Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
|
[1] Содержание
[2] [3] Глава 1. Теоретические основы изучения уровня притязаний у подростков из семей с разным типом семейного воспитания [4] 1.1. Психологические особенности подросткового возраста [5] 1.2. Уровень притязаний как характеристика личности [6] 1.3. Характеристика стилей семейного воспитания [6.0.1] Внимание к контролю; [7] Глава 2. Исследование соотношений стилей семейного воспитания подростка и уровня его притязаний [8] 2.1. Организация и методы исследования [9] 2.2. Анализ и результаты исследования [10] Заключение [11] Список использованной литературы [11.0.1] Ключ [11.1] Интерпретация результатов [11.1.1] Шкала «Принятие — отвержение» [11.1.2] Шкала «Кооперация» [11.1.3] Шкала «Симбиоз» [11.1.4] Шкала «Авторитарная гиперсоциализация» [11.1.5] Шкала «Маленький неудачник» |
Подростковый возраст – это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, – это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) [21].
Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается сознание и самосознание личности. Постепенно происходит отход от прямого копирования оценок взрослых, возрастает опора на внутренние критерии. [16] Поведение подростка начинает все больше регулироваться его самооценкой.
Теоретическая база исследования. Проблемами подросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кае, А. Фрейд. Подростковый возраст характеризуется ими как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.
Объект: данного исследования – стили семейного воспитания и уровень притязаний подростков.
Предмет: взаимосвязь уровня притязаний подростков со стилями семейного воспитания.
Проблема исследования. Имеется ли взаимосвязь уровнем притязаний подростка и стилем семейного воспитания?
Гипотеза: уровень притязаний подростков взаимосвязан со стилем семейного воспитания.
Целью данной работы является выявление соотношения уровня притязаний подростков в семьях с различными стилями воспитания.
Задачи:
Методы исследования:
Теоретические: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.
Эмпирические: тестирование, диагностический анализ работы учащихся.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Подростковый период - период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости, который характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии направляется школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.
Психические симптомы переходного возраста появляются в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету.
Подростковый возраст знаменует собой переход к взрослости и особенности его протекания откладывают отпечаток на всю последующую жизнь. Подростковый возраст определяется на основе пубертантности. Пубертантный период – это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Ш. Бюлер выделяет психическую пубертантность и физическую пубертантность. Психическая пубертантность связана с вызреванием особой биологической потребности – потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении, по мнению Ш.Бюлера, лежат корни тех переживаний, которые характерны для подросткового возраста. Внешнее и внутреннее возбуждения, которыми сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и сближение с человеком другого пола. Физическая пубертантность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек между 13-15 годами [19].
Подростковый возраст характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.
По мнению Л.С.Выготского все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а по определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Выготский Л.С. писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком»[42].
Возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы. Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о«тайных тетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения».
Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка. Он назвал этот период периодом «бури и натиска». Этому возрасту присущи ряд противоречий, а именно: безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, чрезмерная активность приводит к изнурению [43].
Подростковый возраст – это самый неустойчивый и изменчивый период.
Существенные изменения происходят в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображения «уходит в сферу фантазии». Л.С. Выготский отмечает, что фантазия у подростка уходит в интимную сферу, которую он всяческим образом скрывает от окружающих и от самого себя [42].
Огромную роль в развитии подростка как личности является развитие рефлексии (обращение внимания подростка на себя самого, свою личность, ценности, интересы, мотивы, эмоции, поступки, на свое знание или на свое собственное состояние). В результате чего для подростка становится возможным более глубокое и широкое понимание других людей и себя самого.
В этом возрасте у подростка возникает ощущение себя не как ребенка, а как взрослого человека. Но мир взрослых людей не принимает его еще на равных. В результате чего у подростка возникает внутренний конфликт.
Существенные изменения касаются мотивации. Теперь на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, планами на будущую жизнь. Впервые у подростка возникают мотивы на основе поставленной цели или сознательно принятого намерения. В этот период учебная деятельность, которая раньше являлась наиболее значимой, уходит на второй план. А наиболее значимо для подростка является общение. Самое интересное стало происходить не на уроках, а на переменах. Туда выплескивается все самое сокровенное, неотложное, сверхсрочное. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Именно в подобных ситуациях усваивается система моральных норм и ценностей.
Влияние среды играет большое значение в формировании мнения о себе и о других у подростка.
Еще одно из новообразований – это интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремление подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование. В таких случаях содержание учебной деятельности выходит за пределы школьной программы.
И все же хорошим стимулом к учебе является признание сверстников.
В конце переходного периода важным новообразованием является самоопределение. Т.е. осознание себя в качестве члена общества, в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы, когда подросток стоит перед выбором будущей профессии.
В итоге в подростковом периоде ломаются и перестраиваются все прежние отношения подростка к миру и к самому себе. Развиваются процессы самосознания и самоопределения, которые приводят к той жизненной позиции, с которой подросток начинает свою самостоятельную жизнь.
Итак, подростковый период - это стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 10-11 до 14-15 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. Подростковый возраст знаменует собой переход к взрослости и особенности его протекания откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.
Термин «уровень притязаний» был введен в школе известного немецкого психолога К. Левина. Одним из существенных фактов, вскрытых в эксперименте Ф. Хоппе, явилось то, что для каждого испытуемого зона действий, эффект которых способен вызывать позитивную или негативную реакцию, достаточно ограничена и более или менее специфична, иначе говоря, уровень притязаний формируется только в определенном интервале сложности. Обычно это некоторый, условно говоря, средний сектор, очерчиваемый рамками: «очень легко – очень трудно». Его верхний предел соответствует пределу работоспособности индивида, так что названный интервал приблизительно совпадает с границами возможностей субъекта. Позднее он получил наименование «зон средней субъективной сложности». Вне этой зоны, где пробы слишком сложны или слишком просты, результат действий оценивается в соответствии с содержанием задания, как объективная данность, не сопровождаясь эмоциональным сопереживанием. Слишком легкие задачи исключаются из нормы оценки, будучи несовместимыми с достоинством субъекта, слишком трудные – как реально невыполнимые. Ф. Хоппе подчеркивает, что зона формирования уровня притязаний составляет лишь относительно узкую полосу в масштабе: слишком трудно – слишком легко, но она не является абсолютно стабильной.
Возможны ее смещения вверх или вниз в зависимости от наличных достижений человека, изменения его работоспособности, характера задач, нахождения новых методов их решения, степени социальной защищенности или незащищенности субъекта.
В многочисленных заданиях, различавшихся содержанием и сложностью, Ф. Хоппе наблюдал устойчивый феномен, описание которого в дальнейшем стало хрестоматийным: увеличение уровень притязаний после успеха и уменьшение его после неудачи. Ф. Хоппе дает важную ремарку: повышение уровня притязаний имело место после полного успеха, понижение – почти исключительно после ряда неудач. Это означает, что изменение притязаний обычно сопровождает не единичный успех или неудачу, исследует только после двух-трехкратного, т.е. относительно устойчивого повторения позитивного или негативного результатов.
Идеальная цель обычно принимает значение крайних данных, которые часто соответствуют «естественному максимуму» задания. Расстояние между реальной и идеальной целями бывает разным и варьирует в ходе действия. В то время как уровень притязаний повышается после успеха, идеальная цель остается той же, поскольку в большинстве случаев она с самого начала является максимально высокой. Однако успех и неудачи меняют степень реальности идеальной цели: она приобретает тем большую реальность, чем больше фактическое достижение субъекта приближается к ней, и теряет в реальности при увеличении расхождения возможностей и желаний. Коротко говоря, с изменением дистанции между реальной и идеальной целями варьирует степень реальности последней. Она может стать полностью недейственной, если испытуемый вследствие отдельных неудач вынужден постоянно снижать уровень притязаний, и расстояние идеальная-реальная цель слишком возрастает. В таком случае при достижении успеха испытуемый не повышает уровень притязаний, а прекращает действие. Напротив, реальная цель поднимается до уровня идеальной цели, если предшествующие успехи обеспечивают возможность ее достижения. Идеальная цель после ее осуществления способна даже стать исходным пунктом для дальнейшего повышения цели. В любом конкретном задании для испытуемого обычно имеется иерархия целей, которую достаточно характеризовать указанием реальной и идеальной целей. Дистанция между ними зависит от структуры задания, его сложности, характера испытуемого, предшествующих достижений.
По признанию Т. Дембо исследование Ф. Хоппе имело огромное значение, поскольку оно вскрывало, хотя и в рамках некоторой лабораторной модели, определенные закономерности выбора цели. Работа Ф. Хоппе вызвала к жизни множество экспериментов, в общем, более совершенных, чем это было у автора методики, если говорить о строгости измерения уровня притязаний. Но благодаря удивительно тщательному и тонкому анализу, проделанному Ф. Хоппе, оценка уровень притязаний превратилась в чрезвычайно ценный метод изучения личности.
Обращаясь к вопросу об определении понятия «уровень притязаний», К. Левин дает свое представление о нем со значительным оттенком операциональности, привлекая определение Дж. Фрэнка, не только известное, но и принятой к тому времени в США.
С момента введения обсуждаемого концепта в психологический обиход в литературе накопилось довольно много различных частных определений уровня притязаний. Каждый из авторов подчеркивает отдельные аспекты, так что термин приобретает множество вариативных значений и, несмотря на свою распространенность, сохраняет неоднозначность в понимании обозначаемого им феномена. По представлениям В.Н. Мясищева уровень притязаний – это те качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность. В трактовке Б.Г. Ананьева уровень притязаний связан с оценочными потребностями, будучи притязанием на оценку [6]. Согласно В.С. Мерлину уровень притязаний отражает ту степень оценки, в которой нуждается человек, чтобы испытывать удовлетворение. Автор истолковывает уровень притязаний как форму синтеза мотивов разного уровня обобщенности, например, специфической «потребности в одежде, продуктивности деятельности… и более общего мотива социального престижа» [6, с. 9].
Одним из направлений анализа притязаний в связи с индивидуальными различиями является изучении корреляций параметров уровня притязаний со свойствами темперамента. Исследователи обращают внимание на зависимость уровня притязаний от эмоциональной устойчивости, импульсивности, силы нервной системы. Я. Рейковский устанавливает, в частности, что занижение уровня притязаний характерно для так называемых перестраховщиков, отличающихся меньшей эмоциональной устойчивостью, нежели лица, избирающие цели на уровне фактического выполнения. Позиция перестраховщика, как он полагает, является показателем дефекта в структуре личности, такую позицию наиболее часто определяет эмоции тревоги: ситуативной или пролонгированной.
Заслуживают упоминания попытки дифференцировать уровень притязаний по признаку пола. Первичный результат дает представление о более высоких притязаниях у мужчин по сравнению с женщинами, но у первых уровень притязаний резко снижается вследствие неудач – по одним данным и, напротив, является стабильным – по другим. Сопоставление мужских и женских притязаний с реальными возможностями тех и других вскрывает тенденцию к несколько заниженным выборам у женщин и завышенному целеуказанию у мужчин. Их настроенность на успех проявляется уже в подростковом возрасте: независимо от характера задач мальчики ожидают от собственных действий более высоких результатов, чем девочки, а после исполнения задания девочки оценивают свои достижения заметно скромнее, чем мальчики [6,].
Уже первые исследователи уровня притязаний были уверены в том, что они имеют меру чего-то очень весомого. Удалось лишь вычленить такие комплексы, как отражение устойчивого поведения при выборе целей. Между тем уровень притязаний традиционно наделяется значением личностной характеристики, а диагностика притязаний считается одним из методов изучения личности. Что касается соотнесения параметров уровня притязаний, значимых самих по себе, с особенностями самооценки и другими личностными переменными, то ценность таких сопоставлений, не только не умаляется, но напротив, возрастает. Изучение различных сочетаний параметров самооценки и притязаний, с одной стороны, а также их соотношения с отдельными свойствами личности обеспечивают круг данных, имеющих важное диагностическое и, в определенной мере, прогностическое значение [6].
Итак, все-таки большинство авторов сохраняют в качестве наиболее общего понимание уровня притязаний, близкое к исходному, при котором рассматриваемый концепт имел значение уровня трудности выбираемых субъектом целей. Эта интерпретация достаточно прочно удерживается за рубежом. Она же является и основой и в отечественной психологии. Это понимание термина мы и будем считать рабочим определением.
Стиль – приемы, способы, методы, какой-либо работы, деятельности, манеры поведения. Типичная стратегия поведения родителей с ребенком.
Стиль руководства – способ обращения руководителей с подчиненными в процессе исполнения служебных обязанностей. Принято различать авторитарный, демократический, либеральный стили.
Тип – (от греч.) прототип, первообраз, подлинник, образец, основной образ. Семейное воспитание – в педагогике понимается как управляемая система взаимоотношений родителей с детьми. Взаимоотношение родителей с детьми всегда имеют воспитательный характер. Воспитательная работа родителей в семье – это, прежде всего, самовоспитание.
Следовательно, каждому родителю нужно учиться быт педагогом, учиться управлять взаимоотношениями с детьми. Изучение воспитательных, педагогических отношений, возникающих между родителями и детьми, имеет особое значение для предупреждения отклонений в нравственном развитий школьников. Существует множество теорий и концепции, связанных с особенностями семейного воспитания. Одно из них является психогенная теория истории детства, сформулированная американским психологом Л. Демозом. Главный предмет этой теории – отношение родителей к детям. Центральная сила исторического изменения не техника и не экономика, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействия, сменяющих друг друга поколений родителей и детей.
Рассмотрим стили современного общения:
Таблица 1
Сравнительная характеристика стилей воспитания
|
Название стиля |
Положительное |
Отрицательное |
|
Авторитарный – жесткий стиль управления, пресечения инициативы, отсутствие обсуждения принимаемых решений |
Внимание к контролю;Оперативное принятие решения в экстренной ситуации; Планирование; Выполнение всех дел в соответствии со сроками. |
Формальность отношений; Большая социальная дистанция; Решения не обсуждаются. |
|
Демократический – совместное обсуждение проблем, поощрение инициативы членов группы, активный обмен информацией, принятие решений совместно. |
Удовлетворенность своей деятельностью и положением среди членов семьи; Благоприятный психологический климат; Обмен информацией и адекватное принятие решений. |
Контроль; Медленное принятие решений; Родители должны обладать терпимостью по отношению к ребенку. |
|
Либеральный – добровольный отказ от руководства воспитанием ребенка |
Ориентация членов семьи на самостоятельность |
Отсутствие контроля и руководства. |
Сколько семей, столько особенностей воспитания. Но, несмотря на все их разнообразие, можно выделить типичные модели отношений между взрослыми и детьми в семьях.
Таким образом, стиль и тип воспитания, характер отношений родителей к детям меняется не только во времени, но и в пространстве. Так культурно европейская традиция исходит из того, что в самом строгом дисциплинировании нуждаются младшие дети, а по мере взросления ребенка дисциплина должна ослабевать и ему следует предоставлять все большую самостоятельность. У некоторых исламских народов (турки, афганцы, курды) воспитание очень строгое, суровое, с заметным акцентом на наказание. В то же время японцы предоставляют малышам максимум свободы, практически не ограничивая их. Стиль и тип воспитания зависит не только от социокультурных правил и норм, представленных в виде традиций в воспитании, но и от педагогической позиции родителя относительно того, как должны строится детско-родительские отношения в семье, на формирование каких качеств и черт у детей должны направляться его воспитательные воздействия. В соответствии с этим родитель определяет модель своего поведения с ребенком.
Итак, стиль воситания – это типичная стратегия поведения родителей с ребенком. Были рссмотрены авторитарный, где родители в воспитании придерживаются традиционного канона: авторитет, власть родителей, безоговорочное послушание детей; либерально-попустительский, где ребенку предоставляется полная свобода: он должен ко всему прийти самостоятельно, на основании собственного опыта, никаких правил, запретов, регламентаций поведения нет, реальная помощь и поддержка со стороны родителей отсутствует, уровень ожиданий в отношении достижений ребенка в семье не декларируется ; и демократический стиль воспитания в семье, где родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений, в результате чего дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства.
Целью исследования является выявление взаимосвязи уровня притязаний подростков и стилей семейного воспитания.
Задачи: - Проведение диагностического исследования, направленное на раскрытие уровня притязаний и стилей семейного воспитания; - Выявление связи стилей семейного воспитания и уровня притязаний подростка.
В качестве испытуемых выступили: 12 учеников МОУ СОШ №12 г. Белгорода.
Задачу диагностики стилей семейного воспитания решила методика «Опросник родительского отношения» (ОРО, приложение 1). Этот опросник разработан В.В. Столиным и А.Я. Варга, он направлен на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Авторы данной методики понимают отношение родителей к своему ребенку как систему различных эмоций и чувств, паттернов поведения с ребенком, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его постуков.
Опросник состоит из 61 вопроса (на который родитель должен ответить утвердительно или отрицательно), которые составляют следующие 5 шкал:
Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:
Задачу диагностики уровня притязаний подростков решалась с помощью методики «Исследование уровня притязаний» (тест Швварцландера, приложение 3).
Цель исследования: определить уровень притязания личности, используя, моторную пробу Шварцландера.
Материал и оборудование: бланк с четырьмя прямоугольными секциями, каждая из которых состоит из маленьких квадратов, размер стороны которых равен 1,25 см, ручка, секундомер.
Исследование проводится в паре, состоящей из экспериментатора и испытуемого. Задание дается как тест на моторную координацию, об истинной цели исследования испытуемый не должен знать вплоть до окончания исследования.
Экспериментатор должен удобно усадить испытуемого за хорошо освещенный стол, дать бланк с четырьмя прямоугольными секциями, ручку и провести исследование, состоящее из четырех проб, давая инструкции и отмечая время их выполнения с помощью секундомера.
В каждой пробе дается задание проставить крестики в максимальное количество квадратов одной из прямоугольных секций за определенное время.
Перед каждой пробой испытуемого просят назвать количество квадратов, которое он может заполнить крестиками, расставляя их по одному в каждом квадрате за 10 секунд. Он записывает свой ответ в верхнюю большую ячейку первой прямоугольной секции. После пробы, начинающейся и заканчивающейся по сигналу экспериментатора, испытуемый подсчитывает количество проставленных крестиков и записывает это количество в нижней большой ячейке прямоугольной секции. Важно, чтобы количество предполагаемых и реально заполненных квадратов записывал сам испытуемый.
Уровень притязаний является важным структурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия в зависимости oпереживаний успеха или неуспеха предыдущих действий, е третьих, желаемый уровень самооценки личности.
В предлагаемой методике уровень притязаний определяется по целевому отклонению, то есть по различию между тем, что человек наметил выполнить за определенное время, и тем, что он в действительности выполнил. Исследование позволяет выявить уровень и адекватность, иначе реалистичность, притязаний испытуемого. Уровень притязаний связан с процессом целеполагания и представляет собой степень локализации цели в диапазоне трудностей. Адекватность притязаний указывает на соответствие выдвигаемых целей и возможностей человека.
Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ СОШ №12. В исследовании приняло участие 12 человек, из которых 9 девочек и 3 мальчика, а также родители данных учеников.
В результате исследования по методике ОРО было установлено следующее: средние и высокие баллы по шкале «отвержение» наблюдается у 33% опрошенных, что в совокупности с низкими баллами по шкале «авторитарная гиперсоциализация» говорит о либерально-попустительском стиле семейного воспитания; высокие баллы по шкале «социальная желательность» наблюдаются у 50% опрошенных, что в совокупности со средними баллами по шкале «авторитарная гиперсоциализация» говорит о демократическом стиле воспитания в семье; высокие баллы по шкале «авторитарная гиперсоциализация» наблюдается у 17% опрошенных, что дает повод судить об авторитарном стиле оспитания в семьях; высокие баллы по шкале «инфантильность» набрало лишь 8% выборки; по шкале «симбиоз» высоких баллов не отмечается.
Исходя из вышесказанного делаем вывод. Демократический стиль семейного оситания отмечается у 50% от числа наших испытуемых. Исходя из этого, можно сказать, что в этих семьях родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях его жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей; считаются с его мнением в решении каких-либо семейных проблем. Контроль, основан на тёплых чувствах и разумной заботе. Либерально-попустительский стиль отмечается у 33% подростков. Из этого можно сделать вывод, что в этих семьях мало уделяется внимания детям, они часто предоставлены сами себе. При решении важных семейных вопросов мнение детей может остаться не услышанным. Авторитарный стиль семейного воспитания отмечается у 17% испытуемых. Это говорит о том, что родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни. Причём могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Но наиболее худшим результатом такого воспитания становится тревожность и агрессивность детей, которую они проявляют в отношении окружающих.
Что наглядно представлено на рис.1.
Все результаты теста по методике ОРО даны в приложении 2.
В результате нашего исследования по тесту Шварцландера было установлено следующее: Высокий уровень притязаний отмечается у 42% от числа наших испытуемых. Средний уровень притязаний отмечается у 42% подростков. Низкий уровень притязаний отмечается у 16% испытуемых. Что наглядно представлено на рис.2. Все результаты данной диагностики даны в приложении 4.
Для исследования взаимодействия уровня притязаний подростков и стилей семейного воспитания строим таблицу.
Таблица 2.
|
№п/п |
Стиль семейного воспитания |
Уровень Притязаний |
|
1 |
Демократический |
Высокий |
|
2 |
Демократический |
Средний |
|
3 |
Демократический |
Высокий |
|
4 |
Демократический |
Высокий |
|
5 |
Авторитарный |
Средний |
|
6 |
Либерально-попустительский |
Низкий |
|
7 |
Либерально-попустительский |
Низкий |
|
8 |
Либерально-попустительский |
Высокий |
|
9 |
Авторитарный |
Средний |
|
10 |
Либерально-попустительский |
Средний |
|
11 |
Демократический |
Средний |
|
12 |
Демократический |
Высокий |
Из результатов исследования, представленных в таблице 2, видно, что в семьях с авторитарным стилем воспитания, у подростков преобладает средний уровень притязаний. Для таких семей характерно: авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни. Причём могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается.
У подростков с демократическим стилем воспитания в семье, как видно из таблицы 2, отмечается средний и высокий уровень притязаний. Именно в семьях с демократическим стилем воспитания родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях его жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей; считаются с его мнением в решении каких-либо семейных проблем.
У подростков с либерально-попустительским стилем воспитания получились неоднозначные результаты. Здесь представлены как высокий, так и низкий и средний уровни притязаний. В общем, для семей, которые избирают попустительский стиль воспитания детей характерно некое отвержение своего ребёнка. Дети в таких семьях недоверчивы, могут испытывать трудности в общении, но они испытывают огромную необходимость в родительской любви и заботе, которой им очень нахватает.
Для подтверждения нашей гипотезы мы провели статистическую обработку данных в программе СПСС 13.0 (приложение 5). Статистическая обработка показала наличие различий в уровне притязаний между испытуемыми из 1 группы (демократический стиль семейного воспитания) и 2 (авторитарный), 3 (либерально-попустительский) на достоверном уровне значимости (при р≤0,05). Наличия различий между 2 и 3 группами на достоверном уроне значимости не обнаружено.
Исходя из результатов эмпирического исследования, можно сказать, что наша гипотеза подтвердилась. Стиль семейного воспитания взаимосвязан с уровнем притязаний подростков.
Подростковый период - период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии направляется школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.
Семья - один из самых важных институтов социализации детей, который имеет непосредственное влияние на становление личности подростков.
В ходе работы было выявлено три основных стиля воспитания: демократический, авторитарный, либерально-попустительский, а также прослежена взаимосвязь уровня притязаний подростка с данными стилями.
В ходе проведения эмпирического исследования было подтверждено, что у подростков из семей с разным стилем семейного воспитания различен и уроень притязаний, что является подтверждением выдвинутой в начале исследования гипотезе.
Таким образом, цель курсовой работы достигнута, поставленные задачи решены. Выдвинутая гипотеза подтвердилась.
Приложение 1. Опросник родительского отношения
Описание методики. Опросник родительского отношения (ОРО) направлен на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними, разработан В.В. Столиным и А.Я. Варга.
Авторы данной методики понимают отношение родителей к своему ребёнку как систему различных эмоций и чувств, паттернов поведения с ребёнком, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.
Опросник состоит из 61 вопроса, которые составляют следующие пять шкал:
История создания. Материалом для построения опросника послужили данные опроса 197 родителей психически здоровых детей от 7 до 11 лет и 93 семей, обратившихся за психологической помощью в Консультативный центр психологической помощи семье при факультете психологии МГУ и НИИ общей и педагогической психологии АПН России. Это количество было составлено из двух групп: контрольной, то есть родителей, не нуждающихся в посторонней помощи в вопросах воспитания и общения с ребенком, субъективно благополучных; и экспериментальной — родителей, нуждающихся в помощи по вопросам воспитания детей — и нее вошла подгруппа лиц, реально обратившихся за психологической помощью. Все родители — жители г. Москвы, более половины из них с высшим образованием.
В качестве исходного материала для опросника были отобраны высказывания родителей, обратившихся за помощью по вопросам воспитания детей в Консультативный центр психологической помощи. С помощью экспертной процедуры этот банк утверждений был апробирован по 13 априорным шкалам:
В стандартизованное интервью были включены лишь те утверждения, относительно которых мнения экспертов о шкаль-ной принадлежности совпадали. Таким образом, было получено стандартизованное интервью из 62 пунктов, на которое дали ответы 197 испытуемых. Ответы были подвергнуты факторизации с «Варимакс» вращением. В результате факторизации данных общей выборки испытуемых было получено 4 значимых фактора: «принятие—отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация». В экспериментальной и контрольной группах также были получены значимые факторы: 3 — в экспериментальной, 4 — в контрольной и 2 — в подвыборке лиц, обратившихся за психологической помощью — «маленький неудачник». На основе значимых факторов общей выборки и максимально дискриминативного фактора была построена структура настоящего опросника.
Валидность опросника определялась методом известных групп. По Т-критерию вычислялась дискриминативность факторов экспериментальной группы во всех выборках. Из пяти факторов четыре оказались дискриминативными, то есть значимо различали выборки между собой. Таким образом, показано, что предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительского отношения лиц, испытывающих трудности в воспитании детей. Кроме того, была проведена факторизация данных по испытуемым с последующим «Варимакс» вращением значимых факторов. Она показала совпадение априорных и эмпирических групп: в результате факторизации выявилась группа субъективно благополучных родителей (контрольная группа) и подвыборка людей, обратившихся за помощью в психологическую консультацию. Эти данные также подтверждают валидность опросника.
Процедура проведения. Инструкция .
«Внимательно прочтите предложенные утверждения, касающиеся вашего отношения к своему ребенку, и в случае согласия сделайте соответствующую отметку в бланке ответов».
Обрботка результатов.
Отвечая на вопросы опросника, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет».
При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитываются положительные ответы, совпадающие с ключом, за которые начисляется по 1 баллу.
Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:
Высокие баллы свидетель ствуют о значительной развитости указанных выше видов роди тельских отношений, а низкие баллы — о том, что они сравни тельно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и ин терпретация полученных данных производятся следующим об разом.
Стимульный материал. Бланк ответов.
ФИ_____________________ возраст___ дата____________ номер п/п _______
|
№ |
Вопросы |
Ответы |
|
1 |
я всегда сочувствую своему ребёнку. |
|
|
2 |
я считаю своим долгом знать всё, что думает мой ребёнок. |
|
|
3 |
я уважаю своего ребёнка. |
|
|
4 |
мне кажется, что поведение моего ребёнка значительно отклоняется от нормы. |
|
|
5 |
нужно подольше держать ребёнка в стороне от реальных жизненных проблем, если они го травмируют. |
|
|
6 |
я испытываю к ребёнку чувство расположения. |
|
|
7 |
хорошие родители ограждают ребёнка от трудностей жизни. |
|
|
8 |
мой ребёнок часто неприятен мне |
|
|
9 |
я всегда старюсь помочь своему ребёнку |
|
|
10 |
бывают случаи, когда издевательское отношение к ребёнку приносит ему большую пользу |
|
|
11 |
я испытываю досаду по отношению к своему ребёнку. |
|
|
12 |
мой ребёнок ничего не добьётся в жизни. |
|
|
13 |
мне кажется, что дети потешаются над моим ребёнком. |
|
|
14 |
мой ребёнок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят. |
|
|
15 |
для своего возраста мой ребёнок немножко незрелый. |
|
|
16 |
мой ребёнок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне. |
|
|
17 |
мой ребёнок впитывает в себя все дурное как «губка». |
|
|
18 |
моего ребёнка трудно научить хорошим манерам при всём старании. |
|
|
19 |
ребёнка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек. |
|
|
20 |
я люблю, когда друзья моего ребёнка приходят к нам. |
|
|
21 |
я принимаю участие в своём ребёнке |
|
|
22 |
к моему ребёнку «липнет» всё дурное |
|
|
23 |
мой ребёнок не добьётся успеха в жизни. |
|
|
24 |
когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребёнок не такой умный и способный, как мне бы хотелось. |
|
|
25 |
я жалею своего ребёнка |
|
|
26 |
когда я сравниваю своего ребёнка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям. |
|
|
27 |
я с удовольствием провожу с ребёнком всё свободное время |
|
|
28 |
я часто жалею о том, что мой ребёнок растёт и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким. |
|
|
29 |
я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребёнку. |
|
|
30 |
я метаю о том, чтобы мой ребёнок достиг всего того, что мне не удалось в жизни. |
|
|
31 |
родители должны приспосабливаться к ребёнку, а не только требовать этого от него. |
|
|
32 |
я стараюсь выполнить все просьбы моего ребёнка. |
|
|
33 |
при принятии семейных решений следует учитывать мнение ребёнка. |
|
|
34 |
я очень интересуюсь жизнью своего ребёнка. |
|
|
35 |
в конфликте с ребёнком я часто могу признать, что он по-своему прав. |
|
|
36 |
дети рано узнают, что родители могут ошибаться. |
|
|
37 |
я всегда считаюсь с ребёнком. |
|
|
38 |
я испытываю к ребёнку дружеские чувства. |
|
|
39 |
основная причина капризов моего ребёнка – эгоизм, упрямство, лень. |
|
|
40 |
невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребёнком. |
|
|
41 |
самое главное, чтобы у ребёнка было спокойное и беззаботное детство. |
|
|
42 |
иногда мне кажется, что мой ребёнок не способен ни на что хорошее. |
|
|
43 |
я разделяю увлечения своего ребёнка. |
|
|
44 |
мой ребёнок может вывести из себя кого угодно. |
|
|
45 |
я понимаю огорчения своего ребёнка. |
|
|
46 |
мой ребёнок часто раздражает меня. |
|
|
47 |
воспитание ребёнка – сплошная нервотрёпка. |
|
|
48 |
строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер. |
|
|
49 |
я не доверяю своему ребёнку |
|
|
50 |
за строгое воспитание дети благодарят потом. |
|
|
51 |
иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребёнка. |
|
|
52 |
в моем ребёнке больше недостатков, чем достоинств. |
|
|
53 |
я разделяю интересы моего ребёнка. |
|
|
54 |
мой ребёнок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так. |
|
|
55 |
мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни. |
|
|
56 |
мой ребёнок нравится мне таким, какой он есть. |
|
|
57 |
я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребёнка. |
|
|
58 |
нередко я восхищаюсь своим ребёнком. |
|
|
59 |
ребёнок не должен иметь секретов от родителей. |
|
|
60 |
я невысокого мнения о способностях моего ребёнка и не скрываю этого от него. |
|
|
61 |
очень желательно, чтобы ребёнок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям |
Приложение 2. Резудьтаты диагностики по методике ОРО.
|
№ |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|
1 |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
|
2 |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
|
3 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
4 |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
|
5 |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
|
6 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
7 |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
|
8 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
9 |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
|
10 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
11 |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
|
12 |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
|
13 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
|
14 |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
15 |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
|
16 |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
|
17 |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
|
18 |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
|
19 |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
|
20 |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
|
21 |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
|
22 |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
|
23 |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
|
24 |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
|
25 |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
|
26 |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
|
27 |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
|
28 |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
|
29 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
30 |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
|
31 |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
|
32 |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
|
33 |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
|
34 |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
35 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
36 |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
|
37 |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
|
38 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
|
39 |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
- |
|
40 |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
|
41 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
|
42 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
|
43 |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
|
44 |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
|
45 |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
|
46 |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
|
47 |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
|
48 |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
- |
|
49 |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
50 |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
|
51 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
52 |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
|
53 |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
|
54 |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
|
55 |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
|
56 |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
57 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
58 |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
|
59 |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
|
60 |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
|
61 |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
|
№ |
Отвержение |
Социальная желатель-ность |
Симбиоз |
Авторитар-ная гипер-социали-зация |
Инфанти-лизация |
Стиль семейного воспитания |
|
1 |
11(ниже среднего) |
7(оч.высокий) |
4(средний) |
4(средний) |
1(оч.низкий) |
Демократи-ческий |
|
2 |
9(низкий) |
6(высокий) |
4(средний) |
2(низкий) |
1(оч.низкий) |
Демократи-ческий |
|
3 |
11(ниже среднего) |
5(выше среднего) |
4(средний) |
4(средний) |
1(оч.низкий) |
Демократи-ческий |
|
4 |
14(ниже среднего) |
5(выше среднего) |
4(средний) |
3(ниже среднего) |
3(ниже среднего) |
Демократи-ческий |
|
5 |
11 (ниже среднего) |
3(ниже среднего) |
4(средний) |
5(выше среднего) |
3(ниже среднего) |
Авторитар-ный |
|
6 |
19(средний) |
4(средний) |
4(средний) |
4(средний) |
4(средний) |
Либерально-попустительский |
|
7 |
17(средний) |
2(низкий) |
4(средний) |
4(средний) |
2(низкий) |
Либерально-попустительский |
|
8 |
15(средний) |
1(оч.низкий) |
4(средний) |
2(низкий) |
3(ниже среднего) |
Либерально-попустительский |
|
9 |
14(ниже среднего) |
4(средний) |
1(оч.низкий) |
5(выше среднего) |
5(выше среднего) |
Авторитар-ный |
|
10 |
15(средний) |
3(ниже среднего) |
3(ниже среднего) |
4(средний) |
2(низкий) |
Либерально-попустительский |
|
11 |
10(ниже среднего) |
5(выше среднего) |
4(средний) |
4(средний) |
1(оч.низкий) |
Демократи-ческий |
|
12 |
13(ниже среднего) |
6(высокий) |
2(низкий) |
4(средний) |
3(ниже среднего) |
Демократи-ческий |
Приложение 3. Диагностика уровня притязаний.
Исследование проводится в паре, состоящей из экспериментатора и испытуемого. Задание дается как тест на моторную координацию, об истинной цели исследования испытуемый не должен знать вплоть до окончания исследования.
Экспериментатор должен удобно усадить испытуемого за хорошо освещенный стол, дать бланк с четырьмя прямоугольными секциями, ручку и провести исследование, состоящее из четырех проб, давая инструкции и отмечая время их выполнения с помощью секундомера.
В каждой пробе дается задание проставить крестики в максимальное количество квадратов одной из прямоугольных секций за определенное время.
Перед каждой пробой испытуемого просят назвать количество квадратов, которое он может заполнить крестиками, расставляя их по одному в каждом квадрате за 10 секунд. Он записывает свой ответ в верхнюю большую ячейку первой прямоугольной секции. После пробы, начинающейся и заканчивающейся по сигналу экспериментатора, испытуемый подсчитывает количество проставленных крестиков и записывает это количество в нижней большой ячейке прямоугольной секции. Важно, чтобы количество предполагаемых и реально заполненных квадратов записывал сам испытуемый.
Инструкция испытуемому: «Вам необходимо за 10 секунд проставить как можно большее количество крестиков в квадраты данной прямоугольной секции. Прежде, чем начать работу, определите, сколько квадратов Вы сможете заполнить. Запишите это число в верхней большой ячейке этой прямоугольной секции. Расставляйте крестики в квадраты по сигналу. Все ли понятно? Если да, то «Начали!»
Вторая проба проводится по той же схеме, что и первая. Перед ее началом дается такая инструкция: «Подсчитайте количество заполненных Вами квадратов и запишите свой результат в нижнем прямоугольнике первой секции. После этого подумайте и определите, сколько Вы расставите крестиков в следующей таблице. Запишите это число в верхней большой ячейке второй прямоугольной секции».
На третьей пробе время выполнения задания уменьшается до 8 секунд. После ее проведения точно так же проводят четвертую пробу.
Обработка результатов. Цель обработки результатов – получить среднюю величину целевого отклонения, на основании которого определяют уровень притязаний испытуемого. Целевое отклонение (ЦО) – это разность между количеством графических элементов (крестиков), которые испытуемый намечал расставить, и реально расставленным количеством элементов. Они отмечаются на бланке каждым испытуемым самостоятельно в графах «УП» и «УД». При этом «УП» – это число, находящееся в верхней большой ячейке той или иной прямоугольной секции, а «УД» – в нижней.
Целевое отклонение подсчитывают по формуле:
УП2, УП3 и УП4 – величины уровней притязаний в расстановке крестиков в квадраты каждой из 2-ой, 3-ей и 4-ой проб;
УД1 УД2, УД3 – величины уровня достижения в 1-ой, 2-ой и 3-ей пробах соответственно.
Анализ результатов. Уровень притязаний является важным структурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия в зависимости oпереживаний успеха или неуспеха предыдущих действий, е третьих, желаемый уровень самооценки личности.
В предлагаемой методике уровень притязаний определяется по целевому отклонению, то есть по различию между тем, что человек наметил выполнить за определенное время, и тем, что он в действительности выполнил. Исследование позволяет выявить уровень и адекватность, иначе реалистичность, притязаний испытуемого. Уровень притязаний связан с процессом целеполагания и представляет собой степень локализации цели в диапазоне трудностей. Адекватность притязаний указывает на соответствие выдвигаемых целей и возможностей человека.
Для определения уровня и адекватности притязаний можно использовать следующие стандарты.
|
ЦО |
Уровень притязаний |
|
5 и более |
нереалистично высокий |
|
3-4.99 |
высокий |
|
1-2,99 |
умеренный |
|
-1.49-0,99 |
низкий |
|
-1,5 и ниже |
нереалистично низкий |
Высокий реалистичный уровень притязаний человека может сочетаться у него с уверенностью в ценности собственных действий, со стремлением к самоутверждению, ответственностью, коррекцией неудач за счет собственных усилий, с наличием устойчивых жизненных планов.
Если у человека высокий нереалистичный уровень притязаний, то, как правило, он сопровождается фрустрированностью, требовательностью к окружающим, экстрапунитивностью. Лица с таким уровнем притязаний ипохондричны и испытывают трудности в реализации собственных жизненных планов.
Умеренный уровень притязаний характерен для испытуемых, уверенных в себе, общительных, не ищущих самоутверждения, настроенных на успех, рассчитывающих меру своих сил и самоизмеряющих свои усилия с ценностью достигаемого.
Низкий уровень притязаний зависит во многом от установки на неудачу. У лиц с нереалистично низким уровнем притязаний часто бывают неясными планы на будущее. Обычно они ориентированы на подчинение и часто проявляют беспомощность. Одной из проблем таких людей может стать планирование своих действий в ближайшем времени и соотнесение их с перспективой.
Неадекватность уровня притязаний может приводить к дезадаптивному поведению, неэффективности какой-либо деятельности, к затруднениям в межличностных отношениях. Занижение уровня притязаний, развивающееся вследствие дефицита социально значимого успеха, может вызывать снижение мотивации, неуверенность и глобальную боязнь трудностей.
Коррекция уровня притязаний должна быть направлена на согласование представлений о желаемом результате с возможностями и способностями человека. Закрепление этого согласования в конкретной успешной деятельности повышает адекватность уровня притязаний.
Стимульный материал. Бланк ответов.
ФИ_ _____________ возраст___ дата____________ номер п/п ____
Приложение 4. Результаты диагностики уровня притязаний.
|
№ |
Стиль семейного воспитания |
1проба |
2проба |
3проба |
4проба |
ЦО |
УП |
|
1 |
Демократический |
15/17 |
22/21 |
24/18 |
21/22 |
3,66 |
Высокий |
|
2 |
Демократический |
20/21 |
24/24 |
27/20 |
22/21 |
2,66 |
Средний |
|
3 |
Демократический |
10/16 |
21/20 |
24/16 |
20/21 |
4,33 |
Высокий |
|
4 |
Демократический |
15/16 |
21/19 |
24/17 |
21/21 |
4,66 |
Высокий |
|
5 |
Авторитарный |
18/19 |
21/20 |
22/18 |
20/22 |
2 |
Средний |
|
6 |
Либерально-попустительский |
18/22 |
20/21 |
20/17 |
20/21 |
0 |
Низкий |
|
7 |
Либерально-попустительский |
20/21 |
21/22 |
22/18 |
20/21 |
0,66 |
Низкий |
|
8 |
Либерально-попустительский |
30/24 |
25/26 |
28/17 |
25/26 |
3,66 |
Высокий |
|
9 |
Авторитарный |
20/20 |
22/23 |
26/20 |
20/21 |
1,66 |
Средний |
|
10 |
Либерально-попустительский |
25/26 |
28/28 |
30/22 |
26/27 |
2,66 |
Средний |
|
11 |
Демократический |
18/18 |
21/20 |
23/18 |
20/20 |
2,66 |
Средний |
|
12 |
Демократический |
18/19 |
24/22 |
26/18 |
22/22 |
4,33 |
Высокий |
Приложение 5. Статистическая обработка данных
Статистическая обработка данных проходила в программе СПСС 13.0 на выявление различий в уровне признаков между 1 (демократический), 2 (авторитарный) и 3 (либерально- попустительский) группами.
Изначально был проведен анализ данных на нормальность распределения. Результаты анализа показаны на рис. 3. Результаты говорят о нормальности распределения, значит для обработки данных используем Т-критерий Стьюдента для независимых вборок.
Анализ по Т-критерию Стьюдента дал следующие результаты (рис. 4) : наличие различий между 1 и 2, 1 и 3 группами на достоверном уровне значимости; между 2 и 3 группами на достоверном уровне значимости различий не обнаружено.
Это говорит о наличии различий в уровне притязаний между подростками из семей с демократическим стилем воспитания и подростками из семей с авторитарным или либерально-попустительским стилями воспитаня.