Лекція 1112 ПРОФОРІЄНТАЦІЙНА РОБОТА ЯК РЕЗУЛЬТАТИВНИЙ СКЛАДНИК СИСТЕМИ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГІЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧ

Работа добавлена на сайт samzan.net:

Лекція 11-12

ПРОФОРІЄНТАЦІЙНА РОБОТА ЯК РЕЗУЛЬТАТИВНИЙ СКЛАДНИК СИСТЕМИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТРУДОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ

1. Сутність і структура профорієнтаційної роботи в умовах спеціальної освіти

Вибір професії після закінчення школи – перший у житті більшості людей обов’язковий, вимушений вибір, якого не можна уникнути. У нашому суспільстві саме цей момент життя є переломним для соціальної позиції. Професійне самовизначення є провідним новоутворенням у юнацькому віці. Проблему професійного самовизначення, з погляду її психологічного змісту, можна розглядати з трьох аспектів: як проблему самореалізації особистості, як проблему вибору й прийняття рішень і як проблему адаптації в широкому розумінні (Б. Г. Ананьєв, І. І. Баріхашвілі, О. І. Вітковська, Ю. З. Гільбух, О. Є. Голомшток, М. М. Жемера, В. І. Загвязинський, М. М. Захаров, М. Ірлє, Є. О. Климов, С. П. Миронова, В. М. М’ясищев, К. К. Платонов, М. С. Пряжников, С. Л. Рубінштейн, С. Я. Рубінштейн, М. К. Степаненков, Л. Д. Столяренко, А. Н. Столяренко, В. Б. Успенський, Б. О. Федоришин, О. П. Чернявська, П. О. Шавір). Розв’язання цих проблем лежить в основі системи профорієнтаційної роботи в навчальному закладі. Профорієнтаційна робота в спеціальній школі , на наш погляд, повинна бути підсистемою загальної системи психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями.

Система профорієнтаційної роботи в спеціальній школі передбачає чотири етапи:

1 етап – початкова школа. На цьому етапі учні знайомляться зі світом професій через такі форми роботи, як екскурсії, бесіди, ранки, усні журнали, зустрічі з цікавими людьми, участь у професійних проектах.

Уже в початковій школі учням може бути надано можливість вибору власної освітньої траєкторії. Учні обирають заняття з інтересів, заняття у гуртках, можуть розвивати свої творчі здібності (вишивання за зразком, бісероплетіння тощо) через навчання в класах естетично-гуманітарної спрямованості.

2 етап – 4 клас – здійснюється загальнотехнічна підготовка. Вона є логічним продовженням попереднього етапу підготовки школярів та необхідною базою для 3 етапу. Продовжується робота над формуванням умінь, навичок та необхідних для здійснення професійного навчання компетенцій.

На 3 етапі (5 – 7 класи) профорієнтаційна робота продовжується через розвиток гри: профорієнтаційні ігри, ігри-занурення, ігри-подорожі. Ці форми роботи дозволяють учням детальніше вивчити світ професій, уявити себе в цьому світі на практичних прикладах. Передбачають цілеспрямовану профорієнтаційну роботу серед розумово відсталих учнів з практичними прийомами оволодіння трудовими професійними навичками; роботу зі слабозорими учнями, спрямовану на сприяння усвідомленому вибору профілю навчання, а надалі – і професії. На цьому етапі активізується діагностична робота, яку проводить психолог, проводяться уроки вибору професії. В основній школі слабозорим учням надана можливість залучитися до допрофільної підготовки.

На 4 етапі (8 – 9 (10) класи) учні починають навчатися в Центрі професійної підготовки (розумово відсталі учні, учні з порушеннями зору, комбінованим дефектом) або а профільних класах (учні з порушеннями зору), освоювати обрану професію. У системі профорієнтаційної роботи цей етап є найвідповідальнішим і спрямований на сприяння старшокласникам у їхньому професійному самовизначенні. У цей період розгортається консультаційна діяльність серед учнів і їхніх батьків.

Використовуються різні форми роботи з учнями старшого ступеня: бесіди, консультації з питань вибору профілю навчання, інформування про способи здобуття бажаної освіти, вимоги професії до людини, оплати праці. Триває робота в навчальному центрі, учні навчаються з урахуванням власних психофізичних особливостей та вимог професій; розширюється база даних про навчальні заклади, про рідкісні й гностичні професії.

Ефективним напрямом у системі профорієнтаційної роботи є створення учнівських портфоліо спільно з учителями, вихователями та батьками. Для учнів початкових класів ми пропонуємо створення колективного портфоліо (портфоліо професій), для основної школи – портфоліо особистісного зростання учня, для старшокласника – портфоліо компетентності. Ця діяльність формує в учнів старшого ступеня та середньої ланки вміння ставити цілі, планувати й організовувати свою діяльність, розширює можливості самонавчання, розвиває навички рефлексивної діяльності. Результати діяльності учня основної школи, розкриті в його портфоліо, ураховуються при виборі профілю навчання.

До основних результативних показників ефективності профорієнтаційної роботи насамперед належать:

1. Достатня інформація про професію й шляхи її отримання. Показником достатності інформації є чітке уявлення учнем вимог професії до людини, конкретного місця її отримання, потреб суспільства в цих фахівцях.

2. Потреба в обґрунтованому виборі професії. Показники сформованості потреби в обґрунтованому професійному виборі професії – це самостійна активність школяра з отримання необхідної інформації про ту або ту професію, бажання (що не обов’язково реалізовується, але виявляється), проби своїх сил у конкретних галузях професійної діяльності.

3. Упевненість школяра в соціальній значущості праці, тобто сформоване ставлення до неї як до життєвої цінності.

4. Міра самопізнання школяра. Від того, наскільки глибоко він зможе вивчити власні професійно важливі якості, багато в чому залежатиме обґрунтованість його вибору. При цьому слід ураховувати, що тільки кваліфікований фахівець може дати розумово відсталому школяру досить повну й адекватну інформацію про його професійно важливі якості.

5. Наявність у школяра обґрунтованого професійного плану. Обґрунтованість професійного вибору справедливо вважається одним з основних критеріїв ефективності профорієнтаційної роботи. Показником обґрунтованості є вміння зіставляти вимоги професії до людини зі знаннями своїх індивідуальних особливостей, ті з них, які безпосередньо впливають на успіх у професійній діяльності (професійно важливі якості).

Одним із завдань профорієнтації був пошук ефективної методики корекційного впливу на процеси професійного самовизначення. Теоретичне підґрунтя наукового пошуку в цьому напрямку склали ідеї „Я-концепції”, соціального розвитку особистості, подолання психологічного бар’єра, осмислення перспектив професійного зростання, особистісного вибору, що викладені в працях П. К. Анохіна, І. Д. Беха, Ф. Є. Василюка, Л. С. Виготського, Е. Ф. Зеєра, В. М. Синьова, В. В. Чернобровкіна та ін.

Для осіб з розумовою відсталістю та осіб з порушеннями зору однаково складно подолати психологічний бар’єр вибору професії, остаточно свідомо визначитися з урахуванням власних здібностей, можливостей, бажань та інтересів, а також потреб суспільства, у якій галузі можливо й потрібно працювати.

Психологічну готовність до професійного самовизначення ми розглядали як:

•  здатність до пізнання індивідуальних особливостей, аналізу професій і прийняття рішення на основі зіставлення цих двох видів знань, тобто здатність до свідомого вибору професії;
•  стійкий стан особистості учня, в основі якого лежить динамічне поєднання певних властивостей, що включає спрямованість інтересів і схильностей, його практичний досвід і знання своїх особливостей у зв’язку з вибором професії.

Для досягнення оптимального результату професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями потрібне грамотно організоване психолого-педагогічне забезпечення наступності самого процесу підготовки учнів до професійного самовизначення.

Основні показники готовності старшокласників до професійного самовизначення визначають за чотирма критеріями: когнітивний, мотиваційно-ціннісний, діяльнісно-особистісний і поведінковий (табл. 5.1).

Таблиця 5.1

Критерії й показники готовності старшокласників
до професійного самовизначення

Критерії	Показники
	9 клас	10 клас
Когнітивний	1. Знання своїх схильностей, здібностей, індивідуальних якостей
	2. Володіння способами самодіагностики й саморозвитку
	3. Знання різноманіття світу праці та професій; необхідності професійного вибору відповідно до власних бажань, схильностей, здібностей	3. Знання предметної сторони професійної діяльності; загальних і спеціальних професійно важливих якостей (ПВЯ)
	4. Розуміння специфіки навчання в професійному центрі, його значення для професійного самовизначення	4. Знання своїх інтересів, схильностей, здібностей
Мотиваційно-ціннісний	1. Зацікавленість в отриманні знань. 2. Позитивне ставлення до продовження навчання відповідно до обраного профілю (майбутньої професії). 3. Усвідомлення необхідності вибору профілю навчання на основі співвідношення своїх професійних намірів з особистими схильностями й можливостями. 4. Адекватне ставлення до себе як суб’єкта вибору профілю навчання	1. Ставлення до обираної професійної діяльності (розуміння громадської й особистісної значущості обираної професійної діяльності, присутність інтересу до обраної професії в системі ціннісних орієнтацій). 2. Адекватна самооцінка ПВЯ
Продовження табл. 5.1
Діяльнісно-особистісний	1. Виявлення вольових зусиль у досягненні поставлених професійно орієнтованих цілей
	2. Прояв своєї самостійності в досягненні найвищих результатів із професійно важливих навчальних дисциплін, що цікавлять. 3. Прагнення до суспільної діяльності та міжособистісних стосунків у діяльності.	2. Готовність до активної діяльності в обраній сфері. 3. Прагнення до вдосконалення ПВЯ.
Поведінковий	Уміння вирішувати конфліктні ситуації, обирати правильну конструктивну поведінку в ситуації фрустрації, працювати в команді та під керівництвом

У якості процесуальних критеріїв ефективності профорієнтаційної роботи виділяють такі:

•  індивідуальний характер будь-якої профорієнтаційної дії (урахування індивідуальних особливостей школяра, характеру сімейних взаємин, міжособистісних стосунків, комунікативної й спільної діяльності, досвіду трудових дій, розвитку професійно важливих якостей);
•  спрямованість профорієнтаційних дій насамперед на різнобічний розвиток особистості (надання свободи у виборі професії, створення можливості для проби сил у різних галузях професійної діяльності з урахуванням психофізичного розвитку, пробудження активності в самостійному виборі сфери професійної діяльності й визначенні професійного плану).

У дослідженні виділено загальні рівні готовності (неготовності) до професійного самовизначення, які трапляються найбільш часто:

1) оптант (людина, яка обирає професію) добре орієнтований у світі професій, обрав собі професію, але хоче переконатися в правильності свого вибору;

2) оптант має кілька варіантів професійного плану й зазнає труднощів з вибором, – варто з’ясувати ступінь обґрунтованості його планів;

3) оптант не має професійного плану, але виявляє явну схильність до певної професії, – необхідно допомогти в побудові професійного плану;

4) в оптанта немає ні професійного плану, ні виражених схильностей до якого-небудь виду діяльності – варто провести значну психодіагностичну роботу, з’ясувати причини відсутності плану, почати його формування тощо.

Готовність до професійного самовизначення формується за допомогою спеціальних форм і методів профорієнтаційної корекційної роботи.  

2. Вивчення рівня психологічної готовності до професійного самовизначення підлітків і юнаків з порушеннями психофізичного розвитку

Процедура вибору професії вимагає психологічної допомоги, консультування, підтримки, а насамперед – діагностики. Спеціальний психолог і корекційний педагог загальноосвітнього спеціального закладу або навчально-реабілітаційного центру реалізують важливий напрям психолого-педагогічного забезпечення наступності в процесі професійно-трудової соціалізації – діагностування учнів з метою надання рекомендацій щодо професійного визначення.

Необхідно усвідомити, що науковий підхід вимагає дотримання всіх принципів проведення діагностування, а саме:

1.  Принцип довготривалості. Виявлення здібностей дитини – процес довготривалий і вимагає системності. Жодна, навіть найкраща методика, яку використовують при визначенні здібностей, інтересів, спрямованості особистості, не може давати на 100% достовірний результат. Ось чому дослідження повинно начинати з початкової школи.
2.  Принцип комплексності. Діагностика має бути всебічною та комплексною. Крім рівня розвитку інтелектуальних здібностей, слід вивчати рівень фізичного розвитку, соціальної адаптації, міжособистісних стосунків.
3.  Принцип участі різних фахівців. У дослідженні повинні брати участь не тільки психологи та корекційні педагоги, але й медичні працівники, учителі, батьки. Погляд на проблему має бути всебічним [267, с. 6].  

При складанні та розробці психолого-діагностичного матеріалу для профорієнтаційної роботи з підлітками, які мають психофізичні порушення, психолог повинен ураховувати такі рекомендації:

•  первинна опора на психофізіологічні особливості розвитку дитини, а вже потім на особистісні;
•  виходячи з першої рекомендації, психолог повинен добирати певні діагностичні методики, що відповідають вимогам психофізичного розвитку дитини в цьому віці;
•  також, виходячи з перших двох положень, психолог повинен пропонувати підліткам лише ті професії та спеціальності, які вони можуть опанувати (ураховуючи рівень психофізичного розвитку дитини) та працевлаштуватися за ними в майбутньому;
•  психолог має враховувати можливості дитини навчатися за обраною професією: добирати до банку професій професійні навчальні заклади, які функціонують на момент консультування дитини та можливості навчання в них конкретної дитини;
•  також психолог повинен передбачати перспективу працевлаштування дитини за обраною професією та враховувати можливості її подальшої соціальної адаптації.

Під час проведення дослідження ми визначили для себе такі компоненти професійного самовизначення, спираючись на структуру особистості за С. Л. Рубінштейном, К. К. Платоновим [299; 342; 344]:

– бажання та інтереси підлітків стосовно тієї чи тієї професійної діяльності;

– здібності та схильності, а також рівень психофізичного розвитку;

– тип темпераменту та характерологічні особливості;

•  готовність до вибору професії.

При цьому готовність до вибору професії ми розглядали як:

– здатність до пізнання індивідуальних особливостей, аналізу професій і прийняття рішення на основі зіставлення цих двох видів знань, тобто здатність до свідомого вибору професії;

– стійкий стан особистості учня, в основі якого лежить динамічне поєднання певних властивостей, що включає спрямованість інтересів і схильностей, його практичний досвід і знання своїх особливостей у зв’язку з вибором професії.

Рівні готовності старшокласників до професійного самовизначення визначалися нами за чотирма компонентами: когнітивний, мотиваційно-ціннісний, діяльнісно-особистісний і поведінковий.

Високий рівень готовності – учень добре орієнтується у світі професій, знає й адекватно оцінює свої здібності, схильності, індивідуальні та професійно важливі якості (ПВЯ), предметний бік професійної діяльності; розуміє громадську й особистісну значущість професій, зацікавлений в отриманні знань, співвідносить свої професійні наміри з особистими схильностями й можливостями; виявляє самостійність, вольові зусилля в досягненні поставлених цілей, готовий до активної суспільної діяльності в професійній сфері, прагне вдосконалювати ПВЯ; уміє вирішувати складні життєві ситуації, конфлікти, обирає правильну конструктивну поведінку в ситуації фрустрації, відкритий до спілкування, міжособистісних стосунків, уміє працювати під керівництвом й у команді.

Середній рівень готовності – учень має кілька варіантів професійного плану й зазнає труднощів з вибором, поверхові знання ПВЯ; здібності в нього не завжди збігаються з інтересами, позитивно ставиться до продовження навчання, але не співвідносить свої професійні наміри з особистими можливостями; має труднощі в спілкуванні з однолітками та дорослими.

Низький рівень готовності – учень не має ані професійного плану, ані виражених схильностей до якого-небудь виду діяльності, не проявляє зацікавленості в отриманні знань, негативно ставиться до продовження навчання відповідно до обраної професії, не вміє працювати спільно, під керівництвом й у команді, зазнає значних труднощів у спілкуванні.

5.2.1. М е т о д и    т а    е т а п и     е к с п е р и м е н т а л ь н о г о
д о с л і д ж е н н я. Дослідження проводилося на базі загальноосвітніх спеціальних шкіл, шкіл-інтернатів і навчально-реабілітаційних центрів Луганської, Сумської та Донецької областей протягом 2007 – 2012 років.

У дослідженні брали участь 156 осіб у віці від 16 до 18 років з розумовою відсталістю (F-70) і 152 особи у віці від 16 до 18 років зі зниженим зором.

Для дослідження рівня психологічної готовності до професійного самовизначення в підлітків і юнаків з порушеннями психофізичного розвитку обрано такі психодіагностичні методики [65; 104; 154; 240; 243; 253; 267; 275; 306]:

1. „Диференційно-діагностичний опитувальник” (ДДО). Призначений для виявлення найбільш привабливих професій відповідно до класифікації типів професій Є. О. Климова: „людина – природа”, „людина – техніка”, „людина – людина”, „людина – знакова система”, „людина – художній образ”.

2. „Опитувальник для виявлення психологічної готовності школярів до вибору професії” (професор В. Б. Успенський). Мета: визначення готовності учнів до вибору професії. В. Б. Успенський виділяє чотири рівні готовності до вибору професії: неготовність, низька готовність, середня готовність, висока готовність.   

3. „Опитувальник Дж. Голланда”, спрямований на діагностику основної професійної спрямованості особистості. Дж. Голланд уважав, що можна виділити шість типів особистості: реалістичний, інтелектуальний, соціальний, конвенціональний, заповзятливий і артистичний. Кожному типу особистості властиво вибирати певний тип професій. Це гарантує успіх і задоволення від виробничої діяльності. Інструкція методики проста у виконанні – попарно представлено різні професії, у кожній парі професій пропонується знайти ту, яка більше подобається. У тексті нами наведено текст оригіналу інструкції та адаптований варіант професій для розумово відсталих учнів, наприклад, художній тип – для норми (скульптор, художник, ландшафтний дизайнер), при розумовій відсталості (помічник садівника, озеленювач, мереживниця, вишивальниця з бісеру).

4. Методика „Мотиви вибору професії”. Мета: визначення переважаючого виду мотивації при виборі професії. Виділяють внутрішні індивідуально значущі мотиви, внутрішні соціально значущі мотиви, зовнішні позитивні мотиви, зовнішні негативні мотиви.

5. Методика „Хто я?” (Т. Кунн). Методика призначена для визначення рівня самопрезентації досліджуваного, його ставлення до себе як до особистості.

6. Методика „Матриця вибору професії” Г. В. Рєзапкіної в адаптації Ю. О. Бистрової. Методику призначено для визначення особистісних особливостей підлітків та відповідного ставлення до різних професій.

7. „Психологічний тест базових рис особистості підлітків Г. Ю. Айзенка” (в адаптації Ю. О. Бистрової). Опитувальник призначено для визначення типу темпераменту та базових рис особистості.

8. Авторські анкети для школярів, батьків та вчителів-вихователів.

Усі методики проводили індивідуально. Незнайомі дітям професії роз’яснювали, обговорювався зміст зазначених професій.   

У процесі дослідження підлітків використано „Попередню анкету виявлення професійних інтересів учнів з вадами психофізичного розвитку” (авторська розробка), що складається з п’яти питань, які вчитель ставить учням в індивідуальній розмові та констатує їх відповіді.

Також ми використовували схему індивідуальної бесіди з учнями, яка містить такі підрозділи:

•  професійні наміри учня;
•  інтереси;
•  схильності;
•  здібності;
•  особистісні якості;
•  готовність до вибору професійного шляху;
•  поради та рекомендації учню з підготовки до вибору професійного шляху.

Кожний підрозділ бесіди включає 4 – 5 питань, які вчитель або психолог ставить учню у формі звичайної розмови. Ураховуючи психофізичні особливості цієї категорії дітей, учитель може розділити підрозділи бесіди на кілька разів та провести як окремі міні-бесіди.

При роботі з методиками для розумово відсталих підлітків дослідження будувалося так, щоб завдання було виконано індивідуально й супроводжувалося бесідою учня з психологом.

Дослідження проходило у два етапи. На першому етапі (2007 – 2008 роки) ми проводили перевірочний діагностичний зріз – аналізували рівень професійного самовизначення випускників спеціальних шкіл-інтернатів та навчально-реабілітаційних центрів на початковому етапі експерименту. Здійснювалося систематичне проведення бесід, у процесі яких ми з’ясували, як підліток бачить і розуміє свою майбутню професію, себе в системі професійних відносин. Для цього етапу характерне проведення діагностичних анкет з учнями, батьками та вчителями, діагностичних методик. У діагностичному експерименті взяли участь випускники КЗ „Луганська спеціальна загальноосвітня школа № 45” і КЗ „Петровський навчально-реабілітаційний центр «Шанс»”, КЗ „Конотопська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат”, КЗ „Рубіжанський навчально-реабілітаційний центр «Кришталик»”, КЗ „Кремінська обласна спеціальна загальноосвітня школа-інтернат”.

На другому етапі (2011 – 2012 роки) – проведено контрольний діагностичний зріз – аналізували рівень професійного самовизначення випускників спеціальних шкіл-інтернатів на кінцевому етапі експерименту. За допомогою діагностичних методик досліджувалися групи підлітків та юнаків, які з 2007 року брали участь в експерименті забезпечення наступності процесу професійно-трудової соціалізації учнів з психофізичними порушеннями від початкової школи до випуску й пройшли заздалегідь два етапи експерименту (перший – формування особистісних якостей і спрямованості особистості та другий – формування міжособистісних стосунків, спільної та комунікативної діяльності). Це випускники КЗ „Кремінська обласна спеціальна загальноосвітня школа-інтернат” і КЗ „Луганська спеціальна загальноосвітня школа № 45”, КЗ „Петровський навчально-реабілітаційний центр «Шанс»”, КЗ „Конотопська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат”, КЗ „Рубіжанський навчально-реабілітаційний центр «Кришталик»”.

Для порівняння результатів було обрано контрольні групи розумово відсталих учнів та учнів з порушеннями зору, у навчанні яких не застосовано розроблену автором систему психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації. У якості контрольної групи були обрані випускники Бірюківської обласної спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату, КЗ „ Ірмінська обласна спеціальна загальноосвітня школа-інтернат” та Горлівського навчально-виховного комплексу „Дитячий садок № 1 для дітей з порушеннями зору – загальноосвітня школа І ступеня № 31 з інклюзивним навчанням «Сузір’я»”( до 2011 року – Горлівська школа-інтернат № 2 для дітей з порушеннями зору”), КЗ „Луганська спеціальна загальноосвітня школа № 4”.

5.2.2. Е к с п е р и м е н т а л ь н е   д о с л і д ж е н н я  р і в н я  
г о т о в н о с т і   д о   п р о ф е с і й н о г о   с а м о в и з н а ч е н н я
п і д л і т к і в   і    ю н а к і в   з   п о р у ш е н н я м и   п с и х о ф і з и ч н о г о  р о з в и т к у. Контрольний діагностичний зріз проводився за допомогою методики  В. Б. Успенського „Опитувальник для виявлення психологічної готовності школярів до вибору професії”. Його результати зіставлялися з результатами бесід і анкетування випускників.

За результатами методики 3,9% розумово відсталих учнів і 54,2% учнів зі зниженим зором виявили середню готовність до вибору професії.

Низька психологічна готовність до вибору професії виявилася в 34,6% розумово відсталих вихованців та в 37,5% учнів зі зниженим зором. Індивідуальні бесіди показали, що випускники не усвідомлюють труднощі, які можуть у них виникнути при виборі професії через їхній дефект, часто мають завищену самооцінку та яскраво виражену псевдокомпенсацію („....я в інститут піду поступати, там пільги у мене, держава зобов’язана мене учити...”). Діти зі зниженим зором часто навпаки недооцінюють своїх можливостей, страждають комплексами неповноцінності, не бажають знаходитися в травмувальній ситуації („...нікуди не піду після школи, з мамою житиму...”), („...мені хочеться бути психологом, але раптом там усі сміятимуться...”) або переоцінюють свої можливості в силу мотивації, бажання бути як усі („...стану офтальмологом, зроблю операції собі й усім друзям...”).

Результати методики показали, що 61,5% розумово відсталих дітей узагалі психологічно не готові до вибору професії. В індивідуальних бесідах і при заповненні анкет ці учні не виявили ніякої цікавості до професій, які можуть освоїти на практиці, побажали стати юристами („...щоб самому придумувати закони...”), далекобійниками („...весело їздити з дівчиною на своїй машині, підвозити когось і заробляти...”), перекладачем („...знатиму англійську, вийду заміж за англійця і поїду закордон...”) тощо.

Отже, дослідження показало, що ці учні не здатні до пізнання індивідуальних особливостей, аналізу професій і прийняття рішення на основі зіставлення цих двох видів знань, тобто не здатні до свідомого вибору професії.

Високу психологічну готовність до вибору професії показали 8,3% учнів зі зниженим зором, але не продемонстрував жоден учень з розумовою відсталістю (див. рис. 5.1).

Рис. 5.1. Показники психологічної готовності випускників з психофізичними порушеннями до вибору професії (%), 2007, 2008 р. випуску

Для підтвердження рівня психологічної готовності випускників до самовизначення на етапі перевірочного діагностичного зрізу також проведено методику „Мотиви вибору професії”.

Результати методики:

При виборі професії 50% розумово відсталих учнів і 41,66% учнів зі зниженим зором керувалися зовнішніми позитивними мотивами. Вони звертали увагу на матеріальне стимулювання, можливість просування по службі, схвалення колективу, престиж професії (див. табл. 5.2).

Зовнішні негативні мотиви переважали в 19,23% розумово відсталих і 20,83% зі зниженим зором. Вони зробили вибір професії під впливом думки друзів або інших значущих людей. Ці учні бояться критики, осуду. Прагнуть до легких заробітків, не хочуть докладати ніяких зусиль.

Таблиця 5.2

Мотиви вибору професії у випускників з психофізичними порушеннями

Мотиви вибору	Розумово відсталі випускники 2007, 2008 роки випуску	Випускники зі зниженим зором 2007, 2008 роки випуску
Зовнішні позитивні	50 %	41,66 %
Зовнішні негативні	19,23 %	20,83 %
Внутрішні індивідуально значущі	19,23 %	29,16 %
Внутрішні соціально значущі	11, 54 %	8,35 %

Внутрішні соціально значущі мотиви відіграли визначальну роль тільки в 11,54% розумово відсталих учнів та у 8,35% учнів зі зниженим зором. Вони враховували суспільну значущість професії, можливість приносити користь людям, можливість відразу одержати гарний результат праці для інших, можливість реалізувати здібності до керівної роботи, можливість для росту професійної майстерності. Факт частіших виборів соціально значущих мотивів у розумово відсталих учнів порівняно з учнями зі зниженим зором пояснюється тим, що розумово відсталі учні з неускладненими формами F-70 добре засвоюють шаблони схвалюваних виборів у профорієнтаційній і виховній роботі, називають правильні відповіді. Це вказує на те, що з учнями проводяться виховні бесіди, профорієнтаційні заходи.

Отже, ми бачимо, що в підлітків і юнаків з порушеннями психофізичного розвитку переважають зовнішні мотиви при виборі професії (див. рис. 5.2).

Рис. 5.2. Мотиви вибору професії у випускників з психофізичними порушеннями (%), 2007, 2008 р. випуску

Після проведення перевірочної діагностики стало зрозуміло, що рівень психологічної готовності до професійного самовизначення підлітків і юнаків з психофізичними порушеннями нижче за середній.

При виборі майбутньої професії учні керуються зовнішніми мотивами. Вони не замислюються про особисту й суспільну значущість професії. Здебільшого їх не приваблює можливість спілкування, розумового й фізичного розвитку. Для підлітків та юнаків найважливішим є матеріальне стимулювання, схвалення оточенням, розташування місця роботи, престиж професії.

Випускники слабо усвідомлюють свої інтереси, схильності й здібності, не знають своїх можливостей. Про це говорить той факт, що в різних анкетах і бесідах учні віддавали перевагу різним професіям. Крім того, у випускників не сформовано професійний план. У них немає чіткої професійної спрямованості.

Старшокласники не знають про зміст обраної професії, умови роботи, не знають вимог цієї професії до людини. Вони не звертають на це увагу при виборі професії.

Узагальнюючи результати перевірочної діагностики, нами були зроблені висновки, що існують серйозні проблеми, які перешкоджають професійній інтеграції в суспільство осіб з психофізичними порушеннями. Однак організація інноваційної системи профорієнтаційної психологічної роботи з підлітками та юнаками в умовах спеціальних навчальних закладів допоможе вирішити більшість проблем, пов’язаних із професійним самовизначенням.

3. Шляхи корекції професійного самовизначення учнів з порушеннями психофізичного розвитку

Як ми вже зазначали, професійне самовизначення є провідним новоутворенням у юнацькому віці. Проблему професійного самовизначення, з погляду її психологічного змісту, можна розглядати з трьох аспектів: як проблему самореалізації особистості, як проблему вибору й прийняття рішень і як проблему адаптації в широкому розумінні (Л. І. Божович, О. І. Галкіна, А. І. Григор’єв, Л. М. Злобін, Є. О. Климов, Д. Ю. Олексієвських, І. С. Кон, О. В. Петровський, Д. І. Фельдштейн, В. В. Чебишева).

Отже, професійне самовизначення особистості – це складний багатокомпонентний процес, спрямований на вирішення людиною важливих питань самоактуалізації, здійснення вибору й знаходження свого місця в життєвому просторі. Процедура вибору професії вимагає психологічної допомоги, консультування, підтримки й, насамперед, – діагностики.

Професійне самовизначення необхідно розглядати в більш широких контекстах планування життя й знаходження свого місця в суспільстві (В. І. Бондар, К. В. Рейда). Проблеми, з якими зіштовхуються особи з порушеннями психофізичного розвитку після вибору професії, пов’язані з відсутністю у них знань про особливості праці в трудовій родині, нерозумінням значення та сенсу норми життя виробничого колективу [113].

У межах цього питання на базі Рубіжанського, Петровського навчально-реабілітаційних центрів та Конотопської, Кремінської загальноосвітніх спеціальних шкіл-інтернатів було проведено експеримент щодо психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації випускників.

Мета дослідження – упровадження корекційних і профорієнтаційних програм і підготовка рекомендацій щодо проведення психолого-корекційної та професійно орієнтованої роботи з розумово відсталими учнями та учнями з порушеннями зору як складника забезпечення наступності в процесі їхнього професійного самовизначення – запоруки успішної професійно-трудової соціалізації.

Перед початком профорієнтаційної корекційної роботи був проведений констатувальний експеримент, у ході якого виявлено рівень психологічної готовності учнів до професійного самовизначення, мотиви вибору професії. Під час проведення тренінгових занять проведено додаткову діагностику експериментальної групи, виявлено тип особистості учнів, сфери їхнього професійного вибору та особистісні якості, необхідні для тієї або тієї професії.

1.  Методика „Диференційно-діагностичний опитувальник”. Методику призначено для відбору на різні типи професій відповідно до класифікації типів професій за Є. О. Климовим. Цю методику можливо використовувати для підлітків та дорослих. Респонденту пропонують у кожній з 20 пар запропонованих видів діяльності обрати лише один вид та поставити знак „плюс” у відповідній клітині. Час обстеження не обмежується. Але респондента слід попередити про те, що над питаннями не слід довго замислюватися, і зазвичай на виконання завдання вимагається 20 – 30 хвилин. Методику можливо використовувати і індивідуально, і в групі.

Досліджуваному пропонують таку інтерпретацію: „Припустимо, що після навчання Ви зможете виконувати будь-яку роботу. Але якщо Вам довелося б обирати тільки з двох можливостей, яку б ви обрали?”

Для спрощення аналізу результатів у методиці передбачено 5 стовпчиків, кожен з яких співвідноситься з типами професій за Є. О. Климовим [166]:

1) людина – природа – усі професії, пов’язані з рослинництвом, тваринництвом та лісним господарством;

2) людина – техніка – усі технічні професії;

3) людина – знакова система – усі професії, пов’язані з обрахуваннями, цифровими та літерними знаками, зокрема музичні спеціальності;

4) людина – людина – усі професії, пов’язані з обслуговуванням людей, із спілкуванням;

5) людина – художній образ – усі творчі спеціальності.

Аналіз результатів у розумово відсталих випускників:

Тут ми говоритимемо про кількість виборів, переваг професії, а не про кількість учнів, які зробили вибір тієї або тієї професійної сфери, оскільки деякі учні віддавали перевагу відразу кільком сферам або взагалі не могли зробити вибір, а іноді вибирали відразу всі варіанти.

За результатами проведення методики встановлено, що 25% виборів – це інтерес до професій типу Т („людина – техніка”). Учням, які зробили цей вибір, підходять такі професії, як слюсар, швачка, механік та ін.

Ще 25% виборів – зацікавленість професіями типу П („людина – природа”). Сюди залучено всі професії, пов’язані з рослинництвом, тваринництвом, лісовим господарством, наприклад, тваринник, квітникар-флорист, пташник, єгер, лісовод.

17% вибрів – спрямованість на професії типу Х („людина – художній образ”). До цього типу належать професії творчого характеру: художник, мереживниця, маляр, гончар, чеканник.

17% виборів – учні виявили схильність до професій типу Л – „людина – людина”. Це професії, пов’язані зі спілкуванням і обслуговуванням людей, а саме: перукар, медсестра з масажу, санітарка, помічник вихователя та інші.

16% виборів – учні виявили інтерес до професій типу З (людина – знакова система”). Це професії кресляра, програміста, статиста, лінгвіста й деякі інші, тобто всі професії, пов’язані з цифровими й буквеними знаками.

Відзначимо, що випускники сільських шкіл і районних центрів, де при школі є присадибні ділянки або власне господарство, частіше вибирали професії сфери Людина – Природа, а випускники міських шкіл частіше цікавилися професіями сфери Людина – Художній образ. Так художні професії вибирають учні, які займаються у творчих гуртках. Це говорить про те, що для розумово відсталих дуже важливий практичний досвід і наочні приклади при виборі професії.

Отже, ми бачимо, що розумово відсталих випускників найбільше приваблюють усе ж таки технічні професії та професії, пов’язані з рослинництвом і тваринництвом, які їм знайомі зі шкільних майстерень і господарств (див. рис. 5.3).

Рис. 5.3. Кількість виборів (%) різних сфер професійної діяльності розумово відсталими учнями

На жаль, 11,54% учнів, які брали участь у констатувальному експерименті, узагалі не змогли зробити вибір. Це ще раз підтверджує їхню психологічну неготовність до професійного самовизначення. Навіть сам процес діагностики не викликав у них інтересу, вони не хотіли визначати відповідні їм професії й не бажають працювати в майбутньому.

Серед обстежуваних були учні, які навпаки виявили цікавість відразу до всіх 5 або 4 сфер професій – 46,15% та 23,07% відповідно. Це говорить про те, що в них немає чіткого уявлення про свої можливості, немає стійкого інтересу до певних видів діяльності, учні не знають своїх схильностей, не мають професійного плану. Але в той же час це вказує на потенціал учнів, на можливу спрямованість на певну сферу професій у разі проведення з ними профорієнтаційної корекційної роботи.

Чіткий вибір тільки однієї професійної сфери не зробив жоден учень. Отже, жоден випускник з розумовою відсталістю не має високої готовності до професійного самовизначення.

У ході бесід під час проведення методики виявився цікавий факт, що учні часто не хочуть робити вибір тих видів діяльності, з якими добре знайомі. Часто з розділу „можу” вони вибирали знайомі їм навички, але відмовлялися їх вибирати в розділі „хочу” („...Це мені ще в школі набридло...”; „...тільки не це! ну і що, що вмію, розучуся...”, „я ось тільки начальником бути хочу, або директором, тоді працювати не треба і не потрібно нічого уміти...”).

Аналіз результатів у випускників зі зниженим зором:

За результатами проведення методики встановлено, що 27% виборів – це  інтерес до професій типу П („людина – природа ”). Учням, які зробили цей вибір підходять такі професії, як квітникар-флорист, зоотехнік, агроном, ветеринар, ландшафтний дизайнер тощо.

Ще 27% виборів – учні виявили схильність до професій типу Л – „людина – людина”. Це професії, пов’язані зі спілкуванням і обслуговуванням людей, а саме: юрист, перукар, лікар, учитель, медична сестра, психолог, логопед, вихователь, стиліст та ін.

19% виборів – це інтерес до професій типу Т („людина – техніка”). Учням, які зробили цей вибір, підходять такі професії, як водій, слюсар, швачка, механік, майстер комп’ютерних систем, інженер тощо.

14% вибрів – спрямованість на професії типу Х („людина – художній образ”). До цього типу належать професії творчого характеру: художник, мереживниця, маляр, дизайнер, ювелір, гравер, артист, архітектор.

13% виборів – учні виявили інтерес до професій типу З (людина – знакова система”). Це професії бухгалтера, кресляра, програміста, статиста, економіста, лінгвіста й деякі інші, тобто всі професії, пов’язані з цифровими й буквеними знаками.

Отже, бачимо, що випускників з порушеннями зору найбільше приваблюють професії, пов’язані з рослинництвом і тваринництвом, які їм знайомі зі шкільних майстерень і господарств і професії, пов’язані із обслуговуванням людей (див. рис. 5.4).

Рис. 5.4. Кількість виборів (%) різних сфер професійної діяльності учнями зі зниженим зором

У бесідах із слабозорими учнями було встановлено, що їх притягають професії, знайомі їм з дитинства: учитель, лікар, вихователь, але вони вважають, що через низький зір не зможуть працювати в школі („...я впораюся, я добре вчуся та відмінно знаю шкільні предмети, люблю дітей, але наді мною сміятимуться учні...дадуть мені прізвисько – „очкаста”; „...хочу бути лікарем, там завжди чисто й прохолодно в кабінеті... тільки як я перевірятиму зір у дітей, якщо сама погано бачу?”).

Також, як і розумово відсталі, учні зі зниженим зором часто не могли визначитися з вибором професії й називали привабливими всі 5 професійних сфер (36 %). Між тим на відміну від учнів із зниженим інтелектом в експериментальній групі слабозорих були учні, які чітко вибирали тільки одну сферу діяльності. Це говорить про достатню готовність цих випускників до професійного самовизначення. На жаль, до початку профорієнтаційних корекційних занять цей показник був низький (8%), але він указував на потенційні можливості учнів з порушеннями зору.

2. Методика „Опитувальник Дж. Голланда”

Методика проводилася з метою виявлення схильностей учнів з порушеннями психофізичного розвитку, їхньої основної професійної спрямованості та побудови профорієнтаційних корекційних занять з урахуванням цих показників.

Результати методики яскраво доводять розбіжність між „хочу” (потребами, бажаннями, інтересами) та „можу” (індивідуально-психологічними якостями) учнів з порушеннями інтелекту. Використана нами на констатувальному етапі дослідження методика доводить, що без спеціальної корекційної роботи розумово відсталі учні самостійно не усвідомлюють власні схильності та здібності та можливість їх застосування в майбутньої професії.

Результати діагностики за методикою відображено на рисунках 5.5; 5.6.

Рис. 5.5. Вибір типів привабливих професій розумово відсталими учнями (%)

Дослідження показало, що 30,77% розумово відсталих учнів і 24% учнів з порушеннями зору вибрали професії, які належать до соціального типу. Професіонали цього типу гуманні, чутливі, активні, орієнтовані на соціальні норми, здатні до співпереживання, уміння зрозуміти емоційний стан іншої людини. Мають вербальні здібності, із задоволенням спілкуються з людьми.

Люди цього типу орієнтовані на працю, головним змістом якої є взаємодія з іншими людьми, можливість вирішувати завдання, що передбачають аналіз поведінки та навчання людей. Можливі сфери діяльності: навчання, лікування, обслуговування та інше, що потребує постійного контакту й спілкування з людьми, здібностей до переконання.

Рис. 5.6. Вибір типів привабливих професій учнями з порушеннями зору (%)

Артистичний тип уважали за краще 19,23% розумово відсталих учнів і 8 % учнів зі зниженим зором. Професіонали цього типу оригінальні, незалежні в прийнятті рішень, рідко орієнтуються на соціальні норми й схвалення, мають незвичайний погляд на життя, характеризуються гнучкістю та швидкістю мислення, високою емоційною чутливістю. Взаємини з людьми будують, спираючись на свої відчуття, емоції, уяву, інтуїцію. Мають гарну реакцію й загострене сприйняття. Люблять і вміють спілкуватися. Професійна схильність найбільшою мірою спрямована на акторсько-сценічну, музичну, образотворчу діяльність.

Невисокий вибір артистичних типів професій учнями зі зниженим зором пояснюється тим, що вони часто соромляться свого дефекту, не хочуть спілкуватися з новими людьми, не приймають свою зовнішність. На корекцію цих недоліків буде спрямована частина наших занять у групах.

19,23% вихованців з порушеннями інтелекту та 36% слабозорих вибрали професії, які належать до реалістичного типу. Професіонали цього типу схильні займатися конкретними речами та їхнім використанням, віддають перевагу заняттям, що вимагають застосування фізичної сили, спритності. Орієнтовані здебільшого на практичну працю, швидкий результат діяльності. Здібності до спілкування з людьми, формулювання й викладання думок розвинені слабкіше.

Частіше люди цього типу обирають професії механіка, електрика, інженера, агронома, садівника, кондитера, кухаря та інші професії, які передбачають рішення конкретних завдань, наявність рухливості, наполегливості, зв’язок з технікою. Високий вибір професій реалістичного типу слабозорими учнями пов’язаний з тим, що спілкування не є основним у структурі діяльності цих професій. Конвенційний тип особистості притягнув 15,38% розумово відсталих учнів та 20% учнів зі зниженим зором. Професіонали цього типу практичні, конкретні, не люблять відступати від задуманого, енергійні, орієнтовані на соціальні норми. Віддають перевагу чітко визначеній діяльності, вибирають із навколишнього середовища ті цілі й завдання, які ставлять перед ними звичаї та суспільство. Переважно обирають професії, пов’язані з канцелярськими й розрахунковими роботами, створенням і оформленням документів, установленням кількісних співвідношень між числами, системами умовних знаків.

3,85% розумово відсталих і 4% вихованців зі зниженим зором вибрали інтелектуальний тип. Професіонали цього типу відрізняються аналітичністю, раціоналізмом, незалежністю, оригінальністю, не схильні орієнтуватися на соціальні норми. Мають досить розвинені математичні здібності, охарактеризовані гарним формулюванням і викладанням думок, схильністю до розв’язування логічних, абстрактних завдань. Люди цього типу воліють до професій науково-дослідницького напрямку: ботанік, фізик, філософ, програміст та інші, у діяльності яких необхідні творчі здібності й нестандартне мислення.

Бухгалтер, нотаріус, топограф, коректор та інші спрямовані на обробку інформації, наданої у вигляді умовних знаків, цифр, формул, текстів. Сфера спілкування в таких видах діяльності обмежена й не є провідною. Прекрасно розвиненими є виконавські якості.

Учні зі зниженим зором неохоче вибирають професії інтелектуального типу, оскільки добре усвідомлюють, що вони вимагають великого зорового навантаження. У цьому випадку ми маємо справу з адекватною самооцінкою своїх можливостей („...мені подобається вирішувати математичні завдання, складати таблиці й графіки, але в мене погіршується зір...”; „...не люблю монотонну роботу, я непосидючий, а ще, багато думати – це напряжно”).

Розумово відсталих не притягають професії інтелектуального типу за зовнішніми негативними мотивами. Вони не хочуть вибирати те, що не можуть робити. Часто такі види діяльності викликають в учнів негативні спогади („...математик – це що, як на уроці математики увесь час, усе життя? Ні-ііі...; ...коректором не хочу, ми вже так виправляли букви, шукали їх у тексті, учителька говорила, щоб уважніше дивилися, нудьга була, я втомилася...”; „...рахівник нудна професія...”.

11,54% учнів з порушеннями інтелекту та 8% учнів зі зниженим зором віддали перевагу професіям практичного типу. Професіонали цього типу спритні, практичні, швидко орієнтуються в складних обставинах, схильні до самостійного прийняття рішень, соціальної активності, лідерства; мають тягу до пригод. Мають досить розвинені комунікативні здібності, віддають перевагу діяльності, що вимагає енергії, організаторських здібностей.

Професії підприємець, менеджер, продюсер та інші, пов’язані з керівництвом, управлінням і впливом на людей у різних ситуаціях. Слабозорі учні не часто вибирають цей тип, оскільки він вимагає публічності.

Попередня діагностика показала, що в розумово відсталих школярів не сформовано чітке уявлення про професії. У різних методиках вони вибирали різні професії, які належать до різних сфер діяльності, змінювали свій вибір у ході дослідження. Їхні бажання й переваги (хочу) не збігалися з їхніми можливостями, уміннями, навичками (можу). Хоча багато учнів експериментальної групи були спроможні чітко назвати свої здібності, свій тип темпераменту, охарактеризувати свої позитивні й негативні особистісні якості. Слабозорі учні навпаки адекватно оцінювали свої можливості й зіставляли з привабливістю професії, але іноді не могли зупинитися на конкретному виборі, уважали привабливим обидва варіанти.

Усе це говорить про те, що в учнів є багаж знань, потенціал компетенцій, отриманих у ході експериментальної роботи на першому й другому етапі, але він вимагає закріплення й систематизації. На це спрямований ІІІ етап системи психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями.

Основні методи корекційної роботи щодо формування особистості та міжособистісних стосунків осіб, які мають психофізичні порушення розвитку, визначено у працях багатьох психологів (В. І. Бондар, В. І. Гарбузов, І. Б. Дубравіна, В. Г. Казанська, Є. О. Климов, І. І. Мамайчук, А. О. Осипова, М. Раттер, В. М. Синьов, В. В. Юстицький та ін.).

Матеріали корекційно-профорієнтаційної тренінгової роботи широко представлено в наукових розвідках О. М. Висоцької, Т. П. Демідової, А. С. Жарко, М. Л. Коломінського, І. І. Мамайчук, А. О. Осипової, Т. М. Титаренко, Ю. В. Тюшева, Б. О. Федоришина та ін. [3; 16; 21; 22; 31; 49; 50].

Корекція професійного самовизначення складається з корекції особистісних якостей учнів, міжособистісних стосунків, комунікативної діяльності, ґрунтується на наукових підходах. Мета корекції – зміна засвоєних учнями стереотипів, які не приносять користь, засобів реагування на життєві ситуації; корекція та розвиток певних здібностей, інтересів; розкриття привабливості професій, у яких учень може проявити власні здібності.

Проблеми професійного самовизначення необхідно розглядати в більш широких контекстах планування життя й знаходження свого місця в суспільстві. Гарна профорієнтаційна програма більшою мірою повинна бути проблемною. У дискусійній формі потрібно обговорювати не тільки проблеми працевлаштування в сучасному світі, але й поліпшення цього світу через основну справу свого життя, тобто через професію.

Звичайно, що такі дискусії в підліткових класах повинні управлятися й контролюватися психологами-профконсультантами. Для цього важливо розробляти принципово нові методи й форми роботи, а не просто тестувати школярів, надаючи їм рекомендацій. Більш цікаві форми роботи – це такі, коли підліток, який самовизначається, поступово починає відчувати свою причетність до культурно-історичного процесу, бачити себе майбутнім соціальним суб’єктом, громадянином своєї країни.

У роботі шкільного профконсультанта важливе місце займає індивідуальна робота з підлітками. Індивідуальні профконсультації є не тільки доповненням до групових форм і методів роботи, але і їхнім природним продовженням. Іноді психологи скаржаться, що підлітки не йдуть до них на консультації. Рекомендується на групових заняттях (або в роботі з класом) давати тести й опитувальники не стільки для об’єктивної діагностики, скільки для мотивації школярів до індивідуального обговорення отриманих результатів. І тоді проблему мотивації частково буде вирішено. При цьому варто пам’ятати, що індивідуальна профконсультація – справа добровільна.

Пріоритетні напрями профорієнтаційної роботи з підлітками та юнаками:

5 – 6 клас – професійна освіта та знайомство з окремими професіями, їхньою суспільною значущістю. Пропаганда професій, найбільш затребуваних суспільством і оволодіння якими є доступним для розумово відсталих або слабозорих випускників.

7 клас – систематизація знань про світ професій залежно від цілей і умов праці. Знайомство з психологічними основами професійного вибору. Профдіагностика.

Заняття з підлітками спрямовані переважно на розвиток у підлітків професійної свідомості, формування особистісного змісту вибору конкретної професії, розвиток уміння співвідносити суспільні цілі вибору сфери діяльності зі своїми ідеалами й реальними можливостями. 

8 – 9 клас – поглиблення знань про вимоги професії до людини; розвиток механізмів самопізнання; корекція самооцінки й формування уявлень про подальшу життєву перспективу за допомогою виконання професійних проб; формування професійно важливих якостей в обраному виді праці; контроль і корекція професійних планів; оцінювання результатів досягнень в обраній діяльності; соціально-професійна адаптація.

Профорієнтаційні заняття проводять систематично впродовж навчального року. Тривалість одного заняття можна варіювати від однієї академічної до однієї астрономічної години, залежно від специфіки й провідного виду діяльності (наприклад, час заняття може зростати при проведенні психолого-діагностичної роботи, організації екскурсії, виконанні професійної проби учнями).

При проведенні профконсультації можна використовувати таку схему-алгоритм:

1. Розглянути медичний стан учня (якщо він загалом задовільний, виконати дію 2, а якщо ні – дія 2а).

2. Провести за спеціальною програмою вступну лекцію або бесіду.

2а. Порекомендувати медичну профконсультацію.

3. Виявити в учня професійні мотиви.

4. Виявити конкретні професійні інтереси (якщо інтереси є, виконати дію 5, а якщо немає – 5а й далі 5б).

5. Звернутися до відповідної довідкової літератури.

5а. Знайти в довіднику професії, що користуються попитом.

5б. Розширити в оптанта знання про світ професій.

6. Визначити відповідність мотивів учня потребам суспільства у виявлених професіях (якщо відповідність висока, перейти до дії 7, якщо ні – до 7а,7б).

7. Виявити в класі групи за інтересами.

7а. Знайти в довіднику відомості про невідомі учню професії.

7б. Зробити висновок про доцільність переходу або до пункту 5б, або до 11а і здійснити цей перехід.

8. Визначити специфіку вимог виявлених професій до працівника (якщо вимоги підвищені, перейти до дії 9, якщо ні – до 9а).

9. Намітити програму психодіагностичного обстеження учня (при необхідності повернутися до пункту 2а).

9а. Намітити педагогічну програму для подальшої роботи з підлітком і перейти до пункту 11.

10. Провести психодіагностичне обстеження (якщо учень відповідає особливим вимогам наміченої професії, перейти до пунктів 9а й 11, якщо ні – до 11а).

11. Підвищити впевненість учня в правильності зробленого вибору.

11а. Намітити програму безконфліктної переорієнтації учня на професію (або галузь діяльності), яка підходить йому більш

12. Переконатися в позитивному ефекті проведеної роботи (якщо все нормально, перейти до пунктів 3 і 4, а якщо ні – намітити більш поглиблену науково-практичну профорієнтаційну роботу з цією людиною).

Можна виділити такі основні варіанти організації взаємин психолога-профконсультанта з учнем у консультаційному процесі:

1. Діагностико-рекомендаційну консультацію, яка базується на попередній профдіагностиці учня й наступній видачі йому рекомендацій щодо придатності або непридатності його до професії. У більшості випадків учень залишається в пасивній позиції обстежуваного, тобто говорити про діалог і взаємодію часто не доводиться.

2. „Вільну бесіду”, коли важливі питання самовизначення обговорюються у вільному стилі й можна перескакувати з однієї на іншу, близьку тему. Часто все це створює деякий логічний хаос, і тому потрібно намагатися не втратити головну логічну нитку (або навіть суть) розмови. Оскільки учень звичайно не в змозі простежити логіку такої розмови, то ініціативу доводиться брати психологу-профконсультанту. Але тоді психолог стає ініціатором бесіди, а учень неминуче посідає пасивну позицію.

3. Власне діалог, взаємодія, співробітництво з учнем. Насправді досить складно організувати таку взаємодію, і нерідко для цього потрібно провести спеціальну підготовчу роботу (до того ж в учня повинна бути сформована потреба в діалозі, а також готовність брати участь у спільній роботі з психологом).

Для підвищення ефективності профорієнтаційної роботи з підлітками та юнаками рекомендується задіяти фахівців корекційного закладу – вихователів, класного керівника, психолога, соціального педагога.

У зв’язку з цим основними напрямами роботи педагогів (класного керівника й вихователя класу) є:

1) професійна освіта учнів;

2) організація інтелектуально-пізнавальної діяльності в системі додаткової освіти в межах розширення знань про світ професій;

3) розвиток творчого й художньо-естетичного потенціалу учнів.

Пріоритетні напрями діяльності соціального педагога:

1) формування соціально необхідних знань і навичок для правильного професійного вибору вихованців;

2) налагодження та підтримка співробітництва з районним центром профорієнтації й зайнятості населення, підприємствами з організації профорієнтаційних заходів, а також зв’язку з окремими навчальними закладами;

3) оформлення документації для вступу випускників до навчальних закладів.

Головні аспекти роботи психолога:

1) знайомство учнів з основами психологічних знань з професійної орієнтації;

2) сприяння соціальному становленню старшокласників;

3) розвиток мотивації самопізнання, спонукання учнів до усвідомлення власних індивідуальних особливостей і їхнє співвіднесення з вимогами, які ставить професія;

4) корекція деяких особистісних особливостей, що перешкоджають правильному вибору професії й успішній професійно-трудовій соціалізації.

Діяльність фахівців повинна бути комплексно спрямована на досягнення спільної мети.

Важливий етап професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями – професійна орієнтація учнів у період загальнотехнічної підготовки, що дозволяє вирішувати проблему соціально-трудової реабілітації учнів, підготувати їх до більш правильного професійного самовизначення.

Загальнотехнічну підготовку школярів розглядають як складну, поступальну систему професійних проб на відповідній загальноосвітній основі з політехнічним напрямом.

Важливим моментом профорієнтаційної роботи на цьому рівні трудової підготовки учнів є уточнення, конкретизація й диференціація уявлень учнів допоміжних шкіл про професії. Шляхом різних трудових проб на базі шкільних навчальних майстерень, навчальних дослідних ділянок, позакласних трудових заходів і виконання суспільно корисної праці здійснюється планова трудова підготовка, надається різнобічна інформація про види доступної праці, про вимоги конкретних професій до кандидата, про соціальну значущість професій, умови праці.

У загальній системі профорієнтації при загальнотехнічній підготовці професійна освіта поєднується з професійною агітацією й профконсультацією. Сполучення цієї роботи зі свідомим засвоєнням учнями навчальних предметів, відповідним вихованням й трудовою підготовкою є основою професійного самовизначення учнів, що сприяє більш свідомому вибору професії випускниками.

Основними формами професійної освіти й пропаганди є бесіди, лекції, обговорення фільмів, статей, книг відповідного змісту, зустрічі з випускниками, передовими працівниками виробництва, героями праці, батьками, екскурсії, суспільно корисна праця. Під час проведення цієї роботи учнів у доступній формі знайомлять із певною професією, її соціальною значущістю, престижем, перспективою працевлаштування, підвищенням кваліфікації, технікою безпеки, матеріальним забезпеченням, санітарно-гігієнічними умовами праці, демонструють приклади наполегливої праці, високої продуктивності.

На прикладах кращих працівників виробництва в учнів формуються риси позитивного ставлення до праці: старанність, чесність, працьовитість, ретельність, дисциплінованість, боротьба за якість, економію тощо.

Важливо також звертати увагу на міжособистісні стосунки в колективі, практично показати учням суть і значення взаємодопомоги, поваги, дружби, товариства в колективі.

На цьому рівні професійної орієнтації здійснюються підготовчий і завершальний етапи профконсультації. Зокрема, підготовчий етап проводиться на всіх рівнях професійної орієнтації. У процесі загальнотехнічної підготовки триває вивчення й формування особистості учня. В умовах допоміжного навчання це особливо важливо при загальнотехнічній підготовці, яка забезпечує широкопрофільне трудове навчання, створює сприятливі умови для пізнання й корекції аномальної особистості, дозволяє більш успішно формувати професійні інтереси, здібності та схильності учнів, сформувати психологічну готовність їх до вибору професії.

Цей етап сприяє проведенню й завершальної профконсультації, що допомагає учню правильно вибрати подальший життєвий шлях відповідно до його здібностей. Вона проводиться в період завершення загальнотехнічної підготовки підлітків та юнаків і переходу до професійного навчання.

У цих умовах спостерігається злиття профконсультації із професійним відбором. Здійснює таку роботу тільки педагогічний колектив спеціального навчального закладу при активній участі лікаря-фахівця з урахуванням побажань батьків.

На сучасному рівні розвитку спеціальної освіти не виникає сумніву в доцільності профорієнтаційної роботи, що сприяє правильному професійному самовизначенню випускників. Однак ні загальна, ні спеціальна психологія не має ще чітко розроблених методик експериментально-психологічного дослідження з метою профконсультації й професійного відбору.

Наступні рекомендації є модернізованою й адаптованою схемою проведення профконсультації, запропонованою К. К. Платоновим [299]:

1. Професійна консультація повинна починатися з аналізу структури особистості учня. Матеріалом для цього служать зібрані шкільною комісією з профорієнтаційної роботи узагальнені дані про особливості професійних якостей учня, його розвитку, поведінки, діяльності на різних ступенях навчання, у різних умовах навчальної й практичної діяльності. Ці дані за необхідності доповнюються спеціальними експериментально-психологічними дослідженнями й медичним обстеженням. На початку консультативної роботи з учнями проводилася методика „Психологічний тест базових рис особистості підлітків” Г. Ю. Айзенка в адаптації Ю. О. Бистрової (див. додаток Е). Опитувальник призначений для визначення типу темпераменту та базових рис особистості. Індивідуальна швидкість становлення та зміни схильностей, певна широчінь їх у деяких аспектах (за інших рівних умов) зумовлені й рисами темпераменту: жвавість чи повільність, більша чи менша витривалість надають певної своєрідності тому, як формуються і виявляються схильності.

2. Аналіз зазначених даних здійснюється з метою:

а) визначити доступну для учня сферу подальшої діяльності;

б) визначити професійні галузі з урахуванням потреби в кадрах і практичних можливостей учня для наступної трудової діяльності;

в) здійснити вибір професії з урахуванням рівня підготовки, стану здоров’я, властивостей особистості.

3. Визначити рекомендації щодо розвитку відсутніх і вдосконалювання недостатньо розвинених якостей особистості, необхідних для оволодіння обраною професією.

Професійна консультація (завершальна) повинна надавати кваліфіковану рекомендацію профілю професійного навчання кожного учня.

Підготовча профконсультація на рівні загальнотехнічної підготовки в одних випадках стикається із завершальною (вишукування шляхів удосконалювання професійних якостей особистості), в інших – доповнює її (вивчення структури особистості).

Здійснення правильної професійної орієнтації, вибору професії й певного рівня професійного навчання можливо за умови забезпечення належної загальнотехнічної підготовки на відповідній загальноосвітній основі з політехнічним напрямом.

Це підтверджують дані катамнезу, результати працевлаштування й закріплення на робочому місці випускників з порушеннями психофізичного розвитку, а також досвід роботи спеціальних шкіл різних профілів.

Профорієнтаційна робота в період професійного навчання осіб з порушеннями психофізичного розвитку:

Професійне навчання підлітків є завершальною ланкою їхньої трудової підготовки, якісний рівень якого значною мірою зумовлюється всією попередньою роботою з трудового виховання, навчання й професійної орієнтації учнів спеціальних навчальних закладів.

У період професійної підготовки школярів профорієнтаційна робота, яка є продовженням попереднього етапу, передбачає професійну освіту, професійну пропаганду, професійну консультацію й професійну адаптацію.

Реалізується ця робота тими ж шляхами, що й на більш ранніх етапах, хоча набуває деякої специфіки.

На цьому рівні трудової підготовки потрібно приділяти більше уваги ознайомленню підлітків із суміжними, близькими до досліджуваної професії спеціальностями, створюючи тим самим у них деяку готовність до підвищення кваліфікації, перекваліфікації, оволодіння кількома спорідненими спеціальностями.

При здійсненні професійної пропаганди в період професійного навчання підлітків необхідно знайомити з найпоширенішими формами державної профпропаганди.

На рівні професійної підготовки здійснюється уточнювальна професійна консультація цього контингенту підлітків, що дозволяє провести найбільш раціональне уточнення й, якщо в цьому є необхідність, зміну вибраного професійного шляху. Немає необхідності доводити, наскільки важливий цей етап профконсультації при навчанні дітей з психофізичними вадами, діагноз і прогноз розвитку особистості яких дуже складний.

Засобом досягнення цілей уточнювальної профконсультації є постійне кваліфіковане психолого-педагогічне спостереження за особистістю й діяльністю учня в процесі оволодіння ним професією.

Особливої уваги в цей період трудової підготовки заслуговує спеціальна робота, спрямована на розвиток особистісних якостей, необхідних для успішної соціальної адаптації підлітків.

У цьому зв’язку необхідно відзначити велике значення виробничої практики учнів безпосередньо в робочому колективі на підприємстві, що залучає підлітка в природні умови виробничих відносин, режиму роботи.

Отже, на цьому рівні трудової підготовки школярів з психофізичними порушеннями під час проведення профорієнтаційної роботи здійснюється поєднання їхнього професійного навчання з формуванням умінь установлювати позитивні професійні міжособистісні стосунки, що підвищує якість професійної адаптації.

На третьому рівні „чиста” профорієнтація малоефективна: проблеми професійного самовизначення необхідно розглядати в більш широких контекстах планування життя й знаходження свого місця в суспільстві. Гарна профорієнтаційна програма більшою мірою повинна бути проблемною. У дискусійній формі потрібно обговорювати не тільки проблеми працевлаштування в цьому світі, але й поліпшення цього світу через основну справу свого життя, тобто через професію.  

Звичайно, що такі дискусії в підліткових класах повинні бути скеровані й контролюватися психологами-профконсультантами. Для цього важливо розробляти принципово нові методи й форми роботи.

У програмах, які пропонують О. Є. Григор’єва, О. О. Махаєва, Л. М. Мітіна, Г. В. Резапкіна, Ю. В. Тюшев, О. П. Чернявська та ін., активно використовуються не тільки тести й опитувальники, але також тренінгові й ігрові форми роботи, що робить ці програми досить привабливими для підлітків [247; 329; 393; 413].  

Значно більш ефективним засобом для вирішення багатьох психологічних проблем старших школярів є спеціальні методи групової роботи, коли допомогу надає не нав’язливий дорослий, а самі діти – учасники групового процесу. Не слід думати, що це зможуть забезпечити якісь заняття, які за формою й змістом мало відрізняються від звичайних уроків, на яких даються знання й формуються вміння й навички. Потрібні принципово нові форми проведення групових занять з дітьми, що спираються на активні методи навчання. Оптимальним методом може служити психологічне тренінгове заняття з розвитку самосвідомості старшокласників.

Як ми зазначали раніше, з метою забезпечення наступності в процесі професійно-трудової соціалізації осіб з порушеннями психофізичного розвитку існує два основних напрями – навчання учнів через проведення спеціально організованих тренінгових занять і залучення їх у реальну практику.

Технологія тренінгових занять продуктивна в роботі спеціального психолога, соціального та корекційного педагога, класного керівника, педагога-організатора. Потрібно наголосити, що йдеться не про класичні соціально-психологічні тренінги, які повинні вести тільки фахівці. Ми розглядаємо тренінгове заняття як форму, орієнтовану на залучення учнів у соціальну дію, на розвиток їхньої соціальної поведінки й соціального інтелекту.

Отже, оптимальним методом навчання школярів з порушеннями психофізичного розвитку навичок соціальної та професійно-трудової адаптації є, як показало наше дослідження, технологія тренінгових занять. Це зумовлено, насамперед, деякими особливостями цієї форми корекції. По-перше, тренінгове заняття передбачає цілеспрямоване відпрацювання конкретних навичок, способів спілкування, поведінки. По-друге, ця форма передбачає роботу з невеликою групою учнів, і тому кожен учасник обов’язково залучений у процес. По-третє, організація роботи в тренінговому занятті відрізняється від урочної форми і викликає інтерес у школярів своєю незвичністю. По-четверте, дозволяє закласти в цю форму фактично будь-який зміст залежно від цілей дорослих і школярів. Усе це й визначило вибір форми корекційної профорієнтаційної роботи у вигляді тренінгового заняття.

Тренінгові заняття можуть проводитися один раз на тиждень в умовах класної години або як поглиблення протягом 2 – 3 днів в умовах проведення профорієнтаційного тижня або шкільного табору.

Тренінгові заняття можна проводити з метою профілактики й корекції в певній сфері. Найбільш ефективно займатися пропедевтикою. Важливо не тільки коригувати недоліки розвитку або негативні прояви, які показують школярі, але ще важливіше запобігти цим проявам.

Для реалізації тренінгових занять необхідно дотримуватися низки вимог, які ми сформулювали, ґрунтуючись на аналізі літератури з цієї проблеми [88; 182; 232; 233; 278; 279; 280; 316; 393; 398] і власному досвіді проведення тренінгових занять зі старшокласниками:

1. Для участі в тренінгових заняттях запрошуються школярі з 12 років.

2. Оптимальний склад групи – 8 – 15 осіб.

3. Час проведення 30 – 45 хвилин.

4. Заняття необхідно проводити в спеціальному кабінеті, де спеціально організовано простір, тобто стільці розставлені по колу, є місце для переміщення по кабінету, де затишно, інтер’єр розташовує до приємного спілкування.

5. Необхідно мати елементарний інструментарій – аркуші білого й кольорового паперу, бейджі, фломастери, різні картки, блокноти або зошити для учасників, м’яч.

6. Головним на заняттях може виступити психолог (корекційний, соціальний педагог). Ефективна робота студентів-волонтерів. Проводити заняття може один або два ведучих.

7. Заняття повинні проводитися в чітко фіксовані дні й жорстко визначений час. Це дисциплінує учасників, прищеплює навички самоорганізації.

8. Група працює за правилами, які виробляються спільно під час першої зустрічі, дотримання яких ведучий чітко відстежує.

9. Роботу проводять, коли учні сидять у колі. Форма кола дозволяє всім бачити всіх.

10. Можна використовувати широкий спектр методів: бесіда, дискусія, гра, вправа, різні методи експрес діагностики.

Для проведення циклів тренінгових занять створюються динамічні групи тренерів-ведучих за участю студентів Луганського національного університету. Кожен цикл складається з 10 – 12 зустрічей один раз на тиждень. Під час канікул можна провести тренінгове заняття методом занурення. Для підвищення ефекту використовують відеоапаратуру. Тренінгові цикли характеризуються наступністю.

Основні правила при підготовці й проведенні конкретних корекційних і профорієнтаційних тренінгових занять такі:

1. Визначити мету нашої роботи: мета для учнів (зовнішня – у вигляді доступних для розуміння інструкцій) і мета для себе (внутрішня); визначити мету-максимум і мету-мінімум у роботі з певним класом, групою або в певній школі.

2. Підібрати методики й теоретичний матеріал відповідно до мети. Виділити перелік основних проблем і пріоритетних напрямів роботи (з урахуванням специфіки групи).

3. Спланувати все заняття за часом (по хвилинах), при цьому бажано спочатку якось заінтригувати учнів (підібрати відповідні питання для обговорення), далі запропонувати щось серйозне, ближче до кінця – знову більше інтриги.

4. Розподілити всі теми (проблеми) по днях (за принципом: від проблем, що загально орієнтують, до більш конкретних).

5. Не обов’язково прагнути до повної визначеності (використовувати „ефект незавершеної дії”).

6. Разом з тим, важливо зробити заняття цілісним і логічно завершеним (відповідно до зовнішньої мети, тобто формальна інструкція методики або мета заняття повинна бути виконана).

7. Скласти перелік практичних методик, що ілюструють теоретичні питання (бажано, щоб за часом вони займали навіть більшу частину, ніж теорія, – це важливо для роботи зі школярами). Підбирати тільки ті методики, якими психолог володіє, ураховуючи загальний рівень готовності самих учнів працювати з методиками.

8. Розпланувати практичні заняття за днями у співвідношенні з теоретичними проблемами (важливий принцип чергування: трохи теорії – практика, трохи теорії – практика).

9. Підібрати різні методики: тести, опитувальники, анкети, ігри, ігрові вправи, розбір ситуацій, дискусійні форми роботи тощо (використовувати принцип різноманітності: комусь більше подобається працювати з тестами, комусь більше грати).

10. При плануванні групового заняття пам’ятати, що часто його природним продовженням є індивідуальна профконсультація (для охочих), тобто не всі проблеми вирішуються в класі.

11. Підібрати кілька теоретичних питань і практичних методик про запас (на випадок, якщо раптом якісь теми й методики в цьому класі „не підуть” або якщо вони „пройдуть” занадто швидко й залишиться вільний час, який не буде чим заповнити).

12. Підтримувати дисципліну за допомогою:

високої динаміки проведення занять (щоб навіть відволікатися не встигали);

підвищеної уваги до лідерів класу (частіше давати їм „особливі” завдання, просити чимось допомогти, пропонувати головні ігрові ролі в складних іграх тощо);

введення незвичних правил (наприклад, „можна голосно сміятися й навіть реготати, але тільки стоячи”, та інше);

припинення певної форми роботи (наприклад, ігри) і переходу до усного викладання матеріалу або письмової роботи, якщо дисципліна незадовільна (особливо при проведенні ігрових занять);

використання вербальних і, головне, невербальних засобів впливу (звичайно, якщо психолог ними володіє).

13. Намагатися самостійно освоїти складні методики:

спочатку провести методику на собі (розібратися з усіма процедурними тонкощами);

потім на близькій людині (відчути всю процедуру);

тільки після цього на підлітках (спочатку на тих, у кого прості проблеми, і лише потім на тих, у кого складні проблеми або недостатньо довірливі стосунки);

перед використанням складної методики скласти коротку пам’ятку з основними етапами й конкретними діями (дослівні конспекти своїх занять не рекомендується робити навіть психологам-початківцям, особливо в роботі зі школярами).

14. Скласти невеликі конспекти для всього курсу занять.

Спираючись на подані рекомендації, психологу доцільно буде планувати свою роботу таким чином, щоб педагоги навчального закладу та батьки учнів працювали з психологом у тандемі та мали спільну мету.

Потрібно підібрати деякі методики так, щоб учні могли обговорити результати зі своїми батьками. Рекомендується також частіше використовувати зі школярами форми роботи, що активізують (ігри, дискусії, обговорення ситуацій тощо), але при цьому не перетворювати заняття на безперервну гру, тому що навіть дітям це може набриднути або ж вони стануть сприймати ваші заняття як суцільну розвагу. Ігрові методи можуть займати в роботі зі старшокласниками близько 25 – 30% загального часу занять.

Під час тренінгових занять багато труднощів особистісного й професійного самовизначення, особистісні проблеми й проблеми спілкування вирішуються кожним ніби самостійно й незалежно від психолога, який організував цей процес. Тут, безумовно, першорядну важливість має майстерність ведучого, який уміє створити умови для психотерапевтичної взаємодії й, залишаючись непомітним диригентом, забезпечує позитивну групову динаміку.

В останньому виданні психологічного словника соціально-психологічний тренінг визначається як „галузь практичної психології, орієнтована на використання активних методів групової психологічної роботи з метою розвитку компетентності в спілкуванні” [320, с. 245].

У наш час у літературі й практичній роботі термін „тренінгове заняття” трактують набагато ширше, ніж він розумівся всього лише кілька років тому. Розширення меж використання цього поняття пов’язане насамперед зі збільшенням діапазону цілей, вкладених у зміст основної мети – розвитку компетентності в спілкуванні. Так, цілями спеціально організованих тренінгових занять стають особистісне зростання, навчання нових психологічних технологій або, наприклад, відпрацьовування нових поведінкових патернів.

Специфічними рисами тренінгових занять, що дозволяють виділяти їх серед інших методів практичної психології, є:

•  дотримання деяких принципів групової роботи;
•  наявність більш-менш постійної групи, що періодично збирається на зустрічі або працює безупинно протягом двох-п’яти днів (так звані групи-марафони);
•  певна просторова організація (найчастіше – робота в зручному ізольованому приміщенні, учасники більшу частину часу сидять у колі);
•  акцент на взаєминах між учасниками групи, які розвиваються й аналізуються в ситуації „тут і тепер”;
•  об’єктивізація суб’єктивних почуттів і емоцій учасників групи відносно один одного й подій у групі, вербалізована рефлексія;
•  атмосфера розкутості й свободи спілкування між учасниками, клімат психологічної безпеки.

Для кожної групи повинна розроблятися своя програма, змістовні й формальні аспекти якої залежать від низки чинників: ситуації в країні, конкретних подій, що відбулися останнім часом у певному місті й у певній школі, особистісних особливостей учасників групи, конкретних запитів і виявлених психологічних проблем, рівня інтелектуальної зрілості й загальної культури, віку й т. д. Наповнення програми конкретними психотехніками й вправами змінюється з урахуванням перерахованих чинників, а також особливостей групової динаміки в певній групі старшокласників.

На початку роботи ведучий інформує учасників заняття про те, що вони можуть отримати в результаті навчання. Форма подання цієї інформації залежить від чинників, перерахованих вище. Загалом зміст її зводиться до висловлення надії на те, що тренінгове заняття допоможе учасникам краще впізнати себе, свої риси й індивідуальні особливості, трохи інакше побачити себе й інших, розкрити свої особистісні потенціали, навчитися управляти собою й своєю поведінкою. Варто підкреслити, що справжнє пізнання себе стане можливим тільки в тому випадку, якщо всі учасники зможуть бути щирими й відкритими та довіряти один одному. Для цього дуже важливо уникати категоричних і тим більше індивідуально-негативних оцінок один одного й у той же час давати правдивий і повний зворотний зв’язок.

Після цього встановлюються основні принципи роботи в групі.

1. „Тут і тепер”

Цей принцип орієнтує учасників тренінгового заняття на те, щоб предметом їхнього аналізу були процеси, що відбуваються в групі в цей момент; пережиті почуття; думки, що з’являються. Крім спеціально обговорених випадків, забороняються проекції в минуле й у майбутнє.

2. Щирість і відкритість

Найголовніше в групі – не лицемірити й не брехати. Чим більш відвертими будуть розповіді про те, що дійсно хвилює й цікавить, чим більш щирим буде вираження почуттів, тим більш успішною буде робота групи загалом.

3. Принцип „Я”

Основна увага учасників повинна бути зосереджена на процесах самопізнання, на самоаналізі й рефлексії. Навіть оцінка поведінки іншого члена групи повинна здійснюватися через висловлення власних почуттів і переживань. Усі висловлення повинні будуватися з використанням особистих займенників в однині: „я почуваю...”, „мені здається...”.

4. Активність

У групі відсутня можливість пасивно „відсидітися”, тому що більшість вправ передбачає залучення всіх учасників. Небажана відсутність навіть на одному занятті й тим більше вихід із групи.

5. Конфіденційність

Усе, про що говориться в групі щодо конкретних учасників, повинно залишитися усередині групи, – природна етична вимога, що є умовою створення атмосфери психологічної безпеки й саморозкриття.

Усі ці процедури, що створюють особливі умови взаємодії, їхній ігровий аспект, дозволяють зняти природну напругу й тривогу учасників.

Ми пропонуємо на третьому рівні профорієнтаційної роботи з підлітками і юнаками проводити такі тренінгові заняття: 1) „Помріємо про майбутню професію”; 2) „Таємниці власного Я”; 3) „Моє бачення майбутньої професії”; 4) „Професія „мовою тіла”, або Ні слова про професії”; 5) „Ваші думки про професії”; 6) „У мене все вийде”; 7) „Немає проблем!”; 8) „Поговоримо про життєві цінності”; 9) „На шляху до мети”; 10) „Побажайте мені доброго шляху”.

Tренінгові заняття з професійного самовизначення:

Заняття 1. „Помріємо про майбутню професію”

Мета заняття: створення сприятливих умов для роботи групи; знайомство учасників з основними принципами тренінгу; початкове „занурення” в тему тренінгового заняття.

(Перед початком заняття ведучий пропонує кожному учаснику зробити нагрудну картку з ім'ям (справжнім або ігровим) і надягти її. Усі сідають у коло.)

Хід заняття:

1. Психотехнічна вправа „Вітання”

Психолог пропонує всім устати й привітатися один з одним, висловлюючи побажання на сьогоднішній день. Кожний вітається з усіма за руку, нікого не пропускаючи. Не страшно, якщо з кимось привіталися двічі. Головне – нікого не пропустити. Усі знову сідають у коло.

Питання: „Як ви себе почуваєте?”

2. Самопрезентація. Кожний учасник називає своє ім’я і говорить про свою найбільш улюблену справу в житті, а також про те, що він робити не любить.    

Під час обговорення тренер звертає увагу на те, що в кожного учасника є свої інтереси. Те, що найбільше приваблює одного, для іншого, можливо, зовсім не цікаве.

3. Мотиваційна бесіда. Тренер розповідає учням про цілі, правила майбутньої роботи та її значущість для них на цьому етапі життя.   

Мета занять – сформувати в учасників групи психологічну готовність до самостійного усвідомленого вибору професії.

4. Психотехнічна вправа „М’яч плюс професія або хто назве більше професій?”

Усі встають у коло. Учасники, кидаючи м’яч один одному, називають професію. Перемагає той, хто назве більшу кількість професій.

Примітка. Не можна двічі підряд кидати м’яч одному й тому же гравцеві, повторювати вже названу професію й тримати м’яч більше трьох секунд.

Питання: „У чому були труднощі?”

5. Вправа „Автобусна зупинка”

Мета: збір очікувань учасників від тренінгу.

Необхідний матеріал: три аркуші ватману, фломастери.

Інструкція учасникам:

1. Хочу вас запитати: що роблять люди, коли чекають автобуса на зупинці? Думають. Розмовляють. Читають різні оголошення на стовпах. Ми зараз будемо робити подібні речі.

2. Ми поділимося на три групи (найпростіший спосіб – розрахуватися на перший-другий-третій). Ви бачите, що в різних кінцях кімнати висять аркуші з написами: ЗНАТИ; УМІТИ; ВІДЧУТИ.

3. Кожна група займе місце біля окремого аркуша й запише в нього все те, що ви очікуєте від цього тренінгу. „Знати” – які нові знання ви бажаєте одержати. „Уміти” – які навички хочете освоїти. „Відчути” – який новий досвід, які почуття бажаєте пережити. Не критикуйте нічого, а просто записуйте на аркуші. Якщо у вас виникнуть труднощі, звертайтеся до мене за допомогою.    

4. Через деякий час я подам сигнал, і це значить, що “прийшов автобус” і групам потрібно їхати на іншу зупинку. Рухатися будемо по ходу  годинникової стрілки. Таким чином, кожна група побуває біля кожного аркуша. Не потрібно повторюватися – прочитайте, що було створено до вас, і напишіть що-небудь нове.

5. Почали.  

Замість обговорення тренеру досить просто прочитати те, що написали учасники, ставлячи уточнювальні питання на розуміння.  

6. Психотехнічна вправа „Пересідання за спільними інтересами або ставленням до різних видів діяльності”

Учасники сідають по колу, а ведучий встає в центр кола. Він пропонує пересісти всім тим, хто має якусь спільну ознаку: інтерес, схильність до якогось заняття. Ведучий називає цю ознаку, й усі, кому вона притаманна, повинні помінятися місцями, наприклад: „Пересядьте всі ті, хто любить займатися спортом”, – і всі любителі спорту повинні помінятися місцями. Ведучий при цьому намагається зайняти одне з місць, що звільнилися. Той, хто залишиться без місця, стає ведучим.

7. Актуальний стан учасників.

Тренер звертається до групи з питанням: „Як ви себе почуваєте в цей момент?”

8. Підведення підсумків. Відповіді на питання учасників.

Заняття 2. „Таємниці власного Я”

Мета заняття: подальше саморозкриття, самопізнання; розвиток уміння аналізувати й визначати психологічні характеристики – свої та людей, які оточують.

Хід заняття:

1. Вітання ведучого, установлення контакту очима з учасниками групи.

2. Повідомлення про актуальний стан кожним членом групи.

3. Розминка „Роби як я!”

Усі встають у шеренгу за ведучим, що починає рухатися по колу зі словами: „Роби як я!” і показує рух. Усі повторюють цей рух, поки один з учасників не скаже: „Роби як я!” і запропонує новий рух. Бажано кожному учаснику щось запропонувати для всіх.

4. Бесіда про здібності.

Бажано підкреслити, що в кожної людини є здібності, пояснити, навіщо необхідне тестування здібностей і як це може допомогти при виборі професії.

Що таке здібності?

Здібності – це те, що допомагає швидкому придбанню, закріпленню й ефективному використанню на практиці знань, умінь і навичок.

Людей без здібностей немає. Важливо тільки відшукати в собі цю „родзинку” й розвивати її. Шукайте, пробуйте, використовуйте будь-яку можливість, щоб розкрити нові грані свого внутрішнього світу, свої здібності.  

5. Психотехнічна вправа „Комплімент”

Учасники сідають по колу. Ведучий бере м’яч, кидає одному з учасників і при цьому говорить комплімент. Той, хто одержав м’яч, вибирає кого-небудь в колі й говорить йому свій комплімент. Гра триває доти, поки м’яч не побуває в кожного учасника. Комплімент повинен бути коротким, краще – в одне слово.

6. Вправа „Мої професійні бажання”

Мета: усвідомлення своїх професійних бажань; установлення зв’язку між своїми професійними бажаннями та передбачуваними місцями роботи або навчання.

Необхідний матеріал: готовий список незакінчених речень.

Інструкція учасникам:

1. Перед вами 21 незакінчене речення. Вам потрібно вибрати із цього списку будь-які 5 речень і закінчити їх.

2. Тепер зверніть увагу на три додаткових питання внизу сторінки. Щоб відповісти на ці питання, у вас повинні бути передбачувані місця роботи або навчання. Якщо такі відсутні, то придумайте хоч що-небудь – зробіть це з навчальною метою.

3. Об’єднайтеся довільно (як самі вирішите) у малі групи й обговоріть зі своїми товаришами відповіді на три питання. Якщо хочете, попросіть доброї поради. Дайте пораду, якщо вас попросять.  

7. Вправа „Молекули й атоми”

Уявімо себе атомами. Вони виглядають так (тренер показує, зігнувши руки в ліктях і пригорнувши кисті до плечей). Атоми рухаються по кімнаті, доки тренер не назве якесь число. Тоді всі поєднуються в молекулу з названого числа атомів. „Атоми” стоять у молекулі обличчям один до одного в колі, торкаючись передпліччями. Не називаються числа, при яких один учасник групи може залишитися поза молекулою. Наприкінці вправи тренер називає число, рівне кількості учасників групи.

8. Тренер ставить запитання про актуальний стан учасників групи.

9. Підведення підсумків.

Домашнє завдання: більше дізнатися про професію, що цікавить, для підготовки до публічного виступу.

Заняття 3. „Моє бачення майбутньої професії”. Мета заняття: більш докладне уявлення про різні професії.

Хід заняття:

1. Вітання ведучого й питання про актуальний стан кожного учасника групи: фізичний і психологічний.

2. Психотехнічна вправа „Варта”.

Необхідна непарна кількість учасників. Усі розраховуються на „перший-другий”. Другі номери сидять на стільцях, перші стоять за спинками стільців. Учасник групи, який залишився без пари, стоїть за спинкою вільного стільця. Його завдання, використовуючи тільки невербальні засоби спілкування, переманити до себе на стілець кого-небудь з учасників. Завдання тих, хто стоїть за спинками, – утримати своїх „підопічних”, встигши покласти руку на плече тієї людини, яка сидить на їхньому стільці, у той момент, коли вони помітили його намір пересісти. Постійно тримати руку над плечем „підопічного” не варто.

3. Заповнення анкети. Мета: отримати інформацію про інтереси, схильності, здібності та можливості учнів, рівні їхньої самооцінки, а також про головні напрями профорієнтаційної роботи. Питання:

1. Яка професія тебе приваблює й чому?

2. Чи знаєш ти про вимоги цієї професії до людини?

3. Назви свої „улюблені” предмети.

4. Які предмети тобі не подобаються?

5. Яке твоє улюблене заняття у вільний час?

6. Як ти думаєш, чи збігаються твої інтереси, схильності з твоїми здібностями?

7. Які позитивні особистісні якості, на твою думку, найбільш яскраво в тебе виражені? Які негативні?

8. Які якості необхідно розвивати для успішного освоєння професії, що тебе приваблює?  

4. Вправа „Покажи, хто він?”

На дошці записують 10 – 12 професій, які подобаються учасникам групи.  Ведучий називає кожну з обраних професій і говорить: „Покажи, хто він?” Усі показують на того, кому найбільше підходить ця професія.

5. Вправа „Виступ біля мікрофона”.

Представник одного з навчальних закладів (середніх спеціальних, професійних) пропонує випускникам корекційної школи одержати цікаву професію. Слухачі можуть задавати питання наприкінці виступу. Представником по черзі стають усі учасники. Обговорення представлених професій.

6. Вправа „Дорожня карта”

Мета: усвідомлення проміжних етапів і можливих шляхів досягнення своєї професійної мети.

Необхідний матеріал: аркуші формату А4 для кожного учасника, олівці або фломастери.

Інструкція учасникам:

1. Уявіть, що перед вами „дорожня карта”.

2. Зараз я допоможу кожному з вас сформулювати вашу професійну мету.

3. Запишіть зверху на аркуші свою професійну мету (кінцеву зупинку вашого шляху).

4. Продумайте й запишіть у свою „дорожню карту” проміжні зупинки. Якщо вам важко самостійно це зробити, підніміть руку. Я вам допоможу.   

5. Поділіться на пари й розкажіть партнеру про свій шлях до професійної мети. Спробуйте спільно розробити альтернативний (інший) шлях до тієї ж самої мети.  

7. Психотехнічна вправа „Сядьмо разом, сядьмо поруч”

Усі учасники обіймаються за плечі й одночасно повільно сідають, обличчям до центра кола. Потім устають, також тримаючись за плечі один одного.

8. Актуальний стан учасників.

9. Підсумки дня. Питання учасників.

Заняття 4. „Професії мовою тіла” або „Ні слова про професії!”

Мета заняття: одержати знання, обходячись без слів; загострити увагу до своїх відчуттів, почуттів групової згуртованості, взаємної довіри.

Хід заняття:

1. Вітання ведучого.

2. Вправа „Мій внутрішній стан”.

Кидаючи один одному м’яч, називають ім’я того, кому кидають. Той, хто одержує м’яч, приймає позу, що відображає його внутрішній стан, а всі інші намагаються відчути, зрозуміти стан цієї людини.

Питання: „Як вам здається, який стан у кожного з нас?” Після того, як стосовно кожного висловлюється кілька гіпотез, варто звернутися до самої людини для того, щоб вона сказала, який у неї стан.

3. Вправа „Напис на спині”

Ведучий прикріплює картку з назвою професії одному з учасників. Інші повинні показати цю професію так, щоб учасник з карткою на спині вгадав, що написано на аркуші.

4. Вправа „Скульптор”

Робота в парах. „Скульптор” „ліпить” з учасника групи представника тієї професії, що, з його погляду, найбільш відповідає цій людині. Потім – обмін ролями.

5. Вправа „Прогулянка в гори”

Мета: сформувати емоційне й ціннісне ставлення до минулих подій свого життя; тренування вираження своїх почуттів.

Необхідний матеріал: аркуші формату А4 для кожного учасника, олівці або фломастери, список почуттів (див. додаток В, таблиця В.5, В.6).   

Інструкція учасникам:

1. Вам потрібно розділитися на пари. Причому зробити це так, щоб, по можливості, у кожній парі учасники максимально довіряли один одному.

2. Тепер візьміть аркуш і намалюйте своє життя у вигляді гірських вершин. Вершини – це події, моменти в житті, у яких ви були найбільш успішні. Це вершини ваших досягнень. Напишіть на аркуші, яка подія (момент вашого життя) пов'язана з кожною вершиною. Інакше кажучи, дайте вершинам назви.

3. Тепер подивіться на свої події (вершини) і постарайтеся пригадати всі деталі цієї події. Зараз ви будете працювати в парах і розповідати один одному не просто про події свого життя, а про ті ваші почуття, які супроводжували подію. Використовуйте таку схему (шаблон): „Коли я робив ... я почував ...”, „Коли зі мною відбувалося ... я почував ...”. Як підказку використовуйте аркуш зі списком почуттів.

Час індивідуальної роботи 10 хвилин. Час роботи в парах – 20 – 30 хвилин.   

6. Вправа „Відгадай, чия це думка?”

Один з учасників виходить за двері. Інші на аркушах пишуть своє ім’я й одну рису характеру людини, яка вийшла, яка найбільше приваблює й виділяє її серед навколишніх. Аркуші здаються ведучому, який читає кожну репліку, не називаючи автора, угадати його повинен той учасник, який увійшов.

7. Вправа „Заколисування”

Учасник групи лягає на стільці (на підлогу). У цьому горизонтальному положенні його піднімають і розгойдують уверх-униз. Цю процедуру повторюють по черзі з кожним. Перед вправою ведучий зауважує: “Дуже важливо відчувати довіру, а також свою залежність від інших членів групи. Наступна вправа дасть нам таку можливість”.

8. Актуальний стан учасників.

9. Підсумки дня.

Заняття 5. „Ваші думки про професії”.

Мета заняття: навчитися аргументовано висловлювати свою думку; усвідомлювати свої очікування, погляди й ставлення до професійної кар’єри.

Хід заняття:

1. Вітання ведучого.

2. Актуальний стан учасників.

3. Психотехнічна вправа „Анабіоз”.

Учасники діляться на пари. Розподіляють між собою ролі: один застигає в нерухомості, зображуючи занурену в анабіоз істоту – з кам’яним обличчям і порожнім поглядом. Іншому треба оживити напарника, не доторкуючись до нього й нічого не говорячи. Усе, чим він може розпоряджатися, – це погляд, жести, міміка й пантоміміка. Ознаками успішної роботи „реаніматора” можна вважати мимовільні репліки напарника, його сміх, посмішку та інші прояви емоційного життя. На завдання дається 1 хвилина.

Обговорення. Що заважало поводитися вільно, розкуто? Чи не пригравали „реаніматорам”? Чому?

4. Вправа „Діалог про професії” – „Так, але ...”.

Учасники діляться на пари. У кожній парі вибирають професію, яку хотів би мати в майбутньому один із гравців. Завдання полягає в тому, щоб обґрунтувати свій вибір. Діалог будується за принципом „так, але ...”:

1-й: „Мені подобається професія ... , тому що ...”

2-й: „Так, але ...”

Хто зможе більш аргументовано довести, наскільки ця професія підійшла б учаснику, який її вибрав? Потім – обмін ролями. Обговорення в колі. Враження про діалог, що відбувся.

5. Вправа „Професія – спеціальність”. Мета: підвищення в учасників рівня усвідомлення поняття спеціалізації в межах тієї або тієї професії; розширення інформованості про різноманіття професійної праці.

Інструкція учасникам:

1. Спочатку має сенс пояснити, яким чином співвідносяться поняття „професія” і „спеціальність”: професія – група споріднених спеціальностей (наприклад, професія – учитель, спеціальність – учитель фізкультури й т.п.).

2. Зараз я буду перераховувати професії, а вам потрібно буде по черзі називати відповідні спеціальності.

ЛІКАР (хірург, терапевт, стоматолог, окуліст...)

ПСИХОЛОГ (зоопсихолог, медичний психолог, педагогічний психолог, інженерний психолог...)

3. Тепер давайте зробимо все навпаки. Я буду називати спеціальність, а ви по черзі – професію.

6. Вправа „Силачі”

Учасники діляться на дві команди. Устають один напроти одного. За знаком ведучого зустрічаються в центрі й упираються один в одного долонями. Потрібно змістити партнера до стіни. Різких поштовхів робити не слід.

7. Вправа „Зустріч через 10 років”

Усі учасники діляться на пари. Тренер говорить: „Давайте переведемо годинники на 10 років уперед. Тепер ми в... році. У вашому житті багато чого змінилося. Зараз ви у відпустці. Літо. Приїхали до міста, де навчалися в школі. Ідете вулицею й зустрічаєте однокласника. Між вами виникає жвава бесіда про те, що відбулося за ці роки, чим займаєтеся. Вам дається 5 хвилин”. Коли бесіда закінчена, усі сідають по колу й представляють кожного учасника всій групі. Обговорення.

8. Вправа „Мій внутрішній стан”

Усі сідають у коло, розводять руки в сторони. Права долоня – долілиць, ліва – нагору. Беруться за руки. Закривають очі. Хвилину прислухаються до свого внутрішнього, душевного стану. Потім обмінюються враженнями.

9. Підведення підсумків дня.

Заняття 6. „У мене все вийде!”

Мета заняття: відпрацьовування прийомів упевненої поведінки.

Хід заняття:

1. Вітання ведучого.

2. Актуальний стан учасників.

3. Психотехнічна вправа „Настроювання піаніно”.

Усі сідають по колу, права рука кожного знаходиться на колінах того, хто сидить праворуч, а ліва – на колінах того, хто сидить ліворуч. Вимовляючи послідовно звуки „до”, „ре”, ... , „сі”, передають удари по колу, поступово збільшуючи темп. Грають гаму.

4. Вправа „Мої гідності”

Інструкція ведучого: „Кидаючи по черзі один одному цей м’яч, будемо говорити про безумовні гідності, сильні сторони того, кому кидаємо м’яч. Будемо уважні, щоб м’яч побував у кожного”.

5. Вправа „У колі Айзенка”

Інструкція: „Зараз кожний з вас отримає тест-питальник Айзенка для виявлення типу темпераменту й бланк для відповідей. Майте на увазі, що виявляються деякі ваші особистісні, а не розумові особливості, тому правильних або неправильних відповідей тут нема”.

Проведення опитування й спільне графічне зображення результатів.

Далі в захоплювальній формі варто розповісти про чотири основні типи темпераменту.

При виборі професії важливо враховувати свій тип темпераменту.

Сангвініку більш цікаво займатися різноманітною роботою, де він постійно отримує нові завдання. Йому пасують професії, які передбачають часте й інтенсивне спілкування та організацію діяльності інших людей.

Холерику підходить циклічна робота, у якій чергуються періоди значних зусиль і спокійної діяльності.

Флегматику складніше, коли робота різноманітна, зате звичний режим не завдає йому труднощів.

Меланхоліку підходить робота, що вимагає тонких ручних умінь. Йому протипоказані професії, пов'язані з несподіванками й складностями.   

6. Вправа „Жив-був у бабусі сіренький козлик...”

Мета: навчити учасників визначати свою частку відповідальності за прийняті рішення.

Інструкція учасникам:

Жив-був у бабусі сіренький козлик... Усім відомо, що потім з ним сталося. Хто відповідає за те, що залишилися від козлика ріжки та ніжки? Чи винний сам козлик, що пішов у дрімучий ліс? А може, винний злий Сірий Вовк, який задер з голоду нещасну тварину?

Деякі впевнені, що за ситуацію повністю відповідає та сама бабуся, яка залишила козлика без догляду... Ви згодні?

А хто відповідає за рішення, пов'язане з вибором професії, й у якому обсязі: учителі; батьки; профконсультанти; друзі; Я.

7. Психотехнічна вправа „Футболіст”

Одному з учасників пропонується вийти в центр кола. Йому зав’язують очі, а приблизно в метрі від нього кладуть надувну кульку. Обертають „футболіста” на місці кілька разів. Пропонують зробити кілька кроків і вдарити по м’ячу.

8. Актуальний стан учасників.

9. Підсумки дня.

Заняття 7. “Немає проблем!”

Мета заняття: подальше відпрацьовування прийомів упевненої поведінки.

Хід заняття:

1. Вітання ведучого, контакт очима з учасниками тренінгу.

2. Вправа „Комплімент” (модифікація).

Усі сидять по колу. Тренер просить одного з учасників вийти в центр кола, подивитися на присутніх і сказати одному з учасників групи який-небудь комплімент. Якщо людина, якій призначається комплімент, приймає його, то вона сама виходить у коло, а попередній учасник сідає на його місце. Людина, яка вийшла в центр, своєю чергою вибирає кого-небудь з кола й говорить йому комплімент і т. п.

3. Знайомство з елементарними класифікаціями професій, які практично використовуються:

1) типи професій – за предметом праці: природа, техніка, людина, знакові системи, художній образ;

2) класи професій – за характером праці: професії виконавчого класу, професії творчого класу;

3) відділи професій – за засобами праці: ручні, механічні, автоматичні, функціональні;

4) групи професій – за умовами праці: побутовий мікроклімат, відкрите повітря, незвичайні умови, моральна відповідальність, екстремальні умови.

4. Вправа „Реклама товару”

Учасникам тренінгу дається 15 хвилин на те, щоб придумати рекламу якого-небудь товару й пред’явити її групі. Обговорення. Питання: „Які труднощі виникли при рекламуванні товару? Реклама якого товару особливо запам’яталася (сподобалася) і чому?”

5. Рольова гра „Переконай батьків”

Група ділиться на трійки: батько – мати – підліток. Завдання: провести бесіду з батьками, аргументовано переконавши їх у доцільності своїх професійних планів.

6. Обговорення в колі.

7. Вправа „Най-най професія”

Мета: підвищити рівень орієнтації у світі професійної праці; краще усвідомити особливості професій, пов’язаних з престижністю.

Інструкція учасникам:

Зараз я вам запропоную деякі характеристики професій. А ви повинні будете назвати ті професії, які, на вашу думку, найбільшою мірою відповідають цій характеристиці, наприклад, „найбільш грошова професія”. Які професії є найбільш-найбільш грошовими?..

8. Вправа „Як ти себе почуваєш?”

Усі сідають у коло. Кожний по черзі говорить сусіду ліворуч про його стан на цей момент, наприклад: „Мені здається, що ти стомлений”. Той, кому це сказали, у свою чергу розповідає всім про свій стан на цей момент, потім висловлює своє припущення про стан свого сусіда ліворуч і т.д.

9. Підсумки дня. Що сподобалося? Що ні? Що корисного для себе довідалися?

Заняття 8. „Поговоримо про життєві цінності”

Мета заняття: осмислення своїх життєвих цінностей.

Хід заняття:

1. Вітання ведучого.

2. Актуальний стан учасників.

3. Вправа „Стежка”.

Усі встають у шеренгу в потилицю один одному й кладуть руки на плечі того, хто стоїть попереду. Ведучий веде всіх по стежці, обходячи різні перешкоди. По удару він встає у хвіст „змійки”. Гра триває, поки всі не побувають у ролі ведучого.

4. Психотехнічна вправа „Рух по колу”

Усі встають у коло один за одним, поклавши руки на плечі того, хто стоїть попереду. Закривають очі. Ведучий може не закривати їх. Він передає який-небудь рух руками учаснику, який стоїть попереду, а той передає цей же рух наступному по колу й т. п. Потім обговорюється, хто які рухи одержав, і де відбулося викривлення.

5. Вправа „Конверт відвертостей”.

Усі сідають по колу. Тренер пропонує, як на іспиті, тягти „білетик” і, прочитавши його вголос, висловити свою думку щодо написаного. Заздалегідь заготовлюються 30 питань за темою тренінгу, наприклад: „Чому багатьом людям так і не вдається зробити кар’єру? Назви кілька причин”. У конверті повинні бути й „напівсерйозні” питання, наприклад: „За людину якої професії ти хотіла б вийти заміж?” і т. п.

6. Вправа „Професія на букву...”. Мета: актуалізація вже наявних знань про професії; розширення знань про світ професійної праці.

Інструкція учасникам:

Зараз я буду називати у випадковому порядку якісь букви. Ваше завдання – показати, що ви знаєте чимало професій, які починаються з цієї букви, тобто показати, наскільки ви знайомі зі світом професій. Піднімайте руку й за моїм знаком називайте професію. Перемагає той, хто останнім назве професію на задану букву.   

7. Вправа „Що в мене там на спині?”

Учасники сидять по колу. У тренера в руках кілька карток. На них написані назви різних предметів, станів, понять, наприклад, „гроші”, „бос”, „безробітний” і т. п. Він приколює картку на спину одному із присутніх, але так, щоб той не бачив, що на ній написано. Учасник групи з карткою на спині підходить до деяких членів групи (за своїм вибором) і ті, до кого він підійшов, невербально показують йому, що написано в нього на картці. Завдання учасника – угадати, що написано на картці.

8. Актуальний стан учасників.

9. Підсумки дня.

Заняття 9. „На шляху до мети”

Мета заняття: відпрацьовування навичок подолання перешкод на шляху досягнення цілей.

Хід заняття:

1. Вітання ведучого.

2. Актуальний стан учасників.

3. Психотехнічна вправа „Василь сказав”.

Учасники сідають по колу. Тренер дає інструкцію: „Ми будемо виконувати різні рухи, дії. При цьому необхідно дотримуватися однієї умови: виконувати тільки ті дії, повідомлення про які я буду випереджати словами „Василь сказав”, наприклад, якщо я кажу: „Василь сказав, підніміть праву руку”, то ви робите це, якщо ж я скажу: „Підніміть руку” або: „Я прощу вас підняти руку”, – то ці дії виконувати не треба”.

4. Вправа „Мій портрет у променях сонця”

Учасники тренінгу малюють сонце. У центрі сонячного кола пишуть своє ім’я й малюють свій портрет. Уздовж променів записують усі свої гідності, усе гарне, що знають про себе.

Обговорення важливості позитивної самооцінки, позитивного мислення для досягнення життєвих цілей.

5. Вправа „Ланцюжок професій”. Мета: розвиток уміння виділяти спільне в різних видах трудової діяльності.

Інструкція учасникам:

Зараз ми по колу будемо будувати „ланцюжок професій”. Я назву першу професію, наприклад, металург, другий назве професію, у чомусь близьку металургові, наприклад, кухар. Наступний називає професію, близьку до кухаря, і т. п. Важливо, щоб кожний зумів пояснити, у чому подібність названих професій, наприклад, і металург, і кухар мають справу з вогнем, з високими температурами, з печами.

Під час обговорення гри важливо звернути увагу учасників, що між найрізноманітнішими професіями іноді можуть виявлятися найцікавіші лінії подібності.    

6. Вправа „Огорожі та ями”. Мета: підвищення індивідуального рівня усвідомлення можливих перешкод на шляху до професійних цілей і уявлення про шляхи подолання цих перешкод.

Інструкція учасникам:

1. Нам потрібний доброволець, що готовий прямо зараз сформулювати варіант своєї професійної мети.

2. Наш доброволець, наш головний герой сідає напроти іншої частини групи.

3. Тепер завдання для всіх. Зараз кожний повинен буде визначити (або придумати) для нього деякі труднощі на шляху до професійної мети. Зверніть увагу на те, що труднощі можуть бути і зовнішніми, які спричиняють  інші люди або якісь обставини, і внутрішніми, які містяться в самій людині. Виділяючи такі труднощі, кожний обов’язково повинен подумати й про те, як подолати їх.

4. Після цього по черзі кожний буде називати по одній трудності-перешкоді, а наш головний герой повинен буде сказати, як (яким чином) можна було б ці труднощі перебороти. Учасник, який назвав цю трудність, також повинен буде сказати, як можна було б її подолати.  

Обговорення результатів.

7. Вправа „Потискання руки”

Учасники встають у коло. Перший учасник підходить до будь-якого іншого учасника, потискує йому руку й говорить, що нового він відкрив у ньому, працюючи сьогодні в колі. Бажано коротко. Той, до кого підійшов перший учасник, у свою чергу підходить до наступного й т.д. доти, поки кожний з учасників не  одержить позитивний зворотний зв’язок про себе.

8. Актуальний стан учасників.

9. Підсумки дня.

Заняття 10. „Побажайте мені доброго шляху!”

Мета заняття: одержання позитивного зворотного зв'язку для зміцнення самооцінки; актуалізація особистісних ресурсів учасників занять.

Хід заняття:

1. Вітання ведучого.

2. Актуальний стан учасників.

3. Психотехнічна вправа „Об’єднаність”.

Ведучий називає будь-яку цифру, що не перевищує кількості учасників. Саме стільки людей повинно встати одночасно. Повторюється кілька разів.

4. Вправа „Продовження казки про зайця”.

Мета: з’ясування наслідків (для себе й для оточення) виконування чужої професійної ролі.

Інструкція учасникам: Зараз я розповім вам початок казки, продовження якої вам потрібно буде придумати самим:

Казка про зайця

На зиму зайці змінюють свою шкурку. Для цього вони приходять на склад, здають свою літню (сіру) і беруть замість неї білу, більш пухнату й теплу. Одному зайцю не вистачило нової шкурки, і комірник зглянувся на нього і дав шкурку лисиці, щоб заєць не змерзнув...

Продовжте казку... Що сталося далі?

Обговорення результатів:

Що відбувається з людьми, коли вони починають виконувати чужу (не свою) професійну роль?

5. Психотехнічна вправа „Ловля комах”

Ведучий указує на одного з учасників групи, виставляючи його як „хазяїна, який запросив нас у гості”. У його будинку розвелося багато комах. Він запросив нас для того, щоб ми всі разом допомогли йому позбутися комах. Далі всім пропонується „убити по 10 комах”. Ведучий демонструє „убивство” ударами в повітрі, ударами по плечах, по головах учасників, по речах у приміщенні і т. п. Він спонукає всіх членів гри взяти участь у цій дії. Припиняється вправа ведучим з урахуванням ступеня залучення всіх учасників у гру.

6. Вправа „Збір валізи в дорогу”

Інструкція: „Наша робота підходить до закінчення. Ми розстаємося. Однак перед тим як розстатися, зберемо „валізу”. Ми працювали разом, тому й „збирати валізу” будемо разом. Вміст „валізи” буде особливим. Оскільки ми займалися проблемою професійного самовизначення, то в неї ми „покладемо” те, що допоможе ще раз кожному з вас замислитися, „зважити”, критично оцінити своє рішення про початковий вибір професії. „Валізу” будемо збирати, коли людина відсутня. Коли ми закінчимо, то запросимо її й вручимо „валізу”, яку вона забере з собою, нічого не запитуючи. Збираючи „валізу”, ми будемо дотримуватися чотирьох правил:

1. У „валізу” треба „покласти” однакову кількість якостей, наявних і відсутніх, але необхідних для одержання передбачуваної професії, досягнення мети.

2. Кожна якість буде „вкладатися” у „валізу” тільки за згодою всієї групи. Якщо хоча б один не згодний, то його або намагаються переконати в правильності рішення, або, якщо це не вдасться зробити, відмовляються „покласти” якість у „валізу”.

3. „Покласти” у „валізу” можна тільки ті якості, які проявилися в ході роботи групи.

4. „Покласти” у „валізу” можна тільки ті якості, які піддаються зміні.

Керувати збором „валізи” буде кожний з учасників по черзі. Не забувайте про правила збору. Будьте доброзичливі один до одного, даючи напуття в дорогу”. Далі ведучий роздає всім аркуші, на яких учасники пишуть свої напуття. Аркуші передаються тому, кому вони написані, поки кожний не одержить послання від учасників групи.

7. Обмін враженнями про сьогоднішній день і загалом про заняття.

У групі в атмосфері моральної підтримки й захищеності підлітки отримують можливість на рівних, без якого-небудь тиску висловлювати свої думки й обговорювати ситуації, пов’язані з професійним майбутнім; навчаються аргументовано виражати свої думки; моделюють різні професійні ролі тощо. Допомагаючи розумному плануванню кар’єри, тренінгове заняття виявляється засобом корекції професійних намірів і настанов школярів на наступне самовизначення. Досвід переживань у групі стає важливим емоційним компонентом соціально-психологічної активності учнів у виборі професії.

Використовуємо такі групи профорієнтаційних методів: інформаційно-довідкові, просвітницькі методи (зустрічі школярів з фахівцями різних професій, пізнавальні й просвітницькі лекції про шляхи вирішення проблем самовизначення, навчальні фільми тощо); методи професійної психодіагностики (бесіди, анкети, опитувальники, тести тощо); методи морально-емоційної підтримки клієнтів (тренінги, профорієнтаційні ігри, ігрові профорієнтаційні вправи тощо); методи надання допомоги в конкретному виборі й прийнятті рішення (побудова „ланцюжка” основних ходів, побудова системи різних варіантів дій клієнта тощо).

Під час планування тренінгових занять ведучий повинен проаналізувати всю попередню інформацію про учнів для того, щоб підібрати ігри з урахуванням особистісних особливостей учасників, рівня їхньої психологічної готовності до професійного вибору, найпоширеніших помилок, які допускають при виборі професії школярами конкретної групи.

4. Аналіз результатів упровадження системи психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації осіб з порушеннями психофізичного розвитку

Після завершення ІІІ етапу психолого-педагогічного забезпечення наступності процесу професійно-трудової соціалізації проводили психолого-педагогічну діагностику на предмет вивчення рівня сформованості психологічної готовності до професійного самовизначення. Ефективність профорієнтаційної корекційної роботи на ІІІ етапі оцінювали на підставі зіставлення даних чотирьох показників.

Перший показник – результати, отримані до початку етапу; другий –після проведення етапу, третій – результати, показані старшокласниками, які взяли участь у констатації, але не пройшли курс запропонованих занять, четвертий – після проведення повторної діагностики з цією категорією підлітків (див. табл. 5.3; 5.4).

При оцінці статистичної значущості відмінності між отриманими показниками використано двовибірковий -критерій Стьюдента для незалежних вибірок (порівняння контрольної та експериментальної груп),

А також двовибірковий t-критерій Стьюдента для залежних вибірок (порівняння результатів експериментальної групи до й після проведення профорієнтаційних корекційних занять). При оцінці статистичної значущості достовірними є відмінності між порівнюваними параметрами на рівні p≤0,01 і p≤0,05. За допомогою здійсненої обробки результатів виявлено істинність відмінностей, які наведено в додатках (див. додаток Д).

Ефективність профорієнтаційної корекційної роботи з розумово відсталими учнями (див. табл. 5.3).

Таблиця 5.3

Порівняльна таблиця результатів за методиками дослідження рівня сформованості психологічної готовності до професійного самовизначення випускників з розумовою відсталістю
(2011, 2012 рік випуску)

Показники	Експериментальна група	Контрольна група
	До ІІІ етапу	Після ІІІ етапу	До ІІІ етапу	Після ІІІ етапу
Не готові	30,76%	15,38%	46,16%	34,6%
Низька готовність	61,54%	50%	53,84%	65,4%
Середня готовність	7,7%	26,92%	-	-
Висока готовність	-	7,7%	-	-
Відповідність одній сфері	-	7,7%	-	-
Відповідність двом сферам	11,54%	26,92%	7,7%	15,38%
Відповідність трьом сферам	7,7%	23,07%	11,54%	15,38%
Відповідність чотирьом сферам	23,07%	11,54%	23,07%	19,23%
Не визначилися у сферах діяльності	46,15%	23,07%	50%	42,3%
Відсутність даних	11,54%	7,7%	7,7%	7,7%

З таблиці 5.3 видно, що в експериментальній групі розумово відсталих практично вдвічі знизилася кількість учнів, які за методикою В. Б. Успенського психологічно не готові до професійного самовизначення (з 30,76% до 15,38%; t=5,5; p≤0,01) (див. додаток Д, табл. Д.1). Проте в контрольній групі показник змінився не значно (з 46,16% до 34,6% t=1; p≤0,05) (див. додаток Д, табл. Д.2).

Зріс показник середньої готовності розумово відсталих учнів до самовизначення (з 7,7% до 26,92%; t=5,5; p≤0,01) (див. додаток Д, табл. Д.1). 7,7% учнів мають високу психологічну готовність до професійного самовизначення, ці учні відразу визначають сферу майбутньої професійної діяльності за методикою Є. О. Климова, мають чіткі уявлення про вимоги вибраної професії й адекватно оцінюють свої можливості реалізації в ній з урахуванням схильностей і здібностей.

При виборі сфер майбутньої професійної діяльності (за методикою Є. О. Климова) в експериментальній групі значно скоротилося число тих, хто не може визначитися з вибором (з 46,15% до 23,07%; t=5,5; p≤0,01) (див. додаток Д, табл. Д.1). У контрольній групі цей показник практично не змінився (з 50% до 42,3% t=1; p≤0,05) (див. додаток Д, табл. Д.2).

За результатами дослідження бачимо, що рівень психологічної готовності до професійного самовизначення підлітків і юнаків з психофізичними порушеннями в контрольній групі нижче за середній. Випускники, які не брали участь у системі психолого-педагогічного супроводу професійно-трудової соціалізації  слабо усвідомлюють свої інтереси, схильності і здібності, не знають своїх можливостей, у них не сформовано професійний план, немає чіткої професійної спрямованості, ці старшокласники не знають про зміст обраної професії, умови роботи, не знають вимог цієї професії до людини, вони не звертають на це увагу при виборі професії.

Ефективність профорієнтаційної корекційної роботи зі слабозорими учнями (див. табл. 5.4):

З таблиці видно, що в експериментальній групі слабозорих практично в 4 рази знизилася кількість учнів, які за методикою В. Б. Успенського мали низьку психологічну готовність до професійного самовизначення (з 48% до 12%; t=5,6; p≤0,01) (див. додаток Д, табл. Д.3). Проте в контрольній групі показник змінився не значно (з 59,26% до 51,85%; t=2,6; p≤0,05)
(див. додаток Д, табл. Д.4).

Таблиця 5.4

Порівняльна таблиця результатів за методиками дослідження рівня сформованості психологічної готовності до професійного самовизначення випускників зі зниженим зором
(2011, 2012 рік випуску)

Показники	Експериментальна група	Контрольна група
	До ІІІ етапу	Після ІІІ етапу	До ІІІ етапу	Після ІІІ етапу
Не готові		-		-
Низька готовність	48%	12%	59,26%	51,85%
Середня готовність	44%	48%	37,04%	40,74%
Висока готовність	8%	40%	3,7%	7,41%
Відповідність одній сфері	8%	40%	3,7%	11,11%
Відповідність двом сферам	12%	36%	11,11%	11,11%
Відповідність трьом сферам	12%	4%	7,41%	14,82%
Відповідність чотирьом сферам	28%	4%	29,64%	22,22%
Не визначилися у сферах діяльності	36%	12%	44,44%	37,04%
Відсутність даних	4%	4%	3,7%	3,7%

Значно збільшилося число учнів експериментальної групи, які за методикою Є. О. Климова чітко визначилися з вибором професійної сфери – робили один вибір з п’яти можливих (з 8% до 40%; t=5,6; p≤0,01) (див. додаток Д, табл. Д.3); за методикою В. Б. Успенського ці учні мають високу психологічну готовність до професійного самовизначення, чітко усвідомлюють свої можливості, потреби професії й затребуваність фахівців цієї професії в нашому регіоні. У бесідах ці учні відмічають, що обізнані про навчальні заклади, у яких можна отримати ці професії, знають, які види діяльності й перспективи в цих професіях.

У контрольній групі цей показник теж зріс, але не значно (з 3,7% до 11,11%; t=2,6; p≤0,05) (див. додаток Д, табл. Д.4). Учні контрольної групи не можуть чітко визначити сферу майбутньої професійної діяльності, маючи здібності й схильності до певних видів діяльності, вони виражали невпевненість у своїх силах, сумніви з приводу привабливості професії й можливості влаштуватися на роботу в нашому регіоні.

Показник високої готовності до самовизначення в експериментальній групі був відразу вищий, ніж у контрольній (8% і 3,7% відповідно), це пояснюється участю членів експериментальної групи в попередніх етапах експерименту (у початковій та основній школі).

При виборі сфер майбутньої професійної діяльності (за методикою Є. О. Климова) в експериментальній групі значно скоротилося число тих, хто не може визначитися з вибором (з 36% до 12%). У контрольній групі цей показник практично не змінився (з 44,44% до 37,04%).

Аналіз результатів профорієнтаційної корекційної роботи виявив позитивні зміни в психологічній готовності учнів до професійного самовизначення (див. табл. 5.5; 5.6).

Таблиця 5.5

Мотиви вибору професії в розумово відсталих школярів

(2011, 2012 рік випуску)

Мотиви вибору	Експериментальна група	Контрольна група
	До ІІІ етапу	Після ІІІ етапу	До ІІІ етапу	Після ІІІ етапу
Зовнішні позитивні	46,16%	26,92%	50%	46,16%
Зовнішні негативні	23,07%	15,38%	19,23%	23,07%
Внутрішні індивідуально значущі	19,23%	38,47%	19,23%	19,23%
Внутрішні соціально значущі	11,54%	19,23%	11, 54%	11, 54%

Критерієм ефективності профорієнтаційної корекційної роботи може служити показник збільшення внутрішніх особистісно та соціально значущих мотивів вибору професії  випускниками спеціальних навчальних закладів різних типів. З таблиці 5.5 видно, що практично вдвічі зменшилося число зовнішніх виборів професії серед розумово відсталих підлітків і юнаків, які брали участь в експерименті (до експерименту – 46,16%; після – 26,92%). Бесіди з учнями та їхніми батьками, анкетування вчителів показали, що престижні професії, матеріальна винагорода як і раніше притягають розумово відсталих, але вони частіше замислюються над відповідністю професії їхнім здібностям, схильностям, прагнуть до вибору цікавої професії, від якої вони бажають одержувати не тільки гроші, а й задоволення, можливість нових знайомств з різними людьми, підвищення власної значущості („...якщо я стану хорошим теслярем, мене всі поважатимуть...”; „...до мене всі приходитимуть за найкрасивішими вишиванками, у мене буде багато друзів і грошей...”; „...я хочу допомагати людям, мама говорить, що я чисто прибираю й умію годувати молодших братів, я буду санітаркою, доглядати хворих, може в санаторії, там море...”). Результати бесід з випускниками підтверджено й кількісними показниками методики. Так, кількість виборів внутрішніх індивідуально значущих мотивів зросла з 19,23% до 38,47% після проведення профорієнтаційної корекційної роботи. Збільшилася кількість виборів внутрішніх соціально значущих мотивів в експериментальній групі з 11,54% до 19,23%, тоді як показник у контрольній групі залишився незмінним. Ці дані говорять про те, що без цілеспрямованої, послідовної профорієнтаційної корекційної роботи в розумово відсталих школярів тільки за допомогою формування трудових знань, умінь і навичок у навчальному процесі не можливо сформувати соціальну спрямованість професійного визначення, уміння враховувати суспільну значущість професії, можливість приносити користь людям, можливість відразу одержати гарний результат праці для інших. У результаті впровадження в спеціальному навчальному закладі системи психолого-педагогічного супроводу професійно-трудової соціалізації, що складається з трьох етапів, нам удалося підвищити внутрішню особистісну та соціальну мотивацію розумово відсталих випускників щодо вибору професійного шляху.

Ще більш високих результатів удалося досягти при впровадженні експериментальної системи в роботу спеціальних навчальних закладів і навчально-реабілітаційних центрів для дітей зі зниженим зором
(див. табл. 5.6).

Таблиця 5.6

Мотиви вибору професії в школярів зі зниженим зором

(2011, 2012 рік випуску)

Мотиви вибору	Експериментальна група	Контрольна група
	До ІІІ етапу	Після ІІІ етапу	До ІІІ етапу	Після ІІІ етапу
Зовнішні позитивні	48%	24 %	48,15%	48,15%
Зовнішні негативні	12%	12%	29,62%	22, 22%
Внутрішні індивідуально значущі	28%	40%	14,82%	18,52%
Внутрішні соціально значущі	12%	24%	7,41%	11,11%

Звернемо увагу, що показники експериментальної групи спочатку (до проведення експерименту) вище за показники контрольної групи. Це пояснюється тим, що учні експериментальної групи брали участь у І і ІІ етапі експерименту. З ними проводилися корекційна робота з формування схильностей і здібностей, навчальних компетенцій у початковій школі, корекційні тренінгові заняття з формування міжособистісних стосунків, комунікативної і спільної діяльності, уміння поводитися в колективі, приймати себе таким як є, адекватно оцінювати власні можливості – в основній школі, проводилися профорієнтаційні заходи на кожному етапі експерименту. Тому в експериментальній групі спочатку нижче показники зовнішньої негативної мотивації (12% – експериментальна група; 29,62% – контрольна), а вище показники внутрішньої соціально й особистісно значущої мотивації (внутрішні соціально значущі мотиви – 12% – експ. гр; 7,41% – контр. гр; внутрішні індивідуально значущі мотиви – 28% – експ. гр; 14,82% – контр. гр.).

Після профорієнтаційної корекційно-тренінгової роботи в учнів зі зниженим зором вдвічі зменшилася кількість зовнішніх мотивів при виборі майбутньої професії (з 48% до 24%). Вони вже замислюються про особисту й суспільну значущість професії. Для підлітків і юнаків матеріальне стимулювання, схвалення оточенням, розташування місця роботи відходять на другий план. Здебільшого їх приваблює можливість спілкування, інтелектуального розвитку, можливість реалізувати здібності до керівної роботи, можливість для росту професійної майстерності („...професія логопеда цікава, я зможу працювати в різних сферах – у медицині або в педагогіці, можу займатися наукою, а можу практикою, допомагати дітям…”; „...мені цікава робота в податковій, я люблю математику, працювати з цифрами, усидливий, люблю керувати, а там є перспектива підвищення на посаді...”; „...вирішив поступати на інженера-будівельника, може, не престижно, але скрізь можна влаштуватися, відкрити потім фірму, усім треба житло...”; „вирішила бути кухарем, ми на „працях” готували, у мене краще за всіх виходить, а вибирати потрібно ту професію, у якій є твій талант...”).

Аналіз анкетування дозволив відзначити, що батьки учнів зі зниженим зором відмічають, що їхні діти після проведення експерименту отримали багато знань про себе і свої можливості, знання про професії й вимоги професій до людини, навчилися зіставляти ці дані й вибирати професію з їх урахуванням. Кожен вибирає одну-три професії, але в одній сфері, близькі одна одної, знає перспективи цих професій, знає, де їх можна отримати.

Учителі відзначають, що в більшості випускників з’явився професійний план, багато хто після профорієнтаційної корекційно-тренінгової роботи остаточно визначився з вибором подальшого навчання або роботи. Учителі-предметники відмічають підвищений інтерес до предметів, необхідних для оволодіння цією професією. Учні адекватно стали оцінювати свої можливості й робити обґрунтований вибір професії, з урахуванням соціальної та індивідуальної корисності.

Отже, можна зробити такі висновки: профорієнтаційна корекційно-тренінгова робота серед учнів спеціальних навчальних закладів різних типів повинна проводитися з початкової школи й протягом усього періоду їхнього навчання. Центральним завданням цієї роботи є всебічне вивчення професійних можливостей учнів і їх усілякий розвиток, психологічна підготовка учнів до більш усвідомленого, правильного професійного самовизначення. Зміст і форми профорієнтаційної корекційно-тренінгової роботи потрібно розробляти з урахуванням особистісних якостей, віку, освітньої підготовки, структури дефекту, психофізичного розвитку, рівня трудової підготовки учнів, сформованості комунікативної, спільної діяльності, міжособистісних стосунків.

Відповідно до рівнів трудової підготовки, а також змісту та форм профорієнтаційної корекційно-тренінгової роботи визначаються цілі профорієнтації учнів спеціальних шкіл, а саме: вивчення динамічної структури особистості кожного учня й здійснення корекційного впливу на її розвиток (на всіх рівнях); визначення сфери трудової діяльності, яка найбільше підходить для кожного учня; вибір найбільш відповідної професійним можливостям учнів (індивідуально кожному) професійної галузі трудової діяльності, підбір професії; уточнення правильності вибору професії й удосконалювання професійних умінь, особистісних якостей і міжособистісних стосунків майбутнього фахівця.

Безумовно, уся ця робота з профорієнтації повинна знайти своє місце, форму, узгодження з чинною системою й змістом спеціального навчання взагалі й трудового зокрема, відповідати структурі спеціальної школи або навчально-реабілітаційного центру.

Найважливішим показником ефективності системи психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями на всіх трьох етапах є показник працевлаштування або продовження навчання випускників після закінчення основної школи.

Отже, за результатами, наведеними в таблицях, видно, що в обох експериментальних групах значно вище показник випускників, які працюють або вчаться. У контрольній групі цей показник нижчий, проте вище показник осіб, які не працюють або знаходяться на соціальному забезпеченні по інвалідності (див. табл. 5.7; 5.8).

Таблиця 5.7

Порівняльні дані про працевлаштування розумово відсталих випускників в експериментальній і контрольній групі

(2011 – 2012 рік випуску, у %)

Професійно-трудовий статус випускника	Експери- ментальна група	Контрольна група	Зміст навчання або праці	Професія або сфера праці
учні професійних училищ	42,41%	25%	будівельні, комунальні, побутові послуги, сфера обслуговування	штукатур-маляр, кондитер, шваля, кочегар, садівник, фасувальниця, перукар, квітникар-флорист
працюють	18,41%	11,67%	автотранспортні, комунальні, торгові послуги	автоматник картонажного виробництва, двірник, різноробочий, вантажник, слюсар, прибиральниця
учні 10 класу	11,92%	11,67%	поглиблене вивчення трудового навчання	квітникар-флорист, швачка, столяр
індивідуальні підприємці	4,16%	5%	приватне підприємництво	мереживниця, в’язальник, вишивальниця, чеканник
на соціальному забезпеченні	23,1 %	46,66 %	-	-

Таблиця 5.8

Порівняльні дані про працевлаштування слабозорих

випускників в експериментальній і контрольній групі

(2011 – 2012 рік випуску, у %)

Професійно-трудовий статус випускника	Експери- ментальна група	Контрольна група	Зміст навчання або праці	Професія або сфера праці
студенти ВНЗ	18%	10%	гуманітарні, технічні ВНЗ	психолог, дефектолог, учитель історії, юрист, технолог, інженер, ландшафтний дизайнер
учні професійних училищ	40%	28%	будівельні, комунальні, побутові послуги, сфера обслуговування	паспортист, вихователь, кондитер, швачка, медична сестра, квітникар-флорист, повар
працюють	14%	20%	автотранспортні, комунальні, торгові послуги	продавець, помічник вихователя, музикант
учні 10 – 11(12) класу	20%	20%	профільне навчання	гуманітарно-естетичний, математичний, природно-географічний
індивідуальні підприємці	6%	4%	приватне підприємництво	збирач меблів, установка пластикових вікон, ремонт квартир
на соціальному забезпеченні	2%	18%	-	-

За результатами катамнестичних даних щодо працевлаштування випускників з психофізичними порушеннями видно, що без спеціально організованої системи психологічного забезпечення професійно-трудової соціалізації в спеціальних навчальних закладах і навчально-реабілітаційних центрах практично не змінилися кількісні показники випускників, які не працюють і не вчаться (з 30% у 2007, 2008 роках до 32,33% у 2011, 2012 роках).

Проте в експериментальних групах показник випускників, які знаходяться на соціальному забезпеченні, зменшився практично втричі (12,55%). Збільшилося число учнів, які усвідомлено бажають продовжувати навчання за вибраною в школі професією (66,16%), у контрольній групі цей показник 47,34%.

Крім того, дані катамнезу, результати закріплення на робочому місці випускників з порушеннями психофізичного розвитку якісно підтверджені характеристиками на випускників шкіл-інтернатів та навчально-реабілітаційних центрів з місць працевлаштування або навчання (див. додаток Ж). Проведений аналіз характеристик свідчить про те, що випускники, які брали участь в експерименті, мають особистісні якості, необхідні для роботи або навчання в колективі, уміння працювати під керівництвом і в команді. Виявляють цікавість і схильність до професійної діяльності, домагаються певних успіхів. Володіють достатніми навичками спілкування і спільної діяльності, спрямовані на досягнення добрих результатів і професійного зростання, наприклад:

Характеристика 1

Олександр Б., 1993 року народження, закінчив допоміжне відділення Луганської середньої загальноосвітньої школи № 45 у 2011 році. У ЧП працює з 2011 року.

В обов’язки Олександра входить фасування пакетів зі спеціями в картонні коробки. З роботою справляється добре, виконує доручення майстра без сперечань, до завдань виявляє цікавість, знає всі найменування спецій, чітко стежить за наповнюваністю тари, вчасно повідомляє про наявність виробничого браку в пакетах. Зауважень щодо виконання роботи та правил поведінки не має.

Небагатослівний, виконавчий, не конфліктний. Проявляє бажання спілкуватися з однолітками.

Чітко знає свої обов’язки і права, прагне до професійного зростання.

Характеристика 2

Наталія П., 1993 року народження, випускниця Рубіжанського навчально-реабілітаційного центру „Кришталик”, вступила до Луганського національного університету імені Тараса Шевченка у 2011 році, спеціальність „Початкова освіта”.

Наталія – сумлінна студентка, яка впродовж навчання має добрі оцінки. У навчальній діяльності виявила працьовитість, старанність і наполегливість, до навчання ставиться відповідально.

Значного рівня досягла у вивченні психолого-педагогічних дисциплін, на відповідному рівні володіє вміннями педагогічного спілкування.

За час навчання в університеті проявила себе як дисциплінована, старанна та відповідальна студентка. Має спокійний характер, уникає конфліктних ситуацій, тактовна. Пропусків занять та порушень поведінки не має. Бере активну участь у громадському житті групи та університету.

Наталія має друзів серед студентів групи та сусідів по гуртожитку.

Також треба відзначити принциповість і вимогливість студентки до себе. Відповідальна, спокійна, урівноважена, вихована, користується повагою та довірою у викладачів і студентів університету.

Не має шкідливих звичок, не вживає спиртні напої та не курить цигарки.

Характеристика 3

Світлана С., діагноз F-70, навчалася в Луганському міжрегіональному центрі професійної реабілітації інвалідів з вересня 2011 по травень 2012 року за робітничою професією „Кравець”. За час навчання Світлана зарекомендувала себе як спокійна, слухняна та життєрадісна людина. Вона охоче виконує завдання майстра виробничого навчання. При роботі з психологом завжди відповідально та старанно підходить до діагностики.

За темпераментом Світлана – холерик. Яскраво виражені особистісні якості характеру: вихована, уважна, поступлива, завжди з усмішкою та в доброму настрої.

За результатами професійної діагностики виявлено домінантні типи: інтелектуальний, заповзятливий та артистичний. За проективною методикою „Моя сім’я” діагностовано позитивне ставлення до всієї родини, любов до близьких та природи. Домінантні потреби та мотиви за Маслоу – мотив самоствердження в праці, відчуття власної гідності. Для цієї особистості важлива повага інших, успіх, довіра й визнання.

Зауважень щодо виконання правил поведінки не має. Добре опанувала курс з професії „Кравець”. За допомогою майстра виробничого навчання може виготовляти різні вироби.

Отже, після завершення третього етапу в системі психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями розвитку можна зробити висновок про позитивну динаміку цього процесу в усіх групах випробовуваних на всіх вікових етапах. 

Відзначимо, що підсумки роботи знайшли відображення в практичних курсах дисциплін кафедри дефектології та психологічної корекції ДЗ „ЛНУ імені Тараса Шевченка”, інститутів післядипломної професійної педагогічної освіти, упроваджені в практичну діяльність педагогів та психологів навчально-реабілітаційних центрів і спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів.

PAGE  363

61,5

34,6

37,5

3,9

54,2

0

8,3

0

10

20

30

40

50

60

70

не готові

низька

готовність

середня

готовність

висока

готовність

розумово відсталі учні

учні з порушеннями зору

1. Лабораторна робота 2 АТМОСФЕРА- ВИДИ ЗАБРУДНЕНЬ І МЕТОДИ ОЧИЩЕННЯ АТМОСФЕРНОГО ПОВІТРЯ 1.
2. 53101-63311 КОРЕНЕВІ ЕКЗОМЕТАБОЛІТИ ПРОРОСТАЮЧОГО НАСІННЯ ПШЕНИЦІ ЇХ ОДЕРЖАННЯ ДОСЛІДЖЕНН
3. Синергетика- за и против хаоса
4. Некоторые аспекты судебной защиты в условиях корпоративного захвата
5. Реферат- Мониторы- назначение, классификация
6. XVвв Храмы XIVXIXв
7.  В каждой теме есть перечень вопросов которые предлагается разобрать на семинарском занятии перечень осно
8. Реализация когнитивных стратегий ввода темы дискурса в подборке научно-популярных статей
9. Биосинтез ДНК
10. реферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата медичних наук Харків ~
11. Тема- Организационная культура в ООО Мавр
12. предприниматели
13. Чувашский государственный университет имени И
14. Новости вредны для вашего здоровья Их чтение просмотр приводит к появлению страха и агрессии мешает реал.html
15. Уфимский государственный нефтяной технический университет Филиал ГОУ ВПО УГНТУ в г
16. Схемы замещения ОДУ Систему разделяют на элементы и составляют уравнения описывающие их поведение движ
17. Формирование компонентов техники чтения у детей с ЗПР
18. Пояснительная записка.2
19. X MSFlexGrid1.TextMtrix0 1
20. История развития олимпийских игр

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе