Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени Н.А. НЕКРАСОВА
Б. В. Куприянов
О. В. Миновская
СИТУАЦИОННО-РОЛЕВАЯ ИГРА
КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ У ПОДРОСТКОВ
СУБЪЕКТНОСТИ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
монография
КОСТРОМА 2002
УДК 371.485
ББК 74.200.584-5
Куприянов Б.В., Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростков субъектности во взаимодействии: Монография/ Под ред. И.И. Фришман.– Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. – 120с.
ISBN 5-7591-0505-1
Научный редактор: заместитель директора научно-практического центра Международного союза СПО-ФДО, доктор педагогических наук И.И. Фришман.
Исследование и издание его результатов осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного Фонда (РГНФ), проект № 02-06-00193а.
Монография посвящена изучению ситуационно-ролевой игры как средства развития у подростков субъектности во взаимодействии, в основе материалов – десятилетний опыт исследований научного коллектива под руководством Б.В. Куприянова, а также результаты диссертационной работы О.В. Миновской. Издание предназначено для руководителей клубов ролевых игр образовательных и социальных учреждений, студентов педагогических вузов, широкой научно-педагогической общественности.
ISBN 5-7591-0505-1
© Б.В. Куприянов, 2002
© О.В. Миновская, 2002
© Костромской государственный
педагогический университет
им. Н.А. Некрасова, 2002
ПРЕДИСЛОВИЕ
Воспитание современных подростков требует использования педагогических средств, адекватных возрастным потребностям. Анализ работ педагогов и психологов, изучавших особенности возраста, позволяет утверждать о наличии потребности подростка во взаимодействии со сверстниками, в принятии и понимании, самопознании и самоутверждении, романтике и преодолении, поиске своего места в жизни. Свои коммуникативные потребности подростки пытаются реализовать в общении со сверстниками, часто не достигая желаемого результата. Такой опыт межличностного взаимодействия не в полной мере способствует формированию у подростка позитивного отношения к себе и другим людям, готовности сотрудничать с окружающими, умения оценивать ситуацию и в соответствии с этим выстраивать собственное поведение. Неадекватные ожидания, возникшие на основе полученного опыта, становятся причиной нерезультативности взаимодействия подростка в новой ситуации. Освоение подростком опыта регулирования собственных ожиданий по поводу предстоящего взаимодействия, как правило, требует помощи со стороны педагога, применения эффективных педагогических средств. Однако анализ практики воспитательной работы показывает, что набор современных педагогических средств и форм организации воспитательного процесса, удовлетворяющих потребностям подростков, ограничен.
В организации свободного времени молодежи широко применяются различные виды ролевых игр. Значительное число подростков являются участниками неформальных объединений молодежи – клубов ролевых игр, которые активно функционируют во многих регионах России (в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Владимире, Иванове, Костроме). Ситуационно-ролевые игры используются в воспитательной работе в общеобразовательных школах, молодежных центрах, учреждениях дополнительного образования Москвы, Санкт-Петербурга, Казани, Костромы. Эмоциональность и азартность игры, возможность стать героем и пережить настоящие приключения вместе со сверстниками обеспечивают привлекательность игры для подростков.
Ситуационно-ролевая игра как пространство интенсивной коммуникации обеспечивает возможность приобретения подростком опыта межличностного взаимодействия, в том числе и опыта регулирования собственных ожиданий. В то же время потенциалы ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков почти не реализуются в практике воспитательной работы из-за отсутствия специальной педагогической подготовки руководителей молодежных объединений, а также в связи с недостаточной разработанностью основ развития у подростков субъектности во взаимодействии средствами ситуационно-ролевой игры.
Кроме того, ситуационно-ролевая игра в контексте развития у подростков субъектности во взаимодействии специально не изучалась, что позволяет констатировать возможность решения этой проблемы путем интеграции имеющихся научных представлений.
Появление и распространение ситуационно-ролевых игр в Костромской области имеет более чем десятилетнюю историю. Экспериментальной площадкой в изучении, разработке и использовании ситуационно-ролевой игры в педагогической деятельности стал областной лагерь ролевых игр «Кентавр», созданный в 1994 г. Педагогическим коллективом лагеря накоплен значительный опыт применения педагогической технологии использования ситуационно-ролевой игры. В то же время практика последних лет, когда ситуационно-ролевая игра выступала средством педагогического регулирования социальных ожиданий подростков, проанализирована не в полной мере.
Следовательно, безусловно актуальным можно назвать представление читателю педагогической технологии использования ситуационно-ролевой игры в процессе педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
Все разработки, о которых идет речь в этом издании, являются результатом исследований, проведенных в лагере ролевых игр «Кентавр» (тематические смены «Хроники Амбера» – 1994–98 гг., «Диалог Культур – I-IV» – 1999–2002 гг.), в муниципальных общеобразовательных средних школах №34, №17 г. Костромы, Клубе юных летчиков, космонавтов и десантников г. Костромы (КЮЛКиД). В организации опытно-экспериментальной работы участвовали педагоги лагеря ролевых игр «Кентавр» (студенты, выпускники, аспиранты и преподаватели социально-педагогического и исторического факультетов, института педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова).
Работа состоит из шести глав. В первой рассматриваются сущность, потенциалы и ограничения ситуационно-ролевая игры, во второй – дана характеристика развития у подростков субъектности во взаимодействии, в третьей – приведена модель процесса использования ситуационно-ролевой игры как средства развития у подростков субъектности во взаимодействии. Четвертая глава посвящена педагогической технологии развития у подростков субъектности во взаимодействии в ситуационно-ролевой игре, в пятой и шестой приведены описания опыта использования ситуационно-ролевой игры во временных и клубных объединениях.
Глава I. Ситуационно-ролевая игра: сущность, потенциалы, ограничения
Интересующая нас игропрактика имеет социокультурные корни-образцы в виде этнокультурной системы ценностных отношений. Весьма значимой в плане характеристики этнокультурной игропрактики, представляется следующая цитата из книги М.М. Громыко «Мир русской деревни»: «Взятие снежного городка, увековеченное в известной картине В.И. Сурикова (по непосредственным наблюдениям художника), бытовало преимущественно на Урале и в Сибири. Эта сложная затея, включавшая в равной мере и элементы игры, спектакля и спортивного состязания, предварялась, как и катание с ледяных гор, участием молодежи в строительстве специального сооружения... Одна партия занимала крепость. Другая – шла на приступ. Осаждающие были конными и пешими. Последние лезли на стену, срываясь под хохот зрителей со скользкой ледяной поверхности, а верховые должны были по одному прорваться в ворота. Осажденные метлами, хворостинами, нагайками хлестали лошадь, пугали ее, чтобы заставить отступить обратно... Потом победители шли торжественно по селению...»1. Данное высказывание позволяет утверждать, что военно-стратегическая имитация–забава существовала в русской повседневной культуре как минимум с 18 – 19 века.
По всей видимости, этнокультурная игропрактика нашла свое продолжение в двух взаимозависимых явлениях: стихийной игропрактике детей, подростков и организованной игропрактике военно-исторических клубов, коммунарских объединений, пионерской и комсомольской организаций.
Стихийная игропрактика складывается из сюжетно-ролевых игр дошкольников и младших школьников, стихийных ролевых игр подростков и игр-фантазий старшеклассников. Так, например, в исследовании В.М. Григорьева выявлено, что у одного подростка в течение года может быть от 372 до 818 различных игр и забав. В результате наблюдений более чем за ста подростками, проведенных Н.П. Аникеевой и ее студентами, было зафиксировано 1400 игр в течение года, из которых 120 были сюжетно-ролевыми2 .
Определенную роль в образовании ролевого движения сыграли Военно-исторические клубы (ВИКи). «С завидной регулярностью со всех концов Союза люди съезжались на Бородинскую битву, осаду Сталинграда, битву на Куликовом поле. Но … такие действа были лишь театральной постановкой, их исход был заранее предрешен»3. Возможно, обращение к реконструкции социокультурных контекстов прошлого было вариантом обретения ментальной целостности.
Рискнем предположить, что изменения состояли в реконструкции исторических контекстов, дополненной импровизацией, – предрешенность итога утрачивалась. Хотя следует отметить, что мера импровизации отличалась и отличается в различных клубах. В деятельности клубов ролевых игр сохранилась такая составляющая как изготовление средневекового оружия, амуниции, доспехов, а также ориентированность на подготовку к одному (реже двум – трем) годовому событию.
Игропрактика коммунарских отрядов была более разнообразной. Как указывают М. Кожаринов и С. Тишин, в конце 1960-х годов коммунарское движение разделилось на четыре ветви. Одна из них выдвинула лозунг «Сохраним свет коммунарской свечи в обстановке надвигающегося мрака». Там же в молодежной среде под идейным руководством Андрея Савельева, по прозвищу Папа Карло, стали активно практиковаться ролевые игры4. В своих работах мы попытались обозначить характерные черты практики коммунарских объединений, которые повлияли на ситуационно-ролевые игры, а именно:
1. Коллективный характер деятельности. Кроме того, в практике коллективно-творческой деятельности была хорошо отработана технология коллективной организации деятельности: этапы (совместное целеполагание, планирование, подготовка, проведение, анализ), распределение функций участников (чем не предтеча распределению ролей в игре?) и т. д.
2. Творческий характер деятельности, который в ролевой игре проявляется как творчество при разработке, организации, участии. Одна и та же игра в данном коллективе может быть проведена, как правило, не более одного раза, так как знание участниками игровых задач друг друга лишает ролевую игру одной из основных и необходимых характеристик. Следовательно, каждый раз приходится придумывать новую игру. Вообще, сам по себе процесс ролевой игры немыслим без творчества как руководителя игры, по традиции называемого мастером, так и каждого игрока, примеривающего на себя роль и стремящегося решать игровые задачи в рамках заданного игрового контекста взаимодействия. Есть интересная точка зрения Дениса Торгашова, предлагающего рассматривать ролевые игры как разновидность искусства: «игра – произведение искусства, художественное произведение, созданное совместно мастером и игроками». В этом плане автор статьи ссылается на подобие функций искусства и ролевой игры: «Давать возможность пережить чувства, каких еще никогда не испытывали».
3. Направленность на саморазвитие в процессе улучшения окружающей жизни. Начнем с последнего. Ситуационно-ролевая игра не может быть проведена в группе разработчиков, так как им известны основные завязки, что лишает смысла их участие в данной игре. Поэтому игра данного вида придумывалась и проводилась как подарок-сюрприз другому коллективу.
В то же время нет необходимости убеждать кого бы то ни было, какое сильное воздействие оказывает участие в ролевой игре на внутренний мир человека, каким мощным стимулом самопознания, самоопределения, самосовершенствования выступает игровое ролевое взаимодействие.
4. Событийность. Ситуационно-ролевая игра несет в себе многие характерные черты «ситуации образца» (термин С.Д. Полякова): автономность жизни коллектива – замыкание отношений на «здесь» и «теперь»; непрерывность и интенсивность коллективной деятельности и общения – непрерывающаяся цепочка событий; подчеркнутая ситуативная направленность размышлений и ряда дел участников «ситуации образца»; особая позиция организаторов, показывающих своим поведением образцы отношений к деятельности, друг к другу, к коллективу5.
Несколько слов об игропрактике пионерской и комсомольской организаций, военно-полевых играх «Зарница» и «Орленок». «Правила были просты: около сотни будущих коммунистов вывозились на природу, где делились на команды. Назначались командиры и подчиненные им «офицеры», остальные играющие становились простыми солдатами. Выдавалась «военная» форма и деревянные модели оружия, рылись укрепления. Целью игры был захват штаба противника или боевого знамени. … Игра носила ярко выраженный военно-патриотический характер, а по сути своей была неплохим моделированием боевых действий на тактическом уровне»6.
Так же, как «Зарница» и «Орленок», значительная часть ролевых игр нового поколения проводится на местности и предполагает в том числе и военную имитацию. Однако игропрактика обогатилась хозяйственной имитацией (моделирование сельскохозяйственного производства, ремесла), социально-политической имитацией (моделирование социальной стратификации, международных отношений и т.д.).
В научной литературе термины «ролевая игра» и «ситуационная игра» достаточно давно и активно использовались. Примером чего могут служить работы известного психотерапевта Я.Л. Морено. Ролевая игра – «ролевой тренинг», по Я.Л. Морено – выполняет преимущественно педагогическую функцию. Поэтому ее называют также педагогической ролевой игрой. Целью ролевой игры было обучение определенному ролевому поведению (профессиональному – роли врача, учителя, юриста; социальному – роли матери, мужа и т.д.) и интеграция ролей (научение совмещать различные роли).
Ситуационная игра так же, как и ролевая игра, представляет собой метод социального тренинга, однако она имеет еще и диагностическое значение. Ее цель состоит не столько в обучении адекватному ролевому поведению, сколько в овладении умениями справляться с затруднительными ситуациями (во многом она перекликается с тренингом спонтанности и тренингом креативности, по Я.Л. Морено).
Термин «ситуационно-ролевая игра» введен в научный оборот в середине 1970-х годов Н.Н. Богомоловой. За двадцать лет данная разновидность игр изучалась в новосибирской, казанской, костромской педагогических школах (Л.А. Аухадеевой, Н.Н. Богомоловой, З.И. Лаврентьевой и другими). Однако рассматриваемая нами ситуационно-ролевая игра существенно отличается от игр, описанных казанскими и новосибирскими учеными, как структурой, так и сферой использования.
«Суть метода ситуационно-ролевой игры состоит в импровизированном разыгрывании ее участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют роли персонажей ситуации», – указывает З.И.Лаврентьева7. Это определение привлекает нас тем, что на первый план здесь выдвигается познание социально-психологических закономерностей взаимодействия между людьми. Как отмечает З.И. Лаврентьева, ситуационно-ролевая игра может представляться участникам полем диагностики своих возможностей в использовании различных социальных ролей. Игра, как пишет исследователь, увеличивает вообще представление о социальных ролях в обществе.
В исследованиях новосибирской педагогической школы ситуационно-ролевая игра рассматривалась как средство регуляции поведения старшеклассников. Материалом для игр служили литературные произведения отечественных писателей на нравственно-этические темы (А. Алексина, В. Тендрякова, В. Драгунского).
Описание методики ситуационно-ролевой игры, представленное Н.Н. Богомоловой и З.И. Лаврентьевой, характеризует данный вид игр следующим образом: игровая ситуация состоит из одного эпизода (отдельного происшествия, события); разыгрывание ситуации производят несколько человек, остальные являются зрителями игры. Мы полагаем, что сведение ситуации (совокупность обстоятельств) только к одному эпизоду не исчерпывает богатство термина «ситуационно-ролевая игра».
Л.А. Аухадеева, рассматривая проблему формирования коммуникативных умений у учащихся средних специальных учебных заведений средствами ситуационно-ролевой игры, определила положение ситуационно-ролевой игры на втором уровне процесса формирования коммуникативных умений. Такие игры, как отмечает автор, были направлены на овладение участниками различными способами взаимодействия в нестандартных ситуациях.
В костромской психолого-педагогической школе ситуационно-ролевая игра изучается в трех основных аспектах.
1) В качестве содержания деятельности неформальных объединений – клубов ролевых игр (исследуются история ролевого движения в России, особенности функционирования объединений такого профиля, специфика их субкультуры).
2) Ситуационно-ролевая игра как средство социального воспитания старшеклассников и подростков, исследовалась в нескольких планах:
3) Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего педагога. В последнее время предпринимаются попытки уточнить представления о сущности и модели процесса подготовки педагога к использованию данного вида игр.
В нашем понимании, ситуационно-ролевая игра представляет собой специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имитации предметно-практических действий участников, исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации, и регламентированное правилами игры.
Обратимся к определению сущности ситуационно-ролевой игры. Анализ структуры игры, проведенный Е.А. Салиной в диссертационном исследовании,8 позволяет построить пирамидальную модель игры. На вершине пирамиды расположим контекст, в основании – игровые роли, воображаемую ситуацию, правила игры. Безусловно, что данную модель необходимо уточнять, однако использование данного рабочего варианта уже проясняет некоторые сущностные компоненты ситуационно-ролевой игры.
Схема №1.
Структура игры.
Контекст представляет собой своеобразную систему значений и смыслов, придаваемых объектам и явлениям, с которыми взаимодействует субъект. Контекст является результатом развития человеческой культуры. Культура задает значительное число целостных смысловых полей – контекстов. Каждый индивид, член социальной общности, является обладателем собственного варианта смыслового поля (полей) взаимодействия – это то, что отобрано, интерпретировано, интериоризировано человеком при взаимодействии его с окружающей природной и культурной средой. Это совокупность субъективных отношений человека к миру, субъективный контекст.
Е.А. Салина пишет: «Феномен игры несет в себе наделение предметов и явлений окружающего мира иными значениями, объекты и явления природы также могут наделяться смыслом и ценностью, отличающимися от реального, которые образуют ценностно-смысловое поле взаимодействия играющих с социально-природным окружением. Вступая в игру, подросток добровольно принимает предложенный педагогом контекст взаимодействия с природой, накапливает в ходе игры опыт регуляции деятельности и общения в рамках задаваемых им ограничений. Играющий разделяет игровой и неигровой планы происходящего, но в то же время он несвободен от субъективной реальности. Происходит взаимовлияние игрового, реального и субъективного контекстов»9.
Ситуационно-ролевая игра, на наш взгляд, имеет двойственный контекст, и в каждой из конкретных игр он проявляется в большой степени какой-либо одной стороной. Во-первых, контекст ситуационно-ролевой игры характеризуется героизмом и романтикой. Данный вид предполагает полигероизм: каждый участник ситуационно-ролевой игры – субъективно герой. Для игрока именно он сам главное лицо взаимодействия, привлекающее внимание, решительно и отважно действующее в критической обстановке, совершающее поступки. Поступок – не только решительное, активное действие в сложных обстоятельствах, это еще и нравственный выбор в ситуации противоречий, заложенных в модели игры. В ситуационно-ролевой игре ярко проявляется завуалированность игровых целей, таинственность и романтичность обстановки. Эти характеристики обеспечивают привлекательность участия в данной деятельности. По большому счету, первая грань контекста так вступает в противоречие со второй, как прекрасный рыцарь противостоит удачливому бизнесмену.
Во-вторых, контекстом ситуационно-ролевой игры выступает соревнование в решении коммуникативных задач. Задача взаимодействия – данная в определенных условиях цель взаимодействия, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий. Задача включает в себя требование (цель), условие и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. В ситуационно-ролевых играх существует обширный перечень задач взаимодействия:
- осознание себя как субъекта взаимодействия;
- осознание цели взаимодействия как необходимой для достижения;
- оценивание ситуации;
- получение достаточных представлений о партнерах как субъектах взаимодействия;
- установление первичных контактов;
- совместное с партнерами проектирование взаимодействия;
- совместное конструирование взаимодействия;
- управление взаимодействием;
- осуществление влияния;
- завершение взаимодействия.
В основе соревновательности лежат противоречия, заложенные в ролевых предписаниях. Разрешение противоречий возможно только в интересах одной стороны – в ущерб другой. Другими словами, предмет игрового взаимодействия всегда неделим. Модель имитации строится таким образом, чтобы противоречий (так называемых «завязок») было значительно меньше, чем участников, причем каждый игрок вовлечен, как правило, в разрешение 2-3 противоречий. Соревнование состоит в быстроте и качестве решения задач имитационного взаимодействия. Отсюда понятно, что участник игры переживает азарт, радость успеха или горечь поражения. Кроме того, конкуренция игроков не является линейной, как в ситуации борьбы за обладание одним предметом. Игроки могут быть как соперниками, так и союзниками по отношению друг к другу. Тогда действия одного будут оказывать влияние на других.
Соревнование в решении коммуникативных задач создает поле интенсивного общения, где игроки друг для друга выступают актуальными побудителями активности. За счет этого в ходе ситуационно-ролевой игры происходят процессы стимулирования активности участника, мобилизации его возможностей во взаимодействии, выявления и оптимизации индивидуальных способов решения задач взаимодействия. Оптимизация индивидуальных способов взаимодействия обусловливается зависимостью успеха игрока при решении коммуникативных задач от следования таким принципам, как
- активность участника;
- ценность технологичного и техничного взаимодействия (постановка задач, разработка плана действий и т.д.);
- целеустремленность;
- коммуникативная толерантность.
Данные принципы преподносятся игрокам в качестве правил-предписаний. Таким образом, правила игры (предписания) обеспечивают усвоение коммуникативных норм. А процесс участия в ситуационно-ролевой игре может быть рассмотрен как встреча личного контекста общения с нормативным.
Оптимизация взаимодействия участников имитации связана также с регламентацией способов воздействия на других игроков правилами-ограничениями. Во-первых, правила-ограничения регламентируют характер игровых средств в данной модели и количество их у каждого участника имитации. При моделировании конкретной формы ситуационно-ролевой игры закладывается дефицитность средств, которая субъективно переживается каждым игроком.
Во-вторых, ограничителем в использовании всего арсенала имеющихся у участника игры средств выступает игровой образ. Его описание включает жесткие рамки применения наиболее действенных инструментов воздействия на партнеров по взаимодействию. Кроме того, использование игровых средств отслеживается руководителем игры и допускается только в его присутствии. Таким образом, видно, что правила-ограничения усложняют действия игрока, создавая дополнительные трудности, преграды.
В качестве третьего компонента ситуационно-ролевой игры следует назвать роль. Роль, как известно, может характеризоваться двумя сторонами: статусной и функциональной. Структура роли в ситуационно-ролевой игре включает в себя формулировку игровой задачи, ролевого предписания-образа, регламентирующего отношение к другим ролям и предметам имитационного взаимодействия, основную информацию, дополнительные сведения, правила осуществления манипуляций с игровыми средствами, которыми наделяется исполнитель данной роли. Такая структура роли доказывает необходимость для участника совершения таких действий, как осознание игровой задачи, анализ информации (выделение главного, второстепенного и т.д.), понимание описаний и др.
Классификация игровых задач позволяет выделить четыре группы, каждая из которых предполагает какую-либо направленность на:
Как правило, роли конструируются так, чтобы они включали задачи разных типов, исключая соединение задач первого и второго типов. Исходя из понимания контекста игры как соревнования в решении коммуникативных задач, можно говорить о том, что в ходе ситуационно-ролевой игры происходит соревнование игроков, выполняющих задачи первого типа, с игроками, реализующими задачи второго типа. В качестве предположения можно рассматривать идею о том, что задача первого типа соответствует функции лидера, а вторая – функции руководителя. Относительно второй стороны игрового контекста, в игровой роли данного вида игр отражается героическая романтика инобытия, предписывающая совершение только благородных поступков. Может быть, поэтому в неформальном ролевом движении произошла идеализация европейского средневековья.
Четвертым компонентом игры является воображаемая (имитационная) ситуация. Мы понимаем под ситуацией ограниченную во времени и месту совокупность отношений субъекта с элементами окружающей его среды. Воображаемая ситуация характеризуется дискретностью – разделенностью пространства и времени на игровое и неигровое. Строгая пространственно-временная конфигурация данного вида имитационной деятельности требует от игроков решения игровой задачи «здесь и теперь», а с другой стороны, позволяет участнику планировать, анализировать, рефлексировать собственные действия в ситуации «вне игры». В воображаемой ситуации существует как бы два пространства и два времени: пространство-время, изображаемое игрой (Египет 1 века до н.э., Франция XVIII века и т.д.), и пространство-время, где разворачивается игровое взаимодействие (например, кабинет биологии, с 16-00 до 18-00). Каждая ситуационно-ролевая игра является проекцией законченного этапа жизни культурно-исторической общности, другими словами, ситуационная динамика представляет собой завязку, развитие и кульминацию – событие, в результате которого происходит разрешение противоречий.
Участники игры отражают ее двуплановость, что позволяет демонстрировать разделение игровых и реальных отношений. Имитационность обеспечивает относительную легкость преодоления у игроков затруднений во взаимодействии, свободу экспериментирования и творчества при решении коммуникативных задач. Несмотря на существенность имитационности как характеристики изучаемого явления, следует подчеркнуть реальность переживаний и размышлений участников игры.
В досуговой и педагогической практике ситуационно-ролевая игра существует в нескольких видах, имеющих широко распространенные в ролевом движении названия: малая ролевая игра, большая ролевая игра, игра-эпопея. Разновидностью большой игры является военная ролевая игра – «рейнжерка». Рассмотрим особенности указанных видов ситуационно-ролевой игры.
В малой ситуационно-ролевой игре (МИГе) традиционно участвует от 12 до 30 человек. Игра проходит от 3 до 6 часов. Другое название этого вида игр – «кабинетки», поскольку игровое взаимодействие организуется в каком-либо помещении. Особенностью МИГа является то, что каждый игрок участвует индивидуально. Исходя из ролевого предписания, он устанавливает с другими игроками различные отношения – от сотрудничества до конфронтации.
В малой ролевой игре разворачивается одна игровая ситуация, поэтому выведение игрока из игрового взаимодействия («игровая смерть») является полным, то есть участник не может вернуться в игру в другой роли.
Модель игрового ролевого взаимодействия в данном случае предстает в виде нескольких игровых конфликтов, называемых «завязками». Каждый игрок изначально является участником одного или нескольких конфликтов, имеет определенные ролевым предписанием задачи и игровые средства. Иными словами, перед участием в игре каждый игрок получает описание своей роли, называемое «индивидуальной вводной». Игроку предлагается определенный разработчиком игры игровой образ (игровое имя, возраст, профессия, основные события жизни и т.д.), игровые задачи (собственные интересы в игровых конфликтах), игровые средства, с помощью которых можно решить задачи. Особым, наиболее эффективным средством в данном виде игр является информация, поскольку пространственно-временная конфигурация игрового ролевого взаимодействия обеспечивает интенсивность и непрерывность коммуникации.
Участвуя в малой ролевой игре, подросток не имеет возможности изменить свое ролевое предписание, поскольку это приведет к разрушению игровых конфликтов, заложенных разработчиками игры. Свобода действий игрока состоит в том, что он может действовать исходя из приоритетной игровой задачи, а также выбирать способы игрового взаимодействия исходя из имеющихся ресурсов. Модель игрового взаимодействия предусматривает несколько определенных вариантов развития и завершения игровых событий в соответствии с сюжетом игры.
Большая ситуационно-ролевая игра (БРИГ) проводится на обширном участке местности в период времени от суток до 10 суток. Количество участников в данном случае не ограничено. Участие в БРИГе может быть как групповым, так и индивидуальным. В первом случае ролевое предписание получает группа, во втором – отдельный игрок. Структура ролевого предписания остается той же: основные черты игрового образа, предполагаемого разработчиками игры, игровые задачи и средства.
В большой ролевой игре игровое ролевое взаимодействие протекает не только в сфере коммуникации, но и в предметно-практической (игровая экономика), военно-спортивной (игровые сражения), художественной (игровая культура) областях. Следовательно, увеличивается перечень игровых средств и вариативность способов игрового взаимодействия. Модель большой ролевой игры строится по аналогии с моделью малой ролевой игры. Игровые конфликты могут быть заложены в разных областях (экономика, политика, идеология), а также на разных уровнях: между игровыми государствами, внутригосударственными группировками, отдельными персонами.
Как было указано выше, вымышленная ситуация в малой ролевой игре ограничивается каким-либо одним событием, кратковременным и локализованным в небольшом пространстве (например, перемещение группы людей на пароме через пролив Ла-Манш в малой ролевой игре «Паром»). В большой ролевой игре прототипом игровой ситуации могут быть значительные события, развернувшиеся на большой территории (например, процессы централизации русских земель в древнейшей Руси). Традиционно это исторические или мифологические сюжеты.
В большой ролевой игре появляются два вида ролевых предписаний. Первый – роль-образ – связан с исполнением ролей, ключевых по отношению к игровому контексту. В ситуационно-ролевых играх по историческому сюжету это роли основных исторических персон. Получив роль-образ, а вместе с ним игровую миссию, игрок является свободным только в выборе способов реализации миссии. Причем игрок осуществляет выбор в рамках этических ограничений, накладываемых образом. Действия таких ключевых фигур отражаются на всей игре.
Другой вид ролевого предписания выражается в определении ролевых функций (воин, лекарь, кузнец и т.д.). В этом случае игрок самостоятельно создает собственный игровой образ, ограничиваемый только ролевыми функциями.
Особо выделяется военизированная игра на местности, называемая «рейнджерка». Оптимальное количество участников – от 50 до 70 человек. Время проведения – от 3 до 7 часов. Данный вид игр предполагает групповое участие.
В основе «рейнджерки» обычно лежит простая фабула. Это может быть двусторонний конфликт – например, конфликт между разбойниками Робин Гуда и войсками шерифа Шервудского леса (игра «Стрелы Робин Гуда», смена «Хроники Амбера – II», 1995 г.). Другой вариант состоит в организации соревнования – например, в обнаружении и захвате важного объекта между десантными отрядами нескольких государств (игра «Звездный десант», военно-полевой лагерь Клуба юных летчиков, космонавтов и десантников, 2000 г.). Третий вариант состоит в сочетании двух первых.
Основными игровыми средствами в данном случае являются игровое оружие, а также особый вид условных воздействий на игрока, называемый «магия». «Рейнджерка» может содержать моменты, предполагающие применение туристских и спортивных навыков: полоса препятствий, «веревочный» курс, ориентирование на местности, переправа через реку и т.д.
Самой длительной по времени является игра-эпопея – до 20 дней. В отличие от других видов ситуационно-ролевой игры, игра-эпопея – это, прежде всего, форма организации жизнедеятельности временных объединений в условиях загородного детского центра. Она характеризуется тем, что ролевая имитация становится ядром лагерной смены, подчиняя себе деятельность временных объединений и кратковременных групп, общие массовые праздники. Игры-эпопеи по внутренней организации включают, как правило, два вида игровой деятельности. Так, в игре-эпопее «Хоббитские игры» (ВДЦ «Орленок», 1991 г.) использовались интеллектуально-познавательные и ролевые игры. Игра-эпопея «Диалог Культур» строится на сочетании виртуальной военно-экономической игры типа компьютерной стратегии и ситуационно-ролевой игры10.
Понятие «эпопея» подразумевает «ряд событий, связанных с героическими подвигами»11 или «крупное значительное событие, охватывающее целый исторический период»12. В нашем случае игра-эпопея охватывает «исторический период», связанный с героическими подвигами и значительными событиями в жизни игровой страны.
Основными субъектами игрового ролевого взаимодействия являются игровые группы. В известных программах, реализованных в нашей стране («Хоббитские игры» – 1991 г., «Хроники Амбера» – 1994–98 гг., «Диалог Культур» – 1999–2002 гг., «Страна Беллиора» – 1998 г.), игровыми группами являлись временные детские объединения. Ролевое предписание игровой группы содержит наиболее общие характеристики игрового образа группы, определяет ее статус, игровые задачи и средства. Индивидуальное ролевое предписание каждого игрока в группе состоит в определении его игровых функций (профессии, статуса). Поэтому, разрабатывая игру, педагог обращает основное внимание на структуру общественных отношений в модели игрового ролевого взаимодействия. Эта структура предполагает наличие дипломатических, военно-политических, экономических, идеологических, юридических, социальных отношений. Роли-функции приобретают личностную окраску при исполнении их конкретными игроками.
В большой ролевой игре, «рейнджерке», игре-эпопее в случае выведения игрока из игры («игровая смерть») возможно его повторное вступление в игровое ролевое взаимодействие в другой роли. Особенности пространственно-временной конфигурации игрового ролевого взаимодействия в указанных видах ситуационно-ролевой игры обеспечивают дискретность взаимодействия. Дискретность взаимодействия в свою очередь позволяет игроку осмысливать и планировать свои действия, что представляется достаточно сложным в малой ситуационно-ролевой игре.
Ситуационно-ролевая игра может проводиться как отдельное мероприятие, выстраиваться серией игр или использоваться в контексте социально-педагогического тренинга.
Поскольку одной из важных категорий в нашем исследовании является игровое ролевое взаимодействие, мы обратились к концепции игрового взаимодействия в детских объединениях, разрабатываемой И.И. Фришман. Исследователь отмечает, что в научной литературе существуют различные подходы к осмыслению влияния игрового взаимодействия на становление личности. Преобладающий функционально-целевой подход сменился конструктивно-методическим подходом (90-е годы XIX века). В начале XX века заявил о себе комплексный, целостный подход к теории игрового взаимодействия.
Игровое взаимодействие рассматривается И.И. Фришман как организованный процесс игровой коммуникации (общения) субъектов (общностей), в котором систематически осуществляется воздействие на объект совместной игровой деятельности, имеющее целью вызвать позитивные изменения в существующей действительности. Взаимодействие в игре характеризуется как непосредственный контакт между участниками игры и опосредованными формами, которые предполагают ряд связующих звеньев и механизмов (язык, символы и т.д.). Игровое взаимодействие в детских объединениях структурно и обладает достаточным набором системообразующих признаков: интегративностью, наличием компонентов, целесообразностью, функциональностью, историчностью, управляемостью, информативностью.
Являясь процессом, имеющим длительность, систематичность, возобновляемый характер, игровое взаимодействие в детских объединениях включает в себя: субъектов, совершающих определенные действия; объект совместного сопереживания (игра); изменения в детском объединении, вызываемые этими действиями; влияние изменений на другие субъекты, составляющие социальную общность; обратную реакцию субъектов.
Игровое взаимодействие средственно по отношению к социальному становлению ребенка. Для этого взаимодействие должно проявляться на сущностном уровне, отражаться в убеждениях, духовных ценностях личности; пробуждать готовность к изменениям, формировать навыки рефлексии; выступать как развивающий, формирующий позицию и отношение участников детского объединения процесс игровой практики субъектов.
В процессе игрового взаимодействия имплицитно открываются новые, а часто и неожиданные для самих субъектов смысловые связи, распознать которые, выбирая и сравнивая варианты восприятия, – задача участников. При этом актуализируются культурные стереотипы, проявляется нравственная сторона поведения в условиях неопределенности стимулов (размытости критерия выигрыша, невыработанности тактики игрового поведения, экстремальной и общей эмоциональной напряженности).
Проведенное И.И. Фришман исследование зафиксировало существенные изменения в личном опыте и межгрупповых отношениях субъектов игрового взаимодействия, рост потребности в принятии самостоятельных решений, успешность нравственного, эмоционального и деятельностного развития, повышение потребности в знаниях о человеческих взаимоотношениях, формах досуговой деятельности, интерес к различным играм, конкурсам, состязаниям как способу самореализации, рост потребности использования своего лидерского и творческого потенциала в общественной деятельности, повышение уровня знаний о человеческих отношениях и деятельности, о нормах и ценностях социального общения и взаимодействия13.
Анализируя монографию И.И. Фришман «Игровое взаимодействие в детских объединениях», мы обнаружили использование двух терминов: социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия в детских объединениях и функции игрового взаимодействия в детских объединениях14. Функциями игрового взаимодействия в детских объединениях, по мнению исследователя, являются: функция социально-психологического регулирования отношений участников игрового взаимодействия; компенсаторная функция; функция предупреждения или коррекции детских комплексов; функция стимулирования инициативы, творчества, самодеятельности детей. Социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия в детских объединениях заключается в широкой интеграции воспитательного и образовательного процессов для воздействия на развитие игровой культуры ребенка, служит показателем успешности взаимодействия мира детства и мира взрослых, строящегося на общих духовных ценностях15.
Мы предприняли попытку проанализировать сущность понятий «потенциал» и «функция», их взаимосвязь.
Понятие потенциал применяется в различных отраслях наук об обществе уже более десяти лет. Понятие потенциал по отношению к психологическим явлениям использовалось в исследованиях Б.Г. Ананьева. Сделав предметом анализа особенности ролевого поведения личности и дифференцируя содержание роли в психологическом плане, Б.Г. Ананьев специально выделяет потенциалы индивидуально-психического развития, связывая их с такими «ресурсами и резервами» человеческой личности, как одаренность, специальные способности, работоспособность, трудоспособность и т.д.16.
А.Н. Лутошкин предложил выделять потенциалы коллектива, говоря об актуальных и потенциальных сферах. Последнюю он определял как «своеобразную «кладовую» жизненных ресурсов общности, обеспечивающих развитие коллектива как социальной системы». Эмоциональным потенциалам коллектива он дал такую дефиницию: это – «заложенные в эмоциональных состояниях людей возможности к возбуждению и воспроизводству жизненной энергии, которые в определенных условиях способны значительно повышать активность личности и всего коллектива»17.
Вообще, потенциал [лат. potentia – возможность, мощность] – 1) величина, характеризующая запас энергии тела; 2) степень мощности (скрытых возможностей)18. Близкую точку зрения предлагает Е.А. Дмитренко. Она считает, что потенциалы есть неиспользованные возможности, объективные резервы, способные проявить себя, обеспечив качественно новый позитивный результат19.
Вышесказанному не противоречит наш подход20, где под потенциалами ситуационно-ролевой игры предлагается понимать результаты, которые могут быть достигнуты при использовании ситуационно-ролевой игры в качестве педагогического средства.
Таким образом, потенциалы понимаются как возможности, способные проявить себя и в определенных условиях обеспечить результат. Теперь рассмотрим понятие «функция».
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой среди значений слова «функция» есть следующие: 1) работа, производимая органом, механизмом; 2) роль, значение чего-нибудь; 3) обязанность, круг деятельности21.
На наш взгляд, различие функции и потенциала определяется отношением к предстоящему действию. Если потенциал чаще понимается как возможность действия или события, то функция рассматривается в качестве отношения обязательного к действию. Функция есть отношение безусловное, а потенциал реализуется при определенных обстоятельствах. Потенциал есть нечто, заложенное внутри объекта, а функция – то, что предписывается внешне субъектом объекту. Динамическая связь потенциала и функции состоит в том, что в ситуации реализации потенциал становится функцией. По отношению к игровому взаимодействию функция – это то, что предписано ей в конкретных ситуациях педагогической деятельности, а потенциал – это скрытые внутри самого игрового взаимодействия возможности.
Нами разработана идея анализа педагогических потенциалов игры в развитии личности играющего. На основе всего вышесказанного, мы считаем возможным определить педагогические потенциалы ситуативно-ролевой игры как результаты педагогической деятельности, которые могут быть достигнуты при использовании данного педагогического средства22. При определении педагогических потенциалов мы исходим из ряда идей. Любое педагогическое средство имеет основные возможности – развитие качеств и сфер личности – и дополнительные, облегчающие процесс личностного развития, обеспечивая мотивацию участия в совместной деятельности.
Каждое педагогическое средство, являющееся тем или иным видом деятельности обучающихся (воспитанников), имеет потенциалы двух уровней. Первый уровень – достижение состояния включенности в деятельность (понятие «включенности в деятельность» введено В.В. Рогачевым)23, а второй – развития (саморазвития) в данном виде деятельности.
Мы получили модель педагогических потенциалов ситуационно-ролевой игры, состоящей из двух частей – основные и дополнительные потенциалы. Основные потенциалы имеют два уровня, а на втором уровне делятся на две составляющие. Дополнительные педагогические потенциалы участия в ситуационно-ролевой игры – это такие внутренние побудители активности, как:
- переживание азарта, приключений, эмоциональной напряженности, соперничества, успеха и поражения, таинственности, романтичности, собственной востребованности, престижности игрового статуса;
- самореализация в процессе взаимодействия;
- занимательность мысленного и практического решения игровых задач;
- снижение тревожности и опасений за возможный неуспех во взаимодействии;
- возможность построения положительного образа себя в собственном воображении.
Основные потенциалы первого уровня, как уже указывалось, могут быть определены в качестве достижения устойчивого личностного состояния – включенности в ситуационно-ролевую игру. Достижение включенности предполагает: определение субъектом цели участия в ситуационно-ролевой игре и интериоризацию этой цели; овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками для успешного участия в игровом ролевом взаимодействии; субъективную значимость для личности процесса и результата, межличностных отношений, возникающих в ходе игры; интенсивное участие в ситуационно-ролевой игре.
Второй уровень педагогических потенциалов ситуационно-ролевой игры представляет собой развитие субъектом следующих групп собственных способностей:
- коммуникативных;
- аналитических;
- рефлексивных;
- способностей к организации собственной деятельности;
- способностей к организации деятельности группы.
А также предполагает формирование у воспитанника позитивно-конструктивной ценностной ориентации в межличностных взаимоотношениях.
Другой составляющей второго уровня является возможность использования субъектом ситуационно-ролевой игры как средства самосовершенствования.
Данная идея была представлена Е.А. Салиной в модели потенциалов игры24.
Схема № 2
Педагогические потенциалы ситуационно-ролевой игры
|
Основные потенциалы |
Дополнительные потенциалы |
||
|
Второй уровень |
Использование ситуационно-ролевой игры как средства самосовершенствования |
Развитие коммуникативных, аналитических, рефлексивных, организаторских способностей, позитивно-конструктивная ценностная ориентация в межличностных взаимоотношениях |
Мотивированность участия в совместной деятельности, относительная легкость преодоления затруднений |
|
Первый уровень |
Достижение субъектом состояния включенности в игровую деятельность |
Характеризуя ограничения ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков, в первую очередь отметим, что к ним относятся такие характеристики ситуационно-ролевой игры, как азартность, экстремальность игровых ситуаций, эмоциональная напряженность, занимательность мысленного и практического решения игровых задач. То есть высокая эмоциональность, увлекательность игры для подростка может препятствовать осознанию им собственных действий и ситуации взаимодействия.
Другим ограничением являются предъявляемые ситуационно-ролевой игрой требования к эрудированности и общей осведомленности подростков. Так, младшие подростки и воспитанники, проживающие в сельской местности, где информационные потоки менее интенсивны, испытывают затруднения при понимании и интерпретации ролевых предписаний. Участие в игровом ролевом взаимодействии также вызывает затруднения, во-первых, в связи с интенсивностью и информативностью взаимодействия, а во-вторых, оно требует компетентности участника в интерпретации социокультурного контекста ситуационно-ролевой игры. Поэтому наиболее полно потенциалы данных игр в педагогическом регулировании социальных ожиданий могут быть реализованы в работе со старшими подростками.
Глава II. Развитие у подростков субъектности во взаимодействии: подходы к определению
Существует немало подходов к изучению проблем взаимодействия. Различные аспекты данного феномена анализировались во многих отраслях знания: в праксеологии – Т. Котарбинским, в психологии – А.В. Петровским, Р. Селманом, О. Стауфордом, М. Хаузеном, в педагогике – Л.В. Байбородовой, М.А. Вейтом, Б.З. Вульфовым, Н.В. Елизаровой, Н.М. Рассадиным, С.Е. Хозе, М.И. Фруминым, Г.А. Цукерманом, Е.В. Чудиновой в теории управления Ф.М. Бородкиным, Н.М. Коряком, С.Ф. Макаровым, в практике социальной работы – А. Минаханом и А. Пинкусом и некоторыми другими. На основании этого анализа можно сделать вывод, что взаимодействие – это процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных субъектов друг на друга, в ходе которого происходит преобразование взглядов, оценок, знаний, нравственных установок25.
В истории социальной психологии и социологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействия (М. Вебер, П.Н. Ершов, П. Сорокин, В.Н. Панферов, Т. Парсонс, Я. Щепаньский и другие). В его структуре чаще всего выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: праксический, аффективный, гностический (А.А. Бодалев), поведенческий, аффективный, когнитивный (Я.Л. Коломинский) и регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф. Ломов)26.
Общепринятыми признаками взаимодействия являются: предметность, доступность для стороннего наблюдения и регистрации, ситуативность, рефлексивная многозначность. Видами взаимодействия являются: консенсус (компромисс, соглашение, сделка), конфронтация (борьба, конфликт, антагонизм, соревнование), сотрудничество (сотворчество, творческий союз).
Взаимодействие в процессе социального воспитания, по мнению А.В. Мудрика, представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер.
Описание взаимодействия в концепции трансактного анализа (Э. Берн) позволяет выделить одним из условий эффективности взаимодействия адекватное понимание ситуации субъектами взаимодействия. Психологами выделен ряд эффектов и механизмов восприятия человека человеком, препятствующих адекватному пониманию ситуации. Дадим краткую характеристику этих явлений.
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной воспитанию подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ф. Дольто, М. Кле, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В. Штерн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), позволяет характеризовать подростковый возраст как важнейший период в становлении человека, его социализации. Именно в это время формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.
Быстрыми темпами развивается у подростка коммуникативная сфера. Формирование образа «Я» происходит в процессе деятельности и общения с людьми, которые окружают подростка. Информация о себе как субъекте деятельности и общения складывается из результатов действий, из реального и предполагаемого отношения других людей. На основании представления о себе подросток конструирует собственную линию поведения и строит отношения с окружающими.
Характеризуя особенности общения старшего подростка, А.В. Мудрик отмечает, что эмоционально-смысловой доминантой общения является сам подросток как субъект взаимодействия в значимых для этого возраста сферах жизнедеятельности. Содержание и характер общения старших подростков со всеми категориями партнеров (взрослыми, сверстниками) определяются решением круга проблем, связанных со становлением подростков субъектами взаимодействия27.
Ориентированность подростка на самопознание и поиск своего места в процессе активного взаимодействия с окружающими – сверстниками и взрослыми, обусловливает необходимость педагогической деятельности по развитию подростка как субъекта социальных отношений. Склонность к фантазированию, неадекватные представления о себе, других, ситуациях взаимодействия и деятельности и, как следствие, некомпетентность и неуспешность во взаимодействии требуют педагогического регулирования социальных ожиданий подростка.
Феномен социальных ожиданий освещается с разных позиций в педагогической, психологической, социологической, исторической науках (Р.Ф. Ихсанов, Ю.В. Куприянова, С.В. Максимов, Н.Б. Трофимова и другие). В частности, социальные ожидания рассматривались с исторической и социологической точек зрения применительно к большим общественным группам: «народу», «молодежи». В рамках педагогической психологии социальные ожидания проанализированы Р.Ф. Ихсановым как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ.
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой «ожидание» трактуется как надежды на что-то, предположения, а слово «ждать» – значит быть где-нибудь, в каком-нибудь состоянии, надеясь на появление кого-чего-нибудь; стремиться получить что-нибудь; предполагать, что что-нибудь произойдет, случится28.
Словарь по управлению для руководителей системы образования определяет термин следующим образом: «Ожидания – надежда на результативность реализации образа желаемых изменений по достижению цели или надежда на то, что действия приведут к желаемой цели»29.
В социальной психологии используются близкие по содержанию понятия. Так, экспектации представляют собой систему ожиданий или требований относительно норм исполнения индивидом социальных ролей. В данном случае межличностное взаимодействие рассматривается с точки зрения взаимодействия социальных ролей, исполняемых индивидами. Ожидания детерминируются ролями и выступают в виде определенного ролевого предписания. Характер экспектаций неформализованный и не всегда осознаваемый. Различаются экспектации предписывающие – определяют должный характер исполнения роли, и экспектации предсказывающие – определяют вероятностный характер исполнения этой роли с учетом индивидуальных особенностей «исполнителя» и конкретной ситуации30.
Ф. Зимбардо и М. Ляйппе, определяя структуру установки, в числе ее компонентов называют поведенческие интенции (намерения, ожидания или планы действий) и когниции (познания, включающие в себя как убеждения, так и элементы сведений об объектах и оптимальных вариантах поведения по отношению к ним). Важным, на наш взгляд, является тезис о взаимосвязи компонентов установки: изменение одного компонента может вызвать изменение другого. Изменение в убеждениях способно повлечь за собой необходимость пересмотреть установку, что в конечном счете может привести к изменениям в поведении31. Относительно изучаемой нами проблемы этот процесс может разворачиваться следующим образом.
Появление новых значимых сведений об объектах (в нашем случае – партнерах взаимодействия) может изменить наши представления о них и об оптимальных вариантах поведения по отношению к ним. Изменение представления об объекте послужит основой для коррекции предполагаемого образа действий по отношению к нему, а возможно, и самого отношения. Мы используем слово «возможно» по той причине, что не любое новое знание и не в любой ситуации повлечет изменение ожиданий, намерений или действий субъекта.
В социальном воспитании социальные ожидания рассматриваются в первую очередь применительно к сфере взаимодействия и характеризуются равенством позиций взрослого и ребенка. С.А. Косабуцкая, О.К. Крокинская, Л.С. Нагавкина утверждают: данный феномен есть выражение потребности субъектов в той или иной деятельности как партнеров взаимодействия.
Соотнося социальные ожидания с явлением социального заказа, исследователи определяют, что в первом случае сохраняется равноправие партнеров и может быть установлен паритетный диалог; существует значительно большая свобода в действиях, но возникает и необходимость предусмотреть реакцию партнера, быть гибким в отношениях с ним; есть возможность координировать действия и запросы, обсуждать и находить общие решения в процессе реализации потребностей и интересов социальных партнеров.
По мнению авторов, социальные ожидания, не будучи проявленными, осознанными, вызывают трудности в жизни. Поэтому необходимо создавать условия для рефлексии, самоопределения участников образовательного процесса в их отношении к школе и для определения ими собственных интересов. Так, людям с высоким уровнем социальной активности необходимо предоставить возможность реализовать ее в общественной жизни школы. Тогда социальные ожидания не перерастут во взаимные претензии, а помогут людям стать равноправными участниками школьной жизни. Миссия социального педагога в современной ситуации – способствовать тому, чтобы каждый почувствовал, осознал и реализовал свои ожидания32.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и этимологии слова «ожидание» позволил нам согласиться с мнением Н.Б. Трофимовой о том, что социальные ожидания представляют собой субъективный обобщенный образ прошлого опыта и эмоционально-оценочного отношения школьников к себе и другим в предстоящей ситуации33.
Необходимость регулирования социальных ожиданий подростков объясняется тем, что адекватные социальные ожидания являются условием эффективности взаимодействия подростка с окружающими людьми, а способность регулировать собственные ожидания становится одной из составляющих субъектности подростка во взаимодействии.
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой «регулировать» рассматривается как «упорядочивать», «налаживать», «направлять развитие чего-нибудь с целью привести это в порядок, в систему», «приводить в такое состояние, которое обеспечивает нормальную и правильную работу»34.
В социологии и теории управления регулирование традиционно рассматривается как форма целенаправленного, управляющего воздействия, ориентирующего на поддержание равновесия в управляемом объекте и развитие его посредством введения в него регуляторов (норм, правил, целей, связей). Регулирование представляет собой так называемое «косвенное» управление наряду с «прямым» – через задание объекту требуемого результата и путей его достижения. Посредством регулирования создаются возможности и ограничения деятельности, которые должны вызвать в управляемом объекте мотивацию и целеполагание, желаемые с точки зрения субъекта управления. Использование методов регулирования предполагает высокую степень самостоятельности управляемых объектов, развитие самоуправления и самоорганизации в них35.
При характеристике психической регуляции в психологической литературе выделяют ряд уровней. В частности, непроизвольный (сенсорная, перцептивная); произвольный (речемыслительная) и волевой (обеспечивающая достижение цели путем преодоления возникающих трудностей). Кроме того, обращается внимание на роль внутренней активности личности, что позволяет переводить педагогическую регуляцию в саморегулирующееся поведение.
В психолого-педагогической литературе (А.Я. Варга, М. Монтессори, Р.В. Овчарова и др.) под регулированием понимается создание определенных условий, способствующих приобретению ребенком жизненного опыта, опыта социального поведения, и научение на этой основе управлению своим поведением в соответствии с ситуацией.
Л.В. Байбородова исследовала основы педагогического регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Она определяет этот процесс, как создание условий для развития социально обусловленных отношений между детьми разного возраста, направленных на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности учащихся и освоение ими системы социальных ролей (с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, их культурного уровня). Составной частью такого регулирования она считает совокупность целей, которые гармонируют с мотивами участников совместной деятельности и не противоречат их возрастной субкультуре.
Принципами педагогического регулирования (по Л.В. Байбородовой) являются интеграция и дифференциация социальных интересов школьников, вариативность выбора форм взаимодействия, динамичность и поливариативность ролевого участия школьников, референтность и нонконформизм в отношениях участников взаимодействия, саморазвитие и самоорганизация разновозрастной группы. Как указывает исследователь, эффективность процесса обусловливается сотворчеством старших и младших школьников в социуме и разновозрастных объединениях, многоуровневым характером целеполагания совместной деятельности детей, включением учащихся в деятельность36.
Л.Л. Пелевина, исследуя проблему педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития, раскрывает сущность процесса педагогического регулирования как целесообразное внешнее воздействие на образовательно-воспитательную ситуацию, а через нее на школьника, при котором определяются допустимые границы социальных действий, возможные варианты поступков. Условием эффективности регулирования является признание ребенка субъектом рассматриваемого процесса. Педагогическое регулирование может выполнять разнообразные функции: от ограждающей, нейтрализующей до стимулирующей, координирующей развитие ребенка как субъекта деятельности и взаимодействия37.
Педагогическое регулирование рассматривается Н.Б. Трофимовой как способ воздействия на личность в процессе воспитания. В основе педагогического регулирования социальных ожиданий старшеклассников в нравственном воспитании, по мнению автора, лежит следующая логика событий: осознание реальной ситуации ожидания, оценка действий своих и других, актуализация субъективного переживания, понимание своего эмоционального состояния и других, поиск новых способов решения ситуации, субъективное и объективное намерение содействовать решению ситуации через образ, действие, слово. Целью является актуализация положительных компонентов социальных ожиданий и торможение отрицательных; перевод их с уровня требований, норм, правил на уровень личностного принципа. Конечным результатом педагогического регулирования является саморегуляция воспитанниками своих ожиданий38.
Особое внимание Н.Б. Трофимова обращает на развитие у воспитанника позитивного образа себя и другого человека, стремления к самопознанию и самосовершенствованию. Теория социального научения (А. Бандура, Б.Ф. Скиннер и др.) также отмечает значимость ожиданий относительно себя. Каждый формирует в себе представления о том, насколько успешно он может решить ту или иную задачу. Обладая высокой самоэффективностью, субъект настраивает себя на успех, прилагает больше усилий к достижению цели, а в случае неудачи делает вывод, что необходимо приложить еще большие усилия. Достижение успеха гарантирует положительную обратную связь, которая повышает самоэффективность. Люди с низкой самоэффективностью избегают ситуаций проявления своих способностей, лишая себя необходимой тренировки, или чрезмерно волнуются, если приходится делать то, в чем они не уверены. Ожидая поражение, они прикладывают меньше усилий, чем могли бы, теряют интерес к деятельности и приходят к выводу, что причины трудностей кроются не в задаче, а в собственной неспособности справиться с ней. Эти ожидания чаще всего сбываются. В случае достижения успеха все приписывается удаче, и тогда позитивные результаты деятельности не влекут за собой позитивные изменения в самовосприятии39.
Определяя сущность педагогического регулирования социальных ожиданий как составляющей процесса социального воспитания, мы основываемся на концепции А.В. Мудрика. Социальное воспитание рассматривается как планомерное создание условий для целенаправленных развития и духовно-ценностной ориентации человека40.
Таким образом, педагогическое регулирование социальных ожиданий подростков представляет собой создание условий для развития субъектности во взаимодействии, что предполагает, с одной стороны, ценностную ориентацию на осуществление взаимовыгодного сотрудничества, а с другой – формирование умений самостоятельно прогнозировать, планировать, анализировать и рефлексировать ситуации взаимодействия.
В психолого-педагогической литературе разрабатываются разные подходы к феномену субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э. Берн, О.С. Газман, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ю.А. Миславский, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и другие).
В нашей работе мы основываемся на концепции В.А. Петровского, предлагающей понимание субъекта как источника деяний – реальных изменений, которые он произвел в жизни окружающих его людей и в самом себе, изменений, которые значимы не только для него, но и для окружающих его людей, даже если они выходят за пределы собственных его побуждений и намерений. Субъектность рассматривается как способность человека воспроизводить себя в окружающем мире.
Субъектность человека проявляется в его деятельности – особой активности, посредством которой человек воспроизводит себя, свое собственное бытие в мире. В.А. Петровский указывает четыре сферы такой деятельности: жизнедеятельность, предметная деятельность, общение, самосознание. Речь идет о существовании личности как единомножия субъектов четырех сфер деятельности, сама же личность существует в четырех «пространствах»: Жизнь, Культура, Другой человек, Я сам. Человек, вступая в каждую из сфер, обретает в ней свое присутствие, то есть отражается в ней как личность41.
В отношении проблемы данного исследования субъектность воспитанника во взаимодействии проявляется в его способности самостоятельно регулировать собственные социальные ожидания. Основанием для этого являются умения самостоятельно прогнозировать, планировать, анализировать и рефлексировать ситуации взаимодействия.
Категория «сотрудничество» рассматривалась М.И. Рожковым. Сотрудничество предполагает совместное определение целей деятельности, планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценку результатов, а затем прогнозирование новых целей и задач. При сотрудничестве возможны конфликты и противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют участникам подняться на качественно новый уровень42.
Приведенная трактовка сотрудничества используется автором применительно к воспитательному процессу, то есть речь идет о сотрудничестве педагога и воспитанника. Поскольку нами осуществление субъектом взаимовыгодного сотрудничества рассматривается применительно к разным ситуациям взаимодействия, представляется целесообразным расширить рамки определения этого понятия.
При раскрытии сущности ценностной ориентации подростка на осуществление взаимовыгодного сотрудничества интересными нам представляются идеи, выраженные в исследовании Н.П. Шибаевой. На основе идеи бинарных оппозиций исследователем представлены три блока, характеризующие отношение субъекта: «Образ Я», «Образ партнера по взаимодействию», «Образ допустимых способов взаимодействия».
«Образ Я» основывается на оппозициях: альтруизм – эгоизм, прагматизм – бескорыстие, социоцентризм – гомоцентризм (гуманизм), зависимость – самостоятельность, космополитизм – национализм, мессианство (подвижничество) – аутентичность, идеализм – реализм.
«Образ партнера по взаимодействию» может быть похожим или отличающимся, равным или уступающим «Образу Я», вызывающим доверие или недоверие.
«Образ допустимого способа взаимодействия» включает допустимость или недопустимость насилия и конфронтации, терпимость или враждебность, открытость или закрытость по отношению к партнеру, склонность или несклонность к поиску компромисса, критичность к информации партнера, о партнере или догматичность, допустимость или недопустимость различных мнений43.
На основании приведенных идей охарактеризуем отношения сотрудничества. Несомненно, оно будет основываться на самостоятельном и позитивном образе Я; равном и позитивном образе партнера по взаимодействию. Образ способа взаимодействия должен предполагать открытость, толерантность, допустимость различных мнений, склонность к поиску компромисса. При этом необходима критичность к информации партнера. Подросток должен быть готов к тому, что не в каждой ситуации взаимодействия сотрудничество будет реализовываться в совместных действиях по достижению общих целей. В таком случае сотрудничество будет состоять в отсутствии противодействия при достижении партнерами индивидуальных целей.
Предложенное нами понимание педагогического регулирования социальных ожиданий позволяет определить критерии субъектности подростка в регулировании собственных социальных ожиданий, условно названные нами:
- мотивационный (степень субъективной значимости самостоятельно прогнозировать, планировать, анализировать и рефлексировать ситуации взаимодействия),
- информационный (полнота представлений о субъективной и объективной составляющих ситуации взаимодействия),
- когнитивный (уровень осознания собственных интересов в ситуации взаимодействия),
- прогностический (полнота представлений о возможных вариантах развития ситуации взаимодействия),
- эмоционально-волевой (степень уверенности в собственных возможностях управлять ситуацией в соответствии с собственными интересами),
- ценностный (устойчивость ориентации на сотрудничество во взаимодействии).
На основании предложенных критериев нами разработаны уровни субъектности подростка в регулировании собственных социальных ожиданий (Таблица №1).
Основываясь на модели педагогических потенциалов игры, мы разделили потенциалы ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков на основные – обеспечивающие развитие субъектности подростка в сфере взаимодействия, и дополнительные, функцией которых является стимулирование личности для участия в игровом ролевом взаимодействии и фасилитация взаимодействия.
Основные потенциалы ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков представляют собой возможности развития у субъекта: стремления регулировать собственные представления о ситуации взаимодействия, ее субъектах и вариантах развития; уверенности в собственных возможностях управлять ситуацией в соответствии с собственными интересами; умений анализировать, прогнозировать, планировать, рефлексировать собственное участие в предстоящем взаимодействии; устойчивой ориентации на сотрудничество во взаимодействии с другими людьми. Подтверждение нашей точке зрения мы находим у А.В. Мудрика, который считает ролевую игру эффективным средством развития рефлексии44.
Реализация указанных возможностей требует достижения подростком устойчивого личностного состояния включенности в игровое ролевое взаимодействие. Состояние включенности характеризуется интериоризацией субъектом цели участия в игровом ролевом взаимодействии, овладением необходимыми знаниями, умениями и навыками для достижения выбранной цели, субъективной значимостью для подростка процесса и результата игрового ролевого взаимодействия, удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в ходе взаимодействия, интенсивностью участия в игровом ролевом взаимодействии.
Стимулирование личности для участия в игровом взаимодействии осуществляется через переживание подростком азарта и соперничества, романтичности ситуации и увлекательности процесса взаимодействия, через ощущение собственной востребованности, возможность самоутверждения и самореализации воспитанника. Фасилитация взаимодействия состоит в снижении тревожности и опасений подростка за возможный неуспех в игровом взаимодействии. Также подросток получает возможность построения положительного образа «Я» в ходе создания и изменения собственного игрового образа.
Таблица № 1
Критерии и уровни субъектности в регулировании
собственных социальных ожиданий
|
критерии |
УРОВНИ |
||
|
низкий |
средний |
высокий |
|
|
мотивационный |
отсутствие субъективной значимости управления взаимодействием |
субъективная значимость регулирования собственных социальных ожиданий проявляется периодически |
субъективная значимость самостоятельно прогнозировать, планировать, анализировать и рефлексировать ситуации взаимодействия |
|
информационный |
представления о будущей ситуации взаимодействия не оформлены субъектом, стихийны и случайны |
представления о будущей ситуации взаимодействия определенны (участники взаимодействия, их интересы, традиционные варианты поведения) |
представления о будущей ситуации взаимодействия целостны и детализированы (представления о параметрах социальной ситуации, интересах, индивидуальных особенностях, вариантах поведения участников взаимодействия). |
|
когнитивный |
проблема собственных интересов в ситуации взаимодействия специально не рассматривается субъектом, интересы определяются на уровне желания |
понимание собственных интересов в ситуации взаимодействия |
наличие самоопределения по отношению к ситуации взаимодействия |
|
прогностический |
наличие обобщенного эмоционального образа ситуации предстоящего взаимодействия |
представления о возможных вариантах поведения партнеров по взаимодействию имеют вид стереотипа, субъект предвидит собственное поведение и возможные трудности во взаимодействии |
наличие прогнозов развития ситуации и поведения партнеров по взаимодействию (на основе осознания их индивидуальных особенностей), планов собственного поведения в зависимости от вариантов развития ситуации |
|
эмоционально-волевой |
отсутствие уверенности в собственных возможностях управлять ситуацией в соответствии со своими интересами |
уверенность в собственных возможностях управлять ситуацией зависит от параметров ситуации и характеристик партнера |
уверенность в собственных возможностях управлять ситуацией в соответствии со своими интересами |
|
ценностный |
образ другого как соперника в достижении целей и удовлетворении потребностей, отсутствие позитивного образа другого, недоверие |
ориентация на сотрудничество во взаимодействии проявляется периодически |
другие участники взаимодействия рассматриваются как партнеры в достижении целей обеих сторон, позитивное отношение к партнеру, доверие, стремление к договору |
Глава III. Процесс использования ситуационно-ролевой игры
как средства развития у подростков
субъектности во взаимодействии
Ситуационно-ролевая игра широко используется в воспитательной работе в общеобразовательных школах, молодежных центрах, учреждениях дополнительного образования, в деятельности неформальных объединений молодежи – клубов ролевых игр. Многолетние наблюдения показали, что, участвуя в ситуационно-ролевых играх, подростки получали сильные положительные впечатления, опыт взаимодействия, который можно характеризовать как стихийный и «мозаичный». Лишь для некоторых подростков участие в игровом ролевом взаимодействии становилось источником новых знаний о себе и других. То есть возможность осознанного самосовершенствования как субъекта взаимодействия с помощью ситуационно-ролевой игры не осознавалась и не реализовывалась участниками. Следовательно, решение задачи педагогического регулирования социальных ожиданий подростков требует специального построения процесса использования ситуационно-ролевой игры.
Руководствуясь теоретическими разработками костромской и ярославской научно-педагогических школ, современными методологическими подходами к воспитанию, мы сформулировали ряд идей, положенных в основу построения процесса использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
Идея включенности личности в деятельность (принадлежит В.В. Рогачеву, затем стала широко эксплуатироваться в научных исследованиях Б.В. Куприянова, А.И. Тимонина, А.Л. Уманского и их аспирантов).
Благодаря личностно-ориентированному информированию, помощи в самоопределении и проектировании подростком вариантов участия в игровом ролевом взаимодействии, это взаимодействие становится для субъекта деятельностью в полном смысле слова, то есть приобретает необходимые атрибуты: цель, предмет, объект, средства. Близким по содержанию нам представляется положение, выдвинутое И.И. Фришман, о мотивации игрового взаимодействия, предоставляющей возможность поиска личностного смысла в игровой деятельности45.
Определяющим для нас является понятие «включенность» – личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным — отношение личности к данной деятельности. Включенность в социальную деятельность понимается как фактор формирования субъективно-личностных отношений, из ко торых складывается «субъективно-личностное пространство», не всег да совпадающее с «пространством» общественных отношений, в ко торое личность включена объективно46.
Состояние включенности характеризуется интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности.
С точки зрения организации игрового взаимодействия М.В. Кларин, Н.П. Аникеева, З.И. Лаврентьева, исследуя обычную учебную ролевую игру, выделяют несколько этапов: ориентацию, подготовку к проведению, проведение как таковое и обсуждение. Новосибирская школа выделяла в проведении ситуационно-ролевой игры три этапа: подготовительный, процесс игры и анализ.
Ряд методов и приемов организации игрового взаимодействия в детских объединениях определяет И.И. Фришман. Это:
Деятельность участника ситуационно-ролевых игр может быть разделена на игровую деятельность и деятельность по поводу игры (термин Е.А. Хруцкого)48. Сама игровая деятельность служит как бы поводом, рамками и эмпирической базой развертывания деятельности по поводу игры. Последняя – может осуществляться как в процессе игры, так и за ее пределами. Во время игры у участника возникают мысли, чувства по поводу игры, а также по поводу межличностного взаимодействия. Деятельность по поводу игры имеет важное значение, поскольку именно в ней разворачиваются процессы самопознания, самоопределения и самосовершенствования.
Исходя из вышесказанного, следующей идеей, лежащей в основе процесса использования ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков, является идея амбивалентности построения воспитательного процесса. В современной философской литературе амбивалентность рассматривается как «фундаментальная логическая характеристика мышления, культуры, нравственного идеала, всечеловеческой жизнедеятельности», как «способность человека осмысливать любое интересующее его явление через «дуальную оппозицию», то есть двусторонне, с двух противоположных и, казалось бы, взаимоисключающих, противоречащих друг другу сторон. Амбивалентность – механизм интеграции исключающих друг друга сторон – взаимоизменения, взаимодополнения и взаимопроникновения полюсов дуальной оппозиции49.
Понятие «амбивалентность» в последнее время широко используется в педагогической литературе, подтверждением чему может служить разработка амбивалентного подхода (Л.И. Новикова). В костромской психолого-педагогической школе идея амбивалентности разрабатывалась в диссертационных исследованиях А.Е. Подобина, С.Н. Смирнова. Так, в исследовании С.Н. Смирнова амбивалентность способов предъявления символов раскрывается в ряде дуальных оппозиций: прямые и опосредованные способы, индивидуальные и общественные, организованные и стихийные, непрерывные и дискретные, повседневные и событийные, – в их сочетании и чередовании.
Обе вышеописанные идеи находят отражение в модели «маятника», которая описывает совокупность и порядок состояний субъекта в процессе его включения в игровое ролевое взаимодействие. Вот выдержка из текста 1996 года50.
«…Опыт проведения первой игры показал, что участники переживают после окончания игры сильное эмоциональное возбуждение, которое вначале препятствует анализу игровых событий. На этой основе у нас возникла идея «Маятника». Нам показалось, что процесс участия субъекта в ситуационно-ролевой игре можно представить в виде колебаний маятника. Вообще использование аналогии с колебаниями маятника при обосновании психолого-педагогических механизмов широко известно благодаря А.Н. Лутошкину (идея эмоциональных колебаний). В этом плане весьма продуктивна разработка идеи психолого-педагогических механизмов, если понимать под механизмами «последовательность состояний, процессов, определяющих собой какое-либо действие, явления»51.
Опираясь на опыт применения данной аналогии, мы посчитали, что благодаря представлению о том, какие состояния и процессы характеризуют участника в ходе ситуационно-ролевой игры и внеигровой деятельности, можно усовершенствовать педагогический инструментарий использования данного педагогического средства.
Итак, первое, что мы заметили – колебания маятника соответствуют чередованию двух видов «совместной деятельности»: информирование – игра – информирование – игра и т.д. Через неделю с этой же группой была проведена ситуационно-ролевая игра «Паром». Перед игрой многие участники задавали вопрос о правилах успешного взаимодействия в игре. Исходя из данного запроса, была проведена беседа о правилах и порядке решения игровых задач. В ходе обсуждения возникло положение о «красивой» игре. Под этим студенты понимали игровые действия, соответствующие нормам и правилам межличностного общения, а также строгое следование ролевым предписаниям. На послеигровой беседе отмечалось, что перед второй игрой не было такого же эмоционального подъема, как перед первой, и поэтому желания играть значительно убавилось. И после окончания этой игры во время обмена впечатлениями от нее было высказано мнение о том, что многие старались играть «красиво», а это отнимало время, снижало ощущение причастности, зацикливало на неудачах. Многие были озабочены следованию правилам игры, тщательным соблюдением условий. Данное положение привело нас еще к одному выводу: успешность включения в игровую деятельность определяется положительным эмоциональным ожиданием игры и положительными эмоциональными переживаниями в процессе ее. Так идея «маятника» получила иной поворот.
Переложение в плоскость психолого-педагогических механизмов такого образа, как «движение маятника», приводит к мысли о необходимости чередования эмоций до игры и эмоционального возбуждения в ходе ее. После непродолжительного перерыва была проведена третья игра «Часовня». Перед этой игрой мы уже не только актуализировали информацию об игре и ее потенциалах в развитии личности, но и провели ряд упражнений, направленных на овладение участниками игровыми действиями, мысленно проиграли ряд сложных игровых ситуаций. Подготовка к игре была закончена определением каждым собственных целей участия в ситуационно-ролевой игре с позиций самосовершенствования. После третьей игры многие участники стали испытывать потребность в индивидуальных беседах-консультациях, касающихся проблем в сфере взаимодействия. Кроме того, в процессе анализа хода и результатов этой игры разговор довольно часто переходил на осмысление вопросов типа: «Что дает нам в плане личного развития участие в ситуационно-ролевых играх?». Благодаря этому мы пришли к выводу, что в процессе игры обязательное условие – чередование игровых ситуаций с рефлексией. Модель «Маятник» представилась в виде колебаний: игра – рефлексия – игра – рефлексия и т.д.
Таким образом, были выявлены зависимости между:
- успешностью включения субъекта в ситуационно-ролевую игру и эмоциональной привлекательностью предложенной деятельности, периодичностью возникновения ситуаций высокого эмоционального напряжения в ходе игры, возможностью выхода эмоций после игры;
- успешностью включения субъекта в ситуационно-ролевую игру и его информированностью о порядке игровых действий, о собственных потенциалах участия во взаимодействии, процессе профессиональной подготовки в ситуационно-ролевой игре;
- эффективностью использования ситуационно-ролевой игры как педагогического средства и «проживанием» субъектом ситуаций проблематизации и самоопределения по способам взаимодействия. Выявленные зависимости позволили построить модель включения личности в ситуационно-ролевую игру.
Включение субъекта в ситуационно-ролевую игру (как в составляющую педагогического процесса) представляет собой совокупность промежуточных состояний и процессов: эмоциональное стремление к участию в игре, положительные эмоции в ходе и после игры, познание порядка игровых действий (до игры), упорядоченное участие в игре, анализ игры (познание порядка игровых действий после игры), познание индивидуальных особенностей взаимодействия (до игры), проверка собственных представлений о них (в игре), осознание собственных приемов взаимодействия (проблематизация по данному основанию), индивидуальное самоопределение и его реализация. Рассмотрим и охарактеризуем эти промежуточные состояния и процессы подробнее.
Эмоциональное ожидание игры (эмоциональное стремление к участию в игре) предполагает наличие у субъекта желания участвовать в игре, эмоционально-окрашенного ожидания начала игровых действий.
Эмоции в ходе игры. Процесс участия в игре, как правило, эмоционально положительно окрашен, что обусловливается характером игры: детективность сюжета, интенсивность общения и т.д. В ходе участия субъекта в данном процессе могут возникнуть и отрицательные эмоции от затруднений, связанных с невозможностью решить логические или коммуникативные задачи. Указанные отрицательные эмоции могут привести как к увеличению активности субъекта, так и к отказу от дальнейшего участия в ситуационно-ролевых играх.
Эмоции по окончанию игры. Экстремальность ситуации в игре приводит по ее окончании к эмоциональному взрыву. Эмоции, переполняющие участников игры, вызывают желание поделиться впечатлениями. Здесь мы наблюдаем, явление подобное финалу психодрамы, которое разрешается в этой технологии «дележкой».
Познание порядка игровых действий происходит через усвоение правил-предписаний и имеет своим результатом усвоение субъектом алгоритма решения игровых задач.
Послеигровой анализ состоит в разделении событий игры на отдельные ситуации и выделение наиболее значимых из них с дальнейшим разбором порядка игровых действий, которые привели к данному развитию событий. Здесь становятся понятны алгоритмы выигрыша.
Познание индивидуальных особенностей взаимодействия до игры представляет собой самодиагностику участников, отвечающую на вопрос: «Каковы мои сильные и слабые стороны во взаимодействии с другими людьми?»
Осознание индивидуальных особенностей взаимодействия роисходит на основе соотнесения знаний о себе, ситуационно-ролевой игре, ее возможностях с индивидуальными результатами участия в игровом ролевом взаимодействии. Данный процесс представляет собой индивидуальную проблематизацию личности по отношению к вариантам участия в ситуационно-ролевой игре.
Участие в ситуационно-ролевой игре характеризуется наличием у субъекта игрового состояния (специфического игрового отношения к реальной действительности в определенный промежуток времени), игровым общением, игровыми действиями.
Упорядоченное участие в ситуационно-ролевой игре предполагает наличие у субъекта образа структуры игровых действий и его воплощение. Оно предполагает наличие различного рода установок на осознание игровой задачи, модели вероятного поведения в ситуационно-ролевой игре, на определение способов игрового ролевого взаимодействия.
Рассмотрим индивидуальное самоопределение личности по возможным вариантам участия в ситуационно-ролевой игре. Самоопределение в позиции: «Я – Деятельность» является завершением акта выбора личностью варианта участия в ситуационно-ролевой игре.
Реализация индивидуального самоопределения возможна по следующим вариантам участия в ситуационно-ролевой игре:
- использование ситуационно-ролевой игры как средства собственного самосовершенствования в сфере общения;
- самореализация в процессе ситуационно-ролевой игры;
- участие в ситуационно-ролевой игре как в форме организации досуга.
Основываясь на результатах опытно-экспериментальной работы, мы разделили для оформления модели все состояния и процессы включения субъекта в ситуационно-ролевую игру на игровые и неигровые. Игровые состояния и процессы составили правую дугу движения маятника, а неигровые – левую. Исходя из подобия ряда состояний и процессов, на схеме мы отождествили состояния «эмоции до игры» и «эмоции после игры»; процессы: «познание порядка игровых действий» и «послеигровой анализ», «осознание индивидуальных особенностей взаимодействия» и «познание индивидуальных особенностей взаимодействия».
Таким образом, мы получили правую дугу, которая демонстрирует следующую последовательность состояний и процессов: эмоциональная вовлеченность в игру, участие в игре, упорядоченное участие в игре, осознанное участие в игре, реализация индивидуального самоопределения в игре. Левая дуга представляет состояния и процессы вне игры, но по ее поводу: эмоции по поводу игры, познание порядка игровых действий, осознание индивидуальных особенностей взаимодействия, индивидуальное самоопределение (см. схему № 3).
Модель «Маятник» не только демонстрирует последовательность состояний и процессов включения воспитанника в ситуационно-ролевую игру, но и с помощью движения маятника показывает, что происходит на разных фазах этого процесса.
Опишем первую фазу движения маятника. Маятник приводится в движение силой извне, которая состоит в деятельности педагога, создающего эмоциональное ожидание игры, представление о порядке игровых действий. В свободном движении маятник проходит состояния эмоциональной вовлеченности в игру, упорядоченности игровых действий, послеигрового эмоционального возбуждения. При этом, если не «прикладывать усилие», не создавать вновь представление о порядке игровых действий, маятник может вернуться в состояние покоя.
Вторая фаза маятника начинается с создания представления о порядке игровых действий. Тогда свободное движение маятника проходит вновь эмоциональное ожидание игры, эмоциональную вовлеченность в игру, упорядоченность игровых действий, осмысленное участие в игровом ролевом взаимодействии и, послеигровое эмоциональное возбуждение, осмысление порядка игровых действий. Для понимания сущности относительно устойчивого личностного состояния, возникающего во второй фазе, мы сочли возможным использовать понятие «готовности», как особого личностного состояния, предполагающего наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение52. Компонентами готовности подростка к участию в игровом ролевом взаимодействии являются: когнитивный (наличие знаний о правилах и способах взаимодействия в игре), процессуальный (наличие навыков взаимодействия в ходе ситуационно-ролевой игры), деятельностный (участие в игре), эмоциональный (положительное отношение к участию в игре), мотивационный (стремление участвовать в игре).
Третья фаза маятника начинается с создания представления об индивидуальных особенностях взаимодействия. Тогда свободное движение маятника проходит вновь упорядочение игровых действий до игры (процесс планирования собственных игровых действий), состояния эмоционального ожидания игры, эмоциональной вовлеченности в игру, упорядоченность игровых действий, осмысленное участие в игровом ролевом взаимодействии, послеигровое эмоциональное возбуждение, осмысление порядка игровых действий (процесс анализа), осмысление индивидуальных особенностей игрового ролевого взаимодействия (процесс рефлексии). Третья фаза завершается достижением состояния включенности в игровое ролевое взаимодействие. Компонентами состояния включенности подростка в игровое взаимодействие являются: когнитивный (наличие осознанной цели участия в игре), эмоциональный (положительное отношение воспитанника к игре, удовлетворенность межличностными отношениями, возникающими в ходе игры), деятельностный (интенсивное участие в игре).
Четвертую фазу движения маятника открывает процесс само-определения участника, создаваемый деятельностью педагога. Тогда свободное движение маятника проходит состояние осмысления индивидуальных особенностей взаимодействия, упорядочение игровых действий до игры (процесс планирования собственных игровых действий), состояния эмоционального ожидания игры, эмоциональной вовлеченности в игру, упорядоченности игровых действий, осмысленного участия в игровом ролевом взаимодействии, послеигрового эмоционального возбуждения, осмысления порядка игровых действий (процесс анализа), осмысления индивидуальных особенностей игрового ролевого взаимодействия (процесс рефлексии) и процесс реализации самоопределения в игровом ролевом взаимодействии (см. схему №3).
В данной модели возможна пятая (осознание собственных перспектив в саморазвитии – осознание способов саморазвития в игре) и шестая фаза (самоопределение по поводу цели саморазвития – реализация самоопределения) движения маятника. Тогда пятая фаза предполагает достижение состояния готовности к саморазвитию средствами игры, а шестая – достижение включенности в деятельность по саморазвитию в ходе ситуационно-ролевой игры.
Таким образом, составленная на основе серии опытно-экспериментальных игр модель «Маятник» демонстрирует зависимость эффективности игрового взаимодействия в педагогическом процессе от эмоционального и личностно-ориентированного информационного обеспечения, качества анализа и рефлексии; глубина анализа, качество рефлексии зависит от субъективной вовлеченности субъекта в игру; устойчивость педагогических результатов зависит от постепенности и последовательности.
Идея рефлексивного опосредования взаимодействия широко эксплуатируется в костромской научной школе (В.И. Кашницкий, Б.В. Куприянов, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин, А.Л. Уманский и другие): «принцип рефлексии», «рефлексивное опосредование динамики процесса ценностного ориентирования», «рефлексивно-деятельностное опосредование взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов», «организация профессионально-педагогической рефлексии» и т.д.
По мнению Г.П. Щедровицкого, для усвоения «способов деятельности» необходимо, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки. То есть на нее должна быть направлена вторичная деятельность, задачей которой является выделение в построенном процессе деятельности каких-то новых образований, которые могли бы служить средством для построения новых процессов. Следовательно, чтобы построение различных процессов деятельности обеспечивало необходимое развитие способностей, нужна рефлексия, которая выделяла бы и оформляла новые средства в виде объективно данных способов деятельности. В этом случае средства или способы деятельности усваиваются в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций53.
Термин рефлексия, идущий от античной философии, используется в психологии как самопознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями54.
Это не единственная трактовка данного понятия. Так, например, Л.А. Беляева отмечает, что составляющими элементами рефлексивной модели понимания являются историко-культурная реконструкция знания, позволяющая представить его в жизненной пульсации движения становления; во-вторых, активное участие в поисках истины самого познающего субъекта, его заинтересованность в этом процессе; в-третьих, учет индивидуального контекста с опорой на ближайшую зону развития учащегося; проблемная реконструкция знания, которая в учебном процессе принимает форму проблемного метода обучения55.
На наш взгляд, рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свои особенности и других «со стороны». Рефлексия помогает в осознании происходящего, в оценке ситуации, способствует осмыслению помех и затруднений в каждом конкретном случае, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания, деятельности.
Рассматриваемая нами идея находит отражение и в концепции И.И. Фришман. Исследователем выдвинут принцип стимулирования рефлексивной позиции детей. Данный принцип ориентирует педагога на создание условий для поиска оптимальных средств и способов взаимодействия, позволяющих ребенку познать и реализовать себя56.
В соответствии с идеей рефлексивного опосредования, каждая законченная единица ситуации взаимодействия ребенка (в целях обеспечения эффективности решения педагогических задач) должна подвергаться им специальной обработке: вербализации ощущений, анализу, рефлексии. Рефлексивное опосредование взаимодействия не только способствует развитию у подростка умения рефлексировать, но позволяет педагогу осуществлять ценностную ориентацию на взаимовыгодное сотрудничество и развитие у подростка позитивного образа себя и другого человека.
Совокупность идей концепции педагогической поддержки (О.С. Газман), «помогающих отношений» (К. Роджерс), транспарентности общения педагога и ребенка и педагогической инверсии (Е.А. Ямбург).
Определяя сущность педагогической поддержки, О.С. Газман представляет ее как «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, обучении, образе жизни»57. Таким образом, в концепции педагогической поддержки реализуется парадигма субъект-субъектного взаимодействия педагога и ребенка в процессе воспитания.
«Помогающие отношения» основываются на принятии другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинном эмпатическом понимании, которое дает возможность видеть личный опыт человека с его позиции. Условиями для возникновения помогающих отношений являются педагогическая рефлексия и искренность в отношениях. Такие отношения создают благоприятную среду для развития личности и побуждают личность к самоактуализации58.
Установлению особых субъект–субъектных функциональных отношений должна способствовать так называемая «транспарентность» деятельности. Для педагога это означает прозрачность взаимодействия (отказ от манипулирования), а для подростка – ясность излагаемого, наконец, для всех участников процесса – ясность и доступность в понимании результатов совместной деятельности.
Основанием для выдвижения принципа педагогической инверсии (Е.А. Ямбург) являются нелинейность и противоречивость процесса личностного развития. Отсюда требования к педагогам: умение почувствовать, что именно в данный момент является для ребенка смыслообразующим, умерять свой педагогический пыл, уступая место коллеге, чтобы в нужный момент перехватить эстафетную палочку, передав ее впоследствии кому-то третьему.59
Перечисленные выше идеи являются методологическим основанием при определении педагогических условий использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
В костромской научной школе длительное время основанием для подобного подхода являлась совокупность идей, изложенная в труде известного отечественного педагога П.Ф. Каптерева «Педагогический процесс». В контексте этих идей педагогические условия предстают как обстоятельства, которые сказываются на результате.
Близкая точка зрения представлена в толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой. «Условие, – отмечают авторы, – обстоятельство, от которого что-либо зависит, обстановка, в которой происходит что-либо»60. Следовательно, педагогические условия – это обстоятельства или обстановка, специально создаваемые педагогами в целях систематической помощи саморазвитию и (или) профессиональному усовершенствованию личности в меру ее сил и сообразно ее социальному идеалу.
В последнее время мы используем иное понимание педагогических условий. В основу рассмотрения данного феномена положена модель педагогического процесса, включающая семь факторов: субъект педагогической деятельности (воспитатель или группа педагогов-воспитателей); объект педагогической деятельности (ребенок); деятельность ребенка; отношение ребенка к деятельности; внутренняя среда образовательного учреждения, освоенная общностью детей и взрослых; социальная среда (внешняя по отношению к образовательному учреждению); воспитательная деятельность как управление характеристиками деятельности воспитанников, внутренней и внешней среды, отношением ребенка к деятельности. В этом случае педагогическое условие выступает в виде составляющей закономерности педагогического процесса, где закономерность представляет устойчивую связь между управляемым процессом изменения воспитанника и педагогическим условием.
В нашем исследовании нам представляется важным среди семи факторов выделить один, а именно, управление состояниями, отношениями и деятельностью. В нем, согласно разработкам указанных авторов, можно выделить несколько компонентов:
При выборе факторов, принципиальных для исследуемого процесса, следует иметь в виду, что для использования ситуационно-ролевой игры принципиальна некоторая изоляция от внешней среды. От рассмотрения первого и четвертого компонентов также целесообразно отказаться, так как они, скорее всего, играют в данном процессе подчиненную роль. Остались компоненты два и три. В исследовании 1996 года мы отстаивали предположение, что использование ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя будет успешным при следующих педагогических условиях:
- организации профессионально-педагогической рефлексии;
- обеспечении педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме;
- компенсации ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки61.
Принципиальными нам представлялись определенные характеристики игры – содержание ситуаций и ролей, а с другой стороны организация рефлексии, использование интеграции с другими педагогическими средствами, дифференциация применения. Отсюда можно сделать вывод, что кроме игровой деятельности была развернута еще деятельность (деятельности) которые обслуживали игру с целью придать ей педагогический вектор. Поэтому в исследовании 2002 года мы исходили из предположения, что педагогическое регулирование социальных ожиданий подростков средствами ситуационно-ролевой игры будет эффективным, если:
- модель игрового ситуационно-ролевого взаимодействия участников предусматривает вариативность игровых функций и способов их реализации,
- организация игрового ситуационно-ролевого взаимодействия обеспечивает уменьшение модельности ситуаций взаимодействия,
- педагогическое сопровождение игрового взаимодействия предполагает предоставление ребенку в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения задач самосовершенствования62.
То есть первое условие касается собственно содержания субъективной ситуации игрового ролевого взаимодействия, второе – динамики характеристик ситуаций игрового ролевого взаимодействия и отношения к ним, третье – собственно перехода от созерцательного к деятельностному отношению к себе в процессе игрового ролевого взаимодействия.
Итак, необходимым условием использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков является модель игрового ситуационно-ролевого взаимодействия участников, предполагающая вариативность игровых функций и способов их реализации.
Во-первых, рассмотрим, что такое модель игрового ситуационно-ролевого взаимодействия. Под моделью вообще понимается создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом. Тогда модель игрового ситуационно-ролевого взаимодействия представляет собой объект, отражающий особенности воображаемой ситуации, эмоциональные, статусные и функциональные характеристики ролей, существующих в данной ситуации, и отношения между ролями.
Во-вторых, рассмотрим, что такое «вариативность». А.В. Волоховым разрабатывается вариативно-программный подход, означающий предоставление детям возможности выбора сферы деятельности и общения; объединений, организаций и групп детей, в которых создаются необходимые условия для формирования личности, ее социализации. Исследователь рассматривает вариативность и поливариативность как два понятия, вытекающие одно из другого и дополняющие одно другое. Именно эти понятия характеризуют многофункциональность становления ребенка как личности в процессе социализации, что определяет смысл концепции автора и выходы на реальную практику включения ребенка во множество социальных ролей, действий, функций и сущностных характеристик63.
И.И. Фришман считает, что возможность создания благоприятных ситуаций для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает сам ребенок может быть реализована в процессе игрового взаимодействия в детских объединениях, построенном в соответствии с принципом индивидуальной избирательности способов взаимодействия64.
В нашем случае мы говорим о предоставлении подростку множества игровых функций и способов реализации этих функций как основы для осуществления его выборов и конструирования собственного игрового образа. Реализация данного условия требует предъявления подростку, во-первых, общей конструкции игрового образа, а во-вторых – вариантов статусов, функций, ресурсов, способов решения игровых задач.
Таким образом, вариативность игровых функций и способов их реализации, заложенная в модели игрового ситуационно-ролевого взаимодействия, позволяет продемонстрировать подростку:
- множественность межличностных отношений и вариантов взаимодействия,
- необходимость изучения и проверки структуры ролей данной ситуации взаимодействия,
- целесообразность самоопределения в ситуации взаимодействия,
- полезность анализа и рефлексии собственного взаимодействия.
Субъективизация игровой роли (конструирование игрового образа) представляет собой осуществление подростком серии выборов. Этот процесс продолжается в ходе взаимодействия благодаря наличию внутри игровой роли дилеммы, связанной с противоречивостью игровых задач. Вариативность выражается также в отсутствии определенности событийной линии и результата игры. Кроме того, структура роли должна содержать как тактические, так и стратегические задачи. Изменение игрового образа может предполагать как расширение воспитанником игровых задач, так и отказ от выполнения непривлекательных или субъективно неприемлемых игровых функций.
Вариативность игровых функций и способов их реализации позволяет подростку видеть множественность функций и способов взаимодействия других игроков, накапливать опыт самоопределения в ситуации взаимодействия как соотнесения собственных притязаний, представлений о себе, возможностей ситуации; осуществлять осознанную смену способа взаимодействия, импровизировать в ходе взаимодействия.
Эффективность использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков обусловлена также тем, что организация игрового ситуационно-ролевого взаимодействия должна обеспечивать уменьшение модельности ситуаций взаимодействия.
Организация (от лат. оrganisatio – формирую, создаю) есть 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия отдельных элементов или частей системы в соответствии со структурой целого; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершению взаимосвязей между частями целого, сведение чего-либо в систему65.
Организация – составная часть управления, суть которой заключена в координации действий отдельных элементов системы, достижения взаимодействия в функционировании ее частей. В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие организация согласовывается с действиями, направленными на подготовку, наладку чего-либо, на объединение для какой-нибудь цели. В нашем случае организация предстает как выстраивание педагогом для детского объединения последовательности ситуаций взаимодействия, в том числе ситуаций игрового ролевого взаимодействия.
В силу своих особенностей ситуационно-ролевая игра может рассматриваться как модель социального взаимодействия, если под моделью вслед за Н.М. Амосовым понимать систему со своей структурой и функцией, отражающую структуру и функцию оригинала66. «Совершенно не обязательно знать все детали модели, – пишет академик Г. Флеров, – отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой в сущности «черные ящики», детальное знание структуры которых в принципе вполне возможно, но не существенно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях не условные значки, а те содержательные структурно-функциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью»67.
В исследуемом нами процессе «уменьшение модельности» будет представлять собой динамику содержательных характеристик ситуаций: от тех, которые приближенно моделируют социальную действительность, к ситуациям собственно социального взаимодействия. Соответственно, игровое взаимодействие необходимо организовывать сначала в рамках кратковременных ролевых ситуаций и малых ситуационно-ролевых игр (МИГов), затем во все более сложных формах: большой ситуационно-ролевой игре (БРИГе) и ситуационно-ролевой игре-эпопее как достаточно подробной копии законченного этапа жизни культурно-исторической общности. БРИГ и игра-эпопея характеризуются значительным количеством субъектов, ролевых функций, способов взаимодействия, расширением пространственных и временных рамок взаимодействия, понижением интенсивности, возможностью детального планирования взаимодействия. То есть данные модели в большей мере отражают реальное социальное взаимодействие.
Следовательно, подросток сначала отрабатывает операции и отдельные действия в рамках «упрощенной» модели, затем действует во все более приближающихся к реальности ситуациях. Педагог, в свою очередь, обеспечивает постепенный переход от кратковременного к более длительному включению подростка в игровое ролевое взаимодействие.
Особое значение имеет переход от участия подростка в ситуациях игрового ролевого взаимодействия к включению в ситуации социального взаимодействия. Это следующий шаг подростка к собственной субъектности в сфере взаимодействия. Этот тезис находит подтверждение в том, что одним из принципов игрового взаимодействия в детских объединениях, обеспечивающим эффективность социального становления ребенка, И.И. Фришман называет принцип паритетности управления и самоуправления игровой деятельностью. Этот принцип предполагает предоставление детям возможности самим решать вопросы организации игровой деятельности при социально-педагогической поддержке взрослых – участников детских объединений. Другими словами, позиция подростка как участника может смениться позицией самостоятельного и ответственного деятеля. Тогда опыт, приобретенный подростком в ситуациях игрового ролевого взаимодействия, может явиться основой для успешного участия в различных ситуациях социального взаимодействия68.
Следующим условием эффективности использования ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков нами рассматривается педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия. С целью уточнения его сущности мы обратились к анализу значения термина «сопровождение», а также психолого-педагогической литературе, посвященной данной проблематике.
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой слово «сопровождать» означает «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь»69.
Термин «сопровождение» используется в профессиональной деятельности психологов, педагогов, дефектологов, медиков, валеологов как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем. Проанализируем некоторые из существующих подходов к определению содержания данного понятия.
Так, «валеологическое сопровождение» определяется В.В. Колбановым как система взаимодействия субъектов образовательного процесса, нацеленная на создание адекватных условий и педагогических средств для формирования, сохранения и укрепления здоровья детей, а также на создание предпосылок здорового образа жизни педагогов»70.
Термин «психологическое сопровождение» встречался в работах А. Деркача. Авторы книги «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» Г. Бардиер, И. Ромазан и Т. Чередникова основываются на следующей позиции: взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем.
М.Р. Битянова рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.
Это предполагает, во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения ребенком личностно значимых жизненных выборов. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и образовательной среде. То есть, цель сопровождения – создать в рамках объективно данной ребенку педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения71.
Е.А. Козырева предлагает понимать под психологическим сопровождением систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития72.
Исследователь считает, что психолого-педагогическое сопровождение может рассматриваться в нескольких вариантах: как стиль организации деятельности учреждения, как система профессиональной деятельности специалиста, как принцип профессиональной деятельности школьного психолога, как технология психологической работы, как педагогическая технология в деятельности учителя.
В формате нашего исследования представляет интерес ряд тезисов, сформулированных исследователем. Продуктивность идеи сопровождения Е.А. Козырева видит в том, что она упорядочивает организацию педагогического процесса, позволяет реализовать индивидуальный подход в работе с детьми. Деятельность психолога и педагога в данном случае имеет проблемно-ориентированный характер, основывается на знании закономерностей психологического развития ребенка. Центральной категорией является категория «отношения», причем особую роль играет позитивный характер отношений участников образовательного процесса.
Психолого-педагогическое сопровождение, по мнению Е.А. Козыревой, включает два компонента – образовательный и развивающий, и направлено на социально-психологическую адаптацию воспитанника в сочетании с индивидуальным развитием, самореализацией. Ориентированность на зону ближайшего развития определяет наличие в психолого-педагогическом сопровождении превентивного элемента: речь идет о создании условий, в которых ребенок может наиболее полно реализовать свои способности.
Н.А. Ардашева, характеризуя систему психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми нуждами, обозначает важное условие – единство всех участников образовательного пространства. Основным принципом является принцип взаимодействия и сотрудничества. Данная точка зрения в той или иной интерпретации находит отражение в работах других исследователей73.
Л.Л. Баландина, рассматривая процесс педагогического сопровождения образования, обращает особое внимание на развитие психологической компетентности педагога. Психологическая компетентность требует наличия у педагога умений диагностировать и использовать диагностический материал, проектировать и направлять индивидуальное развитие ребенка; оказывать психолого-педагогическую помощь ученику в сложные периоды его жизни; навыков педагогического общения; потребности в профессиональном и личностном саморазвитии74.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволил определить, что категория «психолого-педагогическое сопровождение» используется в процессах развития, воспитания, обучения, адаптации различных категорий детей. Особое психолого-медико-педагогическое сопровождение осуществляется в отношении детей-инвалидов, детей с отклоняющимся развитием. Психолого-педагогического сопровождения может выступать системообразующим фактором при построении и реализации концепции образовательного учреждения.
Основываясь на анализе содержания понятия «сопровождение» в рамках образовательного процесса, мы определили сущность педагогического сопровождения игрового ролевого взаимодействия в предоставлении ребенку в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения задач самосовершенствования.
Педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия проектируется педагогом на основе диагностики, осуществляется на всех этапах участия подростка в игровом ролевом взаимодействии, реализуется в массовых, групповых и индивидуальных формах работы.
Ключевым моментом является то, что педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия должно осуществляться в открытом актуализирующем диалоге. Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых зародилась еще в древней Элладе. Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, а также распространение этого подхода в практике обуславливают формулирование принципа диалогичности социального воспитания (А.В. Мудрик). Этот принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация и развитие детей, подростков, юношей осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого будет обмен и совместное продуцирование ценностей. По мнению А.В. Мудрика, диалогичность социального воспитания требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности, взаимных уважения и принятия75.
М.М. Бахтин определяет диалог как естественную форму существования и развития личности, это наиболее глубокий способ контакта человека с другими людьми и миром вообще. В ситуации диалога в индивидуальном сознании существуют две различных позиции: я-для-себя и я-для-другого, напряженное взаимодействие которых определяет динамику, жизнь сознания76.
По мнению М.И. Рожкова, диалоговое взаимодействие обладает большим воспитательным потенциалом. Оно предполагает равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу, характеризуется преобладанием в его структуре когнитивного и эмоционального компонентов. Эффективность диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости77.
Таким образом, диалогичность, основанная на взаимном уважении и равноправных позициях педагога и воспитанника, обеспечивает ребенку возможность соотнесения полученного опыта и собственной точки зрения с опытом и мнением другого человека.
Рассматриваемое нами педагогическое условие определенным образом отражает совокупность идей концепции педагогической поддержки, «помогающих отношений», транспарентности общения педагога и ребенка и педагогической инверсии.
Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин, характеризуя тактики педагогической поддержки, в том числе называют тактики «содействия» и «взаимодействия». Используя эти тактики, педагог все время находится в диалоге с ребенком. Диалог как форма общения отличается от любой другой тем, что «является истинным открытым общением между двумя людьми, искренне заинтересованными друг в друге. В диалоге невозможно все время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться в своей логике. Диалог – это беседа-размышление двух людей, объединенных желанием добраться до сути того, что ищут»78.
По мнению авторов, кредо тактики содействия состоит в том, что ребенок, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. То есть человек «сам из себя порождает» субъекта в процессе самоопределения, определяя не только свое отношение к тому, что он выбирает, но и как он выбирает, кем считает и утверждает себя среди других людей.
Эта мысль представляется нам весьма важной. Аналогичный принцип мы положили в основу разработанной нами модели педагогического процесса использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков. Предоставление ребенку средств самосовершенствования в открытом диалоге означает признание его права совершать выбор относительно собственных целей и предложенных средств, вплоть до выбора отказаться от определения собственной цели «здесь и сейчас» в общении с данным педагогом и относительно предложенных средств. То есть свобода выбора не должна быть заменена необходимостью выбора.
В основе такого рода педагогической деятельности лежат принципы философии, центрированной на ребенке – вера в способность направлять свой собственный рост, понимать собственное Я, а также учет феноменального опыта ребенка и уважительное к нему отношение. К. Роджерс описал условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребенка:
1) Естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его «быть самим собой»;
2) Теплая забота и принятие ребенка таким, какой он есть, уважение к ребенку как к личности, заслуживающей внимания;
3) Эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребенка79.
В соответствии с идеей транспарентности общения педагога и ребенка, подростку должен быть понятен смысл совместной деятельности, характер отношений с педагогом. Определенность смысла различных ситуаций педагогического взаимодействия позволяет подростку осознанно вступать в общение с педагогом. «Прозрачность» педагогических воздействий, поддержание искренности в отношениях педагога и подростка обеспечивают атмосферу доверия.
Г.С. Абрамова, основываясь на экспериментальных материалах, отмечает, что характер общения со взрослыми существенно влияет на такие характеристики самооценки подростка, как устойчивость и адекватность. По мнению многих исследователей (А.И. Донцов, Л.С. Сапожникова и др.), эти характеристики определяют степень самостоятельности и независимости человека в деятельности и в отношениях с другими людьми. Подростки, удовлетворенные своим доверительным общением со взрослыми, характеризуются способностью самостоятельно, не по готовому шаблону, глубоко и в соответствии со свойствами реальности человеческой жизни анализировать и оценивать качества сверстников и взрослых, составляющих их круг общения80.
Актуализирующий характер диалога предполагает побуждение подростка к самопознанию, самоопределению, самореализации и самосовершенствованию. То есть в данном случае речь идет об актуализации соответствующих потребностей и мотивов подростка. Тогда актуализация знаний, умений, ценностных отношений и мировоззренческих позиций подростка приобретает средственный характер. В соответствии с идеей педагогической инверсии педагог должен:
- апеллировать к потребностям и мотивам, актуальным относительно развития подростка в данный конкретный период;
- основываться на ресурсах, имеющихся у ребенка в его индивидуальной ситуации развития;
- сопровождать ребенка в продвижении к субъектности, исходя из индивидуальных темпов развития.
Подтверждение избранной нами позиции мы находим в концепции игрового взаимодействия в детских объединения, разработанной И.И. Фришман. А именно в том, что игровое взаимодействие, обеспечивающее социальное становление ребенка, основывается на принципе гуманистической направленности, признающем развивающегося ребенка в качестве самоцели, и принципе открытости игрового взаимодействия как признании субъектности ребенка – участника детского объединения81.
Предлагаемая автором категория педагогического обеспечения игрового взаимодействия в детских объединениях помогает нам уточнить собственное понимание сущности педагогического сопровождения игрового взаимодействия. Нам представляется, что между указанными категориями есть существенное отличие. В первом случае на передний план выходит категория отношений между субъектами игрового взаимодействия. Сущность и содержание педагогического обеспечения игрового взаимодействия в детских объединениях заключаются в стимулировании самоанализа отношений субъектов игрового взаимодействия, диагностике групповых и индивидуальных взаимоотношений в игре, педагогической коррекции межличностных и межгрупповых отношений субъектов игрового взаимодействия. Педагогическое сопровождение предполагает, что в центре нашего внимания будут находиться отношения субъекта в первую очередь «к себе и с собой» и лишь во вторую – «к миру и с миром».
Рассмотренные нами педагогические условия использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков реализовываются в соответствующей педагогической технологии.
Глава IV. Педагогическая технология использования
ситуационно-ролевой игры как средства развития
у подростков субъектности во взаимодействии
Отдельные элементы технологии использования ситуационно-ролевой игры в социальном воспитании подростков разрабатывались уже с 1994 г. в рамках тематических смен «Хроники Амбера» (1994–1998 гг.) областного лагеря ролевых игр «Кентавр». Технология использования ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков была разработана и опробована в рамках тематических смен «Диалог культур – I, II, III, IV» (1999–2002 г.). Совокупность подходов, алгоритмов, форм и приемов также опробована нами в работе с постоянными детскими объединениями учреждений дополнительного образования.
Содержание основных этапов педагогической деятельности по регулированию социальных ожиданий подростков средствами ситуационно-ролевой игры может быть раскрыто через решаемые педагогом задачи. Последовательность задач выстраивается следующим образом: освоение подростком игрового взаимодействия – освоение проектирования взаимодействия – самоопределение и проектирование подростком собственного участия в игровом ролевом взаимодействии – осуществление собственного проекта игрового ролевого взаимодействия – самоопределение, проектирование и осуществление подростком собственного проекта в социальном взаимодействии.
Для освоения подростком игрового взаимодействия используется авансирование положительного отношения подростка к игровому ролевому взаимодействию, информирование воспитанника о пространстве игры и возможностях самореализации в нем, организация проб подростка в ролевом игровом взаимодействии. Помощь в самопознании предполагает информирование подростка о способах взаимодействия и предоставление средств для осознания воспитанником собственных индивидуальных способов и средств игрового взаимодействия. Освоение способов проектирования взаимодействия подростком обеспечивается личностно-ориентированным информированием воспитанника, организацией рефлексии по поводу собственных внутренних и внешних ресурсов, анализа и прогнозирования подростком вариантов развития ситуации предстоящего взаимодействия, опробованием в проектировании собственного участия в ролевом игровом взаимодействии. Самоопределение и проектирование подростком собственного участия в игровом ролевом взаимодействии предусматривает стимулирование самоопределения подростка по поводу участия в предстоящем игровом ролевом взаимодействии, организацию проектирования воспитанником собственной деятельности для достижения поставленной цели и оформления проекта. Осуществление собственного проекта игрового ролевого взаимодействия происходит в процессе специально организованного игрового ролевого взаимодействия, где важную роль играют аналитические и рефлексивные выходы, оказание помощи в ситуациях затруднения, организация оформления полученного опыта взаимодействия. Самоопределение, проектирование и осуществление подростком собственного проекта в социальном взаимодействии реализуется в пространстве реального социального взаимодействия. На этом этапе педагог стимулирует самоопределение подростка по поводу участия в предстоящем взаимодействии, организует проектирование воспитанником собственной деятельности для достижения поставленной цели, обеспечивает оформление полученного опыта взаимодействия.
Для реализации описанной выше логики решения педагогических задач организация игрового ситуационно-ролевого взаимодействия должна обеспечивать уменьшение модельности ситуаций взаимодействия. То есть педагог должен обеспечить динамику содержательных характеристик ситуаций: от тех, которые приближенно моделируют социальную действительность, к ситуациям собственно социального взаимодействия.
Сначала подросток участвует в серии малых ролевых игр (МИГах), большой ролевой игре (БРИГе) и лишь потом в игре-эпопее. Малые ролевые игры выступают как средство освоения подростком способов игрового взаимодействия, а также алгоритмов планирования и анализа собственных игровых действий.
Одним из особых этапов проведения малой ролевой игры является опробование – пробное решение подростком отдельных задач игрового ролевого взаимодействия, как-то: установление контакта, сбор и анализ информации, заключение договора и т.д. На этапе непосредственного игрового ролевого взаимодействия может быть использован прием «Стоп, игра!», когда каждый игрок должен проанализировать свои действия и составить письменный план предстоящих действий.
Важным моментом в организации серии малых ролевых игр является логика, в которой выстраивается последовательность игр. В первой малой ролевой игре каждый участник получает одну игровую задачу и разнообразные игровые средства (игровые деньги, оружие, магию). Усложнение ситуации игрового ролевого взаимодействия во второй игре выражается в том, что ролевые предписания содержат несколько игровых задач и большой объем информации, а игровые средства сокращаются за счет оружия. В третьей малой ролевой игре игровые задачи для каждого участника формулируются противоречиво и требуют осознанной расстановки приоритетов. Кроме того, игрок действует в ситуации дефицита игровых средств. Так обеспечивается динамика ситуаций игрового ролевого взаимодействия от упрощенных и богатых средствами к сложным, противоречивым и конкурентным, то есть близким реальности.
Большую ролевую игру (БРИГ) можно рассматривать промежуточным вариантом между малой ролевой игрой и игрой-эпопеей. С одной стороны, в работе с детскими объединениями в условиях загородного детского центра БРИГ имеет временные ограничения – не более 8-9 часов. Игровое взаимодействие осуществляется путем непосредственного контакта игроков. Игроки получают от организаторов ролевые предписания, определяющие тактику и стратегию их взаимодействия.
С другой стороны, в БРИГе принимают участие подростки из нескольких детских объединений. Основными субъектами игрового ролевого взаимодействия в данном случае являются группы игроков, хотя существует значительное количество индивидуальных игровых ниш. Поэтому в рамках БРИГа детское объединение приобретает опыт группового участия в игровом ролевом взаимодействии. Кроме того, подростки получают возможность познакомиться с игровой экономикой, политикой, освоить способы ведения военных действий в ситуационно-ролевой игре.
Поскольку в БРИГе подросток вынужден вступать в игровое ролевое взаимодействие с незнакомыми (менее знакомыми) ему сверстниками, важными моментами становятся сбор информации о других участниках взаимодействия, анализ ситуации, прогнозирование вариантов поведения участников игровой ситуации. Дискретность игрового ролевого взаимодействия в условиях БРИГа позволяет осуществлять указанные операции.
Игровое ролевое взаимодействие в рамках игры-эпопеи более всего приближается к реальному социальному взаимодействию. Это обеспечивается такими особенностями игры-эпопеи, как множественность групповых и индивидуальных субъектов игрового взаимодействия, ролевых функций и статусов, способов взаимодействия; протяженность пространственных и временных рамок игрового ролевого взаимодействия и, как следствие, его дискретность. В игре-эпопее моделируются разнообразные общественные отношения, вступая в которые подросток приобретает индивидуальный опыт взаимодействия.
Следующий шаг в реализации идеи уменьшения модельности во взаимодействии состоит в переходе подростка от участия в игровом ролевом взаимодействии к участию в социальном взаимодействии. В рамках летней загородной смены этот переход совпадает с периодом, называемым «заключительный». Игровое ролевое взаимодействие в этот период смены не организуется. Один из вариантов проведения заключительного этапа (по традиционной схеме детской загородной смены) состоит в организации отдыха воспитанников после интенсивной игры. При этом педагоги обеспечивают оформление подростками полученного опыта взаимодействия.
Другой вариант заключительного периода предусматривает самодеятельность воспитанников, организацию жизни лагеря силами детей. Переход к самоорганизации может обеспечиваться двумя способами. Первый предполагает стимулирование активности и самостоятельности подростков. Он был опробован нами в 2000–2001 гг. По окончании игры-эпопеи педагоги не организовывали никакой совместной деятельности, а только обеспечивали жизнедеятельность воспитанников и общались с ними. В такой ситуации некоторые подростки, осознавая собственные потребности и позицию педагогов, выступали с инициативой организации каких-либо дел. Они объединялись в рабочую группу и становились организаторами совместной деятельности.
Второй способ, предполагающий заключение договора педагогов с воспитанниками, был опробован нами в 2002 г. После того как взрослые декларировали собственные намерения по поводу организации заключительного периода, подросткам предоставлялась возможность определиться относительно вариантов дальнейшего участия в смене. Подростки, определившиеся как организаторы каких-либо дел, разделяли со взрослыми ответственность за организацию жизни лагеря. Каждый из них собирал вокруг себя инициативную группу, давал взрослым заявки на необходимые консультации. Со стороны педагогов обеспечивались организация коллективного планирования и анализа совместной деятельности, рефлексивные выходы для активных подростков. Остальные воспитанники могли выбрать следующие варианты: отдых, участие в делах, организуемых сверстниками, собственную индивидуальную деятельность (творческую, спортивную, деятельность по самопознанию). Сравнивая оба способа, отметим, что путь договора кажется нам более продуктивным, поскольку предполагает осознание ребенком своих потребностей и совершение осознанного выбора.
Важным является то, что при выходе из игрового ролевого взаимодействия в социальное взаимодействие отношения подростков друг к другу, взрослым и предлагаемой деятельности изменяются. Убедившись в несостоятельности своих ожиданий по поводу заключительного периода смены, подростки с помощью педагогов могут разобраться и определиться в сложившейся ситуации, урегулировать свои ожидания от взаимодействия с педагогами и занять субъектную позицию по отношению к взаимодействию. Участие в совместной деятельности, организуемой самими воспитанниками, обеспечивает установление сотруднических отношений между подростками, а также между подростками и педагогами.
Нами отмечается следующая тенденция: воспитанники, определившиеся как организаторы, ежегодно организуют ряд традиционных дел. Данное явление нисколько не снижает результативности педагогической деятельности, поскольку для нас главным становится осуществление ребенком проб в социальном взаимодействии, пусть не в рамках какой-либо оригинальной идеи.
Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет описать инструментальный компонент технологии использования ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков как системную совокупность приемов:
- моделирования вариативной структуры игрового ролевого взаимодействия,
- обеспечения интенсивности и событийности игрового ролевого взаимодействия,
- содействия подростку в конструировании игрового образа, освоении игровых средств и способов игрового ролевого взаимодействия,
- арбитража (предъявления правил и регламентации игрового ролевого взаимодействия),
- стимулирования самоопределения в игровом ролевом взаимодействии путем организации интеракции или созерцания,
- вербального или графического оформления индивидуального проекта игрового ролевого взаимодействия,
- организации рефлексии в процессе непосредственного или опосредованного общения педагога с подростком.
Раскроем указанную совокупность приемов подробно.
Моделирование вариативной структуры игрового ролевого взаимодействия, на наш взгляд, основывается на признании подростка как самостоятельного и независимого субъекта игрового ролевого взаимодействия, который не нуждается в руководстве со стороны взрослого участника игрового ролевого взаимодействия.
Деятельность педагога в данном направлении предполагает, во-первых, комбинирование разных режимов игрового ролевого взаимодействия (виртуального и реального). Реальным игровым ролевым взаимодействием мы называем непосредственный контакт игроков, исполняющих конкретные роли – принца Джулиана, президента Форста и т.д. Виртуальное игровое ролевое взаимодействие предполагает контакт игроков с точки зрения их функций – житель Амбера, воин, экономист и т.д. В реальное игровое ролевое взаимодействие участник вступает в своей основной роли, а в случае выведения из игры (игровой смерти) теряет свою роль и начинает игру в новой роли. Вступая в виртуальное игровое ролевое взаимодействие, игрок на короткое время присваивает себе какую-либо игровую функцию, выполняет игровую задачу и вновь возвращается к исполнению собственной основной роли.
Реальное и виртуальное игровое ролевое взаимодействие ограничиваются разными пространственными и временными рамками. Кроме того, различаются игровые средства (оружие, деньги, магические предметы и заклинания и т.д.), которые могут быть использованы игроком в обоих случаях. При этом реальное игровое взаимодействие и виртуальное игровое взаимодействие по отношению друг к другу являются взаимозависимыми и взаимодополняющими. Виртуальная экономика является источником ресурсов для решения игровых задач, а виртуальная геополитика – источником игровых конфликтов.
Во-вторых, схема игровых конфликтов должна обеспечивать установление между субъектами игрового ролевого взаимодействия многосторонних и разнообразных отношений.
На протяжении нескольких лет мы реализовывали модель игрового ролевого взаимодействия, которая характеризуется линейным соревнованием между всеми игровыми группами – временными объединениями – в условиях биполярного мира, когда каждая игровая группа принадлежала к одному из игровых центров (1999–2000 гг.). Однако такая модель не обеспечивала вариативность способов игрового взаимодействия, поскольку все субъекты игры находились по отношению друг к другу в одинаковых отношениях. То есть отношения между игровыми группами, принадлежащими одному центру, строились на поддержке и сотрудничестве, а отношения с игровыми группами другого игрового центра предполагали соперничество. Поскольку такая схема сковывала инициативу игроков, они стремились к тому, чтобы изменить фабулу и правила игры. Так, победителем игры-эпопеи становилась группа игроков, принадлежавших разным игровым центрам и объединившихся по собственной инициативе в обход общих правил игры.
Следовательно, модель игры должна обеспечивать «многополярное» взаимодействие игровых групп, преследующих разные цели и находящихся в разных отношениях друг с другом. Слово «многополярное» использовано нами в том смысле, что в процессе игрового взаимодействие происходит одновременное разрешение нескольких игровых конфликтов между несколькими субъектами игры. То есть возникает несколько «полюсов» взаимодействия. Причем одни и те же субъекты игрового взаимодействия одновременно могут действовать как сотрудники в разрешении одного игрового конфликта и как соперники в разрешении другого. Тогда в каждой ситуации игрового взаимодействия партнеры должны будут определять свою и чужую позиции.
В-третьих, игровые задачи субъектов игрового ролевого взаимодействия должны быть сформулированы в двух планах: ближнем, определяющем тактику действий на первом этапе игрового ролевого взаимодействия, и перспективном, определяющем стратегию игрока на всех последующих этапах. Ближние игровые задачи помогают игрокам сориентироваться в начале игры, найти свою игровую нишу. Как правило, игровые задачи формулируются конкретно и обусловливают отношения с другими субъектами в начале игрового ролевого взаимодействия (например, «вернуть аннексированные в войне земли»). Перспективная цель имеет общую формулировку (например, «ваше государство должно стать сильной колониальной империей»). Игроки свободны в выборе тактики, способов и средств достижения цели, в конструировании собственного игрового образа.
Отсутствие строгих параметров выигрыша позволяет реализовать идею педагогической инверсии. То есть выигрыш определяется по-разному для разных игровых групп – временных объединений подростков – в зависимости от их особенностей.
В-четвертых, должно быть разработано «меню» разнообразных игровых функций, а также альтернативных вариантов участия в игровом ролевом взаимодействии для подростков, ориентированных на самореализацию в творчестве и спорте.
Игровые функции находят отражение в игровых сословиях или игровых профессиях. Так, в сменах «Хроники Амбера – II-IV» каждый участник игрового взаимодействия принадлежал одному из трех – четырех (количество сословий варьировалось) сословий, условно названных «дворяне», «маги», «придворные», «горожане». Сочетание реального и виртуального режимов игрового взаимодействия позволяет ввести ряд игровых профессий: политики, экономисты, военные, журналисты, юристы, маги. Каждое из сословий и профессий имеет свои игровые права и обязанности. Принадлежность к сословию или профессии определяет место игрока в игровом ролевом взаимодействии, средства и способы решения игровых задач. Участник игрового ролевого взаимодействия может сменить игровую функцию либо сочетать несколько.
Особой игровой функцией является функция «правителя», то есть руководителя игровой группы. Как правило, правителями становятся лидеры детских объединений. Традиционно они называются «командирами отрядов», в нашем случае – главами кланов, князьями домов, мэрами мегаполисов. Они получают право представлять свое объединение, принимать решения от его имени, организовывать анализ и планирование участия группы в игровом ролевом взаимодействии, координировать действия участников игровой группы.
Для подростков, ориентированных на творческую деятельность и испытывающих затруднения в коммуникации, обеспечиваются альтернативные игровые ниши. В своей практике мы организовали альтернативные ниши в рамках так называемой Академии искусств (2000–2002 гг.). Воспитанники смогли участвовать в игровом ролевом взаимодействии, исполняя функции архитекторов, церемониймейстеров, художников, танцоров и т.д. Архитекторы обеспечивали виртуальную карту игры макетами промышленных построек, что являлось важным условием правил игровой экономики. Церемониймейстеры, художники, танцоры выступали в роли организаторов игровых ритуалов и мероприятий.
Другой особой категорией являются подростки, которые испытывают затруднения в интенсивной и интеллектуальной коммуникации и ориентированы на самореализацию в образе сильного и смелого бойца. Для них может быть организована «приключенческая площадка» (2001 г.). Она располагается отдельно от основного пространства игрового ролевого взаимодействия. На приключенческой площадке организуются отдельные мероприятия: кратковременные военизированные игры на местности, походы, испытания. При этом события, происходящие на приключенческой площадке, связаны с событиями на основном пространстве игрового ролевого взаимодействия. Участник площадки может выиграть для своей игровой группы значимый игровой предмет (магический артефакт, уникальное игровое оружие и т.д.).
Организация Академии искусств и приключенческой площадки позволяет включить в игру большее количество воспитанников. То есть, с одной стороны, подростки занимаются привлекательной и значимой для них деятельностью, а с другой – вовлечены в процесс игрового ролевого взаимодействия.
В-пятых, вариативность способов реализации игровых функций определяется ресурсами (набором игровых средств), которыми обладает игрок. В этом смысле большое значение имеет дифференцирование ролей по статусному критерию. Игровые статусы могут обеспечиваться игровыми титулами или игровыми должностями.
В сменах «Хроники Амбера – I-V» система поощрения предполагала предоставление активным участникам программы игровых титулов. В соответствии с легендой игры эти титулы назывались «барон», «граф», «герцог». Игровой статус выражался не только в знаках отличия, но и обеспечивал дополнительные игровые возможности (ресурсы), например, право высказывать собственное мнение в жестко регламентированной ситуации игрового взаимодействия, проходившей как общий сбор участников игры.
В тематических сменах «Диалог Культур» были введены игровые статусы по типу «должностей». Это «должность» светского правителя – сегун и князья Эйкумены, президент и мэры Лиги, «должность» идеологического лидера – император и аватары (земные воплощения богов) Эйкумены. Указанные «должности» наделяли игроков значительными полномочиями, чем обеспечивали их высокий статус.
Особого внимания достоин прием, называемый в тематических сменах, посвященных игровому миру Амбера, «передачей плащей». Это означает, что в определенный момент игры-эпопеи педагоги, исполняющие роль принцев, передавали свои роли воспитанникам. Передача роли символизировалась передачей плаща – игрового атрибута принца Амбера. В соответствии с игровой легендой принц Амбера имел самый высокий игровой статус и самые разнообразные игровые средства.
Необходимость «передачи плащей» обосновывалась тем, что игровые возможности жителя и принца значительно различались. Фактически подростки не могли играть самостоятельно, без взрослого, поскольку игровые возможности принца Амбера являлись важнейшими средствами для решения игровых задач. Нереализованная потребность в том, чтобы активно и самостоятельно участвовать в игровом ролевом взаимодействии, заставляла подростков искать альтернативные игровые ниши. Нередко их действия препятствовали развитию игровых событий и шли вразрез с правилами игры. Отсюда мы можем сделать вывод, что стремление подростков играть против организаторов игры является показателем недостаточной вариативности модели игрового ролевого взаимодействия. То есть, вместо того чтобы искать возможности самореализации в «нишах», предоставляемых моделью игры, игроки пытались своими действиями создать альтернативные (по отношению к замыслу игры) сферы самореализации.
В-шестых, необходимо разработать «меню» разнообразных игровых средств и способов их использования в игровом ролевом взаимодействии. То есть правила игрового ролевого взаимодействия предполагают наличие нескольких видов игровой денежной валюты, нескольких видов оружия, отличающихся по действию, магических воздействий разного уровня и разного происхождения, различных способов силового воздействия на игрока, игровые сооружения и игровые предметы.
Интенсивность и событийность игрового ролевого взаимодействия обусловливается вариативностью игровых функций и способов их реализации. Обеспечение интенсивности и событийности игрового ролевого взаимодействия осуществляется посредством структурирования пространства и времени игрового ролевого взаимодействия, обеспечения дефицита игровых средств и возможности введения дополнительных игровых средств, а также информирования участников игрового ролевого взаимодействия.
Структурирование времени игрового ролевого взаимодействия предполагает комбинирование периодов реального и виртуального игрового взаимодействия, анализа и планирования игрового ролевого взаимодействия (сумерек), периодов неигрового взаимодействия (сон, принятие пищи и т.д.). Пространство жизнедеятельности подростков также разделяется на игровую и неигровую части. Пространство игрового ролевого взаимодействия включает площадки виртуального и реального игрового взаимодействия, а также «площадку приключений», соединяющую правила реального и виртуального игрового взаимодействия. Смена режимов взаимодействия и структурированность пространства обеспечивают динамику ситуаций.
Мы не разделяем идеи жесткого управления игровым взаимодействием, когда игровые события конструируются в соответствии с планом, предусмотренным организатором игры. Однако организатор должен видеть варианты развития игровых событий и предусмотреть несколько ключевых моментов, обеспечивающих динамику и эмоциональную насыщенность событий. Во-первых, речь идет об организации начала (завязки) и финала (развязки) игровых событий. В ситуации «незапланированных» игровых событий определить момент кульминации невозможно, обычно в ситуационно-ролевой игре возникает несколько событийных «пиков». Удачным приемом активизации игровых действий является организация в определенные моменты игрового ролевого взаимодействия регламентированных ситуаций, проходящих как общий сбор участников игры.
Введение дополнительных игровых средств происходит только при условии их соответствия правилам игрового ролевого взаимодействия. Такими средствами являются информационные объекты (игровые «исторические» документы, магические манускрипты и т.д.), игровые предметы, обладающее особыми характеристиками (например, магический меч). При этом правила игры должны предполагать «систему противовесов», отрицающую непрерывное умножение игровых средств субъектов игрового ролевого взаимодействия. Например, для получения магического заклинания необходимо потратить определенные ресурсы, или, в случае отсутствия карточки «Архитектура», мастера объявляли, что виртуальные предприятия перестают функционировать (не дают ресурсы). Распределение ресурсов между участниками в начале игрового ролевого взаимодействия должно предполагать дефицит каких-либо средств у каждого участника.
Информирование игровой группы организатором игрового ролевого взаимодействия происходит по поводу ее игровой ситуации (статус среди других групп, ресурсы, возможности). Как правило, такое информирование проходит в период «сумерек», когда игровая группа осуществляет анализ и планирование собственного участия в игровом ролевом взаимодействии.
Другой вариант состоит в индивидуальном информировании участников игрового ролевого взаимодействия. Наиболее важным этот прием представляется в плане обеспечения интенсивности игровых действий со стороны участников игрового ролевого взаимодействия, имеющих высокий игровой статус – императора, президента и т.д. В данном случае информирование носит личностно-ориентированный характер, то есть сопровождается рефлексивными выходами по поводу соответствия занятой игроком позиции и его игровых действий его игровому образу, ожиданиям других игроков.
Арбитраж предполагает предъявление правил и регламентацию игрового ролевого взаимодействия педагогом. С одной стороны, функция арбитража требует от педагога поддержания собственного авторитета на основе корректного и уважительного отношения к участникам игрового ролевого взаимодействия, не позволяет ему вмешиваться в ход игровых событий и предпринимать действия по активизации игрового ролевого взаимодействия, выходящие за рамки правил ситуационно-ролевой игры.
С другой стороны, наличие правил и арбитра заставляет участников игрового ролевого взаимодействия соответствующим образом регулировать собственные действия. Особого внимания заслуживает правило игрового ролевого взаимодействия, регламентирующее разделение подростком игровых и реальных отношений. В соответствии с этим правилом подростки вправе выстраивать друг с другом в процессе игрового ролевого взаимодействия отношения, отличающиеся от реальных. Иными словами, воспитанники, связанные между собой дружескими отношениями, в игровом ролевом взаимодействии могут оказаться конкурентами в соответствии с полученными ролевыми предписаниями. Следовательно, игровое ролевое взаимодействие требует от подростка умения осознавать ситуацию и позиции ее участников.
На наш взгляд, приемы содействия подростку в конструировании игрового образа, освоении игровых средств и способов игрового ролевого взаимодействия, стимулирования самоопределения в игровом ролевом взаимодействии, оформления индивидуального проекта игрового ролевого взаимодействия позволяют осуществлять педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия. Оно может быть реализовано в массовых, групповых и индивидуальных формах работы. Мы представляем набор этих форм и приемов их организации.
В рамках ситуационно-ролевой игры индивидуальная работа с воспитанником может получить игровое оформление. Например, в смене «Хроники Амбера – I» каждый принц Амбера (педагог) выбирал свое «отражение» (воспитанника). Между взрослым и подростком устанавливались партнерские отношения, педагог постепенно передавал свои полномочия воспитаннику. В результате «отражение» становилось принцем и принимало участие в игровом ролевом взаимодействии в этой роли.
Другим примером является организация подготовки участников игрового ролевого взаимодействия, выбравших игровую профессию «маг» в сменах «Диалог Культур – III, IV» (Приложение №6). По нашему замыслу она разворачивалась в соответствии с восточной традицией ученичества, где учитель является учителем жизни, а не какой-то отдельной науки. Задача педагога состояла в том, чтобы помочь ребенку сориентироваться в поиске индивидуального жизненного пути. Педагогическое общение в данном случае исключало дидактизм, предполагало использование таких приемов, как «одушевление» окружающих предметов (попытка увидеть предназначение вещи, смысл ее существования, ее историю), опосредование идей саморазвития и самопознания знаками и символами, содержащимися в окружающей среде. Адекватной формой для реализации указанных приемов являются притчи, философские беседы. Особое требование к педагогическому общению состояло в том, что оно должно реализовываться в диалоге с ребенком на основе внимательного, позитивного и искреннего отношения педагога к воспитаннику.
Освоение игровой профессии «маг» проходило по трем уровням, условно выделенных нами. Первый уровень предполагал осознание ребенком своих потребностей, ожиданий от общения с педагогом, собственных целей во взаимодействии с педагогом. На втором уровне организовывалась деятельность по осознанию ребенком своих индивидуальных особенностей. На третьем уровне подросток стремился выявить индивидуальные способы взаимодействия на основе понимания собственных индивидуальных особенностей. Освоение воспитанником каждого уровня завершалось инициацией. После ее прохождения становился возможен переход на следующий уровень. С точки зрения игрового ролевого взаимодействия освоение каждого уровня сопровождалось приобретением подростком новых, ранее недоступных игровых средств.
Педагогическое сопровождение игрового взаимодействия может быть реализовано в групповой форме по отношению к некоторым категориям участников игрового ролевого взаимодействия, в частности, в работе с подростками-лидерами игры-эпопеи, подростками, опережающими сверстников в развитии, подростками, ориентированными на самопознание и саморазвитие, и т.д. Выделение таких воспитанников в отдельные группы обосновано тем, что личностные изменения в процессе игрового ролевого взаимодействия наиболее значительны у этих подростков. Они испытывают большую потребность в общении со взрослыми по поводу себя и игры. Многие из них готовы использовать ситуационно-ролевую игру как средство собственного развития. Обсуждая с педагогом и группой события игры и собственные поступки, подростки получают возможность осознать изменения, происходящие с ними в процессе участия в игровом ролевом взаимодействии, разобраться в своих желаниях, определиться в собственных интересах, получить помощь в ситуациях затруднения. Работа в группе может осуществляться в разных режимах: рефлексивный клуб, учебный центр, тренинговая группа.
Множество возможностей для организации анализа и рефлексии, оказания помощи в конструировании игрового образа каждого участника и игровой группы (временного объединения) в целом обеспечивает игровая «легенда» временного объединения. Она соединяет в себе игровую и педагогическую идеологию. Так, с одной стороны, она информирует о нише и стартовых возможностях временного объединения в игре. С другой стороны, завуалированные в легенде педагогические идеи самореализации и самосовершенствования ориентируют подростков на возможности личностного роста при участии в игровом ролевом взаимодействии. Нередко педагогические идеи выражаются в легенде при помощи символов: например, символами самосовершенствования стали чайка, звезда, лестница и т.д.
Легенда объединения создается в соответствии с четырьмя условиями: педагогическим содержанием программы; общей легендой игрового центра, к которому относится объединение; возрастом воспитанников; личностью педагога-организатора. Игровая легенда временного объединения может реализовывать ряд функций. Коллективообразующая функция отражается в том, что объединение получает свою «историю», традиции, на основе легенды строятся ритуалы, символика группы. Функция «погружения» в игру предполагает, что воспитанник через принадлежность к объединению, занимающему определенное место в игровой реальности, ощущает принадлежность и к самому игровому миру. Ориентационная функция реализуется посредством педагогической идеи, актуальной для определенного возраста воспитанников.
Приведем примеры основной идеи в легендах временных объединений – домов Эйкумены (тематическая смена «Диалог Культур - 2001»):
Дом Луны (возраст воспитанников – 13 лет) – умение видеть и черную, и белую сторону Луны и конструктивно принимать их – идея коммуникативной толерантности;
Дом Небес (15 лет) – достижение новых небес – идея самосовершенствования;
Дом Сакуры (16 лет) – оставить след в памяти других людей – идея отраженной субъектности.
На основе легенды педагог разрабатывает методические материалы, обеспечивающие рефлексивно-деятельностные выходы. Наиболее интересной является так называемая «система личностного роста» – условная схема, позволяющая воспитаннику оценить собственные достижения. Например, в Доме Небес она получила следующее выражение: педагоги предложили воспитанникам наглядную модель небес, состоящих из нескольких уровней. Изначально, «чайка» каждого воспитанника прикреплялась на первый уровень. Каждый мог поднять свою «чайку» на уровень вверх, если сделал новый шаг в собственном развитии.
На основе «легенды» могут быть разработаны оригинальные схемы для организации рефлексии и анализа. Так, педагогом временного объединения «Арденский лес» И. Баевой была придумана схема рефлексии подростком собственного участия в игровом ролевом взаимодействии на основе аналогии с процессом охоты в лесу.
Сначала определяются возможные «роли»: охотник (субъект, деятель), собака (участник деятельности), конь (исполнитель поручений), ружье («средство чьей-либо деятельности»), дерево (наблюдатель), птичка («тусовщик») и т.д. Педагог предлагает каждому определить, каким образом он участвовал в игре, сравнить свою позицию с предложенными ролями. После того, как участник высказал и обосновал свое мнение, свою оценку высказывает группа. Это может быть организовано как в присутствии участника, так и без него (участник во время обсуждения группы выходит). Во втором случае по возвращении участника мнение группы выражает педагог. Педагог может предложить подростку поразмышлять над тем насколько часто он выбирает в деятельности подобную позицию, насколько такая позиция результативна для него. Данная схема позволяет подростку осознать позицию, занимаемую в совместной деятельности, изменения позиции, ее результативность.
Одной из наиболее эффективных форм реализации педагогического сопровождения игрового ролевого взаимодействия является «огонек». В его основе лежит доверительное общение педагога и воспитанников. Предметом обсуждения являются поступки, совместная деятельность, актуальные проблемы коллектива, а также чувства и мысли участников «огонька».
Изначально данная форма использовалась педагогами ВДЦ «Орленок» в контексте коллективно-творческой деятельности. Поэтому смысловыми моментами «огонька» становились коллективные переживания. Важнейшей функцией «огонька» являлась аналитическая функция. В лагере «Кентавр» форма претерпела значительные изменения. Анализируя работу в этом направлении на протяжении 8 лет (1994–2002 г), мы определили, что огонек имеет психотерапевтическую и рефлексивную функции.
Использование термина «психотерапевтическая функция» обусловлено такой особенностью «огонька», как доверительность, а также спецификой его организации (вечер, расположение участников по кругу, ограниченность пространства, живой огонь в центре). Все это создает атмосферу созерцательного спокойствия, уюта, доверия и открытости.
Рефлексивная функция выражается в том, что разговор на «огоньке» всегда предполагает диалог, когда каждый участник общения выступает как личность, обладающая собственными взглядами и убеждениями, нормами и ценностями. Предметом обсуждения являются поступки, чувства, мысли участников «огонька». В соединении с атмосферой доверия такие условия вызывают желание разобраться в себе, окружающих, ситуации, обеспечивают некое состояние самоуглубления и самопонимания.
Используя форму «огонек», педагог может решить следующие задачи:
В результате практической деятельности выстроилась система огоньков, последовательно организуемых нами в рамках лагерной смены.
Огонек знакомства (1 день смены) способствует адаптации подростков в детском объединении и лагере. Важным звеном «огонька» является информирование воспитанников о большой игре, возможностях самореализации в ней и авансирование положительного отношения к игровому взаимодействию. Эффективный прием – актуализация опыта воспитанников, неоднократно участвовавших в смене. Как правило, их воспоминания более ярки и эмоционально заразительны для других подростков, чем рассказы педагогов. Кроме того, «огонек знакомств» предполагает знакомство с игровой легендой временного объединения.
Огонек самопознания (4 день) решает задачу осознания и оформления воспитанниками собственных индивидуальных особенностей и личностных ресурсов. В его разработке мы опирались на программы социально-психологических тренингов И.В. Дубровиной и А.С. Прутченкова. Ключевым моментом огонька входа в игру-эпопею (5-6 день) является оформление подростком собственного проекта участия в игре-эпопее.
Огонек оптимизации межличностных отношений обычно организуется педагогами на 8-9 день в соответствии с эмоциональной линией развития смены, а также по необходимости в любой день смены.
Огонек-разговор после спектакля вожатых (13-14 день) позволяет педагогу и воспитанникам обсудить предъявленные в спектакле идеи, выстроить к ним собственное отношение. Традиционно к обсуждению предлагаются идеи самопознания, саморазвития, субъектности по отношению к собственной жизни, предназначения и поиска личностных смыслов.
Огонек выхода из игры-эпопеи (16 день) является площадкой для организации рефлексии по завершении игры. Основную тему разговора можно обозначить как «Я в игре». Это означает, что каждый воспитанник должен ответить себе на следующие вопросы: «кем я был в большой игре-эпопее, в своей игровой группе»; «чего я достиг в игре»; «как и в чем я изменился»; «как я отношусь к изменениям, произошедшим во мне». Огонек прощания (20 день) становится для объединения подростков эмоциональной точкой, завершающей прожитую смену.
«Огоньки» могут быть разделены на программные и экстренные. Программные «огоньки», исходя из логики развития смены, планируются и разрабатываются педагогами заранее. Экстренные «огоньки» проводятся в случае необходимости решения актуальных педагогических задач (если время возникновения проблемы и/или содержание задачи не могут быть в полной мере спрогнозированы).
Если на «огоньке» рефлексия организовывалась в ходе непосредственного общения педагога с подростком, то формой, опосредующей такое общение, стал «личный дневник». Он был разработан психологической службой лагеря в 1994 г. «Личный дневник» представлял собой тетрадь небольшого размера с количеством листов, соответствующим длительности смены. Методика работы с «личным дневником» предполагала, что каждый вечер подросток будет заполнять одну страницу, а вечером другого дня он получит «ответ» от психолога. Кроме того, подростку предлагалось отметить на соответствующих шкалах собственные субъективные состояния (настроение, интерес, понимание) и указать их причины в таблице в конце «дневника». Не оценивая достоверность полученных диагностических данных, мы предполагаем, что работа подростка со шкалами может быть использована как источник информации о себе. Особую роль в организации самопознания и рефлексии игрового взаимодействия играет психолог. Своими ответами, вопросами, обращением к подростку он обеспечивает диалог с ребенком по поводу значимых проблем, стимулирует его мыследеятельность. Важным условием является то, что информация, отраженная в «личном дневнике», является конфиденциальной (открыта только для психолога и ребенка). Это условие обеспечивает доверие и открытость подростка в общении с психологом.
Следующий элемент педагогического сопровождения игрового ролевого взаимодействия называется «типы ролей». В 1996 г. Б.В. Куприяновым и О.Б. Скрябиной была создана следующая классификация игровых задач на основании их направленности:
Соотнесение данной классификации с идеями К. Юнга и продолжающей развитие этих идей концепцией информационного метаболизма породило ряд идей. Во-первых, позволило создать описания, названные «типами ролей», где игровые задачи требовали наличия ряда качеств, необходимых для их решения. Например, игровая задача, направленная на сохранение отношений, существующих на начало игры, соответствовала типу роли «защитник». Она требовала наличия таких качеств, как ответственность, требовательность, принципиальность, способность к логическому мышлению и т.д. Всего было выделено четыре типа ролей, условно названных «защитник», «предприниматель», «преобразователь», «детектив».
Во-вторых, данные типы ролей могут быть использованы в педагогической деятельности как средство самопознания. То есть, соотнося собственные действия в игровом ролевом взаимодействии с предложенной типологией, подросток получает информацию о своих индивидуальных особенностях и оптимальных способах взаимодействия.
Мы исходим из того, что прямая связь между игровыми задачами и личностными типами, предложенными соционической концепцией, отсутствует. Несомненную ценность при этом имеет идея использования типологии, описывающей особенности взаимодействия как средства самопознания. Поэтому на основании идей соционической концепции мы предлагаем другие описания коммуникативных типов, оформленные через образы четырех «Стихий», не связывая их с типами игровых задач (Приложение № 3). Данная типология может использоваться педагогами в ходе индивидуальных и групповых форм работы на всех этапах программы.
В условиях игры-эпопеи многие подростки испытывают значительные сложности при самостоятельном анализе игровой ситуации и планировании собственного участия в игровом ролевом взаимодействии. Поэтому уже в 1995 г. И.В. Васильевым было предложено ввести режим, называемый «сумерки», который приобрел особое значение при появлении виртуального пространства игрового ролевого взаимодействия.
Режим «сумерек» перемежается с режимами реальной и виртуальной игры. В «сумерки» временное объединение работает как аналитическая группа и проектно-конструкторское бюро. Работа проходит по следующим этапам:
1. Уточнение игровых событий, произошедших с момента последних «сумерек», а также сложившейся к настоящему моменту игровой ситуации; возможно дополнительное информирование игроков со стороны мастера игры.
2. Прогнозирование перспектив дальнейшей игры в игровых центрах, действий других игровых групп.
3. Анализ игровой ситуации собственной игровой группы.
4. Построение перспектив дальнейшей игры собственной игровой группы и выбор приоритетной перспективы.
5. Планирование конкретных действий для достижения выбранной перспективы.
6. Распределение поручений между игроками и определение вариантов их выполнения.
Таким образом, мы видим, что схема работы объединения во время «сумерек» строится как коллективный анализ и планирование. Однако то, что данная деятельность осуществляется по отношению к игре, накладывает свой отпечаток. Игроки должны просчитать возможные варианты развития событий в игре-эпопее и, соответственно, различные варианты собственных действий по выполнению своих целей. То есть работа в режиме «сумерек» предоставляет подростку возможность получить опыт регулирования собственных ожиданий в игровом ролевом взаимодействии.
На этапе включения подростка в игровое ролевое взаимодействие педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия реализуется преимущественно в массовых формах. То есть педагоги организуют мероприятия, в которых участвуют все детские объединения и все воспитанники, сочетая их с групповыми и индивидуальными формами работы. На этапах участия подростка в игровом ролевом взаимодействии и в социальном взаимодействии педагог отбирает формы и приемы педагогического сопровождения игрового взаимодействия в соответствии с педагогической ситуацией. На этапе включения подростка в игровое ролевое взаимодействие предлагаем придерживаться определенных форм и определенной последовательности их использования.
В данной работе представлено три варианта методического обеспечения включения подростка в игровое ролевое взаимодействие (см. таблицу № 2). Первый вариант для игрового центра Эйкумена разработан нами совместно с Н.А. Сенченко в 1999 г. (смена «Диалог культур – I»). Модифицированный вариант центра Эйкумена, а также вариант центра Лига, созданный Л.С. Ручко и М.А. Толстопятовой, были опробованы в 2000–2002 г. (смена «Диалог культур – II, III, IV»).
Мы предлагаем описательную характеристику вышеуказанных вариантов методического обеспечения этапа включения в игровое ролевое взаимодействие. Итак, первый вариант методического обеспечения (центр Эйкумена) представлял собой последовательность форм: огонек знакомства, игра-путешествие «Путь Дома», малая ролевая игра № 1, «Ринг Стихий», малая ролевая игра № 2, огонек «Черное и белое», «Магазин успеха» и «Письмо в будущее».
Содержательные задачи игры-путешествия «Путь Дома» были реализованы через определенную тематику площадок. Так, площадка «Профессии» демонстрировала игровые функции (называемые «профессиями»), существующие в игре-эпопее, и особенности их исполнения. Это политики, дипломаты, юристы, военные и т.д. На площадке «Государство» были раскрыты особенности взаимодействия между ролями разного статуса (житель Эйкумены, титулованные особы, император и т.д.) в соответствии с политической и социальной структурой моделируемого общества Эйкумены. Площадка «Титулы Эйкумены» информировала о возможностях признания успешности игрока со стороны взрослых с последующим присвоением подростку игрового титула. Площадка «Стихии» знакомила с четырьмя коммуникативными типами, оформленными через образы Стихий. Площадка «Искусство» представила альтернативные варианты участия в игровом ролевом взаимодействии для тех подростков, кто ориентирован на самореализацию в творческой деятельности. Работа на каждой площадке включала в себя информационный и практический блоки.
Задачи следующего этапа, организуемого педагогом в группе, состояли в уточнении, анализе и систематизации полученной информации, обсуждении с каждым подростком проблемы выбора индивидуального варианта участия в игровом ролевом взаимодействии. Аналогичным образом была организована игра-путешествие «Школа Лиги».
Малая ситуационно-ролевая игра № 1 была призвана обеспечить, с одной стороны, положительное отношение воспитанников к участию в игровом ролевом взаимодействии, с другой стороны – освоение подростком способов игрового ролевого взаимодействия. Особую роль в решении указанных задач играли такие компоненты технологии ситуационно-ролевой игры как авансирование, информирование и опробование (так называемая «до-игровая деятельность»). Авансирование проходило в форме беседы, где педагоги-организаторы ярко и увлекательно рассказывали об игре, о своем игровом опыте. В процессе опробования были «отрепетированы» отдельные, необходимые в игре моменты установления контакта, получения и анализа информации, заключения договора и т.д.
Таблица № 2
Основные компоненты технологии использования ситуационно-ролевой игры
(этап включения в игровое ролевое взаимодействие)
Педагогические задачи |
Мероприятие |
||
Эйкумена |
Лига |
||
1 вариант |
модификация 1-ого |
2 вариант |
|
Авансирование положительного восприятия предстоящей деятельности подростком; информирование об особенностях и целях программы лагеря, игрового центра, временного объединения (мегаполиса / дома), в котором находится подросток |
Огонек знакомства |
Огонек знакомства |
Огонек знакомства |
Информирование подростка о пространстве игры-эпопеи, способах взаимодействия, возможностях самореализации в нем; статусных и функциональных характеристиках ролей |
Игра-путешествие «Путь Дома» |
Игра«Крадущийся тигр» |
Игра-путешествие «Школа Лиги» |
Создание условий для освоения подростком тактики ролевого игрового взаимодействия, формирования положительного отношения к участию в игровом ролевом взаимодействии) |
Малая ролевая игра № 1 |
||
Информирование подростка о способах исполнения игровой роли (профессии), пробное решение игровых задач в рамках выбранной игровой профессии |
Презентация профессий |
Академия Лиги |
|
Информирование подростка о способах исполнения функциональной игровой роли (профессии), пробное решение игровых задач в рамках выбранной игровой профессии |
Презентация профессий |
Академия Лиги |
|
Создание условий для определения подростком своего индивидуального типа взаимодействия, а также индивидуальных способов и средств игрового ролевого взаимодействия |
Ринг Стихий |
Ринг Стихий |
Индивидуальная карта качеств |
Организация планирования подростком собственного участия в игровом ролевом взаимодействии исходя из индивидуальных особенностей, опробование стратегии |
Малая ролевая игра № 2 |
||
Создание условий для осознания подростком своих внутренних и внешних ресурсов, обеспечивающих успешное участие в игровом ролевом взаимодействии |
Огонек «Черное и белое» |
Огонек «Черное и белое» |
«Страшный суд» - ориентационная настольная игра |
Демонстрация вариативности игровых ситуаций, ситуаций выбора и необходимости планирования собственной деятельности |
|||
Создание условий для проблематизации подростка по личностному основанию и определения им собственной цели участия в игровом ролевом взаимодействии (игре-эпопее) |
Магазин успеха |
Яблоня возможностей |
Контракт с самим собой // Бизнес-план |
Организация проектирования и планирования подростком собственной деятельности по достижению поставленной цели |
Письмо в будущее |
Книга перемен |
Контракт с самим собой // Бизнес-план |
При подготовке к данной игре мы сделали первый шаг в организации деятельности подростков по самопознанию. Предварительно были вывешены описания коммуникативных типов, оформленные с помощью образов четырех «Стихий» (Приложение № 3). В процессе беседы подросткам было предложено определить наиболее близкий им тип. Использование подобных приемов стимулирования самопознания освещается в работе О.В. Дмитриевой в контексте «знаково-символического поля самосовершенствования»82.
«После-игровая деятельность» включала вербализацию игровых ощущений, анализ подростками причин собственной успешности или неуспешности участия в игровом ролевом взаимодействии, определение наиболее эффективных способов игрового ролевого взаимодействия. Кроме того, подросткам предлагалось соотнести собственные действия в ходе игрового ролевого взаимодействия с предложенными описаниями коммуникативных типов.
«Ринг Стихий» представлял собой соединение дискуссии и импровизированного концерта театральных миниатюр. В его задачи входило: расширение представлений подростков о сущностных характеристиках «Стихий»; обеспечение соотнесения подростками этих характеристик со знаниями о своих индивидуальных особенностях; самооформление индивидуальных особенностей в присвоении определенной «Стихии».
«Ринг Стихий» проходил в несколько этапов:
Работа проходила в такой логике: демонстрация педагогами проблемной ситуации, анализ ситуации и выбор группой тактики разрешения проблемной ситуации, демонстрация выбранной тактики представителями каждой группы, оценка вариантов, продемонстрированных другими группами (соотнесение с описаниями коммуникативных типов).
4) Завершался «Ринг Стихий» групповой рефлексией, в ходе которой подросток мог определить собственный коммуникативный тип. В ходе обсуждения уточнялось, как типологические особенности реализуются в ситуации взаимодействия, каковы могут быть «сильные» и «слабые» стороны личности, принадлежащей к каждому типу.
Участие в ситуационно-ролевой игре № 2 могло подтвердить или опровергнуть правильность определения подростком собственного коммуникативного типа. Планирование воспитанником действий по решению игровых задач происходило на основе полученных представлений о собственных индивидуальных особенностях и особенностях других участников игрового ролевого взаимодействия. Важным этапом после-игровой деятельности являлась рефлексия игровых действий. Также педагогом предлагалась к обсуждению мысль, что осознанное использование человеком представлений об индивидуальных особенностях участников взаимодействия (в первую очередь, самого себя) обеспечивает его успешность в ситуациях взаимодействия.
Огонек «Черное и белое» являлся продолжением работы по определению подростком собственных индивидуальных особенностей. Каждому из участников огонька было предложено написать на черных и белых карточках качества собственной личности. На черных – качества, препятствующие успешному взаимодействию с окружающими, на белых – качества, обеспечивающие успех в общении. Так происходило оценивание подростком собственных свойств как участника взаимодействия.
Затем группа оценивала «сильные» стороны каждого участника (оценки фиксировались на второй белой карточке) при условии временного отсутствия оцениваемого. По возвращении оцениваемого воспитанника педагог озвучивал оценки группы и торжественно вручал карточку подростку. Заключительным действием огонька были «Советы постороннего». Педагог собирал в коробочку все черные карточки и зачитывал то, что на них написано (без указания авторства). Воспитанники предлагали советы по преодолению названного недостатка.
Обязательным требованием к проведению огонька мы выдвинули добровольность участия в обсуждении. Подростки, не желавшие, чтобы группа их оценивала, могли отказаться от данной процедуры. Другим важным условием было создание положительного микроклимата, обеспечение взаимодоверия и взаимопринятия друг друга всеми участниками огонька.
Участвуя в организуемом педагогами «Магазине успеха», каждый воспитанник мог определиться в собственном варианте и цели участия в игре-эпопее. Опыт практической деятельности показывает, что многие подростки не осознают необходимости определения собственных интересов в различных ситуациях взаимодействия, а также испытывают затруднения в процессе самоопределения (в том числе и в ситуации определения собственного варианта участия в игре-эпопее). «Магазин успеха», с одной стороны, решает задачу проблематизации подростка по поводу личностных смыслов участия в игровом ролевом взаимодействии, а с другой – ориентирует воспитанника в широком поле возможностей самореализации и самосовершенствования в игре-эпопее.
«Магазина Успеха» состоял из трех отделов, расположенных на трех верандах. В первой секции – «Самоутверждение» – были представлены такие товары-«успехи»: «Стать сегуном» (правителем игровой цивилизации Эйкумена), «Стать самым популярным человеком в своем Доме» (временном объединении) и т.п. Отдел «Самосовершенствование» предлагал «Развитие умения убеждать», «Развитие выдержанности в общении с другими людьми» и т.д. В третьем отделе – «Самореализация» – можно было приобрести возможности «Проявить себя как блестящего экономиста», «Создать шедевр изобразительного искусства» и т.п. Предлагаемые успехи были красочно оформлены на альбомных листах и вывешены в витринах «отделов».
Рассмотрев предлагаемые «товары», воспитанники могли совершать покупки. «Деньгами» выступали качества личности, оформленные на «белых карточках» во время огонька «Черное и белое». На оборотной стороне каждого товара стояла «цена» – перечень качеств, необходимых для достижения данного успеха. Продавцами были педагоги. В процессе торговой сделки они уточняли важность приобретения покупателем выбранного «товара», предлагали выбрать иной «успех». Нередко «цена» была высока и «товар оказывался не по карману». В таком случае покупателю предоставлялась возможность доказать, что он имеет необходимые качества и умения. Например, человек, претендующий на покупку «Успех лучшего актера Эйкумены», мог исполнить экспромтом какой-либо номер.
Написание «Письма в будущее» завершало этап включения подростков в игровое ролевое взаимодействие. Оно позволило подросткам спроектировать свои действия по достижению выбранной цели участия в игровом ролевом взаимодействии и оформить собственный проект.
Данная форма получила свое название потому, что каждый воспитанник писал его как поздравление себе-будущему – победителю игры-эпопеи, достигшему желаемого успеха. «Письмо в будущее» предоставляло подростку возможность конкретизировать успех и описать путь его достижения. Методика проведения предусматривала инструктирование воспитанников по правилам написания «письма в будущее». Затем каждый подросток выполнял задание самостоятельно, при необходимости получая консультации педагога.
В смене «Диалог культур - II» мы модифицировали этот этап и, в соответствии с легендой центра Эйкумена, назвали его «Свиток судьбы». Воспитанникам были предложены длинные узкие полоски бумаги. В начале полоски каждый обозначал ресурсы, которыми обладает (возвращаясь к «белым карточкам»), в конце – выбранный успех. Остальное пространство занимал рассказ о том, что и как игрок делал для достижения своего успеха.
Описывая модифицированный вариант методики, мы дадим характеристику формам, не содержащимся в исходном варианте. Это мероприятия «Крадущийся тигр», «Презентация профессий», «Яблоня возможностей» и «Книга перемен».
Целью игры «Крадущийся тигр», как и игры-путешествия «Путь дома», было формирование у подростков целостного представления об игре-эпопее. Но если на маршрутной игре предлагались блоки концентрированной и логично распределенной информации, то здесь получение, анализ и систематизация информации осуществлялись подростками самостоятельно.
Каждое временное объединение должно было найти ответ на 30 определенных нами вопросов. Вопросы касались следующих сфер: особенностей устройства игрового государства, государственных атрибутов, игровых профессий, игровых титулов и привилегий, игровых средств (оружия, магии и т.д.), игровой истории прошлых эр и ее героев, идеологии и предназначения домов Эйкумены.
Источников информации было несколько. Во-первых, ответы на некоторые вопросы можно было получить у любого педагога-организатора. Во-вторых, педагогами был организован ряд интерактивных площадок, где подростки могли принять участие в Круге Стихий (основном ритуале центра), тинге (общем сборе центра), воинском турнире, магическом ритуале. В-третьих, на демонстрационной площадке были представлены: объемная физическая карта игрового мира, рисунки и легенды, повествующие о землях Эйкумены (Долине Грез, Реке Двух Лун, Пустыне Поющих Камней и т.д.), атрибуты главных героев игры-эпопеи (Стихий, императора, сегуна, титулованных особ и др.).
Игра проходила в несколько этапов:
Мероприятие проходило в зале клуба в форме «вертушки». По периметру зала в восьми точках (в соответствии с количеством профессий) были расставлены кружками стулья. Участники временных объединений перемещались по сигналу от точки к точке. Каждая игровая профессия представлялась педагогом в течение 10 минут. После знакомства с профессиями педагоги организовывали во временных объединениях анализ полученной информации и обеспечивали выбор игровой функции подростком.
Если в «Магазине успеха» ориентирование подростка в выборе цели участия в игровом ролевом взаимодействии осуществлялось в ходе общения с педагогом, то «Яблоня возможностей» предполагала самостоятельное осмысление проблемы выбора. Для проведения мероприятия было выбрано небольшое закрытое помещение. В его центре мы установили дерево с висящими на нем «яблоками», выполненными из бумаги. На оборотной стороне каждого яблока была надпись, формулирующая возможность – определенный «успех», который можно достичь при участии в большой игре. Каждый участник рассматривал яблоки, не переговариваясь при этом с другими. Присутствующий педагог мог только лаконично отвечать на адресованные ему вопросы. Рассмотрев яблоки, подросток мог выбрать наиболее привлекательное и унести его с собой. В случае, если подросток не находил привлекательных вариантов, он мог придумать свой и надписать его на оборотной стороне «чистого» яблока.
Чтобы сформировать у воспитанников состояние сосредоточенности, настроить их на созерцание и осмысление предложенных вариантов участия в игровом ролевом взаимодействии, мы использовали особенности освещения (сумеречное время суток, свечи), музыкальное оформление, а также ритуальные моменты. Так, при входе в помещение подростков встречали педагоги, исполняющие роль Стихий. Они объясняли цель посещения каждым «Яблони возможностей», правила работы. Момент входа в помещение был оформлен как ритуальное действие с предметами – атрибутами Стихий, символизирующими разные пути в достижении цели.
«Книга перемен» (Приложение № 5), с одной стороны, выступала как средство оформления подростком собственного проекта участия в игре-эпопее, а с другой – помогала подростку планировать и рефлексировать собственную деятельность по достижению выбранной цели. «Книга перемен» представляла собой книжку формата А 6, содержащую ряд графических изображений, которые подросток должен был дополнить. Каждая страница вклеивалась после заполнения рисунка воспитанником. Мы выбрали такую форму потому, что она вызывает у подростка интерес и позволяет работать оперативно.
Работа с «Книгой перемен» проходила во временных объединениях. Педагог объяснял цель и правила работы с каждым рисунком, после чего подросток выполнял здание самостоятельно. При необходимости педагог оказывал индивидуальную консультацию. Первая страница, называвшаяся «Куст моих талантов», предлагала подростку зафиксировать свои таланты, умения, сильные стороны и заполнялась на огоньке «Черное и белое». Дальнейшая работа с «Книгой перемен» проходила после посещения подростками «Яблони возможностей». Страница «Перекресток моих стремлений» предлагала подростку выбрать и проранжировать возможные варианты участия в игре, отразив это на рисунке. Картинки «Дерево моего успеха», «Мои инструменты», «Лестница в небо» требовали определить цель своего участия в игре, ресурсы и средства, план действий по достижению цели. В ходе игры-эпопеи педагогом организовывались рефлексивные выходы. Работая со страницами «Мое место в доме», «Мое место в игре», подросток имел возможность осмыслить занятую им по отношению к собственным интересам и развитию позицию, отношения с другими участниками игрового ролевого взаимодействия. Огонек выхода из игры-эпопеи предполагал осмысление воспитанником опыта взаимодействия, полученного в ходе игры-эпопеи. Результаты рефлексии оформлялись подростком на страницах, названных «Мемориал моим победам», «Корзина моих ошибок», «Чемодан полезных вещей», «Моя благодарность».
Второй вариант методического обеспечения этапа включения подростка в игровое ролевое взаимодействие, разработанный для центра Лига, содержал такие, отличные от варианта методического обеспечения центра Эйкумена, формы: Академия Лиги, «Индивидуальная карта качеств», «Страшный суд», «Контракт с самим собой» и «Бизнес-план».
Большое место в процессе включения подростков в игровое ролевое взаимодействие занимало освоение воспитанниками игровых функций – игровых профессий. В центре Лига эту задачу решала Академия Лиги – игровое образовательное учреждение, дающее игровой профессиональный статус. Функции Академии состоят в обучении подростка способам игрового ролевого взаимодействия в соответствии с выбранной игровой функцией, а также способам конструирования собственного игрового образа.
Обучение в Академии Лиги предполагало несколько этапов. Основными задачами так называемого профориентационного этапа были: обеспечение подростка информацией о существующих игровых профессиях и помощь в выборе игровой профессии. Для этого педагогами были организованы информационные уголки, а также «Ярмарки профессий». Во временных объединениях проводились профориентационные игры, позволяющие определить необходимые качества для осуществления каждой из игровых профессий в игре, подросткам оказывались индивидуальные консультации при выборе игровой профессии.
Работа Академии Лиги начиналась с торжественной линейки открытия. Учебные занятия в Академии включали академический и практический блок. С одной стороны, они готовили подростка к участию в игре-эпопее, с другой стороны, строились на основе профессиограмм соответствующих профессий. По окончании периода обучения подросток должен был сдать экзамены, подтверждающие его компетентность в игровой профессии и получить лицензию на игровую профессиональную деятельность в игре-эпопее. Вручение документов проходило на торжественной линейке закрытия Академии. Приобретенные знания и умения подростки могли реализовать в работе игровых площадок – «учреждений» (суде, армии, посольстве и т.д.). Профессия становилась одним из средств достижения подростком индивидуальной цели участия в игровом ролевом взаимодействии.
Как указывалось нами ранее, в центре Эйкумена коммуникативные типы были оформлены с помощью образов Стихий. В Лиге на основании общих типологических особенностей воспитанники объединялись в группы, называемые альянсами. Альянсы назывались по четырем первым буквам греческого алфавита. Соотношение Стихий и альянсов следующее: огонь – альфа, вода – бета, земля – гамма, воздух – дельта. Функции, лежавшие в основе каждого типа, обозначались четырьмя цветами: этика – красный, сенсорика – синий, логика – желтый, интуиция – зеленый. Соответственно, альянс обозначался двумя цветами: например, альфа – зеленый и красный. Представитель каждого альянса носил нашивки соответствующих цветов. Это давало возможность упростить поиск путей взаимодействия с данным человеком, то есть сознательно регулировать социальные собственные ожидания.
Определение подростком собственного типа взаимодействия происходило с помощью «Индивидуальной карты качеств». Первый этап работы – анкетирование и тестирование – проходил во временном объединении. Результаты отражались в предложенных нами бланках. Вопросы анкеты касались индивидуальных особенностей подростка. При тестировании использовался уже упоминавшийся нами модифицированный тест В. Мегедь и А. Овчарова.
Второй этап работы представлял собой маршрутную игру. На площадках подросткам предлагалось принять участие в разыгрывании проблемных ситуаций (см. «Ринг стихий»). Каждый должен был проанализировать ситуацию и определить свою тактику поведения. После этого кто-либо демонстрировал выбранную тактику, далее характеризовались альтернативные варианты поведения. Предложенные варианты оценивались в соответствии с описаниями коммуникативных типов, после чего результаты оценивания вносились в карту качеств.
Соотнесение данных, полученных при тестировании и участии в ситуациях, позволяло подростку определить свой альянс. Дальнейшая работа в альянсах предусматривала развитие у подростков умения определять индивидуальные особенности участников взаимодействия, используя описания коммуникативных типов, а также развитие умения прогнозировать возможные варианты поведения участников взаимодействия и варианты собственных действий в различных ситуациях.
Ориентационная игра «Страшный суд», разработанная С. Пряжниковым, использовалась нами с некоторыми изменениями, продиктованными особенностями игры-эпопеи. Игровой инструментарий состоял из набора карточек. В игре одновременно могла участвовать группа в 5-7 человек, поэтому параллельно организовывалось несколько игр.
В нашем случае игра «Страшный суд» представляла собой разыгрывание между участниками вероятных игровых ситуаций. Выигрыш в каждой ситуации зависел от умения игрока оперировать ресурсами (распределенными ведущим в случайном порядке в начале игры), доказательно и ярко высказываться. Итог игры определялся для каждого участника (например, «Память о Ваших деяниях навсегда сохранится в истории Теллура»).
Игра «Страшный суд» демонстрирует необходимость определения субъектом цели собственного участия во взаимодействии, построения плана достижения цели, адекватного имеющимся возможностям и ресурсам, показывает вариативность поведения участников игровой ситуации.
Оформление подростком собственного проекта участия в игре-эпопее в центре Лига организовывалось в двух формах – «Бизнес-плане» и «Контракте с самим собой».
Заключение «Контракта с самим собой» проходило во временных объединениях в несколько этапов. Сначала в ходе беседы педагог и подростки определяли смысл и цель предстоящей работы. Далее педагог оговаривал особенности и правила составления контракта: 1) контракт составляется только на время игры-эпопеи; 2) это контракт с самим собой, следовательно, сам подросток является контролером и гарантом реализации контракта; 3) контракт состоит из трех пунктов: чего я хочу добиться в течение большой игры (цель), что мне для этого необходимо сделать (план достижения цели), как я пойму, что моя цель осуществилась (описание желаемого результата); 4) контракт предполагает деловой стиль написания.
В ходе самостоятельной работы подростков педагог оказывал индивидуальные консультации. По завершении работы воспитанники подписывали контракты, подшивали в папку «Совершенно секретно» и передавали на хранение педагогам. Заключительная беседа включала анализ проделанной работы и вербализацию подростком собственных ощущений в ее процессе, оформление заявок от воспитанников педагогу относительно индивидуальной помощи в выполнении контракта.
Если «Контракт с самим собой» фиксировал индивидуальную цель участия подростка в игровом ролевом взаимодействии, то в «Бизнес-плане» представлялся план достижения выбранной цели. Прежде чем приступить к созданию собственного «Бизнес-плана», подростки выполняли ряд упражнений.
Возвращаясь к совокупности приемов инструментального компонента, отметим, что содействие подростку в конструировании игрового образа, освоении игровых средств и способов игрового ролевого взаимодействия может осуществляться на этапах «до- и после-игровой деятельности» в ситуационно-ролевой игре, а также в процессе обучения участника игрового ролевого взаимодействия в игровом образовательном учреждении (например, в «Академии Лиги»).
Стимулирование самоопределения в игровом ролевом взаимодействии может разворачиваться путем организации интеракции – «Магазин успеха» – или созерцания – «Яблоня возможностей».
Индивидуальный проект участия в игровом ролевом взаимодействии может быть выполнен в текстовой форме – «Письмо в будущее», «Контракт с самим собой», «Бизнес-план» – или графической – «Книга перемен». Развитие прогностических и аналитических умений обеспечивается таким режимом совместной деятельности как «сумерки». Рефлексия может быть организована в процессе непосредственного общения педагога с подростками на огоньках, в индивидуальной форме («отражения», занятия по профессии «маг») и в режиме работы с отдельными группами подростков. Кроме того, организация рефлексии является отдельным этапом каждой из описанных форм. Другой вариант организации рефлексии реализуется в процессе опосредованного общения педагога с подростком. Адекватной формой в этом случае является «личный дневник». В процессе рефлексии педагогом могут быть использованы такие средства, как «типология ролей», идеи, знаки и символы, отраженные в игровой легенде объединения.
Личностный компонент технологии использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков предполагает готовность педагога к использованию ситуационно-ролевой игры как педагогического средства (А.И. Тимонин) и наличие у педагога позиции фасилитатора (К. Роджерс).
Готовность педагога к использованию ситуационно-ролевой игры как педагогического средства включает такие составляющие, как:
- мотивационно-ценностное отношение к использованию ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков в собственной профессиональной деятельности;
- знания о ситуационно-ролевой игре как средстве педагогического регулирования социальных ожиданий подростков;
- умения педагогически целесообразно использовать ситуационно-ролевую игру;
- систематическое использование ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
Позиция фасилитатора, в соответствии с основными идеями К. Роджерса, предусматривает, во-первых, принятие и понимание ребенка, проявление интереса к нему, желание помочь, во-вторых, сформированность определенных личностных качеств – толерантности, эмпатии, доверительности, заботливости, а также мотивов педагогической деятельности, направленных на процесс и результат, личностный рост и самоактуализацию.
Глава V. Ситуационно-ролевая игра
во временных детских объединениях
Если говорить о возможностях использования ситуационно-ролевой игры в работе с временными детскими объединениями, то пионером и разработчиком данного направления стал Костромской областной лагерь ролевых игр «Кентавр». Конструирование и опробование технологии использования ситуационно-ролевой игры как педагогического средства проходило на его базе.
Лагерь ролевых игр «Кентавр» был основан в 1993 году командой студентов и выпускников историко-педагогического факультета. На данный момент ЛРИ «Кентавр» представляет собой поливозрастную и полипрофессиональную общность студентов, аспирантов, преподавателей социально-педагогического, психолого-педагогического, физико-математического факультетов Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Социально-педагогическая миссия «Кентавра» представляется нам так: создание условий для продвижения в субъектности учащейся молодежи, формирование досуговых ниш социально приемлемых занятий, соответствующих потребностям современных подростков и студентов в романтике, приключениях, игре.
Основная концептуальная идея лагеря ролевых игр «Кентавр» состоит в том, что ситуационно-ролевая игра, являясь соревнованием в решении коммуникативных задач и имитацией предметно-практических действий, позволяет обеспечить два диалектически взаимосвязанных процесса развития личности: овладение субъектом ролевым поведением (социальная адаптация) и самореализация в рамках ролевых предписаний (индивидуализация). Развитие личности в ситуационно-ролевой игре связано с тем, что субъект может в ее процессе совершенствовать свои коммуникативные, аналитические, рефлексивные способности, способности к организации собственной деятельности и к организации деятельности группы.
Выполняя свою миссию и следуя своей идее, лагерь ролевых игр «Кентавр» реализует многоуровневый комплекс целей:
Лагерь ролевых игр «Кентавр» ориентирован на участие в его программах тематических смен подростков – жителей городов Костромской области и Северо - Западного региона России. Педагогический коллектив видит цель воспитательной деятельности в сопровождении процессов самопознания, самопроектирования и самореализации в пространстве игры-эпопеи и всей совместной деятельности и возникающих в ней отношениях. Это предполагает решение задач обеспечения жизни и здоровья участников программы, создание оптимального психологического микроклимата во временных объединениях, организации совместной деятельности, индивидуальной помощи старшекласснику в осуществлении рефлексии. За девять лет в тематических сменах лагеря ролевых игр «Кентавр» приняло участие более полутора тысяч подростков.
Общность лагеря «Кентавр» составляют на три четверти студенты университета. Приходя в лагерь по разным мотивам, они получают возможность самосовершенствования в организаторской, профессиональной (педагогической и психологической), методической, научной деятельности. Профессиональное самосовершенствование является важным условием работы в педагогическом коллективе лагеря «Кентавр». При реализации второй цели лагеря ситуационно-ролевая игра выступает как средством профессиональной подготовки будущих педагогов, так и средством их практической деятельности.
Методико-технологическая цель в «Кентавре» предполагает совершенствование нормативной стороны осуществления педагогической деятельности (является гарантией развития лагеря как системы), с одной стороны, а с другой – данное направление работы обслуживает профессиональное саморазвитие наиболее опытных и квалифицированных педагогов лагеря.
Научно-познавательная цель состоит в разворачивании исследовательской и опытно-экспериментальной работы на базе ЛРИ «Кентавр». Сферами изучения являются психолого-педагогические проблемы социального воспитания подростков и профессиональной подготовки специалистов.
Деятельность лагеря ролевых игр «Кентавр» строится на принципах: рефлексивно-деятельностного опосредования игры, общения, познания, наполненности культуры общности эталонами самоопределения, самореализации, самосовершенствования, амбивалентности построения образовательного процесса, интегративности субъекта деятельности, социального закаливания и социальных проб, статусно-ролевой дифференциации, уменьшения модельности деятельности.
Содержание деятельности ЛРИ «Кентавр» включает в себя следующие направления: 1) создание педагогических условий для самопознания, самоопределения и самореализации подростков в ситуационно-ролевом взаимодействии (в имитационной модели двух цивилизаций); 2) подготовка студентов университета к социально-педагогической деятельности; 3) развитие общественно-педагогической общности лагеря как института социализации учащейся молодежи; 4) совершенствование технологий и методик социального воспитания и профессионального образования учащейся молодежи; 5) проведение психолого-педагогических исследований воспитательного процесса, субкультурных явлений, молодежного лидерства.
Воспитательная работа с подростками реализуется через следующие виды совместной деятельности: ситуационно-ролевое игровое и имитационное взаимодействие (малые, большие игры, игра-эпопея); совместные художественные (изобразительное, театральное, музыкальное, прикладное и др.) исполнительство и творчество; совместное развлечение и отдых; организация подростками совместной деятельности; совместная познавательная деятельность – созерцание и исследование личности, группы, социальных отношений, коммуникативных процессов.
Работа со студентами и аспирантами состоит из профессиональной (педагогической и психологической) деятельности в ходе тематических смен и лагерных сборов для учащихся старших классов школ города и области; подготовки к профессиональной деятельности на еженедельных встречах (семинарах и практикумах); помощи будущим специалистам в самоопределении и программировании собственной деятельности; проектирования и конструирования воспитательного процесса, отдельных игр и мероприятий; клубных занятий, участия и проведения фестивалей, игр, конкурсов для любителей ролевых игр; научно-исследовательской деятельности.
В педагогический коллектив лагеря входят преподаватели и студенты Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Педагогический коллектив имеет следующую структуру: группа управления, психологическая служба, техническая служба, методисты и педагоги-организаторы двух центров.
Особенность программы лагеря состоит в том, что на 20 дней подростки становятся участниками игрового ролевого взаимодействия. Первые пять тематических смен (1994–1998 гг.) были проведены в рамках программы «Хроники Амбера» по сюжету одноименного произведения известного писателя-фантаста Р. Желязны. Педагогический коллектив моделировал игровой мир, близкий к средневековому обществу. Каждый подросток становился жителем этого мира – города Амбера. Педагоги играли роль правителей города – принцев Амбера. Основной фабулой игры, характерной для всех смен, была борьба за власть между принцами и их сторонниками.
С 1999 г. основным сюжетом игры становится диалог двух цивилизаций – восточного (традиционного) и западного (технологического) типов. Соответственно, все участники программы делились на два игровых центра и становились жителями империи Эйкумена и республики Лига. Тематические смены, проходившие с 1999 г. по 2002 г., были названы «Диалог Культур». Итак, дадим краткую характеристику вышеуказанных смен.
Тематическая смена «Хроники Амбера – I» проходила на базе ДОЦ «Беленогово» с 21 июля по 7 августа 1994 года. В смене приняли участие 182 школьника и 30 педагогов. Основной фабулой игры было ожидание возвращения правителя и борьба за власть в условиях отсутствия легитимного правителя.
В тематической смене «Хроники Амбера – II» (с 6 по 26 августа 1995 г.), проходившей на базе ДОЛ «Золотой колосок», приняли участие 198 школьников и 29 педагогов. Особенность игры-эпопеи в данной смене состояла в том, что в основе игры лежал опредмеченный в игре ( по И.И. Фришман) диалог педагогов с воспитанниками по поводу ценностей.
Тематическая смена «Хроники Амбера – III» (с 3 по 23 августа 1996 г.) проходила на базе ДОЦ «Орленок» (г. Нерехта). Участниками смены стали 179 школьников и 29 педагогов. Сюжетной линией игры данной смены была борьба за власть принцев – претендентов на трон на фоне противостояния города Амбера миру Хаоса. Действия Хаоса обеспечивались организаторами игры-эпопеи с помощью театрализованных сцен и введения особых правил игрового взаимодействия. Эти правила предполагали наличие площадок реального игрового ролевого взаимодействия (называемых «отражениями»), отделенных от основного пространства игры-эпопеи, и оговаривали правила перехода на площадки.
В 1997 г. тематическая смена «Хроники Амбера – IV» проходила на базе Дома отдыха «Тихий уголок». В смене приняли участие более 200 школьников и 29 педагогов. Основной фабулой игры стала борьба за власть между принцами города Амбера.
В тематической смене «Хроники Амбера – V» (1998 г.), проходившей на базе ДОЦ «Беленогово», приняли участие 224 школьника и 32 педагога. Фабула игры напоминала вариант третьей смены, с одним существенным отличием. Это отличие состояло в том, что в лагере в соответствии с легендой игры впервые были организованы два игровых центра – Амбер и Хаос. Таким образом, игровые действия между центрами осуществлялись силами игроков и не требовали специального вмешательства организаторов игрового ролевого взаимодействия.
Тематическая смена «Диалог Культур – I» (1999 г.) проходила на базе Дома отдыха «Волжский прибой». В смене приняли участие 98 школьников и 21 педагог. Основная фабула игры-эпопеи представляла собой соревнование между двумя игровыми цивилизациями в военно-политической и экономической сферах с целью создания космического корабля-ковчега.
В 2000 г. тематическая смена «Диалог Культур – II» проходила на базе ДОЦ «Строитель». В смене приняли участие 146 школьников и 33 педагога. Фабула и модель игры повторяли предыдущий вариант.
В 2000 году в рамках тематической смены подростков «Диалог Культур-II» был проведен региональный фестиваль клубов ролевых игр. В нем приняли участие более 150 представителей клубов ролевых игр, объединений по интересам, педагоги, организаторы детского и молодежного досуга из городов Владимира, Иванова, Вологды (3 команды), Рыбинска (Ярославская обл.), Коврова (Владимирская обл.), Костромы, Волгореченска (Костромская обл.), Москвы.
Фестиваль красноречиво продемонстрировал два основных подхода к использованию ситуационно-ролевых игр: досуговый и педагогический. В данном виде игр заложена дуальная оппозиция «созидания-развлечения». Она присутствует в любой ролевой игре. При реализации первого – доминирует развлекательная сторона игры, при втором подходе – созидательная. Мы убеждены в том, что реальные результаты игры зависят от того, насколько ее организаторы последовательно разделяют и реализуют развлекательную или педагогическую стратегию.
В тематической смене «Диалог Культур – III» (2001 г.), проходившей на базе ДОЦ «Строитель», участвовали 129 школьников и 35 педагогов. Основной фабулой игры была проблема сосуществования на планете Теллур двух игровых цивилизаций. Модель игрового ролевого взаимодействия предполагала соревнование игровых групп (временных детских объединений) в решении игровых задач. Система игровых отношений, определенная организаторами игры-эпопеи, стала сложной и нелинейной.
Тематическая смена «Диалог Культур – IV» (2002 г.) проходила на базе ДОЦ «Строитель». Участниками смены стали 186 школьников и 28 педагогов. Фабула и модель игрового ролевого взаимодействия в целом совпадали с вариантом предыдущей смены.
Игра-эпопея как форма организации жизнедеятельности летнего объединения подростков отличается тем, что ситуационно-ролевое игровое взаимодействие становится системообразующей деятельностью, ядром смены, подчиняя себе деятельность первичных и кратковременных коллективов и групп, общелагерные массовые праздники. Организационно и содержательно реализацию проекта «игра-эпопея» можно разделить на три этапа.
Этап ввода в игру, цель которого – обеспечение включенности подростков в игровую деятельность, решает тактические задачи адаптации подростков к смене, к лагерю, к временному коллективу и игре-эпопее.
Второй этап - период активных игровых действий. Он направлен на развитие качеств личности, усвоение подростком знаний, овладение умениями, которые способствуют повышению результативности деятельности. Тактические задачи второго этапа: создание условий для самоопределения подростка как активного участника «игры-эпопеи», организация деятельности кратковременных объединений (профессий), оформление игровых проблемных ситуаций.
Третий этап – период выхода из игры. Его цель – создать условия для перевода игрового опыта подростков в социальный. Тактические задачи: создание условий для опробования подростками полученных за смену знаний, умений, навыков; формирование клубов по интересам.
Ситуационно-ролевая имитация в игре-эпопее содержит в себе три взаимосвязанные составляющие: ролевую игру, предметную игру и виртуальную имитацию типа компьютерной стратегии. Игра-эпопея «Диалог Культур» сконструирована так, что субъектами ситуационно-ролевой имитации являются в первую очередь игровые группы – временные объединения подростков и лишь во вторую – отдельные юноши и девушки.
Структура воображаемой ситуации, включающая в себя описание места событий, в игре-эпопее «Диалог Культур» состоит из двух взаимосвязанных частей: обыгрывание реального места проведения смены и виртуального пространства игры. Территория детского оздоровительного центра разделяется на площадки трех видов:
- неигровые (спальные помещения, столовая, санузлы, хозяйственные постройки, комната психологической службы),
- площадки виртуальной игры (места имитации сражений войск, работы биржи, банка и т.п.),
- площадки ролевой игры (например: зал заседаний Совета Лиги – клуб, «Пагода Радости» – летняя эстрада и т.п.).
Кроме того, данный проект предполагает виртуальную площадку игры на большой карте, попасть на которую можно только при помощи воображения. Вообще-то, Большая карта игры реально находится в центре управления игрой, более того, ряд игроков имеют право время от времени рассматривать те изменения, которые на ней происходят. Ведь на Большую карту наносятся все передвижения армий, строительство новых промышленных производств и прочее. Кроме того, у каждой игровой группы (временного объединения) имеется своя карта игры – точная копия Большой карты. Вот только информация на нее попадает только та, что удалось добыть участникам игровой группы.
Как уже указывалось, игра-эпопея предполагает придание названий всем элементам окружающей воспитанников среды. Эти названия должны соответствовать игровой легенде, игровому материалу. Но так как в игре-эпопее «Диалог Культур» два игровых центра, то предполагается, что названия будут существовать на двух «языках».
Словарь игровых терминов:
|
На языке Лиги |
На языке Эйкумены |
На общепринятом языке |
|
Утренний (вечерний) горн |
Пробуждение небес (закат) |
Подъем (отбой) в лагере |
|
Энергонос |
Время бегущих облаков |
Утренняя зарядка |
|
УРМ – утренние режимные моменты, ВРМ – вечерние режимные моменты |
Время утренней росы, Время вечерней росы |
Выполнение гигиенических требований утром и вечером |
|
Рок тайм |
Круг стихий |
Ритуал |
|
БУНТ |
Время дома |
Уборка територии |
|
ЛЭП |
Час соловья |
Разучивание песен |
|
Сиеста |
Час тихой воды |
Послеобеденный отдых |
|
Мегас |
Дом |
Временное объединение |
|
Совет Лиги |
Тинг Стихий |
Общий сбор центра |
|
Сталкеры |
Наставники |
Педагоги-организаторы |
|
Старшие сталкеры |
Стихии |
Руководители центров |
|
Мегаданс |
Время танцующего фламинго |
Дискотека |
|
Дансхолл |
Пагода Радости |
Танцплощадка |
|
- |
Сегун Эйкумены |
«Избранный звездами Верховный вождь Эйкумены» |
|
Президент Лиги |
- |
«Всенародно избранный глава Лиги» |
|
Синклит легатов |
Круг азамов |
Органы детского самоуправления |
|
Мэр |
Глава дома |
Командир временного детского объединения |
День в течение основного – игрового этапа смены разделяется на несколько частей:
Примерный распорядок на день в период активных игровых действий может выглядеть так:
8-00 – подъем
8-15 – утренняя гимнастика
8-30 – утренние режимные моменты
8-45 – утренние круги
9-00 – утренний ритуал
9-15 – утренняя трапеза
10-00 – время сумерек
11- 00 – время ролевого общения
12-30 - 4 такта виртуальной игры
13-30 – дневная трапеза
14-30 – послеобеденный отдых
15-30 – 4 такта виртуальной игры
16-30 – время ролевого общения
18-00 – сумерки
19-00 – вечерняя трапеза
20-00 – вечернее мероприятие по центрам
22-00 – вечерние ритуалы
22-30 – вечерние режимные моменты
23-00 – отбой
Таким образом, можно увидеть, что пространство и время в игре-эпопее как бы разорваны, имеют прерывистый характер.
В 2002 году мы предприняли попытку организации реального и виртуального игрового взаимодействия параллельно, не разделяя режимы во времени. С одной стороны, это обеспечило интенсивность и событийность игры-эпопеи. С другой стороны, потребовало значительных усилий со стороны организаторов по управлению игрой, поскольку одновременно работали все игровые площадки.
Важным компонентом воображаемой ситуации в игре-эпопее являются средства игрового взаимодействия: игровые артефакты (магические предметы Стихий, Сегуна и т.д.), игровые атрибуты (плащ сёгуна Эйкумены, флаги, штандарты и т.д.), игровые предметы (Конституция Лиги, игровое оружие и т.д.). В виртуальном игровом ролевом взаимодействии используются игровые карточки (имитировавшие сырьё, готовую продукцию, здания и сооружения, солдат, промышленные предприятия и технологии и т.д.), игровая мера жизни – «хиты». В данной модели игры предусмотрено оживание игровых предметов, то есть во время разыгрывания боевых действий карточка виртуального солдата заменяется игроком. После окончания сражения все оставшиеся на поле битвы игроки заменяются карточками виртуальных солдат на Большой карте игры. Можно сказать, что в игре-эпопее соревнование ведется за право обладания средствами игрового взаимодействия. В игре-эпопее «Диалог Культур» игровой результат (победа) достигается в виртуальной игре, а игровое общение обеспечивает его получение. Проект игры-эпопеи представлен нами в приложении № 1 и № 2.
Глава VI. Ситуационно-ролевая игра
в учреждениях дополнительного образования
Уже на протяжении пяти лет мы используем ситуационно-ролевую игру как педагогическое средство в работе с постоянными объединениями подростков. Последние два года ситуационно-ролевая игра рассматривается нами в контексте педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
Для работы с постоянными объединениями нами разработана программа социально-психологического тренинга, направленная на развитие подростка как субъекта взаимодействия средствами ситуационно-ролевой игры. Мы воспользовались формулировкой В. Леви и назвали программу «Искусство быть...». В этой программе ситуационно-ролевая игра является одной из важнейших частей, но не единственной. С одной стороны, ситуации игрового ролевого взаимодействия обеспечивают подростка необходимым материалом для осознания собственных индивидуальных особенностей взаимодействия. С другой стороны, игровое ролевое взаимодействие выступает как площадка интенсивного взаимодействия, позволяет подростку осуществлять пробы, «примерять» различные социальные роли, включаться в разнообразные общественные отношения.
На протяжении пяти лет программа «Искусство быть...» реализовывалась в таком учреждении дополнительного образования, как Клуб юных летчиков, космонавтов и десантников. Следует оговорить особенности данного учреждения, чтобы определить, в каком контексте в нем могут быть использованы ситуационно-ролевые игры.
Важнейшей особенностью КЮЛКиД является военно-патриотический характер воспитания в учреждении, подготовка учащихся к поступлению в военные учебные заведения, службе в вооруженных силах. С точки зрения военно-патриотической направленности воспитания важно то, что ситуационно-ролевые игры способствуют развитию таких качеств, как активность, целенаправленность, ответственность, находчивость, умение принимать решения, волевые качества.
Участниками Клуба являются юноши и девушками 14-17 лет. Подростковый возраст характеризуется стремлением к экстремальности, преодолению, борьбе. Ситуационно-ролевая игра в силу своих характеристик позволяет подросткам реализовать свои потребности, а также развивает умение ориентироваться и действовать в экстремальной ситуации.
Образовательный план КЮЛКиД содержит несколько блоков дисциплин: специальный теоретический («История авиации и ВДВ», «Летная подготовка» и т.д.), специальный практический («Строевая подготовка», «Рукопашный бой»), практический («Туризм», «Радиодело» и т.д.). Наша программа входит в развивающий блок. Ее особая роль в том, что основное внимание уделяется процессу социализации молодых людей, помощи им в адаптации к современной жизни.
Предполагаемым результатом нашей педагогической деятельности по подготовке старшеклассника к реализации себя как субъекта социальных отношений являются следующие характеристики личности подростка: субъектная позиция (активность в познании и преобразовании действительности); компетентность в социальных отношениях; наличие системы знаний о себе и собственных возможностях самореализации в социальных отношениях; умения рефлексировать свою и регулировать собственное поведение и деятельность.
Программа включает три содержательных блока соответственно 3-м годам обучения. Первый блок условно назван "Познай себя". Он предполагает расширение знаний воспитанника о собственных индивидуальных особенностях взаимодействия. Основная задача педагога состоит в обеспечении воспитанника эффективными и разнообразными средствами самопознания в сфере взаимодействия. На этом этапе важным представляется формирование у подростка мотивов самопознания и самовоспитания, развитие рефлексивных навыков.
Необходимо оговориться, что в начале учебного года дополнительной задачей педагога является помощь учащимся в адаптации в новом коллективе, учреждении, новым принципам работы на занятиях, организация общения и взаимодействия внутри групп.
Второй блок – «Среди людей» – предусматривает развитие у подростка коммуникативных и перцептивных умений, ориентацию на осуществление сотрудничества. Для этого необходима организация ситуаций интенсивного коммуникативного взаимодействия, предоставление подросткам набора средств для самосовершенствования в коммуникативной сфере, конструирование ситуаций, требующих выбора подростка по основанию «сотрудничество – соперничество», организация диалога между воспитанниками по поводу ценности себя и другого человека.
Третий блок – «Перспектива» – нацелен на развитие у подростка умения прогнозировать и планировать, определять собственные интересы и перспективы. Наиболее важным нам здесь представляется формирование у подростка отношения к себе как к хозяину и творцу собственной жизни, развитие стремления управлять событиями и ситуациями, участниками которых становится подросток, уверенности в своих силах.
Логика программы выстроена в соответствии с психолого-педагогическими схемами образовательного процесса, предложенными в работах А.С. Прутченкова, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан. Этап самопознания предполагает расширение знаний учащегося о себе и своих возможностях, индивидуальных особенностях социального взаимодействия. Этап самосовершенствования предусматривает овладение инструментом социального взаимодействия – коммуникативными умениями и навыками, развитие умения «видеть» вокруг людей с их интересами, потребностями, особенностями; самореализация в социальных отношениях. Этап самопроектирования требует определения подростком личностной перспективы в важнейших сферах жизнедеятельности: личностное развитие, семья, профессия, социальный статус и определения путей достижения успеха в избранных направлениях.
Эффективность реализации программы может быть измерена на основании четырех критериев: мотивационного, когнитивного, инструментального, поведенческого.
В программе нашли отражение формы и приемы, разработанные педагогическим коллективом лагеря ролевых игр «Кентавр»: типы ролей, прием «Стоп, игра!», отдельные страницы «Книги перемен», а также формы, используемые на этапе включения подростка в игровое ролевое взаимодействие («Ринг Стихий», «Белое и черное», «Магазин успеха», «Страшный суд», «Контракт с самим собой» и т.д.).
Одним из элементов педагогического сопровождения игрового ролевого взаимодействия подростков являются индивидуальные конверты. В них хранятся все творческие работы воспитанников, индивидуальные результаты диагностических процедур. Использование индивидуальных конвертов позволяет педагогу, работающему по программе, и психологу учреждения проводить индивидуальные консультации для воспитанников на основе выполненных ими работ.
Последовательность ситуационно-ролевых игр в рамках программы выстраивается в соответствии с принципом уменьшения модельности во взаимодействии. В первой малой ролевой игре каждый игрок получает одну игровую задачу и разнообразные игровые средства (игровые деньги, оружие, магию). Усложнение ситуации игрового ролевого взаимодействия во второй игре выражается в том, что ролевые предписания содержат по несколько игровых задач и большой объем информации, а игровые средства сокращаются за счет оружия. В третьей малой ролевой игре игровые задачи для каждого участника формулируются противоречиво и требуют осознанной расстановки приоритетов. Кроме того, игрок действует в ситуации дефицита игровых средств и т.д.
В работе с постоянными детскими объединениями мы используем малые ролевые игры, «рейнджерки» и непродолжительные по времени ситуационно-ролевые игры по типу компьютерной стратегии.
Особое место занимает использование художественной литературы и кинофильмов по актуальной тематике. Так, мы обращались к произведениям: «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» Р. Баха, «Забыть Герострата» Г. Горина, кинофильмы «Убить дракона» (режиссер М. Захаров), «Общество мертвых поэтов» (режиссер П. Уир) и т.д. Художественные произведения позволяют перевести диалог с воспитанниками по поводу них самих на уровень культуры человечества, увидеть вечность и глубину вопросов самопознания и саморазвития.
Послесловие
Ситуационно-ролевая игра может попасть в микросоциум человека в качестве занятия неформальной группы либо как элемент образовательного процесса. Все остальные варианты находятся между этими двумя полюсами.
В неформальной группе ситуационно-ролевая игропрактика является одним из основных факторов влияния на участника объединения. В воспитательном процессе ситуационно-ролевая игра может выступать основой жизнедеятельности клубного объединения, созданного в той или иной воспитательной организации (образовательном, социальном учреждении, учреждении культуры). С другой стороны, ситуационно-ролевая игра может использоваться как средство обучения взаимодействию. Именно этому варианту использования данного вида игр мы и посвятили это издание. Но даже при таком подходе вряд ли можно считать, что мы приблизились к исчерпанию темы. Например, здесь недостаточно освещены научно-методические подходы к использованию больших ролевых (полигонных) игр, слишком конспективно изложены особенности применения ситуационно-ролевой игры в различных образовательных учреждениях (загородных детских центрах, учреждениях дополнительного образования, общеобразовательных школах и т.д.), требует уточнения и проверки целый ряд приведенных в тексте и приложениях технологических приемов. Тем не менее нам представляется, что значимость начатого дела искупает ошибки и неточности, пробелы и недоговоренности. Ситуационно-ролевая игра – мощное средство воздействия на юношество и учащуюся молодежь, и задача всех, кто причастен к ее использованию в воспитательном процессе, – превратить ее в научно обоснованный инструмент, доступный для массовой практики социального воспитания.
Присоединяйтесь к нам!
P.S. Авторы будут искренне признательны за критику, замечания и предложения, касающиеся как представленного текста, так и использования ситуационно-ролевой игры в социальном воспитании подростков в целом.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Приложение №1
Проект игры-эпопеи «Диалог культур – IV» (август 2002 г.)
(Разработчики: К. Айзин, Б. Куприянов, А. Миновская, О. Миновская, Л. Ручко, Н. Сенченко, М. Толстопятова, И. Чернявский)
Общая легенда игры
Давным-давно на планету Теллур спустились космические корабли, и люди, прилетевшие на них, образовали два государства, одно из которых назвали Эйкуменой, а второе – Лигой. На протяжении трех эр они сосуществовали на одном материке…Началась IV Эра…
Таблица № 1.
Распределение функций в мастерской службе.
|
Игровая площадка / сфера |
организатор |
|
Биржа, корпорации |
|
|
Виртуальная карта |
|
|
Суд в Лиге / Эйкумене |
|
|
Посольство Лиги / Эйкумены |
|
|
Редакция Лиги / Эйкумены |
|
|
Резиденция диктатора / императора |
|
|
Академия искусств Лиги/ Эйкумены |
|
|
Приключенческая площадка |
|
|
Региональные мастера по экономике |
|
|
Региональные мастера по магии |
|
|
Региональные мастера по военным действиям |
|
|
Главные мастера игровых центров |
|
|
Главный мастер игры-эпопеи |
Правила игры
Мы разделили все правила в игре-эпопее на три группы: общие правила (единые для всех ситуационно-ролевых игр), особые правила (виртуальной игры), особые правила II (правила боевых взаимодействий). Общие правила игры-эпопеи могут выглядеть примерно так.
Правило I. Правила мастерского главенства:
Правило II. «Здесь и теперь». Все игровые действия происходят в строго определенное время и на строго определенных площадках.
Игровой день делится на несколько частей:
Территория лагеря делится на площадки трех видов:
Правило III. Правило игровых средств. В игре-эпопее существуют лишь те игровые средства, которые установлены правилами: природные ресурсы, деньги, оружие, магия (карточки заклинаний, магические артефакты).
Правило IV. Последствия игровых действий. Игровые действия, изначально оговоренные правилами или сообщенные мастером игры, обязательны для всех игроков и переигрыванию не подлежат.
Правило V. Правило игровой роли. В игре-эпопее необходимо действовать в соответствии с собственной игровой ролью. Возможные изменения роли происходят только с разрешения мастера.
Основными участниками игры являются игровые группы мегаполисов и домов. Роли в игровых группах могут выбираться и распределяться в соответствии со следующим набором профессий:
а) политик (князь дома / управляющий мегаса, советник): определяет стратегию и тактику игровой группы (дома, мегаса), распределяет между игроками дела, координирует их действия;
б) экономист: занимается развитием экономики собственного дома / мегаполиса, государства; управляет деньгами и ресурсами дома / мегаполиса, участвует в торгах на бирже, размещает постройки своего дома и солдат на карте;
в) юрист / судья: защищает интересы своего дома / мегаса в суде, на бирже может исполнять роль нотариуса (оформление договоров);
г) дипломаты / послы: занимаются урегулированием отношений, заключают договоры между домами / мегаполисами, между государствами;
д) Академия Искусств / архитекторы: создают макеты построек для экономической карты;
е) военные: занимаются охраной государственных границ, охраной своего дома / мегаполиса, могут быть использованы в качестве наёмных охранников;
ж) журналисты / вестники: выпускают газеты, листовки, освещают события, происходящие на Теллуре. Журналистам разрешается 1 раз в цикл приходить в помещение карты на 5 минут, чтобы посмотреть на большую карту с промышленными постройками;
з) маги / психоинженеры: создают и используют заклинания. Карточки заклинаний не могут передаваться магами друг другу или другим людям.
Правила экономики Игры-эпопеи
Общая логика развития виртуальной экономики:
1. Первоначально нужно достичь определенного уровня интеллектуального развития (получить баллы – Айкью или Арткью за победу в различных творческих, спортивных, интеллектуальных соревнованиях внутри своего игрового центра или в конкурсах между центрами). Единицы интеллекта (творчества) не могут быть ни проданы, ни переданы одному лицу или от одной команды – другой. Ежедневно главный мастер игры устанавливает количество Айкью и Арткью, которое может быть разыграно.
Затем на эти баллы на аукционе можно приобрести карточки технологий. Всего проводится 3 аукциона, где смотрителями продаются технологии.
2. Параллельно этому необходимо заниматься добычей ресурсов, их переработкой, производством пищи (регулярно, каждый такт виртуальной игры получать у мастера на карте данные о добытых за цикл ресурсах).
3. Игровое поле разделено на клетки, в каждой из которых имеется виртуальный природный ресурс. На начало игры у каждой команды есть определенное количество клеток. Некоторые клетки на карте на начало игры являются незанятыми. Игровая группа может занимать свободные клетки или территории соседних команд. Клетка считается занятой, если на нее передвинут виртуальный солдат. На своих клетках команда может «строить производства, здания, сооружения», располагать только что созданные виртуальные войска.
4. Всего в игре 6 видов «природных ресурсов»: камень, руда, нефть, квейт, пища и дерево. Камень необходим для постройки зданий и сооружений. Руда может перерабатываться в металл или оружие – “мечи”. Нефть может использоваться для получения топлива либо полимеров. Квейт – особый энергоноситель. Пища нужна для того, чтобы кормить воображаемых рабочих, которые не моделируются карточками, однако любой производственный процесс обеспечивается некоторым количеством карточек «пища», а также чтобы кормить виртуальных солдат.
На игровом поле имеются клетки без ресурсов. «Природные ресурсы» в течение игры-эпопеи являются исчерпаемыми. Существуют так называемые ресурсы «второго уровня». На начало игры они неизвестны игрокам. Могут быть открыты при условии внедрения социокультурной технологии 3-го уровня – «геология».
5. На нулевом уровне развития производства добыча полезных ископаемых производится по минимуму: 1 единица в цикл. В игре-эпопее установлены три уровня развития производства (технологий). Чем выше уровень, тем больше единиц сырья можно добыть или переработать за 1 такт игры. На начало игры у каждой команды технологии нулевого уровня. Для развития производства необходимо «внедрять технологии» и строить производства. Пока производство на данной клетке не построено, ресурсы добываются в соответствии с наличным уровнем развития. Отсюда у одной игровой группы на разных клетках могут быть производства нулевого, первого, второго и третьего уровней одновременно.
6. Кроме производственных технологий в игре имеются социокультурные технологии. Они дают право на дополнительные преимущества или помогают избежать мастерских кар. Так, например, если у игровой группы не внедрена технология «навигация», мастер подходит к экономистам этой команды и сообщает, что их корабли исчезли в просторах океана.
7. После приобретения технологии на аукционе ее необходимо реализовать на производстве. Для этого потребуется определенное количество единиц промышленной продукции: камень (добывается), металл (перерабатывается из руды), топливо (перерабатывается из нефти), полимеры (перерабатываются из нефти), пища (добывается), квейт (добывается).
8. В игре есть виртуальные сражения и виртуальные солдаты. Получить карточку виртуального солдата можно у мастера путем обмена ее на 1 карточку «меч», 2 карточки «пища» и 1 карточку «квейт», при этом каждый цикл виртуальных солдат надо кормить: тратить на 1 солдата 1 карточку «пища». В ином случае солдаты дезертируют, то есть исчезают с ваших клеточек.
Помещать карточку виртуального солдата первоначально можно только на клетки своей игровой группы. Скорость движения виртуального солдата при отсутствии дорог – 1 клетка в любую сторону за 1 такт, при наличии дорог – 2 клетки в цикл.
9. В игре есть транспортные технологии: дороги и корабли.
Корабли обеспечивают передвижение по морю, на них происходит транспортировка ресурсов и виртуальных солдат. Передвижение кораблей осуществляется по намеченному пути (т.е. заранее указывается точный маршрут).
Вместительность и скорость корабля зависят от модели. Корабль первого уровня (К-I) передвигается на 2 клетки в цикл и вмещает 5 солдат + 20 ед. ресурсов. Корабль второго уровня (K-II) передвигается на 3 клетки в цикл и вмещает 20 солдат + 100 ед. ресурсов.
Ресурсы, добываемые на островах вне черты материка, не вносятся в запасы игровой группы (дома, мегаса) до тех пор, пока не будут перевезены на материк.
Корабли требуют ремонта, т.е. каждый цикл корабль требует затрат определенных ресурсов, иначе он утонет на ходу.
Кстати, Теллур – круглая планета, поэтому если плыть на юг, то выплывешь на севере.
Дороги – способ увеличения скорости передвижения ресурсов и войск по карте. При отсутствии дорог ресурсы перемещаются со скоростью 1 клетка в цикл. Дороги увеличивают скорость доставки ресурсов в 3 раза: 3 клетки в цикл. Перемещение ресурсов происходит из конкретной точки в конкретную точку. Ресурсы поступают в распоряжение дома / мегаполиса (то есть экономисты могут их использовать для постройки, продажи и др.) только тогда, когда купленный ресурс прибыл на территорию дома / мегаполиса в указанную точку.
Дороги также требуют ремонта, то есть затрат ресурсов каждый цикл, иначе разрушатся. Построенными дорогами может воспользоваться не только хозяин: если на дорогу вступает армия противника, то ее скорость – 2 клетки в цикл.
Общая технология производства такова:
В экономической игре действия идут на двух площадках – карте и бирже. На карте своевременно отмечается всё: приобретение и роспуск военных частей, постройка военных и стратегических объектов, производственные постройки, открытие новых территорий, военные конфликты, передвижение кораблей.
Каждый цикл экономист получает у мастера по карте информацию о добытых за цикл ресурсах. При этом сама территория карты закрыта для посещений игроками. Взглянуть на карту можно только при использовании магии.
На территории биржи запрещены нападения и воздействия магией! Биржа является местом покупки и продажи ресурсов. Натуральный обмен ресурсами невозможен. Регламент работы биржи: продающий выставляет ресурс и говорит стартовую цену. После этого желающие купить по указанной цене заявляются на покупку. В случае дефицита покупка проходит в форме аукциона. Торги на бирже идут в течение 15 минут.
Для того чтобы купленная домом / мегасом промышленная технология была внедрена, экономисты дома / мегаса обращаются в корпорацию. Социокультурные технологии внедряет сама игровая команда.
Корпорация – это акционерное общество по строительству промышленных предприятий. Никто, кроме корпораций, не может заниматься строительством промышленных объектов.
На начало игры существует несколько корпораций в каждом центре. В первые циклы игры игроки-корпораторы (исполнительные директора) продают пакеты акций за деньги или ресурсы. Купившие акции дома и мегасы составляют совет акционеров. После этого корпорация создает свой устав. В уставе указаны проценты с прибыли корпорации, которые получат держатели акций. Если 75 % акций окажется в руках одного акционера, он может сменить исполнительного директора другим человеком.
Таким образом, корпорация – это ОАО, распродающее на аукционе пакеты акций по 25% для создания стартового капитала. Ее возглавляет исполнительный директор, он решает тактические вопросы. Стратегия и регламент корпорации определяются советом акционеров. Регламент корпорации включает в себя размер и периодичность выплаты дивидендов. Исполнительный директор обязан следовать постановлениям совета акционеров. Совет акционеров не может сместить исполнительного директора с его поста, а лишь может привлечь к ответственности через суд. Корпорация устанавливает свой «офис» в конкретной точке карты. Поскольку вся территория принадлежит домам и мегасам, корпорация должна получить разрешение у игровой группы (дома, мегаса) для начала своей деятельности на данной территории. Корпорация может вести свою деятельность в любом из государств, независимо от гражданства исполнительного директора.
Отношения домов / мегасов и корпораций протекают таким образом. Игровая группа (дом / мегас) обращается к корпорации за услугой по строительству промышленных сооружений. Игровая группа (дом, мегас) и корпорация заключают договор, где обозначены: 1) сроки выполнения работ, 2) точка карты, где нужно установить предприятие, 3) зарплаты корпорации и сроки ее выплаты. Договор заверяют мастера по бирже, и его копия хранится на бирже.
Далее корпорация обращается к архитекторам в Лиге или Академии искусств в Эйкумене, которые создают макет постройки. Составляется договор о сроках выполнения макета и плате архитекторам или Академии. Договор заверяет мастер по архитекторам (Лори) или по Академии Искусств. Получив изготовленный макет, исполнительный директор корпорации устанавливает его на большой карте.
Вся территория Теллура условно разделена на клетки. Клетка может быть: 1) занята чужими войсками и в итоге завоевана. С момента захвата территории добываемые ресурсы получает захватчик. В случае войны за клетку все постройки на ней считаются разрушенными; 2) сдана в аренду (оформляется через договор, условия могут быть любыми); 3) куплена (оформляется через договор). Возможно освоение неосвоенных земель.
В случае захвата клетки могут происходить виртуальные сражения. В период виртуальной игры на одной клетке могут оказаться солдаты разных игровых групп. Мастер по карте предупреждает игроков обеих групп о сложившейся ситуации. Группы могут начать переговоры и разойтись миром (вывод войск одной из сторон) или же решиться на сражение.
В случае сражения на площадку боевых взаимодействий выходят представители противоборствующих сторон числом, соответствующим количеству карточек виртуальных солдат. В этом случае участники игры играют не себя, а роли виртуальных солдат. Поэтому, чем бы ни закончился бой, игрок из дальнейшей игры-эпопеи не выбывает.
Например, на клетке находятся 2 карточки солдат Эйкумены и 3 карточки солдат Лиги. Следовательно, на площадку боевых взаимодействий идут с одной стороны три игрока и с другой – два. Предположим, что в результате боя из игры выбыли оба солдата Эйкумены и один солдат Лиги. На карту игры возвращается всего две карточки солдат Лиги.
Возможны морские сражения (отыгрываются на виртуальной площадке): при встрече 2-х кораблей (с солдатами) разных игровых групп возможен бой. Победивший забирает ресурсы проигравшего.
Боевые правила
Правила штурма крепостей
Фортификационные сооружения (используются на виртуальной площадке боевых действий). Крепость моделируется в виде штурмовой стенки.
ПСИХОИНЖЕНЕРИНГ.
Лига – цивилизация технологов, и к созданию формулы психологического воздействия на человека в Лиге пришли техническим путем.
Псимодель – воздействие на человека или окружающую среду через использование свойств энергетических полей планеты. Псимодель составляется из определенной комбинации микрочипов. Зарядка микрочипов осуществляется в энергетических полях планеты:
М-дельта – Электромагнитное поле;
М-бета – Гравитационное поле;
М-гамма – Энергия ядерного распада;
М-альфа – Свет.
Чтобы получить микрочип, необходимо затратить квейт: 2 карточки квейта – 1 микрочип. Получить карточку псимодели можно у мастера в обмен на микрочипы.
Карточки псимоделей используются 1 раз (разрываются).
Кроме псимоделей, есть психотехнические устройства, для краткости называемые артефактами. В Лиге артефакты имеют технологическое происхождение, в Эйкумене – магическое. Единственное условие действия артефакта заключается в наличии его у хозяина.
В поединке психоинженеров некоторые артефакты выступают в качестве джокера, то есть заменяют любую псимодель, которой может обладать психоинженер. Это ленты стармена, олдмена, голдмена, жилетка сталкера и корифея, символ власти диктатора:
Действие артефакта отыгрывается в присутствии мастера.
Таблица №2. Психоинженеринг Лиги / Магия Эйкумены
|
Псимодель |
Г |
Б |
А |
Д |
Механизм действия |
Аналог в Эйкумене |
|
1 уровень |
||||||
|
Парализация |
2 |
- |
- |
- |
В течение 5 минут человек не может двигаться и разговаривать |
Окаменение |
|
Слом оружия |
1 |
1 |
- |
- |
Выводит из строя то оружие, на которое направлено заклинание (оружие передается мастеру) |
Слом оружия |
|
Ультразвук |
- |
- |
2 |
- |
Оглушает 1 человека на расстоянии 3 метра. Отыгрывается: пораженный бросает меч и отступает на три шага, после может продолжать бой |
Ведьмин крик |
|
«Игла» |
1 |
- |
- |
1 |
При попадании в зону поражения снимает 1 хит. Отыгрывается шишкой |
«Сюррикен» |
|
Телепортация |
2 |
- |
2 |
- |
Обеспечивает мгновенное перемещение в другое место |
Портал |
|
Детектор лжи |
- |
- |
1 |
1 |
Человек обязан честно ответить на 3 вопроса, подразумевающих ответы «да» и «нет» |
Заклинание правды |
|
Лечение |
2 |
1 |
- |
- |
Дает возможность восстановить 1 хит раненому |
Лечение |
|
Онемение |
- |
3 |
- |
- |
Человек не может говорить в течение 30 минут |
Заклинание молчания |
|
Мировое зрение |
2 |
- |
3 |
- |
Возможность смотреть на карту игры в течение 3 минут |
Око мира |
|
Силовое поле |
1 |
1 |
1 |
1 |
Усиливает человека на три хита, не пробивается обычным оружием (в бою снимаются так же, как и свои собственные). Действует 1 час. Обозначается мастерским чипом. |
Магическая броня |
|
Атомарный меч |
2 |
2 |
2 |
2 |
Такой меч способен пробивать магическую броню (поочередно снимает 5 хитов). При ее отсутствии снимает все хиты разом. Действует 1 час. Обозначается мастерским чипом. |
Магический меч |
|
2 уровень |
||||||
|
Нейтрализация псимодели |
- |
- |
- |
3 |
Нейтрализует действие любого другого заклинания |
Отмена заклинания |
|
Нейтрализация артефакта |
1 |
1 |
1 |
2 |
Блокирует действие артефакта на 2 часа |
Отмена магии артефакта |
|
Инсайт |
- |
2 |
2 |
1 |
Дает возможность получить развернутый ассоциативно-образный ответ на один вопрос у мастера |
Просветление |
|
Терминатор |
2 |
2 |
2 |
3 |
В течение 1 часа человек имеет 7 хитов, невосприимчив к магии. После применения заклинания на 3 часа выходит из игры. Отыгрывается боевой раскраской. |
Заклинание Тигра |
|
Гипноз |
3 |
3 |
2 |
2 |
Человек обязан выполнить полученное им задание. Действие карточки прекращается только по выполнении задания. При его невыполнении в течение 1 игрового дня игрок выходит из игры (умирает). |
Заклинание подчинения |
|
Вирус |
4 |
4 |
4 |
- |
В случае применения данной карточки игрок получает от мастера «черную метку». Если в течение 1 часа он не восстановит свои три хита при помощи карточек лечения, игрок выходит из игры (умирает). |
Порча |
|
3 уровень – любая созданная психоинженером псимодель |
Таблица №3. Социокультурные технологии.
|
Технологии |
Условия внедрения. |
Возможности. |
|
|
1 уровень |
Архитектура |
Сделать 3 бумажных макета зданий |
Не происходят обвалы домов в столице дома \ мегаса |
|
Художественная литература |
Выпуск книги (поэзия, проза о своей цивилизации) |
Не происходит краж в сельской местности |
|
|
Живопись |
Провести конкурс рисунков и выставку |
Нет потерь при добыче ресурсов |
|
|
Геология |
Собрать коллекцию минералов. |
Информация о видах и количестве ресурсов на территории мегаса /дома. |
|
|
Навигация |
Провести ориентирование не местности. |
Уменьшение риска кораблекрушений. |
|
|
Законодательство |
Создание кодексов законов. |
Не происходит забастовок на предприятиях |
|
|
2 уровень |
Банковское дело |
Создание кредитной системы безналичных расчетов. |
Возможность дополнительного выпуска денег. |
|
Налоговая система |
Создание налоговой службы, определение налоговых пошлин и взимание налогов в течение 1-го игрового дня |
Не происходит побегов в армии |
|
|
Судопроизводство |
Создание процессуального кодекса и проведение одного судебного процесса |
Не происходит расхищения продукции на складах |
|
|
Государственный кодекс |
Написание основного закона, принятие его на референдуме или монархом. |
Не происходит волнений в армии. |
|
|
Наука в Лиге |
Проведение научной конференции |
Уменьшается количество затрат на ремонт оборудования |
|
|
Религия в Эйкумене |
Создание культового сооружения и проведение религиозного обряда. |
Уменьшается количество затрат на ремонт оборудования |
|
|
3 уровень |
СМИ |
Проведение ток-шоу с лидерами центра по актуальной игровой тематике. |
Возможность скрывать на карте какой-либо объект в течение 5-ти циклов. |
|
Философия |
Создание 3-х философских трактатов на разные темы. |
Один дополнительный вопрос мастеру (по виртуальной игре) |
|
|
Телекинез |
Создание карты территории лагеря |
Перемещение солдат на любую клетку |
|
|
НЛП |
Составление психологического портрета и инструкции, как работать с этим человеком исходя из его особенностей. |
Один дополнительный вопрос мастеру (по реальной игре) |
Таблица №4. Промышленные технологии.
|
Название технологии |
Производство или добыча (в единицах) |
Необходимо для строительства (внедрения) |
||||||
|
камень |
дерево |
пища |
руда |
топливо |
квейт |
полимеры |
||
|
Нефтевышка |
3 нефти |
3 |
3 |
1 |
2 |
1 |
||
|
Пинта |
10 нефти |
10 |
8 |
5 |
5 |
3 |
||
|
Баррель |
20 нефти |
20 |
15 |
10 |
10 |
10 |
7 |
|
|
Забой |
4 камня |
2 |
3 |
1 |
1 |
1 |
||
|
Карьер |
10 камня |
7 |
7 |
5 |
3 |
5 |
3 |
|
|
Каменоломня |
15 камня |
10 |
10 |
20 |
10 |
10 |
15 |
|
|
Прииск |
5 руды |
5 |
4 |
1 |
2 |
1 |
||
|
Рудник |
10 руды |
10 |
10 |
5 |
5 |
3 |
3 |
|
|
Шахта |
30 руды |
15 |
15 |
15 |
10 |
15 |
10 |
|
|
Хозяйство |
4 пищи |
4 |
3 |
1 |
2 |
1 |
||
|
Ферма |
12пищи |
8 |
5 |
3 |
5 |
2 |
2 |
|
|
Агрокомплекс |
20 пищи |
16 |
10 |
6 |
10 |
4 |
12 |
|
|
Червь |
3 квейта |
5 |
4 |
3 |
1 |
|||
|
Крот |
7 Квейта |
10 |
7 |
5 |
5 |
5 |
||
|
Суперкрот |
20 Квейта |
15 |
15 |
15 |
10 |
10 |
||
|
Лесхоз |
5 дерева |
3 |
2 |
1 |
1 |
1 |
||
|
Лесопилка |
10 дерева |
6 |
4 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
|
Лесокомбинат |
20 дерева |
10 |
7 |
10 |
5 |
7 |
7 |
|
|
Горн |
2 меча |
6 |
4 |
2 |
7 |
3 |
||
|
Кузница |
30 мечей |
12 |
7 |
7 |
10 |
15 |
||
|
Завод |
50мечей 2каркаса КII |
50 |
50 |
30 |
80 |
50 |
30 |
|
|
Крекинг |
10 топливо |
8 |
6 |
4 |
2 |
2 |
||
|
Нефтеперераб. Комплекс |
20топливо, 5полимеры |
25 |
20 |
10 |
10 |
30 |
||
|
Крепость |
20 солдат |
10(2) |
10(2) |
2 |
10(1) |
5(1) |
||
|
Солдат |
1шт. |
2(1) |
1 меч |
1 |
||||
|
Корабль КI |
1 шт. |
2 |
10(1) |
2 |
2 |
5(1) |
3 |
|
|
Корабль КII |
1 шт. |
4 |
20(2) |
5 |
3 |
10(2) |
15 |
1 каркас |
|
Портал |
1 шт. |
50 |
20 |
5 |
10 |
10(2) |
25(1) |
15(2) |
|
Дорога |
1уч. |
2(1) |
3(1) |
1 |
1 |
1 |
(проект игры-эпопеи «Диалог Культур - IV», 2002 г.)
ИГРОВОЙ ЦЕНТР «ЭЙКУМЕНА»
(возраст участников 15-16 лет)
Ваш дом можно назвать одним из самых сильных и независимых домов в истории Эйкумены. Вы ведете свое происхождение от Дома Света, к которому принадлежали Сегун Канабис, императрица Сильвия и император Гкар. То есть ваш Дом когда-то был домом Сегуна и императорским домом. Ваши предки – Дом Сакуры – добились полной независимости от Эйкумены еще в конце Третьей эры Теллура. Тогда Дом Сакуры стал называться княжеством Сакуры. Однако в трудной политической ситуации вы утратили свое независимое положение.
Дело в том, что в конце Третьей эры на материке оказалось два огромных государства – сегунат Эйкумена и военная диктатура Астрон (ныне диктатура Лига). Мегас Антериор, который сначала намеревался объединиться с Домом Сакуры, был оккупирован диктатурой Астрон. Остальные мелкие государства тоже подчинились более сильным противникам. Так Дом Сакуры оказался между молотом и наковальней – между сегунатом и диктатурой. Конечно же, было решено вернуться под защиту Эйкумены и войти в ее состав под именем Дома Ветров.
В Третьей эре Теллура мегас Антериор сумел заполучить артефакт Огня. Именно культ Огня объединил тогда Дом Сакуры с Антериором. Когда Антериор был захвачен Астроном, жрецы культа Огня передали артефакт Огня Дому Сакуры. Так ваш дом сумел сохранить свои большие территории и даже получить от Сегуна некоторые привилегии, возвратив в Эйкумену артефакт Огня. Ваши привилегии: право хранить в доме артефакт Огня, право голоса у князя Дома на тинге.
Однако вы не расстались с идеей получить полную независимость. Тем более что в результате тектонических сдвигов ваше географическое положение стало очень выгодным. Дом Сакуры располагается в северной и северо-восточной части Эйкумены и отделен от территории Лиги Морем Безмолвия. Кроме того, вблизи вашей территории в океане возникла группа островов, получивших название острова Северной короны и остров Новая Земля. Эти территории можно было бы занять и освоить с разрешения Сегуна. Несомненно, что другие дома тоже попытаются расширить свои владения за счет этих островов. Поэтому следует поторопиться. Кстати, необходимо проверить, нет ли в океане еще островов, которые можно было бы освоить?
Дом Ветров может стать огромным, сильным и независимым островным государством – империей с сильным морским флотом. Тогда вы будете создавать свои законы, устанавливать отношения с другими государствами по своей воле и выбирать религию самостоятельно. Находясь в составе Эйкумены, вы поклоняетесь четырем Стихиям. Но на пути к цели – владычеству на море и островах – вашему Дому более всего необходима поддержка Стихии Воды. Для этого необходимо заполучить артефакт Воды и создать культ Воды.
Итак, ваши задачи:
Сверх - цель: создание сильной островной империи.
Средства на начало игры: 10 ед. пищи, 10 ед. дерева, 10 ед. нефти, 15 ед. камня, 20 ед. руды, 10 ед. квейта, 800 иен
Дом Дракона
(возраст участников 14-15 лет)
Когда-то Дом Дракона был первым и сильнейшим в Эйкумене Домом Императора, Домом с великой историей. Ваши предки происходили, с одной стороны, из Дома Песчаных Холмов – первого императорского дома, с другой – Дома Пантеры, к которому принадлежала императрица Каролина. Первой императрицей стала Круэлла. Она встала на защиту Эйкумены против Лиги, когда Сегун был слаб и беспомощен. С того времени императоры правили, решали государственные дела, вели в бой полки, заботились о процветании Эйкумены. Сегун же сохранял гармонию Эйкумены, говорил со Стихиями и не вникал в мирские дела. Отсвет славы тех дней лежит на страницах летописей.
Однако в последние дни Третьей эры, Сегун Рин отступил от своего призвания и вмешался в мирские дела. Он объединил под своей властью дома, а империя Эйкумена стала сегунатом. Императору сохранили лишь титул и право голоса на тинге. Настоящим правителем государства стал Сегун. В Третьей эре Дом Дракона потерял не только власть, но и значительные территории. Они были переданы Сегуном Дому Небес (ныне это Дом Восходящего Солнца).
Кто не желает, чтобы имя твоего Дома зазвучало вновь? Кто не мечтает вновь увидеть Императора на троне?
Говорят, что давным-давно в начале Первой эры Стихии передали землю Эйкумены во власть Сегуна. Но вот уже в течении трех эр страной правили Сегун и Император вместе. Это стало не только необходимостью, это стало традицией. Каждый – и император, и Сегун - должен выполнять свой долг. Поэтому рядом с зеленым драконом должен засиять золотой – в Эйкумену должен вернуться император.
Поэтому самая первая и важная задача вашего Дома – возвращение реальной императорской власти. Для этого необходимо ослабление, а лучше всего – уничтожение власти Сегуна.
Один из важнейших путей к этому – создание Храма Четырех Стихий, где каждый человек сможет говорить со Стихиями. Тогда роль Сегуна, который сейчас является единственной связью между Стихиями и людьми, будет не так важна для страны. Идея создания Храма появилась в Третьей эре в Доме Луны (его потомки – Дом Радуги). Однако Сегун сумел предотвратить сотворение Храма.
Когда вы восстановите императорскую власть, необходимо сохранить единую Эйкумену. Для этого вам придется создать единую армию, единую систему налогов, единое законодательство, единую религию Четырех Стихий, то есть превратить Эйкумену в централизованную монархию с императором во главе. Столица должна быть вновь перенесена на территорию вашего Дома. Все земли должны быть объявлены императорскими. Князья и шике смогут получить земли при условии принесения вассальной клятвы Императору. Тогда власть Императора станет полной и единственной!
Только помните, что не всегда путь войны и уничтожения – самый результативный. Порой хитрая лиса может получить больше, чем смелый тигр. Постарайтесь в пылу борьбы не забыть о высшей миссии вашего Дома – сохранить Эйкумену единой. Даже если для этого вам придется смириться с существованием Сегуна.
Итак, ваши задачи:
Сверх – цель: создание в Эйкумене централизованной монархии с императором во главе и подчинение князей на основе вассальной присяги.
Средства на начало игры: 10 ед. камня, 10 ед. пищи, 10 ед. нефти, 10 ед. дерева, 5 ед. руды, 5 ед. квейта, 1500 иен
Дом Восходящего Солнца
(возраст участников 14 лет)
Ваш дом имеет очень глубокие корни в Эйкумене: дом Стражей (1 эра), дом Тигра и дом Света (2 эра), Дом Небес (3 эра) и теперь Дом Восходящего Солнца. Ваша политика строилась по принципу: не быть на виду, но управлять всем. Лучшие экономисты и самые хитроумные дипломаты жили в вашем доме. Ведь контролировать торговлю и дипломатию значит контролировать весь мир.
Ваше географическое положение очень выгодно. На западе вы граничите с Лигой, причем вся сухопутная граница между Лигой и Эйкуменой проходит по вашей территории. Та часть границы, где располагаются Корабельные горы, непроходима. У вас есть общие границы со всеми домами Эйкумены. Ваша территория превышает территорию любого дома. Вам принадлежат старинные территории Дома Дракона. Сегун отдал их вам в благодарность за поддержку в борьбе против Лиги в конце Третьей эры.
Кроме земель, вы получили право самостоятельно, без специального разрешения Сегуна заключать торговые договора с домами и мегасами. Князь дома получил право голоса на тинге. Таким образом, ваш дом стал поддерживать власть Сегуна, а взамен получил привилегированное положение. Поэтому в ваших интересах, чтобы правителем Эйкумены был Сегун.
Ваш дом не имеет выхода к внутреннему морю Теллура – Янтарному морю. Весь берег моря принадлежит дому Ветров. Поэтому вы не можете торговать с северными территориями диктатуры Лига. Необходимо получить выход к морю и наладить морскую торговлю. Это соответствует вашей главной цели – контролировать всю торговлю на Теллуре. Есть много способов для этого: заключение транзитных договоров, создание сети дорог, монополия на технологию портала и т.д.
На вашей территории находятся самые богатые залежи руды в Эйкумене и хорошие запасы квейта. Руда и квейт – важнейшие ресурсы. Поэтому тот, кто будет контролировать их производство и продажу, будет контролировать магию и военную оборону. Следовательно, необходимо установить торговую монополию на поставки руды и квейта. Это значит, что вы должны заключить соглашение между поставщиками руды и квейта и контролировать объем ресурсов, предлагаемых для продажи, и цену на ресурсы.
Ваш дом, как и вся Эйкумена, поклоняется четырем Стихиям. Но Стихии далеко, к ним нельзя обратиться, они не помогут тебе и не ответят на вопросы. А Сегун заботится о людях, он несет в Эйкумену магию. Так зачем же поклоняться Стихиям, если на земле есть свое почти что божество – Сегун? Боги злопамятны, поэтому забывать о Стихиях нельзя. Но что мешает создать культ Сегуна? Это поможет укрепить его власть и объединить дома.
Итак, ваши задачи:
Сверх – цель: стать международным торговым и экономическим центром и таким образом управлять миром.
Средства на начало игры: 30 ед. пищи, 20 ед. руды, 20 ед. дерева, 10 ед. нефти, 5 ед. камня, 10 ед. квейта, 500 иен, 5 солдат
Дом Радуги
(возраст участников 13 лет)
Ваш дом всегда стоял в Эйкумене особняком. Ваши предки – Дом Радуги (2 эра) и Дом Луны (3 эра) тоже оставались в стороне от политических разборок между домами, между императором и князьями, потому что были призваны хранить бесценное знание. Ваш дом – хранитель традиций и истории Эйкумены.
Территория вашего дома располагается в дельте руки Двух Лун. Это старинные священные территории Эйкумены. Здесь людям впервые явились Стихии. Здесь когда-то струился Источник квейта. Здесь явился первый Сегун. Когда-то здесь была построена первая столица Эйкумены - Киото.
На протяжении Второй и Третьей эры императоры переносили столицу на территорию своего дома и Киото был незаслуженно забыт. Лишь в конце Третьей эры Сегун, объединив земли под своей властью, вновь объявил Киото столицей. Очень важно, чтобы традиция продолжалась и Киото оставался столицей и в дальнейшем. А ваша территория была бы священной и неприкосновенной для других домов.
Однажды ваши предки нашли старый свиток, написанный Первым Сегуном Литтл Лью, где говорилось о Храме Четырех Стихий. Как известно, никто кроме Сегуна не может обратиться к Стихиям и получить ответ на свой вопрос. Со смертью или уходом Сегуна разрывается магическая связь со Стихиями и тогда жители Эйкумены не могут заниматься магией. Но если построить Храм Четырех Стихий, то «обратиться к Стихии в этом Храме сможет любой житель Эйкумены, а магия Стихий будет присутствовать здесь всегда!»
Ваши предки поняли, что такой Храм мог бы принести много добра и пользы в Эйкумену и решили создать его на священной территории своего дома в дельте реки Двух Лун. Однако они не смогли достигнуть своей цели в Третьей эре, поэтому завещали свое дело потомкам, то есть вам.
Свитки, рассказывающие о том, что необходимо для создания Храма, хранились в тайной библиотеке вашего дома. Но во время природных катаклизмов библиотека была полностью разрушена, а часть рукописей погребена под обломками здания в подземных хранилищах. Известно, что для строительства необходимы все виды ресурсов, которые существуют в Эйкумене, но неизвестно, в каком количестве они необходимы. Известно, что в храме должен быть проведен специальный обряд при участии Сегуна, но что это за обряд – неизвестно. Поэтому сначала вам придется найти тексты о создании Храма в подземелье или получить эту информацию любыми другими способами.
Конечно же, в деле строительства Храма вам потребуется поддержка Сегуна или хотя бы его согласие, а также поддержка князей домов. Поэтому постарайтесь заключить с ними договора. Если все удастся, то вы сумеете сделать дело, важное для всей Эйкумены, и укрепите положение своего дома.
Ваши земли богаты квейтом, который влияет на магические способности. Многие жители дома иногда видят события прошлого и будущего, могут услышать голоса животных и растений, которые хотят вам что-то сказать. Но то, что вы видите и слышите, порой очень непонятно. Может быть, вы поймете, что все это значит, если сможете собрать в своем доме сильных магов и создать школу магов.
А в подземельях библиотеки сохранились рукописи, хранящие знания прошлых эр. Они дадут ответы на вопросы, возникающие сегодня.
Итак, ваши задачи:
Сверх – цель: стать хранителями знаний и магии в Эйкумене.
Средства на начало игры: 30 ед. пищи, 15 ед. дерева, 15 ед. камня, 10 ед. руды, 10 ед. нефти, 15 ед. квейта, 700 иен.
ИГРОВОЙ ЦЕНТР «ЛИГА»
Мегаполис Астрон
(возраст участников 15-16 лет)
В конце третьей эры Теллура умелая политика лидеров Астрона позволила вашему мегаполису стать сильнейшим в Лиге и объединить вокруг себя другие мегасы. Конечно, это было непросто, так как каждый мегаполис стремился получить первенство среди других. Благодаря предприимчивости и смелости ваших политических лидеров, вы достигли цели – имя Астрона возникло на карте планеты как имя отдельного государства, объединившего свои земли с территориями мегаполиса Антериор. При этом, желая ослабить непокорный Антериор, вы заняли часть его территорий (2 клетки).
Для управления такими огромными территориями требовалась сильная власть и единство государства. Стремление каждого мегаса отделиться и вести собственную политику уже погубило республику Лига и могло разрушить ваше молодое государство. Поэтому политические лидеры Астрона избрали политический режим диктатуры. Таким образом, в конце Третьей эры земли бывшей республики Лига делили два государства: диктатура Астрон и маленькое государство Лига. Лига занимала 4 клетки на карте Теллура и была окружена вашими территориями. Нетрудно догадаться, что вскоре Лига тоже вошла в ваш состав. В качестве уступки Лиге диктатура Астрон восстановила историческое название государства и стала диктатурой Лига.
Вообще, в конце Третьей эры на Теллуре существовало два огромных государства – диктатура Астрон и сегунат Эйкумена, а также несколько мелких: республика Лига, государства Ре-Кар и Амбер и княжество Сакуры. Так же, как вы присоединили Лигу, Эйкумена подчинила себе Ре-Кар. Причем часть земель Ре-Кар являлись историческими территориями Лиги. Конечно, вы обратились к Эйкумене с предложением справедливо разделить земли Ре-Кар, то есть, вернуть ваши земли. Сегун отказался, ничем не обосновывая отказ. Возвращение исторических территорий было бы не только выгодно экономически, но и укрепило бы центральную власть.
Итак, вашей целью и идеей является сохранение единого государства Лига. Пусть режим диктатуры стал для цивилизации Лиги шагом назад, но без сильной централизованной власти Лига станет раздробленной и слабой, как того хочет Эйкумена. При этом возможна смена диктаторского режима на более мягкий. Принципиально сохранение своего главенства в Лиге.
На ваш взгляд, развитие человечества на Теллуре должно идти по пути Лиги – по пути прогресса. Философия и идеология Эйкумены гибельны для цивилизаций. Их основой является культ и магия Стихий. Некоторые жители Лиги заинтересованно относятся к Эйкумене, хотят осваивать ее технологии. Для того, чтобы ослабить противника, необходимо лишить его козырей, которыми являются артефакты. При исчезновении или уничтожении артефактов маги Эйкумены будут вынуждены пойти по пути психоинженеринга Лиги.
Итак, ваши задачи:
Сверх-цель: создание на Теллуре единой цивилизации о модели Лиги
Средства на начало игры: 40 ед. пищи, 10 ед. камня, 10 ед. нефти, 7 ед. дерева, 7 ед. руды, 7 ед. квейта, 1000 фунтов, 9 солдатов
Мегаполис Антериор
(возраст участников 14-15 лет)
Третья эра Теллура принесла вам разочарование. Будучи центром научных исследований и технологий, вы попытались объединить знания двух цивилизаций – Лиги и Эйкумены. Разработав на высоком уровне методы парапсихологии, вы перешли к изучению принципиально иного способа познания мира, основанного на религии Эйкумены. Добыв артефакт Огня, вы распространили на территории мегаполиса культ Светоча и неоднократно совершали молебны, устраивая массовые шествия. Несколько раз сила действительно посещала вас, но усилия, затрачиваемые при этом, были слишком велики.
В итоге, вы практически подарили артефакт Огня Княжеству Сакуры, выменяв на него несколько клеток территории. Позднее вы были вынуждены присоединиться к диктатуре Астрон под ее началом и на ее условиях. Вы были настолько обессилены, что не могли сопротивляться силе властного Астрона – слишком много времени прошло со времен научного роста, и слишком много сил было отдано инородному культу. Некоторое количество ваших земель (2 клетки) до сих пор находится под властью Астрона.
После Великого землетрясения многие предприятия были разрушены, и диктатура потеряла экономическое благополучие. Вы понимали, что только наука может обеспечить дальнейший рост мегаполиса и всей Лиги в целом. Далекое будущее будет принадлежать тому, кто разовьет науку и технологии, то есть вам. Тогда военная диктатура будет уничтожена, Лига под вашим руководством станет президенткой республикой. Только при демократическом строе возможно развитие каждого человека и развитие всего общества.
Для достижения взаимопонимания с Эйкуменой необходимо, чтобы единоличная власть сегуна тоже сменилась властью народа – демократией. Это будет основанием для объединения Лиги с Эйкуменой в конфедерации. С другой стороны, демократия ослабит Эйкумену, потому что каждый дом будет стремиться к сохранению своих интересов. Управлять раздробленными домами очень удобно.
Таким образом, вы должны сменить Астрон во главе Лиги и поставить своего президента. При условии, что удастся осторожно насадить демократию в Эйкумене, можно будет включить в вашу президентскую республику и дома Эйкумены.
Итак, ваши задачи:
Сверх-цель: создание демократической конфедерации на всей территории Теллура.
Средства на начало игры: 5 ед. квейта, 10 ед. нефти, 10 ед. пищи, 5 ед. дерева, 7 ед. руды, 5 ед. камня, 800 фунтов
Мегаполис Росвелл
(возраст участников 14 лет)
Ваш мегаполис в завершении третьей эры Теллура сильно пострадал после раздела земель. Во время гражданских войн, развязанных Астроном, вы объединили оставшиеся земли с землями мегаполиса Ласкаром и приняли название «Лига». Некоторое время вы сохраняли независимость, хотя территория Лиги состояла из двух клеток. Под угрозой новой войны вам пришлось присоединиться к мощной военной диктатуре Астрона.
Конечно же, вы не согласны с тем, что в Лиге установился режим диктатуры. Президентская республика тоже кажется неудачной формой правления, так как президент может стать монархом, диктатором, то есть взять всю власть в свои руки. Поэтому ваша идея состоит в установлении в Лиге парламентской республики, где каждый мегаполис будет иметь равные права. Это ваш первый шаг на пути к свободе. Второй заключается в том, чтобы получить независимость и законным путем выйти из Лиги, сохранив сотруднические отношения с другими мегаполисами.
Территориальное расположение вашего мегаполиса благоприятно для торговли. При этом необходимо обезопасить себя путем заключения с соседями многосторонних дипломатических договоров. А также не вступать в военные конфликты, чтобы создать репутацию государства, поддерживающего нейтралитет. Основным вашим средством должны стать деньги. Это потребует организации активной торговли, а также создания банковской системы.
Итак, ваши задачи:
Сверх-цель: очень богатое, независимое и политически нейтральное государство - банк.
Средства на начало игры: 5 ед. пищи, 5 ед. дерева, 5 ед. руды, 5 ед. камня, 5 ед. нефти, 3 ед. квейта, 1500 фунтов
Мегаполис Ласкар.
(возраст участников 7-11 лет)
В конце Третьей эры ваш мегаполис был завоеван мегаполисом Астрон. Сначала это вам не нравилось. А потом вы поняли, что в Лиге прекратились беспорядки, и жить стало спокойно. Поэтому теперь вы поддерживаете диктатора, который сумел навести в Лиге порядок. Зарабатываете для Лиги ай-кью.
Вы исследуете на территории Лиги руины, оставшиеся после землетрясения на Теллуре. Очень часто вы находите там очень интересные, полезные, магические вещи.
Итак, ваши задачи:
Средства на начало игры: 30 ед. пищи, 20 ед. нефти, 30 ед. камня, 10 ед. дерева, 20 ед. руды, 15 ед. квейта, 200 фунтов
Приложение № 3
ОПИСАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ТИПОВ
В ОБРАЗАХ СТИХИЙ
(лагерь ролевых игр «Кентавр», центр Эйкумена)
Человек Огня
Он всегда горит внутренним пламенем, которое толкает его вперед и вперед. Перед ним много путей, и он способен пройти по любому из них. Но всегда он выбирает свой путь, идущий от сердца. Истинность и гуманность выбранного пути определяется только внутренними убеждениями человека Огня. Если он уверен в своей правоте, мнение окружающего мира не заставит его свернуть с избранной дороги. Никогда он не примет путь, который не считает истинным, путь, в котором нет сердца.
Может быть, одних его огонь согревает, других пугает и обжигает, но всегда он очень притягателен для людей. То он создает вокруг себя радость, щедро делясь своей улыбкой и добрым расположением, то в запале, порыве чувств пугает, как извергающийся вулкан. Кажется, что человек Огня чувствует и знает, что нужно людям вокруг него, и они готовы идти за ним, ведь он ведет к свету. Люди чувствуют, как важна цель его пути. А если кто-то сомневается, человек Огня всегда сумеет найти нужные слова, вдохнуть в обыденность мечту, свою веру в истинность выбранного пути. В чем-то он готов уступить, но никогда он не откажется от своих убеждений, своей цели. Он порывист и опасен, как его Стихия, и порой говорит себе: “Если не знаешь, куда идти – сделай шаг”, оправдывая тем рискованные поступки.
Человек Воды.
Он, как и его Стихия, светел и прозрачен. Настоящее и будущее представляются ему в радужном свете, ведь его повсюду сопровождает удача. Никогда он не будет одинок. Ему легко жить среди людей, легко с ними общаться. Говорят, на текущую воду можно долго смотреть не уставая. Так и людям легко с этим общительным, жизнерадостным человеком. Это мастер убеждения и договора. Он всегда сумеет найти компромисс, такое решение, чтобы обе стороны остались в выигрыше. Но если он на чем-то настаивает, то обычно ему удается убедить своего собеседника. Как говорится, вода камень точит. Ему ничего не стоит собрать людей, сделать вместе с ними дело. Но, если человек Воды берется за дело, он соизмеряет свои силы. Он не станет решать непосильные для него задачи. Мудрые люди говорят, что воде обтечь преграду всегда легче. Он верит в себя и предпочитает доверять своим глазам и рукам, а не словам окружающих.
Пути человека Воды просты и понятны. Он всегда знает, что происходит вокруг него, даже если цель пути видит неясно. Он в гуще жизни и стремится решать те вопросы, которые возникают здесь и сейчас. Он всегда среди людей и готов принять те законы и нормы, по которым они живут. Но если они неприемлемы или неудобны для него, он легко от них откажется.
Человек Воздуха.
Видели вы когда-нибудь облако, что плывет в воздушных потоках?
Его внутренний мир кажется ему намного сложнее и интереснее, чем тот, который он наблюдает вокруг. Поэтому окружающим он кажется порой замкнутым и отстраненным. Для человека Воздуха жизнь кипит не вокруг него, а внутри него. С другой стороны, он очень наблюдателен. Он ясно видит, что происходит вокруг, может объяснить причины и следствия, проследить все взаимосвязи.
Свою цель и свой путь человек Воздуха видит ясно и четко. Он всегда может легко подняться вверх над происходящим и увидеть, в какой точке пути он находится. Оценив обстановку и приняв обдуманное решение, он действует по определенному им плану. Обычно он практичен, просчитывает каждый шаг, но порой позволяет своему воображению унести себя в заоблачные выси.
Он ловит движение воздушных потоков. Они всегда приносят ему нужные слова, мысли, вдохновение. Он не сможет объяснить, если вы спросите, почему он пришел именно в это мгновение, сказал именно эту фразу, ведь он и сам не знает, просто чувствует так, каким-то шестым чувством, как будто открылось озарение. А в небесной вышине он порой чувствует себя одиноким, и никто не сможет ответить на вопрос, счастлив он там или нет. Да и сам он не сможет.
Человек Земли.
Он твердо стоит на земле, и она надежно поддерживает его. Он, как скала, устойчив, тверд и надежен. Слово его нерушимо и крепко. Он всегда точно знает, где правда, верный ли путь он выбрал. Обычно его путь становится путем дела, которое делают на совесть. Легко тем, кто разделит с ним его путь: вся работа будет разумно и правильно распределена между ними. Цель его пути проста и понятна. Он не побоится взять на себя ответственность.
Мудрые говорят: «Семь раз отмерь – один отрежь». Эту мудрость человек Земли вспоминает, если перед ним возникает сложный вопрос. Но, если какое-то решение ему кажется действительно верным, он может без долгих раздумий рубить с плеча.
Люди уважают его, прислушиваются к его словам. Порой он бывает слишком прямолинеен, честен с людьми, и они держатся на некотором расстоянии. У него немного друзей, но он всегда в них уверен. Он прост и понятен, как его Стихия. Фантазии редко уносят его на крыльях, но в мире, где он живет, царит порядок и спокойствие. А главное, он всегда верит в себя.
Приложение № 4.
Модифицированный тест В.Мегедь и А.Овчарова83.
Внимательно прочитайте каждое утверждение и оцените как верное ли не верное, применительно к себе
Обработка. Подсчитайте утвердительные ответы на вопросы, соответствующие каждой из цифр:
1. - 1, 9, 17, 25
2. - 7, 15, 23, 26
3. - 2, 10, 18
4. - 4, 12, 20
5. - 3, 11, 19
6. - 6, 14, 22
7. - 8, 16, 24
8. - 5, 13, 21
Теперь Вам необходимо составить четырехзначное число путем выбора более предпочтительной цифры (набравшей большее количество утвердительных ответов) из каждой пары (1-2, 3-4, 5-6, 7-8). Таким образом, Вы получите код одного из 16 соционических типов. Для самопознания Вы можете воспользоваться описанием этих типов в книге В.В. Гуленко и В.П. Тыщенко. При выборе типа роли, на наш взгляд, можно говорить о следующих соответствиях:
Человек земли – коды содержат цифру 5;
Человек воздуха – коды содержат цифру 3;
Человек воды – коды содержат цифру 4;
Человек огня – коды содержат цифру 6.
Приложение № 5
«КНИГА ПЕРЕМЕН»
(методические рекомендации для педагогов)
Работа с «Книгой перемен» проходит во временных объединениях. Уважаемые педагоги, ваша задача – объяснить цель и правила работы сначала с Книгой, а потом с каждым рисунком. Все задания каждый ваш ребенок выполняет самостоятельно. При необходимости проведите индивидуальную консультацию.
Первая страница – «Куст моих талантов»: ребенку необходимо зафиксировать свои таланты, умения, сильные стороны (подписать прямо на рисунке).
Страница «Перекресток моих стремлений»: на каждой дорожке (но не обязательно на каждой!) необходимо написать желаемый вариант участия в игре-эпопее и проранжировать (пронумеровать) их по степени значимости.
Страница «Дерево моего успеха»: на дереве надписать выбранную цель участия в игре-эпопее, на всех «помогающих» дереву в росте элементах окружающей среды написать свои внутренние и внешние ресурсы, на всех «препятствующих» элементах написать собственные недостатки, проблемы, внешние препятствия.
«Мои инструменты»: указать основные способы достижения цели (надписать прямо на инструментах).
«Лестница в небо»: на ступеньках лестницы указать основные этапы, а еще лучше конкретные действия по достижению выбранной цели.
«Мое место в доме»: дайте интерпретацию предложенным на рисунке позициям (капитан – лидер или руководитель, боцман – организатор и т.д.), предложите каждому указать свое место, с оборотной стороны листа письменно ответить на вопросы: доволен ли я занимаемым в моей команде местом? Помогает или мешает мне мое место в достижении желаемой цели?
«Мое место в игре»: дайте интерпретацию предложенным на рисунке позициям (охотник – деятель, собака – активный участник и т.д.), предложите каждому указать свое место, с оборотной стороны листа письменно ответить на вопросы: доволен ли я занимаемым в моей команде местом? Помогает или мешает мне мое место в достижении желаемой цели?
Работая со следующими картинками, вам придется обращаться к опыту, полученному ребятами во время игры-эпопеи. Поэтому работу с каждой картинкой начинайте с беседы по соответствующему вопросу.
«Мемориал моим победам»: обозначить, какие победы были одержаны над другими, над собой, над важной проблемой, делом.
«Корзина моих ошибок»: обозначить, какие ошибки были совершены при достижении собственной цели, в общении и отношениях с другими, по отношению к себе.
«Чемодан полезных вещей»: обозначить, какие новые «вещи» приобрел, участвуя в игре-эпопее, что важно взять с собой на Большую землю.
«Моя благодарность»: подписать адресата благодарности и сформулировать, за что благодарен.
Приложение № 6
Программа подготовки подростков – участников игры-эпопеи
«Диалог Культур» по игровой профессии «маг»
(пояснительная записка для педагогов-организаторов
временных детских объединений ЛРИ «Кентавр»)
Уважаемые педагоги, данная программа предполагает осуществление личностно-ориентированного подхода в работе с воспитанником. В соответствии с замыслом она должна разворачиваться по восточной формуле «Учитель – Ученик», где учитель является учителем жизни, а нее какой-то отдельной науки.
Это не означает, что вы, уважаемые педагоги-организаторы, должны научить, объяснить, растолковать, то есть навязать подростку тот самый «сон», в котором живете сами. Это означает, что вы должны помочь ему увидеть и оформить свой жизненный путь, пусть на очень малом отрезке, а может, только по паре ориентиров.
Принципиально, чтобы ваше общение постоянно давало ребенку пищу для размышлений о себе. Тогда, одной стороны, оно должно быть весьма содержательным, а с другой – интересно и увлекательно организованным. Постарайтесь найти для своего ученика маленькие «откровения» в окружающем его мире – в природе, отношениях с людьми. Придумайте сказки и притчи, наделите пространство и предметы особым значением – превратите их в символы.
А самое главное – если вы согласились стать учителем, то будьте им. Будьте внимательны к ученику, не отходите по формальному основанию.
Уровни обучения магов.
«Чтобы стать магом 1 уровня, житель Эйкумены должен быть принят в ученичество одним из наставников или Стихий Эйкумены». Принадлежность жителя к той же Стихии, что и выбранный им Учитель, значения не имеет. Человек может быть принят в ученики при условии, если он ответит на ряд вопросов:
Педагогические рекомендации. На этом этапе ребенок должен самоопределиться по поводу своего дальнейшего участия в смене. Основной метод работы – игротехнический. Не следует торопить ребенка с ответом на все вопросы. Ответ может быть отсрочен, получен не только вербальным путем, но и в творческой форме. По прохождении этапа учитель должен провести ритуал принятия в ученики. (Постарайтесь, пожалуйста! Подарите своему ученику маленькую сказку!)
«Чтобы перейти на 2 уровень, маг должен создать свой магический мир». Это означает, что маг 1 уровня должен придумать свою ролевую игру – свой игровой мир. Важно, чтобы в этом мире осознанно отразилась его личность, то есть человек должен «увидеть» общие особенности, черты сходства между собой и придуманной игрой. Например, было бы странно, если человек с преобладающей функцией «этика» начал писать экономическую стратегию или детектив. Игра должна быть прорисована в основных чертах – в виде основной интриги, «звездочки» игры и характеров героев.
Педагогические рекомендации. Во-первых, понятно объясните ученику, что от него требуется. Разберитесь, что такое игра, ее «звездочка», проанализируйте те игры, которые были в смене. Во-вторых, не следует придумывать игру или додумывать завязки за ученика. Понятно, что людям стихии Огня вообще трудно выполнять работу, связанную с логикой. Мы не ставим своей целью написание качественной игры! Эта работа должна помочь ребенку оформить свои представления о собственных индивидуальных особенностях.
«Чтобы перейти на третий уровень, маг должен создать свое отражение в собственном заклинании». Это означает, что маг второго уровня должен создать свой портрет, то есть свои сильные и слабые в общении и деятельности качества, свои идеалы и ценности, свои привычки, склонности, интересы, особенности поведения.
Второй шаг заключается в создании собственного индивидуального заклинания. С точки зрения игры оно будет осуществляться через обрядовую магию, поэтому необходимо проконсультировать ученика, как можно подготовить соответствующий обряд.
Рекомендации по работе:
На первом этапе помогите ребенку набросать ту схему, по которой ему будет удобно думать о себе, и, конечно, помогите ему оформить ее. Можете анализировать текущие ситуации и те, которые когда-то были в жизни ребенка. Можете дать ему свою экспертную оценку в параллели с его самооцениванием. Можете предложить ребенку собрать ассоциации окружающих о нем, а потом провести их анализ. Можете поработать с помощью творческих работ, например, рисунков-проекций ученика о себе.
На втором этапе важно помочь с выбором собственного заклинания в том плане, чтобы оно 1) соответствовало индивидуальным особенностям создателя; 2) приносило игроку практическую пользу; 3) соответствовало правилам игры.
Помните: после того как ваш ученик достиг высшего уровня, он все равно остается вашим учеником!!!
Тезаурус
ОГЛАВЛЕНИЕ
|
Предисловие |
3-4 |
|
Глава I. Ситуационно-ролевая игра: сущность, потенциалы, ограничения |
6-23 |
|
Глава II. Развитие у подростков субъектности во взаимодействии: подходы к определению |
24- 34 |
|
Глава III. Процесс использования ситуационно-ролевой игры как средства развития у подростков субъектности во взаимодействии |
35-56 |
|
Глава IV. Педагогическая технология использования ситуационно-ролевой игры как средства развития у подростков субъектности во взаимодействии |
57- 83 |
|
Глава V. Ситуационно-ролевая игра во временных детских объединениях |
84- 91 |
|
Глава VI. Ситуационно-ролевая игра в учреждениях дополнительного образования |
89-93 |
|
Послесловие |
94-98 |
|
Список использованной литературы |
99- 105 |
|
Приложения |
106- 122 |
|
Тезаурус |
121- |
Научное издание
Куприянов Борис Викторович
МИНОВСКАЯ ОЛЬГА ВЛАДИСЛАВОВНА
СИТУАЦИОННО-РОЛЕВАЯ ИГРА
КАК СРЕДСТВО развития у ПОДРОСТКОВ
субъектности во взаимодействии
Литературные редакторы А. К. Котлов, И. П. Плюснина
Корректор В. С. Фастова
Компьютерная верстка: А. Ю. Овчинников
ИД №03618 от 25. 12. 2000.
Подписано в печать 29.11.2002
Формат 60х90/16
Условных печатных листов – 6, Уч.-изд.л. 6,2.
Тираж 100 экз.
Заказ 66
Издательство Костромского государственного университета
им. Н.А. Некрасова.
156601, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14.
1 Громыко М.М. Мир русской деревни. – М.: Молодая гвардия, 1991.– С.340.
2 Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – С.34.
3 Ролевое движение в России – истинные правила игры// Игромания.– 2000.– № 4 (апрель 2000 г.)– текст из Интернета
4 Кожаринов М., Тишин С. История молодежного движения в России и динамика его развития – текст из Интернета
5 Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. – М.: Знание, 1990. – С.25-29.
6 Ролевое движение в России – истинные правила игры// Игромания. – 2000.– № 4 (апрель 2000 г.). – текст из Интернета.
7 Лаврентьева З.И. Ситуационно-ролевая игра как средство регуляции поведения старшеклассников // Педагогика и психология игры. – Новосибирск, 1985. – С. 188.
8 Салина Е.А. Игра как метод экологического воспитания подростков в учреждениях дополнительного образования: Дисс. …канд. пед. наук. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. – С. 44-50.
9 Салина Е.А. Игра как метод экологического воспитания… – С. 42-43.
10 Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учеб.-мет. пособие. – М., 2001. – С. 17.
11 Словарь иностранных слов / под ред. И.В. Лехина и проф. Ф.Н. Петрова. – М., 1995. – С. 817.
12 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.– М., 1997. – С. 912.
13 Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: Автореф. …дис. док. пед. наук. – Ярославль, 2001.
14 Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: монография. – Ярославль, 2000. – С. 76-101, 115-119.
15 Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях. Автореф. … С. 21.
16 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968. – С. 325-326.
17 Лутошкин А.Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах организаторской работы. – М.,1981. – С. 45,47.
18 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.– М., 1997. – С. 555.
19 Дмитриенко Е.А. Три взгляда на один потенциал // Теория, история, методика детского движения. Специальный выпуск. – М., 1998. – С. 60.
20 Понимание потенциалов отражено в наших работах, а также в диссертациях О.Н. Бессоновой, Е.А. Салиной, С.Н. Смирнова.
21 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка… – С. 858.
22 Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Дисс… канд. пед. наук. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. –233с.
23 Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. …дисс. канд. пед. наук. – Ярославль, 1994.
24 Салина Е.А. Игра как метод экологического воспитания… – С. 198.
25 Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Дисс. …канд. пед. наук… – С. 41.
26 Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996. – С. 61.
27 Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. – Учебное пособие. – М., 2001. – С.131.
28 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка… – С. 190, 448.
29 Словарь по управлению для руководителей системы образования / общ. ред. и сост. О.Ю.Баранова. – Нижний Новгород, 1997. – С. 72.
30 Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. – Минск, 1997. – С. 776.
31 Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. – СПб., 2001. – С. 46-50.
32 Нагавкина Л.С., Крокинская О.К.,Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов – СПб., 2002. – С. 47-63.
33 Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания. Автореф. … канд. пед. наук. – Воронеж, 1997. – С. 6.
34 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка… – С. 671.
35 Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. – М, 1998. – С. 441.
36 Байбородова Л.В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Автореф. …док. пед. наук. – Казань, 1994.
37 Пелевина Л.Л. Педагогическое регулирование поведения детей с задержкой психического развития: Автореф. …канд. пед. наук.– Кострома, 2000. – С. 16.
38 Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников… – С. 6.
39 Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние... – С. 62.
40 Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. – М., 2000. – С. 110.
41 Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону, 1996.
42 Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие. – М., 2000. – С. 42-43.
43 Шибаева Н.П. Социальное воспитание студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Дис. …канд. пед. наук. – Кострома, 2002. – С. 18-21.
44 Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания… – С. 35.
45 Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях. Автореф… – С. 29.
46 Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность… – С. 9-10.
47 Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: монография… – С. 282.
48 Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр: Учеб. метод. пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений.- М., 1991. – С. 6.
49 Управление воспитательной системой школы. Проблемы и решения. – М., 1999.
50 Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущих учителей: Дисс….канд. пед. наук…
51 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка… – С. 354.
52 Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Дис. канд. пед. наук. – Ярославль, 1995. – С. 23-24.
53 Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. – М., 1993. – С. 151.
54 Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд. – М., 1990. – С. 340.
55 Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. – Екатеринбург, 1995. – С. 24.
56 Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: Автореф… – С. 29.
57 Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. – 2000. – №3. – С. 40.
58 Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.
59 Ямбург Е.А. Школа для всех. – М., 1996.
60 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка… – С. 685.
61 Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Дисс… канд. пед. наук...
62 Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков: Автореф. дисс…канд.пед. наук.– Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. – С. 13-14.
63 Волохов А.В. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: Дис. …док. пед. наук. – Ярославль, 1999. – С. 82, 390.
64 Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях. Автореф… – С. 29.
65 Российская социологическая энциклопедия… – С. 346.
66 Спирин Л.Ф. Модели и моделирование в учебном процессе как элемент инновационной технологии / Студенческий Меридиан КГПУ им. Н.А. Некрасова.– 1994 – №1. – С. 2.
67 Спирин Л.Ф. Модели и моделирование в учебном процессе… – С. 3.
68 Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях. Автореф… – С. 29.
69 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка… – С. 748.
70 Колбанов В.В. Валеологическое сопровождение образовательного процесса. // Материалы V национального конгресса по профилактической медицине и валеологии. – СПб., 1998. – С. 17-19.
71 Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., 1997.
72 Козырева Е.А. Нет причин для пробуксовки // Школьный психолог. – 2000. – №10.
73 Ардашева Н.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с особыми нуждами (глубоко умственно отсталого ребенка). – текст из Интернета.
74 Баландина Л.Л. Психологическое сопровождение образования в лицее. – текст из Интернета.
75 Мудрик А.В. Социальная педагогика… – С. 161-162.
76 Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. – М., 2001. – С. 57-58.
77 Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе… – С. 43-44.
78 Михайлова Н.М., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. Учебно-методическое пособие. – М., 2001. – С. 183.
79 Роджерс К. Межличностные отношения в фасилитации учения // На стороне подростка. – 2001. – №2. – С. 24.
80 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург, 1999. – С. 501-502.
81 Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях. Автореф… – С. 29.
82 Дмитриева О.В. Стимулирование процесса самосовершенствования участников летних объединений старшеклассников // Общество – молодежь – личность: материалы открытых чтений, посвященных 80-летию ВЛКСМ. – Кострома, 1998.
83 Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика – межвозрастной педагогике: учебно-методическое пособие. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997.
Реализация индивидуального самоопределения в игре
Субъективные состояния и процессы вне игры
Субъективные состояния и процессы
в игровом взаимодействии
ндивидуальное самоопределение личности
Эмоции в ходе игры
Осознание индивидуальных особенностей взаимодействия
Познание порядка игровых действий
Эмоции
по
поводу игры
Упорядоченное участие в игре
Осознанное участие
в игре
Схема № 3. Модель «Маятник»
ПРАВИЛА ИГРЫ
ВООБРАЖАЕМАЯ СИТУАЦИЯ
ИГРОВЫЕ РОЛИ
ИГРОВОЙ КОНТЕКСТ