліста із врахуванням нормативно-методичних матеріалів з атестації педагогічних працівників навчально-виховних закладів та установ освіти України та результатів експертного опитування щодо найважливіших професійно-педагогічних умінь викладача економіки.
Викладач як носій економічної культури мусить відповідати таким вимогам.
51. Цілі, предмет, об`єкт та зміст курсу “Методика викладання економіки”.
При розробці курсу МВЕ були поставлені такі спеціальні цілі:
—дати вступні відомості з базових понять і принципів методики викладання;
—створити умови для виявлення можливостей студентів щодо розробки методичних посібників з економіки;
—ознайомити студентів з передовим педагогічним досвідом.
Мета курсу —допомогти студентам-економістам «відкрити в собі третє око —педагогічне», бо «економічні» очі вони вже повинні мати, отримавши економічну підготовку в КНЕУ.
Предметом вивчення МВЕ –є організація навчання з економічних дисциплін у навчальних закладах різних рівнів і типів залежно від мети економічної освіти. Зміст предмета МВЕ безпосередньо пов’язаний з предметом економічної науки.
Зміст курсу складається з трьох модулів:
І модуль —формування економічного мислення та поведінки слухачів як мети економічної освіти;
ІІ модуль —вивчення методики проведення різних форм навчальних занять з економічних дисциплін, контролю та оцінювання знань;
ІІІ модуль —опанування сучасних методик і технологій активізації викладання як складових педагогічної майстерності викладача економічних дисциплін.
До кожного модуля курсу входять лекції, тренінги, практичні, семінарські та інші види занять, завдання для самостійної роботи студентів, виконання і захист курсової роботи, залік.
Об’єктом вивчення методики основ економіки є зміст навчального матеріалу, методи викладання, пізнавальна діяльність учнів тощо.
52. Економічні знання як складова наукового світогляду людини та предмет навчання. Специфіка економічних знань, особливості їх використання. Вплив економічних знань на формування економічної поведінки особистості.
Ек.знання ––сукупність категорійних понять, що стосуються становлення, розвитку та функціонування економіки, дії об’єктивних законів і закономірностей, а також практична здатність їх широкого застосування.
Економічні знання за своїм змістом, характером належать до абстрактних знань, оскільки об’єктом вивчення є економічні явище, економічна закономірність, економічний закон та специфіка їх вияву.
Економічні знання, на відміну від інших, мають свій певний життєвий цикл, який розвивається за таким алгоритмом: Набуття знань Зростання і нагромадження Зрілість Насичення і адаптація Віддача і спад.
Особливостями економічних знань є: 1) Абстрактний характер фундаментальних економічних категорій, законів. 2) Логічний зв’язок, взаємозалежність економічних категорій і понять (від простого до складного). 3) Кількісна характеристика конкретних економічних явищ в динамиці. 4) Насиченість специфічними термінами. 5) Наявність формул, розрахунків. 6) Формування економічного мислення. 7) Інтегрованість економічних знань.
Специфіка економічних знань:
Чим більше у людини буде економічних знань, чим освідомленішою вона буде у різних галузях економіки, тим адекватнішою буде її економічна поведінка, адже на базі своїх знань вона буде розуміти, як поступати у тій чи іншій ситуації, як реагувати на різного роду економічні обставини.
54. Система економічної освіти в Україні. Мета та функції економічної освіти. Концепція неперервної економічної освіти в Україні. Державний стандарт економічної освіти та необхідність його дотримання закладами освіти.
Згідно з даними Міністерства освіти та науки, 28,4% всіх студентів України здобувають спеціальності у сфері економіки, торгівлі та бізнесу. Втім, більшість украінських студентів економічного та бізнесового профілів не вивчає економіку в західному розумінні цього слова. Тобто студенти обох напрямів вивчають бізнес і дуже мало економіки. Чимало аспірантів змушені займатися ненауковою роботою тому, що мало отримують як науковці. Це саме стосується і професорів, чия зарплатня занадто низька, щоб стимулювати якісне викладання, оновлення лекційних курсів та інтерес до навчання студентів загалом. Ек. Освіту в Україні можнам здобувати в спец. Технікумах, коледжах, а також у ВНЗ.
Серйозною помилкою нашої ек. освіти була і є орієтантація на освіту та навчання знанням, а не мисленню та поведінці в реальному житті. Вивчення економіки вже в школі повинно формувати ядро мотиваційного механізму економічно розумної поведінки молодої людини за умов ринку
Мета економічної освіти –розвиток економічного мислення і відпрацювання елементів економічної поведінки.
Функції ек. освіти :
)освітня –отримання учнями знань з основ економіки, знань та вмінь застосовувати їх на практиці; 2)розвиваюча –розвиток в учні пізнавальних можливостей, формування вміння самостійної діяльності; 3)виховна –формування активної громадської позиції молоді.
Концепція безперервної економічної освіти.
) нова економічна епоха –це епоха інформації (постіндустріальна). Вона базується на знаннях; 2) НТП збільшує частку тих галузей і спеціальностей, які потребують високої освітньої підготовки; 3) Розвинені країни, які не мають запасів сировини, вибрали своєю національною стратегією процес освіти. 1/3 приросту ВВП забезпечується інвестиціями в галузі освіти, рентабельність яких складає від 12 до 24%.
Темпи соціально-економічних змін в житті зараз в 6 разів вищі, ніж в кінці минулого століття.
Швидкими темпами йде зміна знань. На поч. 20 ст. знань, які отримувала людина вистачило б на все життя.
Концепція неперервної економічної освіти грунтується на необхідності існування в суспільстві певного рівня загальної економічної культури.
e7 , , .
ed ,
f1
cc
c2,
d3
d1
c7