Будь умным!

У вас вопросы?
У нас ответы:) SamZan.net

Тема 1 Предмет и задачи педагогики

Работа добавлена на сайт samzan.net: 2016-06-09

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Имя

Выберите тип работы:

Принимаю Политику конфиденциальности

Скидка 25% при заказе до 20.5.2024

В.И. СМИРНОВ

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

В ТЕЗИСАХ, ДЕФИНИЦИЯХ, ИЛЛЮСТРАЦИЯХ

Учебное пособие для педагогических учебных заведений

Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям.

СОДЕРЖАНИЕ К читателю...................................................................	4
Тема 1. Предмет и задачи педагогики .........................	8
Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях	28
Проблемно-аналитический материал ...............	32
Литература по теме.............................................	55
Тема 2. Методология и методика педагогического исследования............	57
Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях	68
Проблемно-аналитический материал ...............	74
Литература по теме.............................................	87
Тема 3. Человек? Личность: источники и факторы развития .........................	89
Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях	116
Проблемно-аналитический материал ..............	120
Литература по теме..........................................	127
Тема 4. Внутренние факторы развития человека ........	129
Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях	149
Проблемно-аналитический материал ................	152
Литература по теме..............................................	161
Тема 5. Деятельность и общение -способы бытия и факторы развития человека..	163
Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях	186
Проблемно-аналитический материал.................	193
Литература по теме...............................................	205
Тема 6. Семья и становление личности ........................	207
Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях	226
Проблемно-аналитический материал .................	231
Литература по теме ...............................................	238
Тема 7. Коллектив как фактор социализации личности.............................................:...	239
Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях	263
Проблемно-аналитический материал .................	267
Литература по теме...............................................	278
Тема 8. Воспитание как фактор социализации личности.................................................	280
Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях	304
Проблемно-аналитический материал .................	310
Литература по теме...............................................	325
Тема 9. Педагогический процесс ...................................	328
Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях	368
Проблемно-аналитический материал .................	371
Литература по теме...............................................	413

Педагогическое общество России Москва-1999

ББК 74.002 С50

СМИРНОВ В.И. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Педагогическое общество России, 1999. -416с.

Настоящее пособие предназначено для студентов педагогических учебных заведений.

Книга построена нетрадиционным способом и излагает содержание общей педагогики в тезисах, дефинициях и иллюстрациях, содержит материал для самостоятельного изучения педагогических проблем, перечень доступной литературы.

Рецензенты:

Белкин Август Соломонович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Уральского государственного педагогического университета.

Загвязинский Владимир Ильич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой общей и социальной педагогики Тюменского государственного университета, академик РАО.

Ответственный за выпуск Кобылко А.В.

Корректор Денисьееа Т. И.

Компьютерная верстка Кузнецов Г.А, Яковлев Ю.С:

Издательская лицензия ЛР № 030840 от 22.07.98 г.

Подписано в печать 20.12.98 г. Формат 84х108/р Бумага офсетная. Гарнитура ТаймсЕТ. Усл. печ. л. 26. Тираж 5000 экз. Заказ № 9/V

ISBN 5-93134-025-4

УВАЖАЕМЫЙ ЧИТАТЕЛЬ!

Автор надеется на то, что предлагаемое пособие поможет вам в изучении общей педагогики — весьма сложной, но вместе с тем чрезвычайно и принципиально важной области педагогического знания.

Наше время знаменуется мощным подъемом педагогического творчества: педагоги-ученые, педагоги-практики ищут пути и способы создания воспитательно-образовательных систем, обеспечивающих условия для развития человека, реализации его сегодняшних и завтрашних жизненных целей и потенциалов, удовлетворяющих ожидания семьи и общества.

Ищут. Часто находят. Нередко обнаруживают ошибочность избранного пути.

Практика показывает, что попытки решения образовательных и воспитательных задач через внедрение универсальных и всемогущих методов, приемов, средств (А.С. Макаренко называл это «педагогическими фокусами») существенных результатов не дают, а порой приводят и к негативным последствиям. Очевидно, что удается достичь желаемого только педагогам, руководствующимся в своей деятельности научными знаниями, в основе которых лежит накопленный, систематизированный и апробированный педагогической теорией и практикой опыт.

Можно с уверенностью сказать, что успех в педагогическом поиске обусловлен, во-первых, глубоким пониманием того, как и вследствие чего происходит развитие человека, каков характер формирующих влияний наследственности, различных факторов окружающей природной и социальной среды, деятельности и общения, воспитания и самовоспитания; во-вторых, знанием основных противоречий, закономерностей и принципов процесса воспитания. Это понимание и эти знания можно приобрести при изучении общей педагогики.

Предлагаемое вашему вниманию учебное пособие имеет ряд особенностей:

• Учебный материал пособия, отражающий утвердившиеся в науке, существенно общие для всех авторов и ав-

•горских коллективов подходы, суждения, определения, педагогические выводы, отобран на основе сравнительного анализа содержания используемых в настоящее время в педагогических учебных заведениях учебников и учебных пособий по педагогике, психологии, философии воспитания и образования.

• При освещении проблем дискуссионного характера, автор пытается представить различные научные взгляды, трактовки, в большинстве случаев преднамеренно отказываясь от комментариев и оценок, полагая, что читатель на основе детального изучения источников и литературы, а также с помощью преподавателей педагогики сумеет сам разобраться в сути дискуссии и определит свое отношение и свою педагогическую позицию.

• Пособие построено в форме лаконичного тезисного изложения учебного материала с тем, чтобы, во-первых, рельефнее показать внутреннюю логику изучаемых педагогических проблем; во-вторых, стимулировать читателя к самостоятельному активному поиску доказа-тельс1в, подтверждающих истинность или ложность предлагаемых суждений; в-третьих, дать возможность читателю на основе прочтения сравнительно краткого текста обобщить информацию, полученную из других источников.

• С целью создания условий для обобщения учебного материала, иллюстрирования причинно-следственных связей и зависимостей педагогических фактов и явлений, отражения их внутренней структуры автор предлагает схемы и таблицы, выражая надежду на то, что они достаточно конкретны и понятны.

• В пособии используется большое количество рисунков, которые призваны в сочетании с текстом усилить активность восприятия учебного материала и несколько снизить утомляемость, неизбежно возникающую при чтении больших текстовых блоков. С этой же целью вводится художественное оформление отдельных частей текста, выделение цветом, применяются различные символы.

Рассматривая развитие педагогической речи читателя как важную задачу, автор рекомендует составление краткого педагогического словаря, в который предлагается включать не только уже готовые дефиниции, но и определения, сформулированные студентами самостоятельно или на практических занятиях в группе. Интересным и полезным будет знакомство с этимологией слова, именно поэтому в тексте часто встречается рубрика «К слову! Толковый этимологический словарь». Этимологический материал также целесообразно вклю- • чить в ваш краткий педагогический словарь.

Каждая тема — основная структурная единица пособия — завершается комплексом заданий для самостоятельной работы и научно-педагогическими текстами, выполняющими две функции:

• тексты раскрывают и комментируют тезисы основной части пособия;

• тексты служат основой для анализа и осмысления педагогической информации как в рамках самостоятельной работы, так и на практических занятиях.

Выбор текстов обусловлен желанием познакомить с труднодоступными материалами и, по мере необходимости, представить противоречивые педагогические подходы, побуждая тем самым читателя к разностороннему рассмотрению изучаемой проблемы, к выбору собственной позиции.

В содержание самостоятельной работы включены задания, связанные с известными литературными персонажами: читателю предлагается охарактеризовать их индивидуальные и половозрастные особенности, проанализировать или спрогнозировать социально-педагогическую ситуацию их развития; персонажи знакомы практически всем — это создает условия для группового взаимодействия и диалога. Ряд заданий для самостоятельной работы ориентирован на тот опыт, который студент приобрел в период обучения в школе и вузе.

• Предлагаемое пособие может быть использовано при изучении не только курса общей педагогики, но и других педагогических дисциплин, а также при обобщении всего цикла психолого-педагогической подготовки и в практической деятельности.

В течение нескольких лет автор вместе со своими коллегами — преподавателями кафедры педагогики НТГПИ ведет курс общей педагогики, тематическая направленность которого соответствует проблематике данного учебного пособия. Накопленный опыт позволяет рекомендовать следующий учебно-тематический план курса «Общая педагогика»:

Автор выражает искреннюю признательность своим друзьям, единомышленникам и коллегам А.А. Сиялову и С.А. Ноздрину, замечательным Учителям, академикам Белкину А.С. и Петрову Ю.П. за помощь в подготовке этого пособия.

И в заключение хотелось бы привести слова русского педагога П.Г. Редкина о том, каким требованиям должна отвечать педагогика: «Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто только привык мыслить. Общие ее положения должны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе снова переосмыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый'».

Автор был бы рад, если бы предлагаемое пособие оказалось способным возбудить мышление в людях, решивших посвятить себя великому и трудному делу воспитания детей, в людях, соединяющих «взгляд всесторонний, глубокий, светлый».

Редкий П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антология педагогической мысли России перовй половины XIX в. - М., 1987. -С. 375.

Таблица 1

№ п/п

Тема

Всего часов

Лекции

Практ. занятия

Самостоятельная работа

Предмет и задачи педагогики Методология и методика педагогических исследований

Человек=»личность: источники и факторы развития

Учет индивидуальных, половозрастных особенностей и социально-педагогической ситуации развития ребенка в учебно-воспитательной работе

Внутренние факторы развития человека

Деятельность и общение - способы бытия и факторы развития человека

Семья и становление личности

Коллектив как фактор социализации личности

Роль воспитания в формировании личности

Педагогический процесс: структура, содержание, организация

Инновационные воспитательно-образовательные системы

Примечания:

1. В учебно-тематический план и в целом в содержание курса «Общая педагогика» не включена тема «Личность и профессионально-педагогическое мастерство педагога», так как этот материал рассматривается в курсе «Введение в педагогическую профессию».

2. Количество часов и формулировка тематики практических занятий определяются учебным планом и решением кафедры.

ТЕМА1

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• вы станете участниками давнего спора о том, что же такое педагогика:

наука? искусство? технология?

• узнаете о том, что составляет

объект и предмет педагогики, каковы ее основные функции и задачи;

• выявите систему взаимодействия педагогической науки и педагогической практики;

• определите место педагогики в системе антропологических наук и ее структуру;

• начнете составлять вашу малую педагогическую энциклопедию — краткий педагогический словарь;

• выполните ряд заданий для самостоятельной работы.

• ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА ИЛИ ИСКУССТВО? ... И (!) ИСКУССТВО

ПЕДАГОГИКА — «наука о воспитании человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности2».

ПЕДАГОГИКА — «совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение3».

«Наука о воспитании...» — так практически во всех справочных, научных и учебных изданиях определяется педагогика.

2 Советский энциклопедический словарь. — М., 1987. — С. 979. 'Педагогическая энциклопедия, т. 3. — М., 1966. — С. 281.

СУЩЕСТВУЮТ, ОДНАКО, И ИНЫЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ...

Таблица 2

Педагогика — это искусство — утверждают одни

Педагогика — это наука — настаивают другие

Педагогика — это и наука, и искусство, и технология — считают третьи

«...Ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками.., а только искусствами...

...Искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства — не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности...4»

(Ушинский К.Д.)

«Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде теоретической науки, может существовать педагогика5». (Блонский П.П.)

Педагогика — прикладная наука. Наука «не о сущем, а о должном», исследующая не то, что есть, а то, как необходимо поступать. Это наука «об искусстве деятельности6». (Гессен С.И.)

«Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педаго-гикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство7». (Ободовский А.Г.)

«Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства все начинается, технологией — заканчивается, чтобы затем все началось сначала8». (Беспалько В.П.)

4 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2т. — М, 1974. — T.I. — С. 229-230.

5 Блонский П.П. Курс педагогики. - М., 1916. - С. 4.

6 См.: Гессен С.И. Основы педагогики, Введение в прикладную философию.-М., 1995.—С. 23.

7 Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или науки воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). - М., 1987. - С. 261.

8 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — С.5.

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ

ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ

ПЕДАГОГИКА - (греч. paidagogike от pais(paidos) — дитя и ago — веду) — наука о воспитании человека; буквально: ДЕ-ТОВОДСТВО или ДЕТОВОЖ-ДЕНИЕ

Для того, чтобы выяснить, что такое педагогика — наука, искусство, наука и искусство, — необходимо определить ее объект, предмет, функции и задачи.

В качестве критерия целесообразно использовать универсальные (общепринятые) определения (дефиниции) науки, ее функций, объекта и предмета

Объект науки —1\ категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную из объективного мира и выступающую в качестве области человеческой деятельности и познания

Цель науки — [_^

описание,

объяснение

и прогнозирование

процессов

и явлений

действительности,

составляющих

предмет

ее изучения,

на основе

открываемых

ею законов

Наука — это L^ сфера человеческой деятельности, функция которой — выработка и систематизация объективных знаний о действительности

Предмет науки

наиболее существенные отношения, стороны, свойства, признаки объекта, исследуемые с определенной целью данной наукой

Рисунок 1

• ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ

В учебниках по педагогике предметом педагогической науки называют, как правило, воспитание. Ниже, в таблице 3, представлены различные позиции в определении предмета педагогики.

Таблица 3

Версия 1 Предмет педагогики — это

Версия 2

Предмет педагогики — это

Версия 3

Предмет педагогики — это

Версия 4

Объект и предмет педагогики — это

воспитание как функция человеческого общества передавать новым поколениям знания, мораль, опыт как в организованных формах (система образования), так и в результате межпоколенных взаимодействий и влияния среды9.

«воспитание человека человеком»'°.

Воспитательная деятельность".

«Воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях»12.

воспитание как «сознательно и целенаправленно организуемый процесс»'3.

Область специально организованного воспитания14.

целенаправленный процесс формирования личности и коллективов, предметом — закономерные связи и отношения, функционирующие между составными частями процесса формирования личности и коллективов15. «Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного процесса»16.

' См.: Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1996. — С. 7. 10 Педагогика /СП. Баранов, Л.Р. Бопотина, Т.В. Беликова, ВА Спасгенин. — М., 1981.—С. 20.

См.: Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). — М., 1977. — С. 21. 12 Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. — С. 9. " Педагогика /Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М., 1984. - С. 98. 14 См.: Харламов И.Ф. Педагогика. — Минск, 1979.— С. 11. См.: Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. — М., 1986. — С. 35. 16 Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1990. — С. 23.

Комментарии к Версии 1

Воспитание человека как функция общества - сложное, многофакторное, объективное явление - исследуется многими науками: философией, социологией, этикой, историей, психологией и др. Следовательно, в приведенном определении отражен объект, но не конкретизирован предмет педагогической науки.

Комментарии к Версии 2

Если бы педагогика была ориентирована только (или главным образом) на воспитательную деятельность педагога (Версия 2), то задачи науки были бы невольно сведены к разработке педагогической рецептуры, собрания «правил воспитательной деятельности»17. А это уже функция не науки, а некоей теории искусства деятельности. Кроме того, определения «воспитание человека человеком», «воспитательная деятельность» ориентируют преимущественно на субъектно-объектные отношения в процессе воспитания [учитель (субъект) воспитывает, ученик (объект) формируется в результате воспитательной деятельности учителя], справедливо отвергаемые современной педагогикой.

Комментарии к Версии 3

Педагогика изучает процесс воспитания, преследуя при этом конкретную цель - обеспечение его эффективного функционирования на основе исследования закономерных связей, выработки и систематизации знаний о его состоянии и перспективах развития. Отсюда можно сделать вывод: определяя в качестве предмета педагогики воспитательный процесс в целом, авторы, чьи мнения представлены в Версии 3, объект идентифицируют с предметом. Между тем в определении предмета науки объективно должны быть отражены ее основные задачи.

" См : Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2-х томах. — М., 1974.-Т 1 -С. 230.

Оптимальными представляются суждения, изложенные в Версии 4, на основании которых объект и предмет педагогики могли бы быть определены как:

Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

Предмет педагогики — определяющие развитие личности противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления воспитательного процесса.

• ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ

• ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ18

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

РАЗВИТИЕ — процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних (природная и социальная среда, воспитание, коллективная деятельность, общение) и внутренних (ана-томофизиологические предпосылки, собственная активность личности, реализуемая в деятельности), управляемых (воспитание и самовоспитание) и неуправляемых (объективное, стихийное влияние среды) факторов.

" Здесь представлен только ряд базовых категорий (понятий), которыми оперируют все педагогические дисциплины (прежде всего — общая педагогика), понятия, отражающие структуру педагогической науки и деятельности (теория, методическая система, педагогическая техника, инструментовка и т п.), операциональные понятия (метод, прием, организационная форма, педагогическое средство и т п.) будут раскрываться при изучении соответствующего учебного материала

• теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса воспитания;

• анализ, обобщение, интерпретация и оценка педагогического опыта

обеспечение:

• научно обоснованного целеполагания и планирования и развития системы воспитания,

• эффективного управления образовательной политикой.

^ ^ функции 'Isy,^

?' ]К педагогики '- <?».

': Т

' конструктивная \

• разработка новых педагогических технологий (содержания, форм, методов, средств воспитания и обучения), педагогических систем, основ инновационной педагогической деятельности;

• внедрение результатов педагогических исследований в практику

• научно-методическое обеспечение управления образовательными структурами

Обратите внимание!

В данной схеме отражены основные задачи педагогической науки,а не практические задачи в области образования

Рисунок 2

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

ЭТО ВАЖНО

Любая система, в том числе образовательная, характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Отсюда единство функций педагогики, обеспечивающих управление функционированием и управление развитием системы воспитания и образования.

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

КАТЕГОРИЯ (от греч. kategoria — высказывание; признак) — научное понятие, выражающее наиболее существенные свойства и отношения определенного явления действительности.

Знать категории необходимо,

чтобы понимать язык науки

ОРМИРОВАНИЕ — процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности (самовоспитания).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ — усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. «Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия.., так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий19».

ВОСПИТАНИЕ — в широком социальном смысле —

совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поко-

19 Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. — М„ 1993. — Т. 1. — С. 165.

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Знать категории необходимо, чтобы понимать язык науки

ФОРМИРОВАНИЕ — процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности (самовоспитания).

ВОСПИТАНИЕ — в широком социальном смысле —

совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поко-

19 Российская педагогическая энциклопедия: В 2-хт. — М., 1993. — Т. 1. — С. 165.

ления в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей;

в широком педагогическом значении — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и вос-питуемых;

в узком педагогическом значении — специальная воспитательная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.

ОБРАЗОВАНИЕ как процесс — освоение в учреждениях дошкольного, общего, профессионального и дополнительного образования, а также в результате самообразования системы знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентации и отношений;

как результат — достигнутый уровень в освоении знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений;

как система — совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием.

БУЧЕНИЕ — специально организованный процесс, включающий в себя две органично взаимосвязанные деятельности:

О'

преподавание («руководство учением»20) — организация учебного труда обучаемых, формирование у них мотивации и опыта познавательной деятельности, планомерная и систематическая передача содержания образования;

учение — усвоение содержания образования и опыта учебно-познавательной деятельности обучаемыми.

20 Педагогическая энциклопедия: В 4 т. — М., 1966. — Т. 3. — С. 286.

АМОВОСПИТАНИЕ — осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, совершенствование положительных и преодоление отрицательных личностных качеств.

САМООБРАЗОВАНИЕ — активная целенаправленная познавательная деятельность человека, связанная с поиском и усвоением знаний в интересующей его области.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС - специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА - комплекс, включающий в себя: цели; субъектов, реализующих эти цели; деятельность; отношения, возникающие между ее участниками и объединяющие их; освоенную субъектами воспитания среду и управление, обеспечивающее единство компонентов воспитательной системы и развитие этой системы21. Утрата любого компонента ведет к разрушению системы в целом.

• ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

Осуществляя теоретический анализ практики воспитания, устанавливая функционирующие в ней существенные связи и закономерности, тенденции и перспективы ее развития, педагогическая наука разрабатывает на этой основе практические рекомендации, благодаря чему открывает перед практикой новые возможности и перспективы.

21 См.: Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. — М., 1993. — С. 169; Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М., 1996. — С. 13.

Схематически взаимодействие науки и практики могло бы быть выражено следующим образом:

ОБЩИЕ ДЛЯ НАУКИ И ПРАКТИКИ ЦЕЛЬ И ИДЕАЛ: СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО И ГАРМОНИЧНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Таблица 4

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

ОБЪЕКТ

Воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс

Деятельность и отношения личности

ПРЕДМЕТ

Определяющие развитие личности свойства, противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления процесса воспитания

Условия, формы, способы, средства организации и осуществления деятельности по овладению общественным опытом, социальными и духовными отношениями; стандарты и программы образования

СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Теоретический анализ сущности, закономерностей, тенденций процесса воспитания; прогнозирование перспектив его развития, определение принципов и содержания; разработка теории и методики воспитания, педагогических технологий и внедрение их в практику

Проектирование, организация, контроль, оценка и корректировка деятельности и общения; формирование знаний, отношений и опыта.

• ОБ ЭТОМ СПОРЯТ...

В течение практически всего периода существования педагогики как самостоятельной науки ведется дискуссия: к каким наукам следует относить педагогику — теоретическим или прикладным?

«Педагогика одновременно является и прикладной и теоретической наукой. Как теоретическая наука, педагогика устанавливает определенные законы воспитания, образования и обучения. Как прикладная наука, она использует установленные закономерности в повседневной практической работе»22.

______ Н.К. Гончаров

22 Гончаров Н.К. Основы педагогики. — М., 1947. — С. 205.

«Нет, тысячу раз нет, не существует такой категории наук, которые можно было бы назвать прикладными. Существуют науки и практическое применение этих наук, связанные между собой, как плод и дерево...»23 Луи Пастер

• ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Педагогическая мысль зародилась и на протяжении многих столетий развивалась в системе древневосточной, античной и средневековой философии и теологии; лишь в XVII в. педагогика начинает приобретать статус самостоятельной науки. К настоящему времени педагогика оформилась как многоотраслевая наука, функционирующая в тесной взаимосвязи с другими научными дисциплинами.

Комментарии к проблеме взаимодействия педагогики с другими науками:

• Философию, философскую антропологию, социологию, этику, эстетику, анатомию, физиологию, психологию, медицину объединяет с педагогикой объект исследования — человек, человеческое сообщество, взаимодействие человека с другими людьми.

• В настоящее время оформились как самостоятельные научные дисциплины философия образования, философия воспитания, философия культуры, философия истории, философия науки, философия права, которые органично дополняют перечень наук о человеке и предоставляют материал, используемый педагогикой в решении ее задач.

" Цит. по: Столетов В.Н. Некоторые проблемы развития педагогической науки в СССРу/Советская педагогика. — 1977. — №12. — С. 27.

Эстетика

Предмет — ценностное отношение человека к миру, художественная деятельность людей

Этика

Предмет — природа морали, ее место в системе общественных отношений

Философская антропология

Предмет — сущность и место человека в Природе

Социология

Предмет — влияние социальной среды на человека; закономерности взаимодействия человека, семьи, коллективов и общества

Медицина ;

Предмет — условия, пути и средства сохранения и Укрепления здоровья людей

Психология

Предмет — закономерности функционирования и развития психики человека

Анатомия

Предмет — строение человеческого организма

Физиология

Предмет — закономерности функционирования организма и высшей нервной деятельности

Этнопедагогика, педагогика школы, дошкольная, семейная, возрастная, профессио- | нальная, специальная, социальная педагогика, др. отрасли |

[ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

ФИЛОСОФИЯ

Предмет — общие законы и движущие силы развития природы, человеческого общества. Мышления, познания

Рисунок 4

«...Если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правел, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждой, чтобы... он... стремился... приобрести всесторонние сведения о человеческой природе»24.

К.Д. Ушинский

• Объективно существующие связи педагогики с литературой, историей, экономикой, демографией, этнологией и этнографией, политологией, географией, экологией, с точными и техническими науками (кибернетикой, математикой, информатикой и др.) расширяют горизонты педагогики, усиливают ее научный и практи-ческий потенциал.

Педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи ряда других наук, во при этом остается и развивается как самостоятельная наука с собственным предметом, собственными методами к средствами достижения вели. if

• НАУЧНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА - базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, основные факторы его развития, формирования его личности; разрабатывающая общие основы организации и осуществления педагогического процесса.

24 Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М., 1990. - С. 62.

ЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ - научная дисциплина, объектом которой является целенаправленный процесс формирования личности и коллектива, а предметом — его (данного процесса) свойства, противоречия, закономерности, отношения, педагогические технологии.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ {ДИДАКТИКА) - научная дисциплина, объектом которой выступает процесс обучения, включающий в себя органично взаимосвязанные преподавание и учение, а предметом — закономерные связи и отношения, функционирующие в данном процессе, содержание образования, принципы, организационные формы, способы и средства реализации целей обучения.

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos-поучающий, относящийся к обучению) — «универсальное искусство всех учить всему»25.

Я.А. Каменский «Великая дидактика»

ЕТОДИКИ обучения и воспитания (частные дидактики) — научные дисциплины, исследующие закономерности, формы, методы и средства преподавания и изучения конкретных учебных предметов, организации внеучебной воспитательной деятельности (напр.: методика преподавания иностранного языка, методика трудового воспитания, методика организации коллективной творческой деятельности).

ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ - научная дисциплина, объект которой — процесс управления воспитательными системами, предмет — противоречия, закономер-

" Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — М., 1982. — Т. 1. — С. 242.

ности, отношения процесса управления; условия, обеспечивающие его развитие, а, следовательно, жизнеспособность и развитие воспитательных систем.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ — совокупность научных дисциплин (логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика), изучающих особенности развития, воспитания и обучения детей с отклонениями в физическом, психическом и умственном развитии. Объект — процесс воспитания и обучения детей, имеющих недостатки в развитии; предмет — закономерные связи и отношения, специфика содержания, форм, методов и средств работы с детьми.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ — научная дисциплина:

объект — процесс исторического развития образования и педагогической мысли в их единстве и во взаимосвязи с современными проблемами образования; предмет — факты, противоречия, закономерности историко-педаго-гического процесса, анализ которых призван обеспечить эффективное осуществление, прогнозирование и планирование политики в области развития педагогической теории и практики.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА - научная дисциплина, объектом которой являются воспитательные и образовательные системы в различных странах, а предметом — закономерности функционирования и развития данных систем. Сравнительный анализ воспитательно-образовательных систем различных народов, общего и специфического в них способствует обогащению национальной педагогической культуры за счет осмысленного использования международного опыта.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕДАГОГИКА - сравнительно новая научная дисциплина, объектом которой является процесс воспитания ребенка «с момента рождения до перехода к состоянию взрослости», а предметом — «законо-

мерности, методы, средства и технология организации учебно-воспитательного процесса на различных стадиях детства»26.

• ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИКИ

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА -

отрасль педагогики, объектом которой является процесс воспитания и образования детей дошкольного возраста, предметом — закономерности данного процесса, формы, методы и средства его осуществления. Может быть представлена как развернутая часть возрастной педагогики.

ЕДАГОГИКА ШКОЛЫ - отрасль педагогики, изучающая учебно-воспитательный процесс в учреждениях общего образования {объект); закономерности, содержание, формы, методы и средства обучения и воспитания учащихся общеобразовательной школы (предмет).

Педагогика школы включает в себя дидактику, теорию воспитания и теорию управления, гигиену детей и подростков (школьную гигиену) в той части, где совпадают объект и предмет их исследования, а также взаимодействует с возрастной педагогикой, историей педагогики, сравнительной педагогикой, дефектологией, лечебной педагогикой27 и другими отраслями педагогической науки.

"См.: Белкин А С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса. — Екатеринбург, 1992. — Часть 1. — С 7—8.

27 Сравнительно новая научная дисциплина развивающаяся на границе с медициной и изучающая систему воспитлгельно-образовательной работы с учащимися, имеющими нарушения здоровья.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — объект исследования — учебно-воспитательный процесс в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования; предмет — закономерности, содержание, формы, методы и средства профессионального образования.

Как составные части профессиональной педагогики развиваются педагогики профтехобразования, высшей школы, среднего специального образования, имеющие локализованный объект и предмет деятельности.

ИГИЕНА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ (ШКОЛЬНАЯ ГИГИЕНА) - отрасль педагогики и гигиены: объект исследования — учебно-воспитательный процесс в учреждениях образования; предмет — закономерности организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, динамика функционального состояния организма человека в зависимости от содержания, условий, форм и методов его деятельности.

РОИЗВОДСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА — отрасль педагогики: изучает закономерности, содержание, формы, методы, средства непрерывного профессионального образования, обучения работающих, переориентации их на новые профессии, повышения производственной квалификации; ориентирована прежде всего на систему переподготовки и повышения квалификации кадров.

ВОЕННАЯ ПЕДАГОГИКА - отрасль

педагогики: анализирует закономерности, осущестиляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, формы и методы образования и воспитания военнослужащих. Основное приложение находит в военных учебных заведениях и в системе обучения воинским специальностям.

ЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА - отрасль педагогической науки: объект — процесс формирования личности в семье;

предмет — закономерности, противоречия, специфика формирующего влияния семьи. Источниками семейной педагогики являются этнопедагогика, возрастная, дошкольная педагогика, теория воспитания, педагогическая психология.

ТНОПЕДАГОГИКА - формирующаяся отрасль педагогики: изучает специфику и закономерности народного воспитания, накопленный и отраженный в национальной культуре, народных традициях, обычаях, фольклоре, опыт воспитания; анализирует взаимосвязи и взаимовлияния педагогики и этнических воспитательно-образовательных систем.

СПРАВИТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ ПЕДАГОГИКА (педагогика пенитенциарных учреждений) — изучает специфику и закономерности процесса воспитания несовершеннолетних правонарушителей.

•ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Вашему вниманию в разделе «Проблемно-аналитический материал» предлагаются два текста: отрывок из работы В. П. Вахтерова28 «Основы новой педагогики» и извлечения из статьи Э.Д. Днепрова29 «Школа и общество».

1.1 На основе сравнительного анализа текстов и своего представления о проблемах современного образования и педагогической науки:

• выделите ключевые идеи (позиции), объединяющие авторов в их оценках состояния и развития образовательной практики и педагогической теории; постройте таблицу, каждый раздел которой должен включать ключевую идею и суждения авторов;

• сформулируйте приоритетные задачи образовательной политики и педагогической науки, укажите, что в рамках решения этих задач должно стать объектом и предметом исследований конкретных научных дисциплин и отраслей педагогики (напр.: дидактики, сравнительной педагогики, про-фессиона/гъной педагогики, этнопедагогики и др.), а также других наук, изучающих проблемы человека, общества, научного познания.

1.2. Постарайтесь дать определения следующим понятиям, приведенным в текстах:

• гармоническое развитие

• дидактоцентризм

• образовательное общество

28 Вахтеров В.П. — педагог, автор работ «Нравственное воспитание и начальная школа», «Внешкольное образование народа», «Всеобщее обучение», «Предметный метод обучения», «Основы новой педагогики» и др.

29 Днепров Э.Д. — руководитель ВНИКа «Школа», подготовившего концепцию общего среднего образования (1988), министр образования РФ (1991-1993).

• самоопределение

• человекообразующая функция педагогического процесса

• школа как социокультурный институт

Какой смысл имеет работа по формулировке дефиниций (определений)?

ВНИМАНИЕ!

МЫ НАЧИНАЕМ РАБОТУ ПО СОСТАВЛЕНИЮ «КРАТКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СЛОВАРЯ».

Автором-составителем словаря будете Вы. Постарайтесь формулировать определения кратко, четко, ясно — ведь Вы будете не только автором, но и безусловно (!) активным его пользователем! Кстати, целый ряд определений мы уже ввели — целесообразно включить их в словарь.

1.3. Попытайтесь ответить на вопрос:

В.П. Вахтеров пишет: «Воспитание — это самое трудное

из искусств». Можно ли на основании этого высказывания и всего прочитанного отрывка сделать вывод, что он считал воспитание только искусством?

1.4. Согласны ли вы с мыслью К.Д. Ушинского: «Воспитатель есть художник; школа — мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества»30?

Соотнесите это мнение с суждениями В.П. Вахтерова и Э.Д. Днепрова об истоках и целях развития человека. Постарайтесь обосновать свой вывод.

2. Л.Н. Толстой, который известен не только как великий писатель, но и как один из крупнейших отечественных педагогов, писал: «Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратить внимания, предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в

30 Цит. по кн.: Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. — С. 33.

обширном смысле, по нашему убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение насильственное и свободное, науки, жизнь — все образовывает»31.

С чем здесь вы можете согласиться? Что могло бы вызвать сомнение?

Попробуйте соотнести утверждение Л.Н. Толстого «воспитание не есть предмет педагогики» с тезисом о том, что предмет науки составляют наиболее существенные отношения, стороны, свойства, признаки объекча, исследуемые с определенной целью данной наукой.

3. Попробуйте на основе анализа фрагмента статьи П.Г.Редкина (см.: раздел «Проблемно-аналитический материал») составить свод правил, которыми следовало бы руководствоваться при изложении учебного материала по педагогике.

4. Попытайтесь, выступив в двух амплуа: сторонника и оппонента К.Д. Ушинского, доказать справедливость и необоснованность утверждения автора о том, что педагогика не есть наука (на основании фрагмента «Предисловия...», представленного в разделе «Проблемно-аналитический материал»),

5. На основе анализа статьи В.В. Краевского «Педагогика между философией и психологией» (см. раздел «Проблемно-аналитический материал») выполните следующие задания:

— подготовьте четыре кратких публикации: две в поддержку позиции, изложенной автором, и две публикации, которые могли бы написать его оппоненты. Соответственно, одна из каждой пары публикаций должна раскрывать

31 Толстой Л.Н. Воспитание и образование //Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1989, — С. 208.

взаимоотношения между педагогикой и философией, другая — между педагогикой и психологией. Публикации должны быть выполнены в форме выводов-тезисов;

— подготовьте памятку-рекомендацию для педагога, использующего в своем исследовании материал психологии.

6. Мы говорили о том, что педагогика активно использует данные других наук и изменяется в результате их влияния. А оказывает ли педагогика влияние на развитие других наук? Если оказывает, то какое?

7. Исходя из известных вам тенденций развития общества и воспитания, попробуйте определить перспективы развития системы наук о человеке: значение каких наук возрастет? Какие новые научные дисциплины могут (или должны) появиться?

ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

Вахтеров В.П. (1853-1924),

педагог, методист, деятель народного образования

Основы новой педагогики (1913 г.)

«Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны.

Ввиду этого новая педагогика требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика. (...)

Воспитание — это самое трудное из искусств, и притом требующее беззаветной любви к ребенку. И сейчас на этом пути стоят непреодолимые преграды в виде шаблонных программ, экзаменов, всевозможных формальностей, господствующих в школе и идущих в школу извне, а школьные требования не могут не отразиться и на семейном воспитании. Но когда-нибудь эти преграды будут снесены, и тогда педагог будет художником своего дела и, как художник, проникнет в основное, господству ющее индивидуальное стремление ребенка и положит его в основу своей работы.

Действуя таким образом, школа будущего станет служить во благо и самого ученика, и общества, в котором ему придется жить, когда он вырастет. (...) Большое благо работать там, куда влекут нас и наши преобладающие стремления, и наши индивидуальные способности.

Хорошо и тому обществу, где на каждом общественном и трудовом посту стоят люди, любящие свое дело, считающие его своим призванием. Там не пропадают самые ценные богатства, какие только есть в мире, — людские дарования. Там наилучшие условия поступательного движения вперед. 32

Старая педагогика, рассматривающая ребенка лишь как материал для развития, заботилась только об одном: научить; новая педагогика должна заботиться о том, чтобы ребенок хотел научиться. (...)

Если старая школьная педагогика отвечала только на один вопрос: что должен знать и уметь ученик.., то новая педагогика постарается ответить на другой вопрос: что в данный момент лучше всего отвечает естественному и нормальному стремлению ребенка к развитию? Если официальная школьная педагогика основывает все обучение на послушании, то новая педагогика — на естественном стремлении ребенка к прогрессивному развитию и на его интересах как выразителях этого стремления. (...)

Новая педагогика сбросит с плеч ученика весь ненужный багаж устарелых требований, весь балласт знаний, потерявших в наш век всякий педагогический интерес и всякое значение; она пойдет за современной жизнью и естественными, здоровыми стремлениями самого ученика, будет развивать в нем жажду все новых и новых знаний, соответствующих потребностям и идеалам века. Она не даст ему полных, исчерпывающих современную науку знаний, но она приоткроет завесу, скрывающую знания, укажет путь, а главное — возбудит умственный голод в ребенке. Ее лозунгом будет; все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием. (...)

Этой идее принадлежит будущее, потому что она толкает людской род все вперед и вперед по пути прогрессивного развития, а современная жизнь показала, что народы, выступающие на дорогу прогресса, богаче, умнее, просвещеннее, здоровее, нежели остальные народы»32.

" Вахтеров В.П. Основы новой педагогики// Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М., 1990. — С. 520-523.

Днепров Э.Д.

Школа и общество (1989 г.)

«Идея развития — ... узловой момент идеологии новой школы. Три основные грани этой идеи: постоянное развитие образования, превращением его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества...

Первый аспект идеи развития — постоянно развивающаяся школа. Она снимает многие из наболевших проблем, в частности нынешнюю противоестественную ситуацию аномальное™ учительского творчества, педагогического новаторства. Поиск становится органическим компонентом и фактором ускорения развития школы...

Второй аспект идеи развития — решающая роль школы в становлении и развитии личности ребенка.

Нынешняя школа, декларируя задачу всестороннего и гармонического развития личности, своим авторитарным строем, дидактоцентризмом содержания, форм и методов образования по сути исключает самую возможность развития учащихся. Умственное развитие подменяется усвоением так называемых ЗУНов — знаний, умений, навыков. Эмоциональное — примитивными, частичными знаниями об искусстве. Вместо развития способности и готовности к труду формируется стойкая от него отчужденность — естественное следствие подневольности, случайности и бессистемности узкопонятого учебного труда, безадресное™ его результатов. (...)

Зоны развития ребенка еще более сужаются из-за искусственного школоцентризма детской жизни, из-за стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы...

Не менее существенное препятствие развитию ребенка — господствующее понимание цели школы только как «подготовки к жизни». Оно изолирует школьную жизнь ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, отрывает школу от жизни, обучение и воспитание — от других факторов развития детей, зачастую более значи-

мых, особенно в подростковом и юношеском возрасте, — средств массовой информации, «улицы», семейной среды, самообразования. (...)

Первостепенная задача новой школы — устранить плотины, мешающие развитию ребенка, построить такую педагогическую систему, которая могла бы всемерно стимулировать это развитие.

Третий аспект идеи развития — нацеленность школы как социокультурного института не на воспроизведение закосневших форм общественного бытия, а на развитие общества.

В этой своей новой функции образование, школа выступают как один из основополагающих факторов экономического и социального прогресса, духовного обновления; как условие динамичности, ускорения преобразовательных процессов в различных сферах общественной жизни; как механизм формирования образовательного общества, в котором процесс образования личност-но и социально значим, непрерывен.

Преодолеть отчуждение учителя и ученика от учебной деятельности и друг от друга можно лишь на пути гуманизации школы.

Гуманизация — это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных целей, запросов и интересов. Это — создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это — ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов.

Гуманизация — ключевой элемент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их челове-кообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится раз-35

витие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образова

ния»33.

В. В. Краевский,

доктор педагогических наук, профессор

Педагогика между философией и психологией (фрагмент статьи) (1994 г.)

«Наше бурное время, когда изменения во всем — в социальной, экономической, политической, духовной сфе-рах — происходят фактически ежедневно, принято называть переходным. Правда, не всегда ясно направление этого перехода — откуда и куда движемся. В большой степени это относится и к образованию, и к наукам, которые им занимаются. Оценки положения, сложившегося в образовании, варьируются от самых пессимистических до вполне обнадеживающих. Мало кто из оценщиков упускает случай в очередной раз «уколоть» педагогику, которая едва ли не одна виновата в бедах нашей школы и время которой, по их убеждению, кончилось. Говорят и пишут о «науках об образовании», которых много, но главные из них совсем не педагогические, а в первую очередь философские и психологические. Взамен «устаревшей» педагогики, которая непонятно что собой представляет — то ли некая междисциплинарная область, предлагаются новые отрасли знания — философия и психология образования.

Для замены выдвигаются такие основания. Утверждают, что классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Коменского, Фребеля, Гербарта, Ди-стервега, Дьюи, изжила себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со стороны общества. Поэтому необходимо средствами особой научной дис-

"Днепров Э.Д. Школа и общество// Новое педагогическое мышление.

М., 1989.-С. 44-48.

циплины — философии образования — выработать «иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях. Предлагается считать одним из объектов философий образования «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования».

Возникает вопрос: если все это философия образования, то что же остается педагогической науке? С введением «новой парадигмы» психологии образования, видимо, придется потеснить или, точнее, вытеснить «педагогическую теорию, не способную повести за собой достаточно уже многообразный передовой педагогический опыт, накопленный во всех звеньях образования» (Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992).

На первый взгляд, подобные оценки и предложения выглядят вполне радикальными и новаторскими. Однако, если присмотреться к истории нашей науки и заглянуть к соседям по планете, окажется, что такое уже было. В истории цивилизации начало философского анализа образования можно было бы отсчитывать от Платона, для которого такой анализ составлял часть его философской системы. Но и после выделения педагогики, как и других наук, из недр философии попытки вернуть ее в первоначальное состояние предпринимались в прошлом и не прекращаются сейчас.

В начале нашего века известные философы и педагоги П.Наторп, Ф.Паульсен, Г.Киршенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как «прикладной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и психология, которую, с этой точки зрения, тоже нельзя отделять от философии. По

этому поводу Ф.Паульсен высказывался так: «Невозможно отделять педагогику, как науку, от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания» (Педагогика. М., 1913. С. 7).

Итак, отрицаются возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образования, очевидно, может предстать лишь как эклектическая область приложения определенных, отдельно взятых философских знаний, проблем и категорий к явлениям образования. Именно так она и выглядит в трудах многих современных зарубежных ученых. (...)

...Ни одна из крайних позиций: с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой — попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований — не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования.

Разумеется, связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие регуля-тивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно; теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями.

Посмотрим, как складываются отношения педагогики с психологией, которая по традиции и по существу была и остается ее постоянным спутником. Не пора ли действительно передать функции педагогики психологии образования, тем более что такая позиция давно бытует в форме психологизма в педагогике как методологической позиции? С позиций психологизма педагогика выступает лишь

как некоторое связующее звено между практикой и психологией, которая диктует и педагогической науке, и практике свои законы. Психология в этом случае выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, лишается собственного научного и в первую очередь теоретического содержания. В прошлом сторонниками таких взглядов были Э.Клапаред, Дж. Дьюи, У.Джемс. Немало приверженцев этой точки зрения и сейчас. Недоразумение состоит в том, что подчас указания на односторонность психологизма, его несоответствие современному состоянию педагогической науки воспринимаются как посягательство на права и возможности психологии. Между тем на самом деле речь идет о попытке разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее реализовать их сотрудничество.

Шагом вперед на пути к преодолению этого недоразумения следует признать разделяемое, в частности, Г.П. Щед-ровицким представление о педагогике как комплексной науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук — и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания... при таком подходе строится единый предмет педагогики...»

Далее автор отмечает, что, «критикуя лозунг «психологической теории обучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а «психологизм». Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии» (Построение науки педагогики // Открытое образование. 1994. № 4. С. 2).

Отождествление психологизма и психологии связано с другим недоразумением — неразличением объектов двух научных дисциплин: педагогики и психологии. Не видят различия между объектом педагогического исследования и объектом практического педагогического воздействия, каким является психика человека, которого нужно обучить и воспитать. Неправомерность такого отождествления хорошо понимал А.С. Макаренко, который еще в 1922 г. вполне

четко сформулировал мысль о специфике объекта педагогики: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» (Соч.: В 7 т. Т. VII. М., 1958. С. 402).

Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Однако специально в качестве собственного объекта педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой, поскольку это специальная задача психологии, а систему педагогических воздействий с включенными в нее явлениями. Она изучает кооперированную деятельность преподавания — учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д.

Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, совпадает с объектом педагогической науки (а не практики), то за самой педагогикой остается лишь прикладная функция — использование психологических знаний для конструирования системы педагогических воздействий. Поскольку объект нашей науки в таком его понимании «покрывается» объектом психологии, сама категория педагогических научных знаний оказывается излишней, и педагогика в этом случае действительно никогда не будет иметь собственного научного содержания. Если объекты педагогики и психологии идентичны, исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняется психологической.

Говоря об объекте педагогической практики (например, преподавания), мы не рассматриваем ученика как «объект технократических манипуляций педагога», против чего вполне резонно выступают сторонники декларируемой сейчас «субъект-субъектной» педагогической парадигмы. Безусловно, манипулирование, связанное с автократическим давлением на личность, недопустимо. Но отказ от подобных взаимоотношений не означает отказа

от педагогического воздействия и руководства вообще. Если это так, то отношения между педагогом и учеником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем (в частном случае — школьник, ребенок), выступает в одном определенном отношении как объект, а в другом он — субъект. Например, он субъект учения, собственной познавательной деятельности.

Источником недоразумений становится также расширительное толкование деятельностного подхода применительно к предмету психологии. Понятие деятельности, введенное в философию и психологию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покрывающее не только понятие психики, но и понятие субъекта. Одно из следствий такого применения — та же в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны, подмена предмета одной науки предметом другой. Фактически к одинаковым результатам приводит и то, что педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, и то, что психологи нередко включают в предмет своей науки всю педагогическую деятельность. Общее для обоих подходов — неразличение функций педагога и психолога. И в том и в другом случае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию комплексных исследований, предполагающих разделение труда, а не смешение функций их участников.

Дифференциация психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения. В первом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором — в социоп-рактическом срезе, абстрагирующем общее русло кооперированных усилий многих людей, направленных на осуществление поставленной задачи, — деятельность учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование русла общих усилий осуществляется другими науками, рассматривающими именно деятельность (один из ее видов — экономическую, научную, педа-

гогическую и т.д.) как свой собственный объект. Ключ к различению предметов этих двух научных дисциплин мы видим в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности, взятой в ее социопрактическом аспекте.

Возникает вопрос: как быть с проблемой личностно ориентированного обучения? Может показаться, что в рамках описанного выше подхода личность в педагогике опять отодвигается на второй план. Все дело в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Часто этим словом обозначают и педагогическую науку, и педагогическую практику. Между тем существует очень большое различие между личностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориентированной педагогической наукой.

Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения — от авторитарного к демократическому, поощрение самостоятельности, формирование способности к индивидуальному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям и т.п.

Ориентация на личность в педагогической науке связана прежде всего с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формулируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание и методы обучения и воспитания.

Ограниченное понимание предмета и задач педагогической науки вместе с расширительным толкованием предмета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т.е. принципы, правила, рекомендации из психологических закономерностей, например из закономерностей усвоения — принципы обучения. При таком подходе остаются неучтенными цели и

содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности педагогического процесса и другие педагогические факторы.

Не всегда различают применение психологических знаний в научной работе и использование таких знаний учителем в его практической деятельности. В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе. Если же научные знания используются не для формирования теории или обоснования педагогических норм, а с целью осмысления педагогом конкретных моментов собственной повседневной работы, они выступают как рядоположенные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.п. Такие знания он будет использовать непосредственно применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности.

Это, с нашей точки зрения, необходимо учитывать при подготовке будущих учителей. Правомерно называть такую подготовку психолого-педагогической. Однако и в этом случае подчас возникает недоразумение, заключающееся в переносе термина на другой объект, когда заходит речь о несуществующей психолого-педагогической науке. Анализ связей педагогики с двумя наиболее близкими ей науками был бы неполным без обращения к некоторым общим характеристикам соотношения этой дисциплины с другими областями научного знания и осмысления ее собственного научного статуса, определяемого этим соотношением.

Раскрыть такое соотношение можно только путем анализа реальной специфики и механизма использования знаний из различных отраслей науки в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам преподавания учебных предметов, управлению образованием и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками, и ее собственный научный статус.

Из различных форм таких связей, выделяемых в литературе, следует особо остановиться на участии педагогики в комплексных исследованиях, приобретающих сейчас все большее распространение. В организации таких исследований действуют другие формы взаимосвязи научных дисциплин: использование основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; использование методов исследований, применяемых в этих науках; использование данных некоторых наук, конкретных результатов исследований.

Целесообразно различать два вида комплексных исследований: монодисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же науки, и междисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук. При этом первое может быть как индивидуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным.

Педагогические исследования — монодисциплинарные в том смысле, что любой ряд проблем в педагогике решается в рамках этой науки. Использование данных других наук в педагогическом исследовании (как, впрочем, и данных педагогики в какой-либо другой науке) само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не становится оно таким и тогда, когда, ощущая, допустим, недостаточность имеющихся психологических знаний для решения определенной проблемы, педагог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педагогического или заказывает такое исследование специалисту-психологу. Изменяется позиция ученого, но не предмет и задачи науки.

Наука, специально изучающая образование, педагогика принадлежит к числу наук о человеке. Однако она рассматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к участию в жизни общества. В изучении этого процесса участвуют многие научные дисциплины. Перманентно меж-

дисциплинарный характер педагогики проявляется в ее интегративной функции по отношению к другим наукам, участвующим в изучении образования, но отличающимся от нее тем, что ни для одной из них образование не является собственным и специфическим объектом. Междис-циплинарность в рамках монодисциплинарных исследований проявляется в упомянутых выше формах связи педагогики с другими науками.

С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование — педагогика не должна замыкаться в себе, не использовать данных различных наук. С другой — педагогика, интегрируя на теоретическом уровне различные знания применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам.

Реализация интегративной функции, связанная с использованием педагогикой знаний, заимствованных из других наук, выступает как одно из определенных нами методологических условий формирования педагогической теории. Эти условия следующие: 1) необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в их отличиях от тех, которыми занимаются другие науки; 2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования; 3) ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической действительности; 4) соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действительности.

Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянными спутниками — философией и психологией»34.

34 Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. - 1994. - № 6. - С. 24-25, 28-31.

Ободовский А.Г. (1796-1852),

педагог, автор учебников по педагогике.

Руководство к педагогике, или науке воспитания

(1835г.)

§ 6. Педагогика как наука и искусство. Теоретический и практический воспитатель

«Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство. Сие последнее сходствует с другими искусствами в том, что оно назначает себе цель (идеал) и достигает сей цели посредством определенной и правильной деятельности. Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же проводит успешно правила воспитания и исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель, или педагог.

§ 7. Взаимное отношение педагогической науки и искусства

Педагогическое искусство основывается на теории. Хотя опыт доказывает, что многие счастливо воспитывают, никогда не помышляя о правилах, но таковые воспитатели приобрели правила в обращении с людьми, особенно с детьми, и руководствуются оными без всякого о том сознания. Кто думает, что теория вредит практике, тот крайне заблуждается. Чем полнее и правильнее теория, тем должно быть совершеннее искусство. Но если отличные теоретики не всегда бывают счастливы на практике, то сие происходит оттого, что они при всем знании правил не действуют по оным, либо не умеют употреблять их, либо не имеют достаточного познания свойства своих питомцев, либо не одарены духом наблюдательности, от которого не укрывается ни одно изменение в естественных способностях и силах детей.

§ 8. Важность педагогики

Педагогическая наука и искусство весьма важны для человеческого рода. Сие ясно усматривается: 1) из важности их цели; 2) из опыта всех времен, сколь много добра сделано через обдуманное воспитание и какие следствия проистекали от небрежения оного. Необходимость обдуманного воспитания совершенно признана между всеми образованными народами. Педагогические правили и педагогические учреждения находятся у всех народов, достигших некоторой степени образования; ибо нельзя себе представить вообще никакого национального образования без тщательного и по плану производимого воспитания юношества...»35

Редкий П.Г. (1808-1891),

правовед, историк философии, педагог, общественный деятель.

На чем должна основываться наука воспитания (1845 г.)

«Нет науки, которой польза была бы очевиднее той, какую может доставить педагогика. Ее благотворное влияние на всю жизнь человеческую признано всеми мыслящими людьми. Оттого не только педагоги ex professo чувствовали в себе призвание к возделыванию этой науки, не только многие, и притом даже самые знаменитейшие, философы обрабатывали ее как одну из важнейших отраслей своей системы, но в ней более или менее принимает участие всяк, сколько-нибудь понимающий ее значение.

Впрочем, как ни драгоценны многие труды по части этой науки, как ни памятны великие заслуги многих педагогов, все еще педагогика далека от того относительного совершенства, каким могут похвалиться другие отрасли человеческого знания.

35 Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания. //

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1987.-С. 261-262.

Чего же недостает для ее совершенства? Как восполнить этот недостаток и через то подвинуть науку воспитания на высшую ступень ее исторического развития?

Педагогике недостает твердой основы. Найти ее — вот первая задача науки.

Что же это за основа? Это такое главное теоретическое положение или практическое правило, из которого все прочие положения или правила должны развиться сами собой, следуя общим законам логического мышления. Педагогика, получив такую основу, исполнит свое назначение: она станет наукой в полном смысле этого слова. Все отдельные педагогические знания приобретут необходимую основательность; все ее педагогические правила найдут для себя высшее оправдание в науке; все частные наблюдения объяснятся; все вопросы разрешатся для педагога. Словом, тогда педагогика получит такую твердую точку опоры, что ее результаты потеряют свою неопределенность и сомнительность. (...)

Эта наука воспитания не заменяется тем, что обыкновенно называется школой жизни. Жизнь иногда исправляет человека, помогает ему иногда довоспитаться или даже перевоспитаться; но эта школа большей частью слишком поздняя, да и не всякому посчастливится пройти ее то же, что собственно называется воспитанием, и своевременно, и не случайно. Наука воспитания не заменяется также и тем, что называется врожденным тактом или что приобретается простым долговременным навыком. Воспитатель не должен полагаться на таких ненадежных руководителей. (...)

Несмотря на то, что большая часть людей считают себя вправе быть воспитателями и наставниками юношества, совсем почти не зная педагогики как науки. Зато их педагогическая деятельность бывает или бессознательная, т.е. не имеет никакого твердого, точно определенного направления, или же сама в себе несвязна и непоследовательна. (...)

Педагогика в истинном своем значении должна быть вместе и наука положительная, опытная, и наука философская, основанная на началах разума.

Как наука опытная, она не должна быть пустым набо-

ром глубокомысленных темных положений, блистательно-бессмысленных фраз, мертвых школьных терминов, определений, разделений и т.п. Она должна быть полная живым содержанием и доступна по образу своего изложения всякому образованному человеку. Наука едина с жизнью. Наука только возводит все разнообразие жизни к единству сознания, а потому служит основой и руководством для практики. Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто только привык мыслить. Общие ее положения должны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе снова перемыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый.

Как наука философская, педагогика не должна быть сборником бессмысленно повторяемых обычных правил, механических подражаний чужим примерам и образцам и т.п. Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов фактов, но в развитии истинных, общих, основных законов явлений, в развитии мысли, которой дышат факты и без которой все факты безжизненны, не имеют значения для мыслящего человека, не существуют для духовного его сознания. Наука не есть род ручного энциклопедического словаря, в котором можно было бы приискивать прямой ответ на каждый частный вопрос и тем удовлетворять свое случайное любопытство. Наука не забавный рассказ, не остроумная игра представлениями и мыслями, не средство провести время, занять воображение, доставить приятный отдых, возбудить чувствительность или даже чувственность и т.п.

Нет, наука требует строго последовательного мышления, постоянного напряжения всех умственных способностей, занятия не шуточного, но серьезного, полной к себе преданности, основанной на любви к истине, на добросовестном, свободном от предрассудков искании того знания, которое доступно человеку... Конечно, все наше знание основано на опытности, но никто сам всего не

переиспытает, да и в том, что предлагает опыт, всяк понимает только то, к чему сам в себе имеет смысл. (...)

Итак, излагающие педагогику как науку должны помнить, что она сверхтеоретического достоинства имеет и практическое значение; практические педагоги не должны забывать, что для оправдания своего имени они обязаны изучить педагогику как науку; наконец, и те и другие должны убедиться, что для основательного изложения и изучения педагогики необходимо установить верховное начало этой науки.

Это верховное начал Браубах выражает в виде следующего практического правила: воспитывай так, чтобы твой воспитанник становился собственным своим воспитателем»36.

Приведем еще несколько важных, на наш взгляд, суждений П. Г. Редкина:

«...Педагогика имеет своим предметом все то, что служит к возвышению человека посредством воспитания на ступень, сообразную его сущности. (...)

...Для того, чтобы педагогика стала наукой, необходимо привести все педагогические познания в такую единую и целостную систему, в которой бы внутренняя связь отдельных мыслей выразилась и во внешней связи. (...)

Знание человека есть первое предположение педагогики. (...)

Предположив в себе такое знание, на нем педагогика основывает свои общие законы; а из этих законов как теоретических начал выводятся все практические правила воспитания. Так постепенно педагогика становится и наукой, и искусством»37.

% Редкий П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1987.

- С. 373-376.

37 Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1987. - С. 376.

Ушчнский К.Д. (1824-1870),

основоположник научной педагогики в России

«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Предисловие (1868 г.)

«...Разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом наука. Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою; если под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или иных явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только или явления природы, или явления души человеческой, или, наконец, математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произвола. Но ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своей целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность — будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно,-может иметь свою теорию, но теория искусства — не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке.

«Положения науки, — говорит английский мыслитель Джон Стюарт Милль, — утверждают только существующие факты: существование, сосуществование, последовательность, сходство (явлений). Положения искусства не ут-

верждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть». Ясно, что в таком смысле ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания.

Мы не придаем педагогике эпитета высшего искусства, потому что самое слово — искусство — уже отличает ее от ремесла. Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, т.е. тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы, есть уже искусство. В этом смысле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека — его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек.

Из сказанного вытекает уже само собою, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности»^.

Семенов В.Д.,

доктор педагогических наук, профессор

«Социальная педагогика: история и современность» (1995 г.)

«Термин «педагогика» в современной литературе наполнен многими смыслами — это:

38 Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.,1974. — T.I. — С. 229-230.

наука о закономерностях воспитательного (непрофессионального) и педагогического процессов, о способах их организации, о взаимодействии их с окружающей средой. Наука как парадигма39, система понятий, созданная на определенных принципах. (В прошлом веке — это «новая педагогика», в зарубежной педагогике — это «эдуко-логия», в нашей — это «общие основы педагогики»);

наука о методиках преподавания и воспитательной работы (о «технологиях»);

искусство и мастерство профессионалов-учителей и воспитателей;

учебный предмет в вузах, училищах;

научно-популярное изложение знаний: «педагогика для всех». Даже такой краткий перечень содержания, заключенного в термине, свидетельствует о том, что он безнадежно устарел. (Однако им будут, видимо, еще пользоваться долго, так как нет никакого смысла устраивать споры о терминологии. Тем более нашим коллегам-физикам, скажем, термин «атом» нисколько не мешает исследовать сущность этого явления. Думаю, что и педагогам не нужно изобретать новые термины, но всегда строго оговаривать, что имеет в виду автор, когда употребляет термин «педагогика».) (...)

Метапедагогика ^в современной научно-методологической ситуации выходит на одно из первых мест, так как в числе глобальных проблем человечества проблема само-

39 Парадигма (греч.: образец) — строгая научная теория, исходная концептуальная схема; модель, с помощью которой ставятся проблемы и проводятся исследования. Введено в научный оборот Т.Куном (Структура научных революций. М., 1975). — Сноска В.Д. Семенова.

ю Метапедагогика как термин обозначает ту сферу научных педагогических знаний, которая включает сверхинформацию, не имеющую временных и территориальных границ (государственных), переходящую из века в век, из страны в страну (например, педагогическая антропология). Эта сверхинформация входит в общую структуру человекозна-ния и обществознания. В русле такого научного подхода все конкретные национальные педагогики всех времен выступают как частные случаи общечеловеческой вечной общей науки, которая развивается в ноосфере, в этосфере. — Сноска В.Д. Семенова.

го человека и воспитания подрастающих поколений становится для всех народов и государств одной из самых актуальных.

Метапедагогика России не растворяется в потоке общечеловеческих знаний о воспитании, поскольку она выросла из недр российской народной «педагогики», из «новой педагогики» России второй половины XIX в., на основе специфической русской философии в ее серебряный век.

Вспомним еще раз:

человек как предмет воспитания (педагогическая антропология , природосообразность);

развитие и воспитание человека происходит в ходе расширения его МИРА, в диалоге с культурой (культуросо-образность);

целостность жизнедеятельности человека с его воспитанием. Единство в сущности человеческой типичного (предикатного) и духовного (экзистенциального). МИР: «мир» в душе, «мир» — община, семья (микросреда); «мир» — не война; «мир» — Вселенная, Космос. Индивид «выделывается» (Ф.Достоевский) в человека, преобразовывая себя и свою жизнь, потому начало воспитания — национальная культура, свой ДОМ в полном объеме содержания этого слова.

Приобщение ребенка к бесконечному потоку национальной и общечеловеческой культуры и есть ведущая стратегия его воспитания (выращивания и персонализации), так как индивид становится человеком только в стремлении к самоотдаче себя другим (Ф.Достоевский, Л.Толстой, Н.Рерих)»41.

41 Семенов В.Д. «Новая» парадигма и походы к практике // Вуль-фов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. — М., 1997. — С. 200—201.

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

• Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюллетень Государскгвенного комитета РФ по высшему образованию. — 1996. — № 2. — С. 2—60.

• Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований //Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М., 1989. — С. 435—546.

• Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

• Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса; Часть 1. — Екатеринбург: Уральский госпединститут, 1992. — 73 с.

• Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-319 с.

• Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. - М., 1990. - С. 520-523.

• Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. - М., 1997. - 288 с.

• Вульфсон Б.Л. Педагогика. // Педагогическая энциклопедия. В 4 т. - М., 1966. - Т. 3. - С. 281-324.

• Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

• Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

• Ильина Т.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984. -496с.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Новая школа,1996. - 160 с.

Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М.: Просвещение, 1986. — 208 с.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. - М.: Прометей, 1992. - 528 с. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Тур-бовского. — М.: Педагогика, 1985. — 240 с.

Ободовский А. Г. Руководство к педагогике, или науки воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1987. — С. 259-264.

Педагогика / Под ред. Г.Нойнера, Ю.К. Бабанского. — М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Рос-

пед-агентство, 1996. - 604 с.

Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983.-608с.

Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение, 1996.

- 432 с.

Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1987. - С. 373-385.

Семенов В. Д. Социальная педагогика: история и современность. - 2-е изд. - Екатеринбург, 1995.

Ушинский К.Д. Научно-практическое назначение педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М., 1990. - С. 44-45.

Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. — М., 1990. - С. 60-68.

Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1990. — 512 с.

ТЕМА 2

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• вы проанализируете

содержание понятий объект, предмет и задачи научно-педагогических исследований;

• узнаете, что такое методология педагогики, какова сфера ее реализации;

• познакомитесь с основными методами научно-педагогического исследования;

• Определите структуру и логику научно-педагогического исследования;

• ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Без глубокого знания сложившегося состояния педагогической теории и практики невозможно это состояние изменить, осуществить прогнозирование развития обра-

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях42.

К.Д. Ушинский

42 Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М., 1990. - С. 61.

зовательной политики и науки о воспитании человека. Приобретается это знание в процессе специально организованных научно-педагогических исследований.

Объектами научно-педагогического исследования являются педагогические системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности, коллектива); предметом — совокупность элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в которой вычленяется проблема, требующая решения.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Таблица 5

Фундаментальные

раскрывают закономерности процесса воспитания, направлены на углубление научных знаний, развитие методологии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосредственно практических целей

Прикладные

решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образования, разработкой педагогических технологий; связывают науку и практику, фун-даментальные исследования и разработки

Разработки

имеют целью создание программ, учебников, пособий, инструктивно-методических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, управлению воспитательными системами

теоретические

экспериментальные

• МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ:

СФЕРА ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

Объективность полученного знания обусловлена прежде всего выбором методологии исследования.

К СЛОВУ!

МЕТОДОЛОГИЯ (от грея. methodos - путь исследования или познания, теория, учение и logos — слово, понятие) — 1) «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности»43; 2) «учение о научном методе познания»44, 3) «совокупность методов, применяемых в какой-либо науке»45

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

К СВЕДЕНИЮ

В педагогике методологию определяют как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности*. Принято выделять четыре уровня методологии47:

43 См.: Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 365. <4 Современный словарь иностранных слов. — СП б., 1994. — С. 376. 45 Там же.

* См.; Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1996. — С. 33—34. 47 См.: Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., 1997. - С. 94.

• СФЕРЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ

система научно-педагогических знаний

процесс научного позначая педагогических явлений

практика как сфера реализации педагогических знаний

предмет, функции и задачи педагогики	проблемы выбора методов исследования	изучение сущности, законов и закономерностей процессов воспитания
место педагогики в системе наук о человеке	особенности и взаимосвязь исследовател ьских методов
		определение цели, задач, содержания воспитания
общие и специфические задачи педагогических дисциплин	соотношение качественных и количественных характеристик, содержательных и формализованных методов
		изучение и сопоставление факторов формирования личности
взаимосвязь педагогики с другими науками	эмпирический и теоретический уровени исследования
		разработка принципов, форм, методов и средств организации и осуществление процесса воспитания
понятийно-терминологическая система педагогики	методологические проблемы прогнозирования

Рисунок 6

• МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

i При проведении научно-педагогического |^^^ исследования необходимо:

• исждить vx объективности и детерминированности педагогические явлений — они существуют и развиваются в силу действуя внутренних объективных законов, противоречий, пжчинно- следственных связей

• обеспечивать целостный подход в изучении педагогические явлений и процессов

• изучить явление в его развитии

• изучжгьсанное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями

• рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазтотие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития

• МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

МЕТОД (от греч. methodos — путь исследования или познания, теория, учение) -- путь познания; способ построения и обоснования научного знания; способ, посредством которого познается предмет науки48

48 См.: Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т. 1.-С.44.

• ПРИНЦИПЫ ВЫБОРА МЕТОДОВ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

• Принцип совокупности методов исследования - для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов.

• Принцип адекватности методов существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя.

• Принцип запрета экспериментов, использования исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.

Каждая наука разрабатывает и использует методы исследования, отражающие ее специфику; их выбор обусловлен:

• неоднозначностью протекания педагогических процессов, множественностью факторов, одновременно влияющих на их результаты, - это требует использования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов, проверки и перепроверки полученной информации;

• неповторяемостью педагогических процессов: в отличие от исследований в области естественных наук, где есть возможность многократного повторения опытов и экспериментов, педагогический процесс, педагогическую ситуацию, педагогический эксперимент кратно воспроизвести «в чистоте» практически невозможно — это требует от исследователя корректности в формулировке обобщений и выводов.

• МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Таблица 6

Общенаучные

Конкретно-научные

теоретические

эмпирические

• общетеоретические •абстракция и конкретизация • анализ и синтез • сравнение • противопоставление • индукция и дедукция • социологические: • анкетирование • интервьюирование •экспертные опросы • рейтинг • социально-психологические: • социометрия • тестирование •тренинг • математические: • ранжирование • шкалирование • индексирование • корреляция

• анализ литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности • анализ понятийно-терминологической системы •аналогий, основанных на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы • построение гипотез • построение мысленного эксперимента • прогнозирования • моделирования

• наблюдения (полевые и лабораторные; формализованные (по жесткой программе) и неформализованные; включенные; прямые и косвенные; сплошные и выборочные; самонаблюдения • беседа • педагогический консилиум • изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта • педагогический эксперимент (глобальный, локальный и микроэксперимент; естественный и лабораторный) • научно-педагогическая экспедиция

• СТРУКТУРА И ЛОГИКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1 этап

Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование общей и промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач

2 этап

Выбор методологии — исходной концепции, опорных теоретических положений, единого, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования замысла, исследовательского подхода

3 этап

Построение гипотезы исследования — теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать

4 этап

Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования

5 этап

Организация и проведение преобразующего эксперимента

Анализ, интерпретация и оформление резуль- г „ггап татов исследования

7 Этап Выработка практических рекомендаций

Рисунок 7 64

ДОПОЛНЕНИЯ К СХЕМЕ

• В программе, с разработки которой начинается исследование, выделяются две основные части: методологическая и процедурная.

• Методологическая часть: определение проблемы, темы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировка цели, задач, гипотез.

• Процедурная часть: составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, способа их анализа, проведение эксперимента, анализ, интерпретация (объяснение) и обобщение его результатов.

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

ПРОБЛЕМА (от греч. problema - задача, задание) -теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения»49.

ТЕМА (от греч. thema - предмет изложения, исследо вания, обсуждения) - лаконичная формулировка проблемы исследования.

ЕЛЬ - замысел исследования; научный результат, который должен быть получен в итоге исследования.

ЗАДАЧА - предполагаемый локализованный результат исследования, включающий в себя: «требования (цель), условия: известное и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. (...) Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности»50.

49 Полонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. - С. 384.

50 Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск, 1997.-С. 167-168.

ИПОТЕЗА ( от греч. hypothesis — основание, предположение) — научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОДХОД - исходный принцип, исходная позиция. В современных педагогических исследованиях реализуют:

• системный подход — ориентирующий исследователя на раскрытие целостности объекта, выявление его внутренних связей и отношений;

• комплексный подход — рассмотрение группы явлений в совокупности;

• целостный подход — обеспечивающий целостность объекта — несводимость целого к простой сумме частей;

• личностный подход — предполагающий отношение к воспитаннику как к личности, как к самосознательному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия51;

• деятельностный подход — суть которого состоит в признании единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности, деятельнос-тного опосредования межличностных отношений52.

• В практике научно-педагогических исследований осуществляют также такие подходы, как: личностно-дея-тельностный; содержательный (обращенный к содержанию изучаемых явлений); формальный (позволяющий выявлять устойчивые связи элементов рассматриваемого процесса); логический (предусматривающий изучение педагогического явления в том состоянии его развития, которого оно достигло на момент исследования); исторический (ориентирующий на изучение конкретно-исторического генезиса и развития объекта

51 См.: Мудрик А.В. Личностный подход // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993. - Т. 1. - С. 522.

52 См.: Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. - М., 1996. - С. 30.

исследования); качественный (направленный на установление своеобразия изучаемого явления, его отличия от других явлений); количественный (предполагающий анализ и оценку явлений и процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах); феноменологический (имеющий целью описание внешне наблюдаемых характеристик изучаемого явления); сущностный (направленный на выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления)53.

КСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum — проба, опыт) — научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях.

53 См.: Новиков А.М. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу- исследователю). - М., 1994. - С. 49-54.

• ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Прочитав фрагмент из статьи М.И. Демкова (см. раздел «Проблемно-аналитический материал»), подготовьте в форме кратких тезисов обоснование необходимости и роли гипотезы в научном исследовании.

2. Составьте библиографическое описание (карточки) работ, представленных в разделе «Проблемно-аналитический материал» первой и второй тем данного пособия.

3. Предлагаем Вам внимательно прочитать приведенные ниже тексты.

"ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ"

Формирование человека с новым уровнем сознания. Для него характерны следующие личностные структуры:

1. Высочайший уровень самосознания, включающего в себя как способность к созданию объективной картины мира, так и осознание своей личной причастности к его преобразованию, способность к самоанализу и самооценке.

2. Критерием оценки окружающего мира и себя в нем для человека с новым сознанием является эстетический идеал как интегративный образ человека в его единстве с природой, устремленного к нравственному совершенству.

3. Для такого человека характерно обостренное восприятие разрыва между идеалом (должным) и действительностью (сущим) и стремление к их сближению в своей жизни. Отсюда боль за несовершенство этого мира и чуткость ко всему новому, прогрессивному, что зарождается в обществе, ответственность за его развитие и одновременно за судьбу планеты, требующая немалого мужества и усилий воли.

4. Такое отношение к жизни всегда связано с активной жизненной позицией и с творческой продуктивной деятельностью человека в процессе реализации им своих представлений о совершенстве, то есть с преобразованием действи-

тельности и себя в ней согласно объективным тенденциям прогрессивного развития.

В этом контексте нравственная целостность личности, с одной стороны, и постоянная потребность в самообразовании — с другой, рассматриваются нами в качестве обязательного фундамента ее творческого развития.

Эти личностные структуры образуют духовную культуру человека.

Она опирается на его универсальные — сущностные — силы»54.

О ВЫБОРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ

«Увы, в пединституты попадает немало людей случайных. Такие после окончания вуза либо стараются как мож-но'быстрее «порвать с педагогикой», чтобы «найти себя» в другой профессии, либо — что еще хуже! - в силу своей профнепригодности постоянно создают «аварийные педагогические ситуации», нанося большой вред делу обучения и воспитания детей.

...Педагогическую профессию выбирают не по расчету — по призванию: подвижничество в самой ее природе. Но какое оно — призвание, дающее человеку гордое право учить и воспитывать других людей? Можно ли разглядеть его в 16—17 лет? Ведь призвание — прежде всего продукт жизненного опыта, в его основе лежат те сведения, которыми располагает человек о своей будущей профессии и о самом себе. Поиск своего предназначения долог и труден и у каждого свой...

Учитель - профессия массовая. К ней могут прийти люди с самыми разными свойствами и качествами личности, в зависимости от них вырабатывая свой, индивидуальный стиль деятельности.

... В.Н. Сорока-Росинский, знаменитый Викниксор, ...любил повторять:

— Учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные способы в области работы: один как друг и советчик молодежи, другой — способствуя развитию смелого и не-

54 Спиркин А., Бирич И. Концепция образования. Взгляд философа// Учительская газета. - 1988. - 1 мая.

зависимого мышления учащихся, а еще кто-то, устраняя причины недостатков у слабых учеников. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой, — все они необходимы...

Педагогическое призвание — не случайное наитие духа, а достаточно сложная, строго выверенная система ценностей и приоритетов. Человека можно научить всему, но ему нечего делать в школе, если педагогическая работа не приобрела для него общественную значимость, не стала его личной ценностью»55.

1. На основе анализа данных текстов, а также текстов, представленных в предыдущем разделе, постарайтесь выполнить следующие задания:

• определите педагогические проблемы, которые, по Вашему мнению, целесообразно было бы исследовать;

• сформулируйте проблему научно-педагогического исследования, дайте краткое обоснование ее актуальности;

• определите объект, предмет, тему, цель, задачи исследования;

• попытайтесь построить гипотезу и составить план экспериментальной работы.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ !

Утверждают, что цель практически любого исследования может укладываться в рамки следующих формулировок:

•разработка педагогических(научно-методических, организационно-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо;

•выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)...;

55 Сластенин В. «...И не может быть иным»//Учитеяьская газета.- 1984.-9 февр.

•обоснование содержания, форм, методов и средств...;

•разработка методики (методической системы) формирования чего-либо;

• определение и разработка педагогических (дидактических) средств (пособий, ТСО и т.п.); разработка требований, критериев, теоретической модели чего-либо;

•охарактеризовать педагогическую концепцию имярек, показать ее историческую значимость и роль в развитии современной педагогики (системы образования);

•проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт педагогов такого-то периода по такому-то направлению, определить его значение для развития образования (педагогики) на современном этапе56

2. Сформулируйте определения следующим понятиям, приведенным в тексте:

• идеал • качества личности • творческая продуктивная деятельность • самоанализ • самообразование • самооценка • самосознание • свойства личности

Напоминаем! Вы продолжаете весьма сложную, но очень важную для себя работу по созданию «Краткого педагогического словаря». Желаем успеха!

3. Прочитайте отрывок из замечательной, удивительно доброй, интересной и поучительной книги Януша Корча-ка «Как любить ребенка» и определите, какие и насколько значимые противоречия в системе межличностных отношений детей раскрывает автор.

56 См.: Нови ков А. М. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). - М., 1994. — С. 36—37.

Януш Корчак (1878-1942).

5 августа 1942 г. двести детей «Дома сирот» вместе с девятью воспитателями шли строем через Варшаву. Януш Корчак — руководитель приюта, отказавшись от предложения гитлеровцев сохранить ему жизнь, шел во главе колонны, держа за руки двух самых маленьких детей. Колонну вели в газовые камеры лагеря смерти Треблинки. Над колонной реяло зеленое приютское знамя надежды с четырехлистным золотым клевером...

На месте их смерти стоит камень с надписью «Януш Корчак и дети»

«Ребята, не любимые другими ребятами, и ребята -любимцы, коноводы. Важная тема, разработка ее даст ключ к загадочным жизненным успехам не за счет душевных качеств или силы, а чего-то неуловимого и нам неизвестного.

У красивых, здоровых, веселых, инициативных, смелых, талантливых ребят всегда есть товарищи, союзники, поклонники; у чересчур честолюбивых бывают и враги. Отсюда враждебные лагери. В детском коллективе случаются и мимолетные любимцы, дети возвышают их, чтобы потом порадоваться их падению.

Не удивительно, если ребенка, который умеет организовать игры, знает сказки, любит и умеет играть, охотно принимают товарищи; он оделяет своей веселостью и задором, как другой яблоками и грушами. И в конце концов, что и любить детям, как не изобилие сластей или богатство духа, дающего им радость?

Дети не любят размазней и надоед, но кто они, эти размазни и надоеды, как не слабые телом и бедные духом? Вот и идут они к воспитателю: ведь ничего не давая ребятам сами, они ничего и не получают взамен.

Так оно и должно быть, что больше всего на тебя посягают, теснее всего тебя обступают не наиболее стоящие дети.

57 Корчак Я. Как любить ребенка // Корчак Я. Педагогическое наследие. • М., 1991.-С. 91-92.

Не требуй для них всей полноты прав, они и сами немногого требуют.

Но и не отталкивай их»57.

4. Безусловно, в будущей работе вас будет интересовать микроклимат в детском коллективе, самочувствие каждого из его членов, отношение детей друг к другу...

Какие методы вы считали бы возможным и целесообразным использовать для получения необходимой исследовательской информации? Постарайтесь обосновать их выбор и охарактеризуйте условия применения.

•ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

Б.М. Бим-Бад,

современный российский педагог:

теоретик и практик

Антропологические основания теории и практики образования (1994 г.)

«2. Логика педагогического познания, диктующая необходимую и достаточную номенклатуру проблем антропологического подхода, обеспечивает саму возможность системной интерпретации знаний о человеке с позиций педагогики, знаний, которые несет в себе не только наука, но и искусство, философия, религия, массовое сознание. Науки об образовании, постоянно соотнося свое содержание с посылками о природе человека и воспитания и опираясь на системное человековедение, разрабатывают следующую проблематику.

Из положений о природе индивида и личности проистекают вопросы, то или иное содержательное разрешение которых служит обоснованием для теории и практики образования. Это конкретные условия образования, воспитания, учения, обучения; взаимодействие стихийного очеловечения с преднамеренно организованным, его результативность и устойчивость; образование и воспитание как вмешательство в жизнь личности или как взаимодействие с ней; специфика образования, воспитания, учения, обучения на различных возрастных этапах; программа образования и воспитания; содержание образования и воспитания, формы и методы, исходящие из целей и идеалов развития личности.

Из посылок о природе общества проистекают следующие проблемы: взаимодействие педагога с воспитуемым;

его социальная сущность и механизмы; воздействие и противодействие; условия эффективного взаимодействия; образование как инструмент социальной преемственности, учет специфики связей между поколениями; содержание

образования, исходящее из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, характера разделения труда, взаимообусловленности личности и общества; взаимодействие новых поколений с общественным сознанием, особенно с содержанием морального сознания; образование как организация взаимодействия личности с семьей, учебной группой, средой в целом.

Посылки о природе знания и мышления порождают свои проблемы. Это — образование как развитие мышления; накопление опыта и совершенствование способностей; структуризация образования как движения познания от общего к частному, от частного к общему, как комбинированное движение; содержание образования, исходящее из сходства и различия между научным и учебным познанием; включение в образовательные процессы диагностики и прогностики мышления.

Указанная последовательность проблем необходима для синтеза человековедения в педагогических целях, но недостаточна. Педагогическая интерпретация, осуществляемая в рамках антропологического подхода, возможна путем упорядочения ее аксиоматики и проблематики благодаря применению ряда методологических принципов.

3. Методология. На первом месте стоит принцип отбора источников знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации. Этими источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное (массовое) сознание.

Течения, направления, школы в педагогике различаются прежде всего по характеру их преимущественной ориентации на ту или иную науку о человеке, по степени вовлеченности других сфер человековедения в орбиту их аксиоматики, на которую они опираются, проблематики, которую они учитывают и разрабатывают, и методов исследования, доказавших свою действенность в смежных с педагогикой областях человековедения. Это принцип антропологической ориентации педагогики.

Рядом с ним находится принцип единства общего, особенного и отдельного в познании человека, который ис-

пользуется в планировании и организации научных исследований, системе целеполагания и диагностики, в способах применения теоретического знания.

Педагогическая мысль, лишенная антропологического фундамента, как бы замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии, перед трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого как воплощенное единство общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены общее, или общечеловеческое, особенное, свойственное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповгоримо индивидуальное.

На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного — к общему.

Педагогико-антропологическое мышление одновременно и вероятностно-статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенного), и конкретно-диагностическое, т.е. исследует их в терминах отдельного, подобно мышлению медика. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений, внутреннюю тенденцию.

Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом отдельном случае - необходимая предпосылка и метод получения научных фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие для сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных.

Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса.

Конкретные методы исследования, применяемые в педагогике разного типа, должны быть рассмотрены в свете того, насколько они природ осообразны, в какой мере учитывают специфику возрастных особенностей участников эксперимента. Используются ли зарекомендовавшие себя в других науках о человеке методы приобретения и верификации знания?»58

Демков МЛ. (1859-1939),

педагог, историк педагогики

Педагогические гипотезы и теории, их история и современное значение (1912 г.)

«Лет десять тому назад нам приходилось говорить о значении гипотез и теорий в науке. Мы тогда уже настаивали, что гипотезы и теории составляют необходимую принадлежность всякой науки. Если бы наука состояла только, как думают некоторые, в одном кропотливом накоплении фактов, она скоро остановилась бы в своем развитии. Появление новой гипотезы, установка новой теории сообщают порядок и связь там, где их раньше не было, дает возможность утилизировать прежде всего добытые факты. Отдельные же плохо соединенные факты представляют небольшой интерес в научном отношении, они легко забываются и часто становятся достоянием архивов. Теории и гипотезы - вот арена для человеческого ума, а факты есть только необходимый фундамент. Гипотезы в науке так же необходимы, как необходимы всякого рода обобщения, ведущие к пониманию фактов. Они готовят почву для появления новых теорий, дают руководящие указания для объяснения старых и нахождения новых фактов.

Гипотезы и теории суть, довольно сложные научные явления, результаты нередко многовековых усилий ума. Для того же, чтобы оценить какое-нибудь сложное науч-

58 Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 4-5.

ное или жизненное явление, нужно стараться постичь ту обстановку, среди которой оно могло появиться, расти и развиваться, изучить ту почву, на которой оно могло возникнуть и укрепиться. Гипотезы и теории суть явления научные, но для их полного уяснения и понимания недостаточно знакомства с историей данной науки, нужно знакомство более полное и всестороннее: надо познать и уяснить те факторы, которые подготовляют появление той или другой гипотезы или теории. Нередко, изучая историю той или другой науки, приходится удивляться, почему известные довольно поверхностные гипотезы могли не только появиться, но и встретить радушный прием в обществе и ученом мире, а другие, гораздо более серьезные и глубокие, встречены были равнодушно и оставались долгое время в пренебрежении. Еще более приходится удивляться тому, что гипотезы нелепые, с нашей современной точки зрения, не только могли появиться, но и продержаться долгое время в науке, заслонив собой более здравые предложения. Но наше удивление скоро сменится пониманием, когда мы изучим ту среду, где росла и развивалась данная гипотеза, когда мы поймем ее культурно-историческую обстановку...

Гипотезы готовят почву для теорий; укрепленные и усиленные рядом новых факторов, они переживают века, утверждаются, получают научное значение и мало-помалу превращаются в теорию. Но для того чтобы это случилось, надо не только, чтобы они подтверждались всеми наличными фактами, но и не противоречили господствующему направлению в науке.

Переходя к педагогике, мы должны сказать, что здесь гипотезы и теории имеют громадное значение в связи с теми культурно-историческими условиями, с которыми приходится считаться воспитанию. Но в то время как в других науках роль и значение гипотез и теорий хорошо уяснены, в педагогике эта отрасль слабо затронута и мало уяснена. История педагогики говорит нам, что в то или другое время процветало такое или иное учение, с подробностью знакомит нас с биографиями выдающихся педагогов и даже второстепенных педагогических деятелей,

но сравнительно мало останавливает наше внимание на педагогических гипотезах и теориях, не делает попыток резко выделить эти гипотезы и теории и показать, на чем основывались их сила и продолжительное существование, не уясняет нам, какая культурная обстановка и какое настроение умов породили их, что способствовало их росту и развитию. Словом, не было попыток понять значение педагогических гипотез и теорий в связи с ростом и развитием народа, в связи с его культурой, а также мало сделано указаний обратного их воздействия на культуру»59.

Краевский В.В.,

доктор педагогических наук, профессор

Педагогика между философией и психологией

«В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но если количественные модели педагогических объектов создаются до того, как их сущность однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного характера. На бесплодность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие ученые. Например, в одной из работ о прикладной математике сказано: «Надо прямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарном уровне (Грекова И. Методологические особенности прикладной математики // Вопросы философии. 1976. № 6. С. 113). Не менее резко выступали против подобной практики академики А.Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю.А. Митропольский. То, что именно специалисты высшей квалификации по естественно-математи-

59 Демков М.И. Педагогические правила и законы //Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. - М., 1990. -С. 451-453.

60 Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. - 1994. - № 6. - С. 28.

ческим дисциплинам возражают против перегибов сциен-тистского толка, не случайно. Они яснее видят границы и возможности применения методов, которые сами разрабатывают»60.

Новиков A.M.,

доктор педагогических наук, профессор

Работа с научной литературой (1994 г.)

«Постоянная работа с научной литературой — обязательный компонент любой научной деятельности. А сама научная литература является важнейшим средством поддержания существования и развития науки — во-первых, средством распространения и хранения достигнутого научного знания, во-вторых - средством коммуникации, научного общения между собой. Причем, необходимо учитывать разные функции тех или иных видов публикаций, отражающих, как правило, разные этапы развития научного знания.

Вначале новые научные факты, идеи, теории появляются в публикуемых тезисах выступлений на научных конференциях, семинарах, съездах, симпозиумах, а также в препринтах и других видах публикаций, осуществляемых наиболее быстро. Затем в уже систематизированном и отобранном виде они переходят в научные статьи, публикуемые в журналах и сборниках.

Следующий этап - в еще более обобщенном, систематизированном и проверенном виде факты, идеи, теории публикуются в монографиях. И только наиболее фундаментальные, общие и неоднократно проверенные новые компоненты научного знания попадают в учебники — вузовские, а уж самые значительные — в школьные. Эту динамику движения научного знания необходимо учитывать в Вашей работе с научно-педагогической литературой, разграничивая литературные источники по степени их важности, достоверности и признанности в научно-педагогическом мире.

Начиная работать с литературой по выбранной теме исследования, даже до этого по выбранному Вами направле-

нию, вы приступаете к составлению библиографии. Для этого лучше всего использовать обычные каталожные библиотечные карточки, которые есть в любой библиотеке. На одной (лицевой) стороне пишется источник: фамилия и инициалы автора, название работы, в каком журнале, сборнике и т.п. издана статья, тезисы и т.п., место (город) издания, издательство, год издания, количество страниц в книге или с какой по какую страницу расположена статья, тезисы в журнале, сборнике и т.д. Причем, есть определенный библиографический стандарт - как надо оформлять данные о литературных, а также, к примеру, архивных и других источниках.

На оборотной стороне карточки Вы фиксируете те факты, утверждения и т.п., что представляет интерес для Вашей работы. Если места для этого не хватает, на карточке делается пометка о том, на какой странице специально заведенной тетради конспектов следует искать конспект данной работы. Если выписывается цитата дословно — она охватывается кавычками, чтобы в дальнейшем отличить ее от конспективной записи. Но в любом случае необходимо пометить - с какой страницы (страниц) источника взят, законспектирован материал.

Вообще библиографию необходимо вести самым тщательным образом, чтобы в дальнейшем не обращаться вновь и вновь к первоисточникам тогда, когда на это у Вас не будет времени. Допустим (часто распространенный случай), Вы не записывали, сколько страниц в книге, или на каких страницах напечатана та или иная статья. Когда же Вы начнете оформлять список литературы, Вам придется вновь заказывать всю литературу в библиотеке. На это уйдет не день и не неделя, а намного больше.

Как искать необходимые литературные источники (если не говорить о специальных источниках — архивных материалах и т.п., это отдельный разговор)? В первую очередь в библиотечных каталогах (книги) и в последних номерах журналов за каждый год, где помещаются перечни всех статей, опубликованных в текущем году. Хорошим под-

61 Новиков A.M. Как работать над диссертацией(пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). — М., 1994. — С. 58-62.

спорьем могут бып списки литерат ж, которые приводятся в конце монс 'рафий...»61

Работа с понятийным аппаратом

«Важнейшие треС ования к любой научной работе — это строгость, четкость, однозначность применяемой терминологии. Если в обыденной жизни, в устных выступлениях, даже в методических пособиях допускается известная свобода в оперировании терминами, то требование упорядоченности и строгости употребления языка педагогической науки, как и любой науки вообще, обязательно.

Как правило всякая наука располагает определенным набором особых терминов, понятных, в основном, специалистам. Но в педагогике это не так. Педагогика как деятельность близка любому человеку, поскольку его воспитали в семье, учили в школе, он сам воспитывает своих детей и т.д. Поэтому, очевидно, педагогика, в отличие от многих других наук, пользуется общеупотребительными понятиями, терминами. Это приводит к тому, что на уровне обыденных, житейских представлений научный педагогический текст, даже если в нем есть серьезные языковые, терминологические недостатки, будет понятен читателю. Но наука как особая форма знания нуждается и в особом научном, строгом языке. Поэтому тот или иной автор, допускающий неоднозначное толкование терминов, тем самым не поднимается выше общедоступного уровня осмысления педагогической действительности и поэтому приращение нового научного знания не дает.

Между тем, даже в научной педагогической литературе многие термины трактуются неоднозначно. Так, например, основные педагогические категории, такие как воспитание и обучение употребляются не менее, чем в четырех значениях каждое. Неоднозначно толкование и многих других терминов: содержание образования, методы обучения, самостоятельная работа, педагогические условия, педагогические средства и т.д.

Поэтому в процессе исследования и особенно на этапе написания диссертации Вы должны постоянно следить за тем смыслом, который Вы вкладываете в тот или иной

используемый термин, включая даже такие казалось бы расхожие и не педагогические слова, как: аппарат, аналогия, динамика, задача, закон, значение, категория, качество, критерий, комплекс, концепция, метод (способ), модель, развитие, общее (всеобщее), операция, основы, подход, прием, курс, принцип, положение, понятие, предмет, условие, связь, смысл, содержание, стадия, теория, фактор, функция, формализм, цель, цикл, этап и т.д., не говоря уж о сугубо педагогических, психологических, а также философских понятиях (категориях).

Каждый раз, когда у Вас появляется необходимость использовать какой-либо термин, Вы начинаете работу с ним с общих словарей, энциклопедических словарей и энциклопедий. В первую очередь это словари русского языка В. Даля и С. И. Ожегова, словарь иностранных слов, советский энциклопедический словарь. Эти источники дадут Вам однозначное толкование общеупотребительных терминов в общенациональном масштабе. Причем, хотя терминология в них трактуется практически одинаково, каждый из них все же вносит свои нюансы в объяснениях значений слов, что позволит Вам лучше ориентироваться при использовании того или иного термина. ...Очень полезным будет словарь синонимов русского языка, когда нередко приходится мучительно искать, чем можно заменить то или иное слово, чтобы не повторять его по многу раз подряд в одном предложении, в одном абзаце и т.п.

Следующий этап, если речь идет уже о сугубо педагогических, психологических, философских понятиях — Вы работаете с соответствующими специальными словарями, энциклопедиями. По педагогике — это, в основном, четырехтомная педагогическая энциклопедия, изданная в 60-х годах, а также двухтомный педагогический словарь, изданный в то же время. Недавно вышла Российская педагогическая энциклопедия. Практически больше ничего в этой области не выпускалось, не считая весьма неудачного, на взгляд автора, педагогического словаря для пропагандистов и агитаторов, изданного в1988 году.

Из психологический литературы такого рода наиболее удачен, думается, словарь К. К. Платонова. Он написан в

очень доступной форме и к тому же внутренне непротиворечив. Из философских словарей можно рекомендовать философский энциклопедический словарь, выпущенный издательством «Советская энциклопедия» в 1983 г., не говоря уже о пятитомной философской энциклопедии (1963 г.).

И, наконец, третий этап, когда речь идет о терминах, имеющих существенное значение для Вашей работы. Вы начинаете анализировать их толкование в педагогической и психологической литературе - монографиях, статьях и т.д. По этим публикациям Вам целесообразно составить тезаурус — словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. В дальнейшем... Вы пользуетесь терминологией преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применяете только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них. (...)

Одновременно можно порекомендовать завести словарь собственной используемой терминологии - по типу алфавитной записной книжки — с указанием значения каждого термина и источника, откуда взято его толкование»62.

Скалкова Я.,

болгарский педагог, представляющая результаты коллективного исследования

Понятия: методология, научный метод, методика (1989 г.)

«Термин «методология» греческого происхождения. Он 'означает «учение о методе» или «теория метода». Методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса. Она возникла на основе анализа научной деятельности ученых, общих особенностей применяемых методов и средств, сравнения и систематизации их. Тем самым методология вскрывает сущ-

62 Новиков А.М. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). - М., 1994. - С. 62-65.

ность научной познавательной деятельности.

Понятие методологии является сложным и не всегда понимается однозначно. Оно употребляется прежде всего в широком смысле общей методологии наук. В этом случае это понятие означает философскую исходную позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин. (...)

Понятие методологии в более узком смысле слова означает теорию научного познания в конкретных научных дисциплинах. В.А. Штофф определяет его так: «В отличие от методологии в широком философском смысле, методологии, заостряющей внимание на анализе методологической роли и эвристического значения главным образом онтологических принципов, законов и категорий, методология науки в более узком смысле является частью гносеологии; она представляет собой теорию научного познания и призвана изучать закономерности ложного процесса познания в тех его многообразных и взаимосвязанных формах и проявлениях, которые характерны для науки».

Методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогический теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

На современном уровне развития педагогической науки необходимо не только решать отдельные актуальные методологические вопросы, но и создать методологию педагогики как специфическую систему знаний. Это путь повышения эффективности педагогической теории. Но и наоборот, детальное изучение специальной методологии отдельных наук послужит развитию общей научной мето

дологии'

Термин «метод» происходит от греческого methodos, что означает «дорога за чем-либо», «путь». Понятие «научный метод» можно охарактеризовать как целенаправленный подход, путь, с помощью которого достигается оп-

63 Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. - М., 1989. - С. 7-9.

ределенная цель, нечто познается или решается. Метод представляет собой комплекс разнообразных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний. В педагогике под понятием научного метода имеется в виду система основных подходов и способов исследования, отвечающих предмету и задачам педагогической науки.

Понятие «метод» применяется в широком или более узком смысле слова. Чаще всего оно означает специальные приемы научной дисциплины, например в педагогике — метод научного наблюдения, экспериментальный метод, метод опроса, метод моделирования и др. Иногда понятие «метод» употребляется в широком смысле, например метод теоретического анализа. В этом случае он служит для обозначения познавательного процесса, включающего кроме анализа и другие логические средства (синтез, абстракция, обобщение).

Некоторые методы эмпирического исследования, особенно метод опроса и метод беседы, иногда образуются термином «техника», взятым из социологических исследований. Мы, однако, отдаем предпочтение термину «метод».

Термином «методика» мы обозначаем различные конкретные формы и способы использования методов, при помощи которых осуществляется все более глубокое познание педагогический явлений и процессов. В педагогической науке употребляется понятие «исследовательская процедура», заимствованное из социологии. Обычно оно означает определенный комплекс познавательных средств и приемов, а также аспекты организации исследовательской деятельности (необходимое время, план исследования, число сотрудников, финансовые расходы)»63.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М., 1989. - С. 435-546. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пединститутов / Под ред. В. И. Журавлева. - М., 1988. - 239 с.

Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990. - 168 с.

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Просвещение, 1984. - 251 с.

Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. — 1997. -№2.-С.9-14.

Ильина Т.А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Тур-бовского. — М.: Педагогика, 1985. — 240 с.

Методы педагогических исследований: Сб./ Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 256 с.

Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). — М.:

Педагогический поиск. - 1994. - 146 с.

' Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Роспе-дагентство, 1996. — 604 с.

' Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

• Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение, 1996. —

432с.

• Полонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. - С. 384-386.

• Полонский В.М. Методы исследования // Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993. — С. 570-573.

• Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

• Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. — М.:

Педагогика, 1986. - 152 с.

• Теория и практика педагогического эксперимента. Сб./ Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1976. - 208 с.

• Харламов И.Ф. Педагогика. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1990. - 512 с.

ТЕМАЗ

ЧЕЛОВЕК, ЛИЧНОСТЬ:

ИСТОЧНИКИ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• Вы уточните, что такое человек и что такое личность.

• Рассмотрите основные философско-педагогические концепции, определяющие значение социального и биологического в развитии человека.

• Познакомитесь с общей характеристикой движущих сил, основных закономерностей и факторов развития.

• Узнаете о наиболее значимых половозрастных особенностях развития человека.

• Пополните ваш краткий педагогический словарь.

• Выполните ряд заданий на закрепление полученных знаний.

§ 1. ЧТО ТАКОЕ ЧЕЛОВЕК? И ЧТО ТАКОЕ ЛИЧНОСТЬ?

Человек - величайшее произведение природы, порожденное органической эволюцией на планете Земля. Человек — замечательный результат социально-культурной эволюции: только Человек обладает уникальной способностью самопознания и саморазвития, познания и преобразования окружающего мира.

Человек — самое сложное явление из всех существующих на планете Земля и уже потому самый интересный предмет познания и самопознания. Мы многое знаем о человеке, но еще больше не знаем. И вам — будущим педагогам - предстоит продолжить бесконечный путь познания Человека и одновременно участвовать в его созидании, которое невозможно без Знания — глубокого, разностороннего Знания Человека.

«Педагогика — наука о воспитании человека — раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности64».

«Объектом педагогики является целенаправленный процесс формирования личности...65^.

«Предметом педагогики является исследование сущности ^взви/пия и формирования человеческой личности...66».

Формирование — процесс становления личности человека...

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ! В четырех фразах мы обнаруживаем пять словосочетаний, близких по значению, но отличающихся друг от друга по словарному составу: воспитание человека, развитие личности, формирование личности, развитие и формирование человеческой личности, становление личности человека. Существуют и другие лексические конструкции: развитие человека, социализация личности, образование человека (личности) и т.п.

Может сложиться впечатление, что приведенные понятия являются синонимами, т.е. тождественны. Но так ли

это?

м Советский энциклопедический словарь. — М., 1987. — С. 979. 65 Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. •

М., 1986.-С.35. " Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 27.

Вспомним определения понятий развитие, формирование, социализация, воспитание, которые мы приняли с вами при изучении материала первого раздела:

РАЗВИТИЕ — процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.

ФОРМИРОВАНИЕ - процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ (личности) - усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.

ВОСПИТАНИЕ - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы.

Как явствует из приведенных определений, понятия «развитие, формирование, социализация, воспитание» не

тождественны.

Не тождественны и понятия «человек и личность» — вы об этом уже знаете из курса психологии. Однако позво-

лим себе напомнить их значение — это поможет нам в конечном счете разобраться в том, что же является объектом и предметом воспитания.

Гуманитарная парадигма47 в человековедении предлагает изучение человека в его целостности и специфике, но вместе с тем допускает утвердившееся в философии, психологии, педагогике разведение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

ЧЕЛОВЕК — живое существо, обладающее даром мышления и речи, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда, представляющее собой единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретенного.

ИНДИВИД (от лат. individuum - неделимое, особь) — человек как целостный неповторимый представитель рода с его психофизиологическими свойствами, выступающими в качестве предпосылки развития личности и индивидуальности.

ЛИЧНОСТЬ - человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию; устойчивая система социально-значимых черт, отношений, установок и мотивов, характеризующая человека как члена общества.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ - своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента и характера, в эмоциональной,

47 Парадигма (от греч. paradigma - пример, образец) - в данном случае:

теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач.

интеллектуальной и волевой сферах, в интересах, потребностях и способностях человека.

• Человек как биологическое существо и как индивид - неповторимый представитель человеческого рода - предстает перед нами прежде всего в своих природных, биологических особенностях, оставляющих предпосылку и условие его социального развития. Знание биологических законов, которыми обусловлены физические и физиологические изменения в человеке, изучение его природных свойств позволяют педагогам установить закономерные связи между воспитанием и развитием, обеспечить приро-досообразность содержания, форм и методов воспитания.

Руководствуясь приведенными выше определениями, можно сделать следующие выводы:

• Человек как личность с точки зрения психологии характеризуется:

• развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях и ориентированным прежде всего на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни;

• активностью — стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний; расширить сферу деятельности;

• наличием «Я-образа» — системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т.д.;

• направленностью — устойчивой системой мотивов: потребностей, интересов, идеалов, убеждений и т.д.;

• способностями, свойствами и качествами, обеспечивающими успешность в выполнении определенной деятельности;

^характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обуславливающую типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования.

• Человек — личность как социальное существо, представляя собой высшую ценность, ради которой осуществляется развитие общества, в гуманистической философии, педагогике и психологии определяется как:

• носитель и выразитель социальных ценностей, опыта, норм, установок, культуры и ролей;

• субъект совместной деятельности и общения;

• цель, объект и субъект воспитания и самовоспитания.

ВМЕСТО РЕЗЮМЕ: На основе сопоставления понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность» психологи утверждают:

«Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой:

«ИНДИВИДОМ РОЖДАЮТСЯ. ЛИЧНОСТЬЮ СТАНОВЯТСЯ.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ОТСТАИВАЮТ». (...) Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности»68.

68 Асмолов А Г., Петровский А.В. Личность// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993. - Т. 1. - С. 523.

Таким образом, исходя из того, что биологические свойства и качества человека ему имманентно присущи (т.е. являются врожденными), тогда как личностные качества — психические и социальные — формируются, развиваются прижизненно, можно сделать следующий вывод:

объектом и предметом педагогической теории и педагогической деятельности могут и должны быть:

• личность человека во всем многообразии её природных, психических и социальных свойств, качеств и проявлений;

• процесс воспитания, обеспечивающий целенаправленное формирование и развитие личности.

• БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА И ФОРМИРОВАНИИ ЕГО ЛИЧНОСТИ

Проблема соотношения биологического и социального — одна из наиболее важных и сложных проблем антропологии. В науке давно ведется дискуссия о природе, источниках и факторах развития человека между сторонниками основных философско-психолого-педагогических концепций: биологической, социологической и биосоциальной. В чем суть этих концепций?

Биологическое и социальное — не два параллельных и независимых друг от друга фактора: они воздействуют на человека одновременно и комплексно, причем интенсивность и качество их воздействий бывают разными и зависит это от многих обстоятельств. А может ли быть оптимальным соотношение влияний биологического и социального?..

Определенный интерес в этой связи представляет схема, которую предложил Й.Шванцара69 - она своеобразно иллюстрирует взаимоотношения трех факторов развития человека - наследственности, среды и воспитания.

69 См : Шванцара И. Диагностика психического развития // Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 91.

Таблица 7

Биологическая

Социологическая

Биосоциальная

Человек - сугубо природное существо; духовные свойства личности имеют биологическую основу; развитие и поведение определяется врожденными потребностями, влечениями и инстинктами, а также внешними требованиями, к которым человек вынужден приспосабливаться; воспитание способно лишь ускорить или затормозить процесс естественного развития

Человек рождается как существо биологическое, но в процессе своей жизнедеятельности социализируется под влиянием среды, прежде всего тех социальных групп, которые составляют его ближайшее окружение. Среда является определяющим фактором формирования личности, ее влияние практически необратимо;воспитание призвано корректировать характер влияния среды

Человек — существо и биологическое и социальное: психические процессы (ощущения, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, способности личности формируются в результате объективных и специально организованных воздействий социальной среды. При данном подходе недостаточное значение придается роли самовоспитания и деятельности

И. Шванцара считает, что врожденные и унаследованные предрасположения, обозначенные обобщенным термином «наследственность», развиваются в результате внешних влияний - среды и воспитания. Взаимодействие всех трех факторов может быть, по его мнению, либо оптимальным (равносторонний треугольник АВС), либо дисгармоничным — 1) при преимущественном воздействии одного из внешних факторов (треугольники АВС, и АВС^);

2) при недостаточном их влиянии (треугольник АВС^). Необходимо отметить, что вариантов расположения вершины С может быть бесконечное множество — это отражает множественность индивидуальных вариантов развития человека.

Рисунок 8

• Представленная схема - как и вообще любая схема — условна. Никто сегодня не может утверждать, что только одинаковое воздействие наследственности, среды и воспитания может обеспечить гармоничное развитие человека. Но и никто, пожалуй, не может доказать несостоятельность такого утверждения... Люди ищут ответы на интересующие их вопросы, предлагают версии... Удачи вам, люди!

• ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДВИЖУЩИХ СИЛ, ОСНОВНЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ И ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

•Развитие человека — сложный, длительный и противоречивый процесс, в котором в полной мере реализуются всеобщие законы развития.

• Закон единства и борьбы противоположностей определяет противоречия как источник и движущую силу человеческого развития

В философии и педагогике принято различать внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия.

Внутренние — противоречия, порожденные конфликтом противоположных сторон внутри самого человека. Например:

противоречие между возрастающими требованиями человека к себе, своему организму и тем потенциалом, которым человек располагает («Мне необходимо преодолеть барьер, я не могу этого сделать, я должен тренироваться, я тренируюсь, следовательно, - развиваюсь...).

Внешние - противоречия, порожденные взаимодействием человека с окружающим миром (например, внешними требованиями, изменением природной и социальной среды, обстоятельств и т.д.).

Общие (универсальные) — противоречия, движущие развитием каждого человека и всех людей (например, противоречия между возникающими в результате воздействия объективных факторов материальными и духовными потребностями и реальными возможностями их удовлетворения).

Индивидуальные - противоречия, обусловленные ситуацией развития конкретного человека (вспомним афинского оратора Демосфена, устранившего путем приложения огромных волевых и физических усилий дефект речи).

• Закон перехода количественных изменений в качественные, отражая логику и механизм развития человека, позволяет сделать вывод, что количественные изменения в физической, психической и духовной структуре человека, в характере внешних воздействий приводят к существенным качественным изменениям как личности в целом, так и отдельных ее свойств.

• Закон отрицания отрицания с точки зрения диалектической логики характеризует направление процесса развития, единство поступательности и преемственности, возникновения нового и относительной повторяемости старого в развитии. Действие закона обнаруживается полностью лишь в целостном процессе развития. Педагогика опирается на этот закон прежде всего при изучении специфики и механизмов человеческого мышления, развития ценностных ориентации и нравственной сферы личности.

• Эмпирические и теоретические исследования, начало которым положили еще античные мыслители, позволили ученым установить ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между особенностями формирующего влияния внешних и внутренних факторов, спецификой организации и осуществления педагогического процесса и результатами развития человека.

К числу основных относятся следующие закономерности:

• Развитие человека - внутренне детерминированный процесс; иначе говоря, оно определяется не случайным набором внешних обстоятельств, сочетанием влияний внешних факторов, а внутренними противоречиями, психофизиологическими особенностями.

• Развитие человека детерминировано социальной ситуацией развития, представляющей собой «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий»70, особое отношение растущего человека к социальной действительности.

• Развитие человека обусловлено мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении.

• Развитие человека детерминировано типом ведущей деятельности, под которой понимается «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии»71.

• Развитие человека закономерно зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой он участвует. Специфика деятельности, обусловленная ее содержанием, определяется в отечественной психологии через «отношение к миру вещей» (предметная деятельность: практическая и познавательная) и «отношение к миру людей» (деятельность, направленная на установление взаимоот-

70 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.-С.152.

ношений с людьми, обществом) Основной движущей силой деятельности выступает противоречие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъективно значимое, и реальной действительностью Реализуясь в соответствующем переживании, это противоречие образует мотивацию деятельности72

• Воздействия различных факторов детерминируется половозрастными и индивидуальными особенностями человека.

• «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития»73 - так сформулировал еще одну закономерность Б Г Ананьев.

Нередко в речевом обиходе можно встретить отождествление вполне самостоятельных понятий факторы и условия Чтобы избежать этой серьезной ошибки и правильно воспринимать информацию, необходимо запомнить:

К СЛОВУ! ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ФАКТОР (от лат. factor — делающий, производящий) — движущая сила, причина, существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении74

^Леонтьев А Н К теории развития психики ребенка// Леонтьев А Н Избранные психологаческие произведения В 2 т -М, 1983 -Т 1.-С 286

72 См Фельдштейн Д И Психология развития личности в онтогенезе -М, 1989 -С 106-107

73 Ананьев Б Г Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропочогии/УАнаньев Б Г Избранные психологические труды В 2-х т -М, 1980 5 Т II -С 44-45

74 Современный словарь иностранных слов -СПб,1994 - С .645.

100

К СЛОВУ! ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

УСЛОВИЕ - обстоятельство, от которого что-либо зависит; обстановка, в которой что-либо происходит^5

Схематически развитие человека под влиянием совокупности факторов, а также соотношение и взаимосвязь самих факторов могли бы быть отражены следующим образом:

Рисунок 9

75 См. Ожегов С И. Словарь русского языка - 19-е изд, испр - М., 1987 -С. 685

101

Предлагаем вашему вниманию еще один рисунок, раскрывающий структуру и соотношение факторов в несколько ином ракурсе:

Комментарий к схемам и информация

ФАКТОРЫ

наследственность		^
			Макросреда	Воспитание в широком социальном смысле

	Собственная активность личности, порождаемая противоречиями, потребноегями интересами и другими мотивами; реализуемая в самовоспитании, а также в >
				Мезосреда природная и социальная	Воспитание в широком педагогическом смысле
				Микросреда природная и социальная	Воспитание в узком педагогическом смысле
			Деятельность общение

Рисунок 10

В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ - свойство организмов повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

АМОВОСПИТАНИЕ — осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на само

102

развитие, самообразование, совершенствование положительных и преодоление отрицательных личностных качеств.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - форма бытия и способ существования человека, его активность, направленная на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира.

ОБЩЕНИЕ — порождаемая потребностями в совместной жизнедеятельности и обмене информацией форма активности личности, проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений.

СРЕДА ОКРУЖАЮЩАЯ - природные, социально-экономические и материально-бытовые условия жизнедеятельности человеческого сообщества и каждого человека.

СРЕДА СОЦИАЛЬНАЯ — «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности»76.

МАКРОФАКТОРЫ (среды) - объекты, явления, отношения, обстоятельства, оказывающие влияние на жизнедеятельность больших групп людей, проживающих в разных странах (граждан определенных государств), а, следовательно, на жизнедеятельность и развитие каждого человека.

МЕЗОФАКТОРЫ (среды) - условия и обстоятельства жизнедеятельности человека и социальной группы, к которой он принадлежит, идеологические и духовно-нравственные отношения, моральные нормы и ценности, принятые в данном человеческом сообществе.

МИКРОФАКТОРЫ (среды) - материально-бытовые условия жизни человека, его ближайшее социальное окружение.

76 Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 651.

103

• ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА И РАЗВИТИЕ ЕГО ЛИЧНОСТИ

Характер воздействия различных факторов на формирование личности во многом обусловлен половозрастными и ндивидуальными особенностями развития человека.

К сожалению, учебные пособия по педагогике и психологии в большинстве своем ограничиваются в основном констатацией этого факта, причем, если общая характеристика возрастных особенностей предлагается к рассмотрению, то о наличии индивидуальных особенностей главным образом предупреждают, а специфика развития человека, обусловленная его половой принадлежностью, игнорируется вовсе.

• Психолого-педагогические и медицинские исследования позволили выделить ряд возрастных периодов в развитии человека, обозначенных в представленной ниже таблице 7.

Известно, что подобного рода схемы строятся на основе обобщения, пределы которого весьма широки. В каждом же конкретном случае колебания в уровне реального развития человека могут иметь достаточно большую амплитуду, что обусловлено совокупным и единичным действием внутренних и внешних факторов.

Поэтому представленные в таблицах варианты периодизации возрастного развития условны, так как основываются они на специфических для каждого подхода критериях. Существует целый ряд иных версий периодизации развития и число их продолжает увеличиваться, поскольку единый и бесспорный критерий пока не найден.

Да и возможно ли найти его?

• Исследования в области антропологии выявили ряд важных закономерностей психофизиологического и духовного развития человека, связанных с возрастными особенностями.

104

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ77

Таблица 8

В возрастной физиологии

В медицине

В возрастной психологии и педагогике

Новорожденность (первые 10 дней)

Новорожденность (первые 3-4 недели)

Младенчество (от рождения до 1 года)

Грудной возраст (10 дней -один год)

Грудной возраст (младший ясельный) 4 недели -один год)

Преддошкольное детство (1-3 года)

Раннее детство (1-3 года)

Преддошкольный возраст (старший ясельный) (1-3 года)

Первое детство (4-7 лет)

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Дошкольное детство (3-6 лет)

Второе детство (8-12 лет)

Младший школьный возраст (7-12 лет)

Младший школьный возраст (6-10 лет)

Подростковый возраст: мальчики — 13-16 лет; девочки -12-15 лет

Подростковый возраст

Подростковый возраст (среднешкольный) (10-15 лет)

Юношеский возраст: юноши -17-21 год; девушки -16-20 лет

Старший школьный (12-18 лет)

Юность: 1 период -15-17 лет 2 период -17-21 год

" См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М, 1993. — Т. 1. — С.157.

105

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ (по Д.Б. Эльконину)78

Таблица 9

Возрастной период

Ведущая деятельность

Объект познавательной деятельности

Какая сфера психики преимущественно развивается

Новообразования возраста

Младенческий (0-1 год)

Непосредственное э м о ц и о -нальное общение

Отношения

Личностная (потребностно-мотивацион-ная)

Потребность в общении. Эмоциональные отношения

Раннее

детство (1-3 года)

Предметно-манипулятивная

Предметы

Познавательные процессы

Речь и наглядно-действенное мышление

Дошкольный воз-р а с т (3-7 лет)

Сюжетно-р ол е вая игра

Отношения

Личностная (потребностно-мотивацион-ная)

Потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности

Младший школьный возраст (7-11 лет)

Учебно-познавательная

Начала наук

Интеллектуально-познавательная

Произвольность. Внутренний план действия. Самоконтроль. Рефлексия

Подростковый воз-раст(11-15 лет)

Деятельность общения в процессе обучения и труда

Основы наук. Система о т н о ш е -ний в разных ситуациях

Личностная (потребностно мотивацион-ная)

Стремление к «взрослости».

Старший школьный возраст (15-17 лет)

Учебно-профессиональная

Основы

наук и профессиональной деятельности

Интеллектуально-познавательная. Личностная (потребностно-мотивационная

Мировоззрение. Профессиональные интересы

78 За основу принята таблица, представленная в кн.: Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С .Михальчик, Н.Ф. Проки-на и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. - М., 1984. — С. 60.

106

В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ - комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотива-ционных, эмоциональных свойств, характерных для большинства людей одного возраста.

Итак, о закономерностях!

• Основные закономерности психофизиологического развития:

• Психофизиологическое развитие происходит неравномерно в разные периоды.

Л.С. Выготский выделил так называемые стабильные и критические возрастные периоды, называя их «возрастными кризисами».

Стабильный период характеризуется тем, что развитие происходит постепенно, путем накопления малозаметных изменений, которые в соответствии с законом перехода количественных изменений в качественные обнаруживаются скачкообразно в виде новообразований в организме и психике человека.

Критические (относительно короткие во временном отношении) периоды отличаются значительными изменениями в физическом и психическом развитии человека. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой в результате качественных преобразований в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания.

В детском возрасте принято выделять (хронологические границы условны):

1) «кризис первого года жизни»;

2) «кризис трех лет»;

3) «кризис шести-семи лет»;

4) «подростковый кризис».

107

• Развитие человека интенсифицируется при наличии выраженных перспектив и адекватных условий. Такие перспективы и условия можно и должно создавать. Очень важно при этом учитывать положения концепции Л.С. Выготского о зонах развития, суть которых состоит в том, что ребенок обнаруживает две зоны развития:

зону актуального развития (это наличествующие возможности ребенка, его сегодняшний день и ступенька в день завтрашний);

зону ближайшего развития (это тот горизонт, к которому ребенок осознанно или неосознанно стремится, и достигнув который, он обнаруживает новый уровень горизонта...).

Постановка реальных, достижимых перспектив, определение целей, осуществление которых потребует приложения усилий, - одна из важнейших задач воспитания.

• Каждая стадия развития человека характеризуется определенным типом ведущей деятельности; переход от одной стадии к другой обусловлен изменением типа ведущей деятельности. Напоминаем, что к ведущим типам деятельности в разные этапы возрастного развития ребенка можно отнести:

эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми

орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста

108

сюжетно-ролевая игра дошкольника

учебная деятельность в младшем школьном возрасте

деятельность общения в процессе обучения, совместного труда у подростков

профессионально-учебная деятельность в юности

Смена ведущей деятельности обусловлена возникновением новых потребностей и мотивов, изменением положения ребенка в системе его отношений с другими людьми.

109

• Основные закономерности духовного развития

• Между возрастом человека и темпами духовного развития существует обратно пропорциональная зависимость:

по мере взросления человека темп его духовного развития

замедляется.

Ш.А. Амонашвили в этой связи пишет: «...Процесс развития тех или иных функций, как и всей системы задатков в целом, ограничен во времени — наступает время, когда та или иная функция, а затем последовательно все остальные функции исчерпывают отпущенный природой на каждую из них лимит времени и они, так сказать, выключаются, гаснут практически насовсем и безвозвратно»79.

• Духовное развитие человека во многом обусловлено особенностями его психофизиологического развития и наоборот.

• Степень духовного развития человека детерминируется широтой его внешних связей и отношений, многообразием

деятельности.

• Духовное развитие людей протекает неравномерно, что

обусловлено врожденными предпосылками, характером внутренних психических процессов, степенью активности личности, направленной на самосовершенствование, особенностями воздействия внешних факторов.

79 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995. — С. 85.

110

• ДЕВОЧКА - ДЕВУШКА, МАЛЬЧИК - ПОДРОСТОК - ЮНОША:

СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИИ

«Из чего же, из чего же, из чего же сделаны эти мальчишки ? Из чего же, из чего же, из чего же сделаны эти девчонки?..» —

звучит вопрос в незамысловатой, но с точки зрения педагогики весьма грамотной детской песенке, вопрос, на который каждый человек, имеющий дело с детьми, призван найти ответ.

«Мальчики - люди и девочки — люди. Значит, между ними нет разницы.

Так говорят одни.

— Неправда. Девочки спокойнее, послушнее, порядочнее, прилежнее, деликатнее.

Так говорят другие.

— ... Мальчики веселые, не наскучат, они не обижаются, искреннее, больше их все занимает, легче убедить.

— У девочек сердце мягче.

— Вовсе нет, мальчик охотнее поможет, услужит.

— Неправда.

И они спорят и никак не могут согласиться».

Этот диалог — извечный спор на всегда волнующую взрослых тему - воспроизводит в одной из своих замечательных книг «Правила жизни. Педагогика для детей и взрослых» педагог-гуманист, детский врач, писатель Януш Корчак80.

«Так кто же лучше, мальчики или девочки?» — подытоживает полемику автор, доказывая в ходе своих после-

80 Корчак Я. Правила жизни. Педагогика для детей и взрослых// Корчак Я. Педагогическое наследие. — М., 1991. — С. 224.

Ill

дующих размышлений, что спор о том, кто лучше, — беспредметен: они такие, какие есть, в чем-то похожие, во многом отличающиеся друг от друга — эти мальчики и девочки. Что касается сходства, здесь более или менее ясно, а вот чем они отличаются?..

Попробуем ответить на этот, казалось бы, совсем несложный вопрос, опираясь на те - увы! - скудные сведения, которые содержатся в специальной литературе, результаты педагогических наблюдений и на наш с вами жизненный опыт — все мы когда-то (одни раньше, другие позднее) были мальчиками и девочками, общались со своими сверстниками и, наверное, пытались понять: а чем же они отличаются — мальчики и девочки?

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ :

• Структуру личности человека:

его анатомо-физиологические, психические, социальные свойства и качества.

• Движущие силы и закономерности развития человека и формирования его личности.

• Половозрастные и индивидуальные особенности детей и подростков, специфику их проявления в разных социальных ситуациях развития.

• Внутренние и внешние факторы развития человека, особенности их влияния на формирование личности на разных возрастных этапах, при разных обстоятельствах.

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

Осуществлять психолого-педагогическую диагностику личности, педагогически целесообразно использовать методы исследования.

112

Таблица 10

Особенности физиологического, соматического и психосексуального развития

Подростковый возраст: 13-16 лет Юношеский возраст: 17-21 Соматические особенности (развитие телосложения): в развитии организма максимум прироста в 14-15 лет Половое созревание наступает к 12-13 годам

Подростковый возраст: 12—15 лет Юношеский возраст: 16-20 лет Соматические особенности (развитие телосложения): в развитии организма максимум прироста в 12-13 лет Половое созревание наступает к 11-12 годам Большая биологическая устойчивость

Отношение к окружающим. Характер

восприятия внешних влияний

Взаимоотношения с окружающими людьми неустойчивые - выраженное стремление к общению, взаимодействию нередко (особенно в период возрастных кризисов) сочетается с кон-фликтностью, нетерпимостью к чужому мнению, желанием любым образом отстоять независимость, утвердить свою позицию. Все это сказывается в отношениях со взрослыми, прежде всего, с педагогами и родителями: не уступить, не позволить собой командовать -мотивы многих поступков подростков и юношей. Взаимоотношения со сверстниками приобретают порой полярный характер - от чувства вечной дружбы и преданности до чувства ненависти и презрения.

Межличностные отношения с окружающими достаточно устойчивые, ровные, доброжелательные. Девочки более доверчивы и внушаемы, у них несложно вызвать сострадание. У девочек на полтора-два года раньше, чем у мальчиков, возникает потребность в глубокой дружбе и любви; девичья дружба эмоциональна;

круг дружеского общения более узкий. В отличие от мальчиков в общении «дуэт» предпочитают «ансамблю», во взаимоотношениях проявляют большую чувствительность (и интерес) к тонким психологическим нюансам. В силу повышенной эмоциональности ранимы, требуют со стороны взрослых деликатного отношения к ним.

113

Отношение к себе, самооценка. Отношение к самосовершенствованию

Общая недостаточная уравновешенность, резкие перепады настроения, особенно в переходный период, неумение глубоко и последовательно анализировать свои качества и поведение детерминируют противоречия в самооценке: завышенная самооценка, порожденная самоуверенностью, избыточным оптимизмом в определении своих возможностей, нередко чередуется с самоуничижением, крайней неудовлетворенностью собой, самобичеванием. Желание самосовершенствоваться возникает постоянно и быстро, но нередко столь же быстро угасает. К старшему школьному возрасту стремление к изменению себя обретает устойчивость и часто реализуется в действиях.

Самооценка (особенно, оценка личностных, социально-духовных качеств и свойств), в силу того, что девочки более склонны с глубокому самоанализу чаще, бывает либо достаточно адекватной, либо несколько заниженной, причем оптимистически заниженной. Девочки мечтают о будущем счастье, при этом мечтания для многих становится своеобразной иллюзорной формой бытия - бытия, основные контуры которого они выстраивают в сознании и которое надеются (и готовятся) реализовать в будущей взрослой жизни. В результате возникает противоречие между «могу» и «очень(!) хочу», которое побуждает к саморазвитию, самосовершенствованию, реализуемому в действиях.

114

• Определять цели, задачи, перспективы деятельности, направленной на создание условий для гармоничного развития личности ребенка.

• Учитывать половозрастные и индивидуальные особенности развития человека при определении содержания, форм, методов, средств организации деятельности и общения.

Анализировать характер и степень воздействия на формирование личности как каждого фактора в отдельности, так и их совокупности.

Координировать, корректировать и компенсировать в интересах развития личности формирующее влияние различных факторов (деятельности, общения, семьи, коллектива и др.), опираясь на их совокупный потенциал и возможности воспитания.

115

• ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Мы согласились с вами с тем, что знание особенностей развития человека как природного существа педагогу необходимо, в частности, для правильной организации учебно-воспитательного процесса в школе. Не навредить ребенку! - этот непреложный закон педагогической деятельности знают, как будто, все, однако...

Делегаты Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988 г.) получили при регистрации удивительный по пронзительности звучания и силе эмоционально-нравственного воздействия документ - «Открытое письмо врача учителю», автор которого А.А Дубровский в частности отмечал: «Наш опыт подтверждает, что самой главной причиной возникновения неврозов, таких, как энурезы, логоневрозы81, различные тики, истерии, юношеские гипертонии, фобии, является школа, учебный процесс, связанный с перегрузкой, нервными переживаниями, перенапряжением, дистрессовыми состояниями, а если вникнуть глубже в суть дела, то все это можно выразить отсутствием установки на постоянную обеспокоенность охраной здоровья учеников учителем!»82

Опираясь на свои знания и представления о биологических законах, действием которых обусловлены психофизиологические изменения в человеке, а также на свой ученический и студенческий опыт, попытайтесь сформулировать перечень табу - запретов на то, что может повредить здоровью ребенка, внести дисгармонию в его развитие. Эти табу целесообразно представить в виде кратких тезисов - аксиом - истин, не требующих доказательств.

"Логоневрозы — нарушения речевой функции.

"Дубровский А.А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей — будущее народа. - М., 1988. - C.I 1-12.

116

2. Попробуйте построить логическую цепочку, отправным звеном которой будет понятие «самосознание», а завершающим» — «поиск смысла жизни».

3. Найдите примеры (в истории, литературе, в жизни), подтверждающие вывод В.М. Бехтерева (см. раздел «Проблемно-аналитический материал» о том, что «умножение человеческих познаний» без воспитания чувств и воли «послужит только к тому, чтобы создать вредного члена нашего общества».

4. Составьте аннотацию на статью Г. С. Костюка, представленную в разделе «Проблемно-аналитический материал». Позволим себе напомнить, что аннотация является кратким изложением публикации с характеристикой ее направленности, научных позиций автора и т.д.

4. И еще одно задание по этой статье Г.С. Костюка: в тексте много иноязычных слов, специальных терминов и понятий. Материал не будет понят, если вы не сделаете для себя его «перевод». Составьте словарик к этой статье, найдите определения, внесите все в ваш краткий педагогический словарь.

5. Напишите письмо Кириллу Петровичу Яновскому, в котором в тезисной форме выскажите свои суждения по поводу содержания его статьи (см. «Проблемно-аналитический материал» к данной теме). Попытайтесь написать письмо в стиле, которым пользовались при проведении научных дискуссий в том далеком 1901 году.

6. Попытайтесь построить «образ-Я» Тома Сойера. Напомним, что «образ-Я» - это система представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном.

7. Замечательная повесть-сказка Р.Киплинга заканчивается следующей сценой:

«И когда Маугли с тяжелым сердцем взобрался по хорошо знакомым скалам на то место, где его когда-то приняли в Стаю, он застал там только свою четверку волков, Балу, почти совсем ослепшего от старости, и тяжеловесного, хладнокровного Каа, свернувшегося кольцом вокруг опустевшего места Акелы.

— Значит, твой путь кончается здесь? — сказал Каа,

117

когда Маугли бросился на землю. — Еще

когда мы встретились в Холодных Берлогах, я это знал. Человек в конце концов уходит к человеку, хотя джунгли его и не гонят»83.

Выросший в стае волков Маугли «с тяжелым сердцем» пошел к людям, в ту среду, к которой он принадлежит по праву человеческого происхождения. Что ждет его среди людей? Киплинг предложил читателю домыслить судьбу своего героя. Давайте попытаемся это сделать, представив себя в качестве апологета биологической, социологической и биосоциальной философско-педагогичес-ких концепций. Не забывайте, что апологет — это убежденный сторонник какой-либо идеи, учения, который, отстаивая свое мнение, умеет выстраивать систему логических доказательств, находить необходимые аргументы.

8. Охарактеризуйте направленность личности Януша Корчака на основе той информации о нем, которой вы уже располагаете, а также на основе этико-психологичес-кого анализа предлагаемого вашему вниманию отрывка из его книги «Как любить ребенка»:

«Будь самим собой, ищи свой собственный путь. Познай себя прежде, чем захочешь познать детей. Прежде чем намечать круг их прав и обязанностей, отдай себе отчет в том, на что ты способен сам. Ты сам тот ребенок, которого должен раньше, чем других, узнать, воспитать, научить.

Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке. (...)

Будь самим собой и присматривайся к детям тогда, когда они могут быть самими собой. Присматривайся, но не предъявляй требований. Тебе не заставить живого, задорного ребенка стать сосредоточенным и тихим; недоверчивый и угрюмый не сделается общительным и откровенным; самолюбивый и своевольный не станет кротким и покорным.

83 Киплинг Р. Маугли: Повесть-сказка. - М., 1978. - С. 189.

118

А ты сам?

Если ты не обладаешь внушительной осанкой и здоровыми легкими, ты напрасно будешь призывать шумную ораву к порядку. Но у тебя добрая улыбка и терпеливый взгляд. Не говори ничего: может быть, они сами успокоятся? Дети ищут свой путь.

Не требуй от себя, чтобы ты уже сразу был степенным, зрелым воспитателем с психологической бухгалтерией в душе и педагогическим кодексом в голове. У тебя есть чудесный союзник - волшебная молодость, а ты призываешь брюзгу — дряхлый опыт»84.

Нам часто приходится искать аргументы в защиту своей позиции, найти удается не всегда... Если допустить, что авторитетное суждение Я.Корчака могло бы быть использовано в качестве одного из аргументов, то постарайтесь найти ему место в ряду доказательств каких-либо тезисов, представленных в материале данной темы.

9. И еще раз обратимся к известным, наверное, каждому человеку именам. Буратино и Мальвина - в этих персонажах А. Толстой достаточно рельефно отразил особенности развития и поведения мальчика и девочки. Охарактеризуйте героев сказки, опираясь на данные об особенностях развития детей разного пола, с которыми вы познакомились при изучении данной темы.

10. Сформулируйте определения понятиям:

закономерность

индивидуальные особенности

потребность

предметно (орудийно)-манипулятивная деятельность

сюжетно-ролевая игра

темперамент

Не забудьте внести эти понятия в ваш краткий педагогический словарь.

4 Корчак Я. Как любить ребенка// Корчак Я. Педагогическое наследие. — М„ 1991.-С. 55-56.

119

ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

Бехтерев В.М. (1857-1927),

невропатолог, психиатр, физиолог, морфолог, педагог, общественный деятель

Вопросы общественного воспитания (1904 г.)

«...Кроме самых основных, элементарных проявлений нервно-психической сферы, относящихся собственно к рефлекторной ее деятельности, все остальные приобретения человеческой личности добываются путем постоянного упражнения и создания навыков, совокупность которых и составляет то, что называется воспитанием. В сущности процесс воспитания представляет собой как бы дальнейшие наслоения нервно-психических процессов на почве более элементарных или обыкновенных рефлексов. Эти дальнейшие наслоения выражаются развитием более высших рефлексов, которые в общей своей совокупности могут быть названы воспитательными рефлексами. Человек, получивший воспитание, имеет, таким образом, как бы две природы - одна приобретается как унаследованная часть его организации от предков и образует собой ряд прирожденных и наследственных рефлексов, другая же приобретается путем естественного упражнения и искусственного создания навыков и образует собой совокупность воспитательных рефлексов.

В сложной деятельности человека не всегда легко разграничить эти две его организации - прирожденную, или наследственную, и приобретенную благодаря естественному или искусственному воспитанию, но оно тем не менее возможно и необходимо.

Первая сторона организации, которую ради простоты можно бы назвать наследственной, состоит из такого порядка явлений, который направлен главным образом к обеспечению личного существования при посредстве относительно простых, или так называемых обыкновенных, рефлексов наступательного и оборонительного характера, тог-

120

да как вторая приобретенная сторона организации состоит из более сложных проявлений нервно-психической деятельности как личного, так и общественного характера.

Не трудно видеть отсюда, что человек, как социальная единица, является продуктом воспитания, а не является результатом прирожденных или наследственных условий.

Те случаи, когда человек был от первых дней своего существования оставлен без всякого воспитания, как было с известным Гансом Гаспаром, показывают, что сама природа не обеспечивает человеку ни дара слова, ни даже правильной способности передвигаться, оставляя его в буквальном смысле слова беспомощным в условиях окружающей его действительности.

Такие примеры наглядно показывают, что собственно значит в жизни человека воспитание. Они говорят нам, что человеческая личность есть продукт воспитания, так как без воспитания человек остается на степени жалкого животного, не могущего себе даже обеспечить собственной жизни.

...Если образование направлено к умножению человеческих познаний и, следовательно, к увеличению эрудиции, то воспитание развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли. Отсюда понятно, что как бы ни был образован человек, но если ум его не отличается известной гибкостью, если чувства его остались на ступени грубого эгоизма, если он, наконец, окажется лишенным в известной мере и воли, то все его образование с точки зрения общественной пользы будет простым балластом, ничуть не более. Если, с другой стороны, человек с образованием получает в течение своего развития несоответственное направление чувств и воли, то его образование может сделаться лишь средством или орудием к удовлетворению личных страстей и в этом смысле послужит только к тому, чтобы создать вредного члена нашего общества»85.

85 Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания //Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М., 1990.

-С. 501-504.

121

Г.С. Костюк (1899-1982),

психолог, академик,

Роль биологического и социального в онтогенезе человеческой психики

«Онтогенез человека определяется историей развития его предков. Эта история влияет на него двумя путями:

биологическим и социальным. Природа человеческого индивида биосоциальна. Являясь частью живой природы, он рождается с естественными возможностями человеческого психического развития. Эти возможности реализуются только в общественных условиях жизни, благодаря которым он становится сознательным общественным существом. В связи с этим возникают давно поставленные человеческой мыслью вопросы о роли биологического и социального и о роли внутреннего и внешнего в развитии его психики.

В решении его издавна идут дискуссии между представителями преформистских, нативистических взглядов, согласно которым психические свойства детерминированы «изнутри» самой природой человека, и эпигенетическими, эмпирическими концепциями, настаивающими на том, что они обусловлены «извне», воздействиями окружающей социальной среды. Эти противоположные взгляды нашли свое выражение и в тех теориях развития, которые складывались начиная с 90-х гг. прошлого столетия в детской психологии.

Для большей их части характерна биологическая ориентация в объяснении онтогенеза человеческой психики, тенденция сводить формы психической деятельности и этапы ее становления к созреванию материального субстрата (В.Прейер, Дж. Болдуин, С.Холл, К.Бюлер и др.).

З.Фрейд при объяснении психогенеза сводил его к мо-тивационной сфере личности. Согласно его концепции, возникающие в этом процессе новые мотивы деятельности являются только модификациями ее биологических потребностей, инстинктивных влечений, проявлениями либидо, перемещаемыми на новые объекты. Индивид в

122

своем развитии повторяет развитие человеческого рода, переживая «архаическое наследие человечества от первобытной орды до цивилизации», якобы наследственно зафиксированное в его природе. Это «архаическое наследие человечества включает не только предрасположения, но и идейное содержание», следы того, что испытали наши предки, «следы воспоминаний опыта прежних поколений», активизирующиеся «независимо от прямого общения и влияния воспитания примером».

Точка зрения экзогенной обусловленности психического развития ребенка нашла свое выражение в сенсуалистических концепциях, в которых развитие выступало как процесс накопления опыта, ассоциаций, образующихся под воздействием окружающей среды (Г.Спенсер, И.Тен, Т.Рибо и др.). Современным их вариантом являются бихевиористские взгляды, согласно которым развитие психики ребенка интерпретируется как результат увеличения запаса новых актов поведения, определяемых исключительно общественной средой. Природные предпосылки выступают при этом только в качестве «почвы», на которой образуются указанные акты.

Осознание односторонности описанных взглядов на онтогенез психики породило попытки их согласования. Одну из них предпринял В.Штерн, выдвинувший «принцип конвергенции» эндогенных и экзогенных факторов в психическом развитии. Согласно этому принципу, истина заключается в соединении двух противоположных точек зрения: «Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития». Однако эта идея не нашла у Штерна своего конкретного раскрытия. За «принципом конвергенции» у тех, кто его принимал, стояли разные объяснения психического развития, а сам автор его, по существу, признавал врожденность основных «диспозиций» личности.

Попытку преодолеть нативистическое понимание психического развития сделал К.Коффка, видный представитель гештальтпсихологии. Он предложил «различать две

123

формы развития: развитие как рост или созревание и развитие — обучение». Созревание — это такой процесс развития, течение которого «зависит от унаследованных особенностей индивидуума», а обучение — это «изменение работоспособности, возникающее на основе достаточно определенных, индивидуально выработанных действий». Однако К.Коффка, как показал Л.С. Выготский в своей критической вводной статье к его книге, не выяснил взаимной связи этих форм развития, роли обучения в образовании новых психических структур.

Наиболее радикальная попытка преодолеть нативизм и эмпиризм в объяснении психического развития принадлежит Ж.Пиаже. В его теории умственного развития ребенка этот процесс рассматривается как социализация естественного от рождения человеческого существа...

Теория Ж.Пиаже, за которой стоит огромное количество исследований, является наиболее разработанной теорией интеллектуального развития ребенка.

При исследовании онтогенеза человека без обращения к биологии обойтись нельзя. Онтогенетическое развитие человека — целостный процесс, выражающийся в различных формах (морфологической, физиологической, психической, социальной). Созревание организма — это ге-нотипически обусловленное становление его морфологических и физиологических признаков и свойств.

Как естественное существо, человек включен в биологическую видовую систему, определяющую формы его физического развития, не заканчивающегося с его рождением, а продолжающегося до наступления зрелости организма. Он рождается с наследственно обусловленными органическими потребностями, имеющими свою нейро-гуморальную основу, безусловно-рефлекторными мозговыми структурами, регулирующими функции его внутренних органов, первоначальные отношения к окружающей среде, и естественными возможностями выработки новых способов регуляции поведения. Последние формируются по мере того, как развивающийся индивид включается в социальную систему человеческих отношений. Естественные возможности его становления как сознатель-

124

ного существа реализуются в общественных условиях его жизни, с помощью средств, созданных обществом»86.

К.П. Яновский (1822-1902),

ученый и педагог

Врожденные качества и способности и развитие последних посредством воспитания (1901 г.)

«Нельзя отрицать тех или иных врожденных качеств у разных людей. Эти качества едва заметны, а иногда даже и вовсе не заметны вскоре после рождения, но впоследствии, с годами, они постепенно могут обнаруживаться в более или менее видимых отличиях индивидуума, особенно если он попадет в среду, благоприятствующую их развитию.

К прирожденным душевным качествам принадлежит различная способность у разных людей воспринимать внешние впечатления. (...)

Способность к усвоению впечатлений весьма ценна, когда она обладает значительной крепостью или энергией. При существовании такой способности все впечатления оставляют в душе глубокие и определенные следы, которые служат причиной к проявлению живого воспоминания явлений, произведших впечатления...

Не смотря на врожденные способности к восприятию тех или других впечатлений, воспитание очень много может способствовать не только к сохранению этих способностей, но и к развитию их посредством разнообразных мер, выбор которых лежит на обязанности учителей-воспитателей.

Прирожденных душевных качеств воспитание уничтожить не может, но оно может противодействовать преобладанию одних, возбуждая деятельность других, противоположных первым. Оно также может содействовать улучшению образования и духовного развития, соображаясь с подмеченными индивидуальными способностями субъекта. Поэтому от детей живого темперамента следует постоянно требовать основательного усвоения изучаемых ими учеб-

125

ных предметов; детей флегматичных нужно чаще заставлять проводить время в обществе оживленных сверстников; проявляющиеся способности воспитанника к изучению того или другого учебного предмета, или искусства, или даже ремесла не следует подавлять, как это часто делается в наших школах, а нужно развивать правильно, но не в ущерб изучению других полезных предметов. (...)

... Для достижения всестороннего, гармонического развития нужно соблюдать большую осторожность и осмотрительность при выборе воспитательных средств. Ввиду различия способностей у разных питомцев к восприятию разнообразных впечатлений, как жизненных, так и духовных, нельзя не признать крайне неблагоразумными требования школы от разных учеников одинакового объема научных знаний и умений и назначения им одинакового размера работ, с обязательством выполнения их к известному, одному и тому же сроку»87.

87 К. П. Яновский. Врожденные качества и способности и развитие последних посредством воспитания //Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М., 1990. - С.463-465.

126

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. // Ананьев Б. Г. Избр. психологические труды:

В 2-х т. - М„ 1980. - Т. 2. - С. 9-127. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания//Анань-ев Б.Г. Избр. психологические труды: В 2-х т. - М., 1980. — T.I.-232 с.

Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса. — Екатеринбург: Уральский госпединститут, 1992. - Ч. 1. - 73 с.; Ч. 2. - 85 с. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 319 с. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. — М.: Педагогика, 1983. - 144 с. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учебное пособие. — М.: МГУ, 1995. - 160 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. — С. 38-82. Дубинин Н.П. Что такое человек. - М.: Мысль, 1983. — 334с.

Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность/ Под общ. ред. Р.И. Косолапова. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1984. - С. 344-356. Ильина ТА. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984. -496с.

127

• Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989.-255 с.

• Корчак Я. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1991.-272 с.

• Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе //Леон-тьевА.Н. Избр. психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - С. 280-385.

• Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 3. - 512 с.

• Мухина В. С. Детская психология. — 2-е изд., перераб. и доп. 5 М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

• Общая психология: Учеб. пособие /А. В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др. — 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1986. - 464 с.

• Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

• Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

• Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. — М.: Педагогика, 1985. — 160 с.

• Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

• Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

• Слободч иков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие. — М.: Школа-Пресс, 1995, -384с.

• Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / Избр. педагогические сочинения. В 3 т. — М.: Педагогика, 1979. — T.I.-С. 320-358.

• Фельдштеин Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

• Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Юристь, 1997.-512 с.

• Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. В семье сын и дочь. — 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985. — 240 с.

• ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. — М.:

Педагогика, 1989. - С. 25-305.

128

ТЕМА 4

ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• Вы узнаете о том, какие свойства заложены в генетической программе человека, какие задатки он может унаследовать у своих родителей и прародителей;

• примите участие в непрекращающейся дискуссии о роли врожденного и приобретенного в развитии человека;

• познакомитесь с различными мнениями о природе человеческих способностей и таланта;

• определите значение самовоспитания в развитии человека и формировании его личности;

• рассмотрите мотивы и структуру процесса самовоспитания;

• уточните и пополните свои знания о том, какие методы могут быть использованы в процессе деятельности, направленной на самосовершенствование.

• ЧТО ЧЕЛОВЕК НАСЛЕДУЕТ

Начнем с определения — надо полагать, вы не забудете его внести

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ».

88 Советский энциклопедический словарь. Изд. 4. - М., 1987. — С. 864.

129

АСЛЕДСТВЕННОСТЬ - «свойство организмов повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. Обеспечивается самовоспроизведением материальных единиц наследственности — генов, локализованных в специфических структурах ядра клетки (хромосомах) и цитоплазмы. Вместе с изменчивостью наследственность обеспечивает постоянство и многообразие форм жизни и лежит в основе эволюции живой природы»88.

ЧЕЛОВЕК РОДИЛСЯ!!!

Люди и человечество пока еще не поняли, какой непостижимой важности на Земле произошло событие:

ЧЕЛОВЕК РОДИЛСЯ И!

В своих мудрых «Размышлениях о гуманной педагогике» Ш.А. Амонашвили приводит эпизод из сказки Мориса Метерлинка. Очень хочется воспроизвести этот удивительный по своему гуманистическому звучанию эпизод, предваряя разговор о том, с чем человек приходит в наш мир.

89 Цит. по кн.: Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.-С. 11.

130

Герой сказки Тильтиль в поисках Синей Птицы попадает в Царство Будущего, где в волшебно голубом пространстве живут и работают, готовясь к будущей земной жизни, дети, которым еще только предстоит родиться. Но судьба их определяется уже здесь, уже сейчас, уже ими самими... Вслушайтесь в диалог:

«Тильтиль. А кто тот румяный карапуз, который с таким серьезным видом сосет палец? Ребенок. Насколько мне известно, он должен уничтожить на Земле Несправедливость... Говорят, это ужасно трудно...

Тильтиль. А этот рыжий мальчуган, который ходит так, как будто он не видит, - он что, слепой? Ребенок. Пока еще нет, но потом ослепнет. Приглядись к нему повнимательнее... Кажется он должен победить смерть...

Тильтиль. Что это значит?

Ребенок. Толком не знаю, но говорят, что это очень важно...

Тильтиль. (Указывая на множество детей, спящих возле колонн, на ступенях, на скамьях и т.д.). А те, что спят, -ой, сколько их! — они ничего не изобретут?..

Ребенок. Они думают... Тильтиль. О чем?

Ребенок. Они сами этого пока не знают, но они непременно должны с чем-нибудь прийти на Землю — с пустыми руками туда не пускают...»99

.89

... И человек родился! Маленький, еще совсем беспомощный Человек пришел в большой мир... Что принес этот Человек миру?

131

Что несет Он в себе?

А несет он заложенную в генах наследственную информацию, охватывающую своим влиянием формирование всех органов и функций развивающегося организма и во многом предопределяющую становление человека и его личности. При этом известно, что именно наследственностью обусловлено как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь непохожими друг на друга.

ТАК ЧТО ЖЕ ЧЕЛОВЕК НАСЛЕДУЕТ?

• Анатомо-физиологическую структуру, отражающую видовые признаки индивида как представителя человеческого рода (Homo sapiens): задатки речи, прямохождения, мышления, трудовой деятельности.

СПЕЦИАЛИСТЫ УТВЕРЖДАЮТ, ЧТО:

«Биологически... человеческий индивид не предназначен даже к прямохождению. Предоставленный самому себе, ребенок никогда не встанет на ноги и не пойдет. Даже этому его приходится учить.

К прямохождению ребенка принуждают именно для того (и только для того), чтобы освободить его передние конечности ... для труда...

То же самое и с артикуляционным аппаратом, и с органами зрения.От рождения они не являются органами... человеческой жизнедеятельности. Они лишь могут стать, сделаться таковыми, и только в процессе их человеческого, социально-исторически запрограммированного способа употребления.

По мере того, как органы тела индивида превращаются в органы человеческой жизнедеятельности, возникает и сама личность, как индивидуальная совокупность чело-

132

вечески - функциональных органов. В этом смысле процесс возникновения личности выступает как процесс преобразования биологически заданного материала силами социальной действительности, существующей до, вне и совершенно независимо от этого материала»90.

НО ЕСТЬ И ИНОЕ МНЕНИЕ:

«... Если в наследственных задатках и вообще во внутренних условиях развития младенца вовсе нет ничего специфически человеческого, социального и т.д., которое затем привносится лишь извне, и если новорожденный появляется на свет, имея задатки только к чисто биологическим, не специфическим человеческим способностям, то неизбежен вывод, что он рождается не человеком, а чем-то или кем-то вроде животного. И тогда само исходное деление психических свойств человека на специфически человеческие, высшие, и природные, низшие, вообще выводит последние за пределы человеческого, превращая их в нечто животное»91.

А ЧТО ДА/ДУМАЕТЕ ПО ЭТОМУ ПОВОДУ?

90 Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность / Под общ. Ред. Р.И. Косолапова. - 2-е изд. - М., 1984. - С. 334-335.

" Брушлинский А.В. О наследственных предпосылках психического развития человека//Вопросы философии. - 1970. - № 9. - С. 156.

133

...НО ПРОДОЛЖИМ О ТОМ, ЧТО ЖЕ ЧЕЛОВЕК НАСЛЕДУЕТ

• Физические особенности: внешние расовые признаки, окраску кожи, волос, цвет и рефракцию глаз, черты лица, телосложение, строение нервной системы,

на основе которой в результате психофизиологического развития и взаимодействия человека с внешним миром формируется определенный тип высшей нервной деятельности.

• Физиологические особенности: формы обмена веществ, сочетание в организме белков, группу и резус-фактор крови и др.

• Аномалии в развитии организма: мно-гопалость, короткопалость, заячья губа, волчья пасть, помутнение хрусталика (катаракта), цветовая слепота (дальтонизм);

• Предрасположенность к некоторым заболеваниям наследственного характера: склонность к трудно унимаемому кровотечению (гемофилия), шизофрения, сахарный диабет, эндокринные расстройства (карликовость и др.).

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

ЭТО ВАЖНО !

Не все врожденное является наследственным

Некоторые врожденные индивидуальные особенности ребенка определяются условиями его утробного развития. К ним относятся многие аномалии, вызываемые такими причинами, как интоксикация, облучение, влияние алкоголя, родовые травмы, ранние менин-го-энцефалиты и пр.92

и См.: Педагогическая энциклопедия. В 4-хт. - М., 1966. - Т. 3. - С. 52. 134

СПЕЦИАЛИСТЫ УТВЕРЖДАЮТ, ЧТО:

Характер наследования таких признаков, как рост, вес, устойчивость или предрасположенность к различным заболеваниям, определяется, во-первых, сложным взаимодействием множества генов, участвующих в их формировании, во-вторых, влиянием окружающей среды, условиями жизни и труда и - в определенной мере — специальными воздействиями (воспитательными, медицинскими) на человека.

Так, например, наличие красивого певческого голоса зависит от особенностей строения грудной клетки, носовой полости, языка, губ, силы дыхательной мускулатуры, объема легких. Однако всего этого недостаточно для того, чтобы реализовать свои вокальные возможности — необходима система специальных занятий93.

• Задатки, определяющие предрасположенность к определенной деятельности.

В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

В качестве задатков, являющихся индивидуально-природной предпосылкой развития способностей и таланта, могут выступать:

* Типологические свойства нервной системы, от которых зависит скорость образования временных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и др.

" См.: Популярная медицинская энциклопедия/ Гл. ред. Б.В. Петровский. -М., 1987.-С. 390-393.

135

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ЗАДАТКИ - анатомо-физиологичес-кие особенности организма, главным образом центральной нервной системы, являющиеся предпосылками развития способностей94.

СПОСОБНОСТИ - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей выражается понятиями таланта и гениальности95.

ТАЛАНТ ( от греч. talanton ) - выдающиеся способности, высокая степень одаренности в какой-либо области96.

• Индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного мозга, органов и др.

У В противовес концепции врожденных способностей Y (С.Берт, Х.Айзенк и др.) большинство отечественных специалистов: физиологов, психологов и педагогов рассматривают способности как прижизненные образования, формирующиеся в процессе деятельности и в результате воспитания.

94 См.: Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — С.317.

95 См.: Советский энциклопедический словарь. Изд. 4. — М., 1987. — С. 1262.

96 См.: Советский энциклопедический словарь. Изд. 4. — М., 1987. — С. 1304.

136

ВОТ НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ УЧЕНЫХ:

• «Проблема способностей может быть правильно решена при учете следующих основных моментов:

1) полноценная, нормальная (без патологии) генетическая программа человека позволяет всесторонне развивать самые разнообразные его способности;

2) для формирования всесторонне развитой личности необходимо создание адекватных социальных условий...»97.

• Будучи индивидуально-природной основой способностей, задатки являются важным, но недостаточным условием их развития: при отсутствии соответствующих внешних условий и адекватной деятельности способности могут не развиться даже при наличии благоприятных задатков.

Отсутствие ранних достижений свидетельствует не об отсутствии способностей, а скорее о неадекватной имеющимся задаткам организации деятельности и воспитания.

* «Знание свойств нервной системы прежде всего необходимо для определения наилучших для каждого индивида путей и методов воспитания и обучения»98.

Социальная сущность личности, ее моральные качества формируются только прижизненно: «...Генетическая программа не содержит в себе задатков для социальных свойств человека. Биология человека — это всего лишь предпосылка для духовного развития, т.е. того качественно специфического в человеке, которое возникает у него в условиях общественной практики»99 и, добавим, самовоспитания.

97 Дубинин Н.П. Что такое человек. - М., 1983. - С. 145. " Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной

системы и их значения для психологии индивидуальных различий //

Вопросы психологии. - 1963. - № 5. - С. 38-47. "Дубинин Н.П. Что такое человек. - М., 1983. - С. 152.

137

И ВНОВЬ ОБРАТИМСЯ К РАЗМЫШЛЕНИЯМ Ш.А. АМОНАШВИЛИ:

«Дело не в том, во что нам, учителям, воспитателям, лучше верить: в то, что ребенок с пустыми руками не рождается, или в то, что он ничего с собой не несет. Я здесь не выдумываю ничего такого, чего педагогическое мышление в своем развитии не коснулось. Но по себе знаю следующее.Долгое время я был под влиянием той господствующей теории, которая гласила, что ребенок, конечно, несет наследственность, но это не такой уж важный фактор в его становлении, а самый главный фактор — это среда, а особенно - целенаправленное воспитание. Вот создай эту среду и этот целенаправленный воспитательный процесс - и получишь нужного человека, будешь выводить разные сорта людей, заранее запланированных...

Нет, Природа непобедима, и не нужно ее побеждать.

(...) У каждого ребенка своя особая миссия.

Вот во что я начал верить уже давно.

(...) Хочу уточнить для себя понимание этого слова. Ребенок со своей миссией — это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия для доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, «чудо» для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им»100.

т Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995. С. 11-13.

138

• ЧЕЛОВЕК, СЕБЯ СОЗИДАЮЩИЙ

«Tabula rasa» — чистая доска, на которой воспитатель призван и может начертать любые письмена; мягкий и пластичный воск — в процессе воспитания из него можно изваять все, что заблагорассудится педагогу; сосуд, наполняемый наставниками человеческим опытом, установками, знаниями... — вот далеко неполный ряд аллегорий, используемых представителями авторитарных педагогических систем для доказательства всесильности воспитания и того, что в процессе воспитания ребенок («tabula rasa», «воск», «сосуд»...) является не более, чем объектом педагогических манипуляций наставников.

Однако эти утверждения опровергаются гуманистической педагогикой, выдвигающей в качестве основного постулата идею взаимодействия и взаимосвязи педагогов и воспитанников как субъектов педагогического процесса и признающей, что первоисточником развития человека является его собственная внутренняя активность, выражающаяся в стремлении к саморазвитию, самовоспитанию, самообразованию.

«Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим...»101

Каптеров П.Ф.

Рассматривая активность личности, направленную на самовоспитание, в качестве важнейшего фактора ее развития сторонники различных философско-педагогических концепций выдвигают противоречивые трактовки роли самовоспитания:

101 Каптеров П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптеров П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. — С. 351—352.

139

• Экзистенциализм, утверждающий «свободу воли», «философию свободы», «чистое самосознание»;

• персонализм, признающий «личность» первичной реальностью, духовным первоэлементом бытия;

• неотомизм, проповедующий «заложенное от рождения духовное начало» в человеке,

все эти теории абсолютизируют роль собственных усилий человека в развитии личности, игнорируя формирующее влияние социальных условий и воспитания102.

Отечественная наука (философия, психоло-гия, педагогика), признавая огромное значение собственной работы человека над собой, его активной деятельности, направленной на самоизменение и на преобразование окружающего мира, отвергает попытки обусловить результаты развития человека действием какого-либо одного фактора, в т.ч. самовоспитания.

При определении сущности самовоспитания и его роли в развитии человека важно разобраться в том, что является его источником, мотивом и способом.

• Источник самовоспитания заложен в некоем религиозном начале, а способ — в самосозерцании и самоочищении (ИЛибман, С.Паршмент, Н. Пиль, С.Смайлс и др.);

• стремление человека к саморазвитию обусловлено наличием «энтелехии» — врожденной тенденции и способности индивида реализовать себя (В.Штерн);

102 См.: Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. - М., 1984. - С. 6-7. 140

• мотив самовоспитания заключается в желании «самовозвыситься» (А.Буземан);

• к самовоспитанию человека побуждает «прелесть работы над самосовершенствованием», считает ПДюбуа103.

Источником и мотивом самовоспитания, по мнению отечественных психологов, является осознание человеком противоречия, с одной стороны, между своими потребностями, интересами, целями, желаниями, с другой - реальными возможностями, актуальным уровнем развития необходимых для их осуществления личностных сил, а также противоречия между «Я-реальным» и «Я-идеальным».

Понимание того, что желаемое не может быть достигнуто без приложения определенных усилий, а, следовательно, имеющиеся недостатки могут не быть преодолены и побуждают человека к активным действиям, направленным на самопознание, самооценку, самоусовершенствование.

Выделив курсивом словосочетание «активные действия», мы попытались подчеркнуть деятельностный (не пассивно созерцательный!) характер самовоспитания -именно и только собственная деятельность человека является способом его саморазвития, условием реализации поставленных целей.

103 См.: Дюбуа П. Самовоспитание. - Спб, 1915. - С. 38; Busemann A. Padagogische Psychologie.- Leipzig, 1918.- S.68; Stem W.Die menschliche Personlichkeit.- Leipzig, 1918.- S.68.// Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. - М., 1984. - С. 7.

141

• ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ САМОВОСПИТАНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ"4

Источник и движущая сила - потребность в саморазвитии, достижении желаемого

Этап осознанного самовиспшанин: мотив-стремление к самоусовершенствованию

Этап ситуативного самовоспитания: мотив — стремление через изменение поступков прийти к изменению качеств личности

Этап «самоисправления поступков»: мотив - стремление изменить конкретную форму своего поведения под влиянием внешних требований

Рисунок 11

Мотивы и целенаправленность деятельности человека по самовоспитанию изменяются, как правило, по мере его взросления в результате развития самосознания.

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

САМОСОЗНАНИЕ - «осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля» 105

104 См.: Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. - М., 1984. - С. 23-28.

105 См.: Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 591.

142

• ВОЗРАСТНЫЕ УРОВНИ САМОВОСПИТАНИЯ

ДЕТСТВО (до вступления в подростковый возраст) - в этот период обнаруживаются первые попытки ребенка приспособиться к требованиям окружающих через исправление поступков, вызывающих их негативную реакцию.

Основная особенность - стремление ребенка изменить конкретные формы поведения, т.е. его внешние проявления, а не качества личности (по мнению психологов, ребенок еще не осознает своих качеств106).

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ - период, отличительная черта которого «самоутверждение качеств через отдельные поступки»'01.

Самовоспитание проявляется в форме частых, стремительных (с точки зрения взрыва активности и кратковременности), ситуативных (с точки зрения мотивации и последовательности действий) попыток изменить то, что стало осознаваться как качества личности, отражающие ее достоинства и недостатки.

Гипертрофированное чувство взрослости, стремление быть самостоятельным, равным провоцирует противоречие между максимализмом требований подростка к себе и другим и ограниченностью его возможностей, неготовностью к длительным волевым усилиям, к преодолению трудностей... Значительно мягче, сдержаннее проходит этот процесс у девочек-подростков.

Задача взрослых состоит в том, чтобы поддержать подростков в их благих намерениях, помочь советом, внушить оптимизм, уверенность в собственных силах. Очень

'°6 См.: Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. -

М.: Просвещение, 1982. - С.12. ""Там же.-С. 14.

143

важно помочь растущему человеку избрать достойный образец для подражания.

ЮНОСТЬ - в этот период изменяются социальная роль и характер взаимоотношений с окружающими, накапливается опыт и, как следствие, приходит осознание того, что не только поступки, но и отдельные качества еще не характеризуют личность человека в целом.

Основной мотив самовоспитания в юношеском возрасте - «сделать себя», обеспечить возможность с наибольшей полнотой реализовать себя в социальном и профессиональном отношении. Деятельность в этом направлении становится более самостоятельной и последовательной.

Психологи называют работу юноши и девушки над собой, над совершенствованием своей личности осознанным самовоспитанием.

Некоторые дополнения и размышления в этой связи:

1. Можно выделить два основных источника самовоспитания:

• внешнее требование, переходящее во внутренний план личности и актуализирующее противоречия, которые, в свою очередь, порождают потребность в самовоспитании;

• внутреннее требование личности к себе, обусловленное осознанием противоречий между «Я-реальным» и «Я-идеальным», между целями, которые личность ставит перед собой, и возможностями их реализации и т.д.

2. Важнейшей предпосылкой принятия решения о необходимости самовоспитания и условием его успешного осуществления является способность личности объективно анализировать и оценивать свое поведение и свои качества, формулировать реальные цели и программу действий. Прекрасной иллюстрацией этого тезиса могут быть дневниковые записи Л.Н. Толстого. Вот каковы результаты его самоанализа:

144

«Я дурен собой, неловок... скучен для других, нескромен, нетерпим (intolerant) и стыдлив как ребенок. Я почти невежда. Что я знаю, тому я выучился кое-как сам, урывками, без связи, без толку и то так мало. Я невоздержан, нерешителен, непостоянен, глупо тщеславен и пылок, как все бесхарактерные люди. Я не храбр. Я неаккуратен в жизни и так ленив, что праздность сделалась для меня почти неодолимой привычкой. Я умен, но ум мой еще никогда ни на чем не был основательно испытан. У меня нет ни ума практического, ни ума светского, ни ума делового. Я честен, то есть люблю добро, сделал привычку любить его; и когда отклоняюсь от него, бываю недоволен собой и возвращаюсь к нему с удовольствием; но есть вещи, которые я люблю больше добра, — славу»108.

А вот как Л.Н. Толстой определяет основные задачи самосовершенствования: «Важнее всего для меня исправление от бесхарактерности, раздражительности и лени»'09.

3. В самоанализе и самооценке важно избежать самоуничижения и самобичевания, которые могут привести к утрате оптимизма, уверенности в своих силах и возможностях.

4. Важным этапом самовоспитания является принятие самообязательств, в которых моделируются цели и программа деятельности, устанавливаются требованиях к ее организации.

Вот как сформулировал самообязательства выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский: «I. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее. 2. Прямота в словах и поступках. 3. Обдуманность действия. 4. Решительность. 5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова. 6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится. 7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать. 8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках. 9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет»110.

108 Толстой Л.Н. Дневники 1847-1894 гг. Собр. соч. В 20 т. - М., 1965. — Т. 19. С. 38.

109 Там же.-С. 136.

"° Ушинский К.Д. Дневнике 1844 по 1845 г. — Собр. соч. В 11 т. — М.-Л. — Т. 11. — С. 27. //РувинскийЛ И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. - М., 1982. - С. 35.

145

СТРУКТУРА ПРОЦЕССА САМОВОСПИТАНИЯ

Осознание потребности и желания изменить себя, усовершенствовать свои личностные качества

Самоанализ

Самооценка

Определение цели, программы и плана деятельности

Деятельность, направленная на самоизменение и самосовершенствование

Методы, приемы, средства деятельности по самовоспитанию

Самообязательство, самоприказ, самопринуждение, самоуговаривание, самоубеждение

Самоинструктирование, самопереключение, самонапоминание, самоподчинение

Самовнушение,!:

самопоощрение, самонаказание, самоутешение

Самоконтроль, самооценка,

корректировка

плана деятельности

Эмоционально-мысленный

перенос в положение другого

...И вновь деятельность...

5. Основным способом самовоспитания является управление своими действиями; самопринуждение, самоприказ, самонаказание и т.д. следует рассматривать как средства достижения результата.

6. Важнейшей функцией любого управления является контроль; в самовоспитании самоконтроль выступает и как способ определения достигнутых результатов, и как основа для корректировки программы, плана и способов деятельности.

«Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он может

это осуществить».

Адольф Дистервег

ВМЕСТО РЕЗЮМЕ:

Если то, что человек унаследовал, можно рассматривать как фактор, предопределяющий его развитие, а влияние среды и воспитание как определяющие факторы, то решающим'" фактором несомненно является деятельность личности, обращенная на созидание самое себя и окружающего мира.

Выдающийся психолог В.Н. Леонтьев, характеризуя личность и факторы ее формирования, писал:

«Личность т^ индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. (...)

111 См.: Белухин АД. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. — М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО *МОДЭК», 1996. - 114 с.

147

...Проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека; это — исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это — исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им...»"2

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

• Основы генетики и медицины, как минимум, в той их части, которая объясняет характер наследования человеком анатомо-физиологических и психических свойств, выступающих предпосылкой его личностного развития.

• Закономерности, структуру и методику организации процесса самовоспитания.

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

• Анализировать ситуацию развития ребенка, учитывая при этом его индивидуальные особенности, связанные с наследственностью и внутриутробным развитием.

• Выявлять задатки и создавать условия для их развития в способности.

• Корректировать содержание и средства воспитательной деятельности, влияние внешних факторов с учетом и в интересах развития индивидных особенностей и индивидуальности личности ученика.

• Видеть и раскрывать перед ребенком в оптимистическом плане его возможности, перспективы его личнос-

• тного роста, оказывать помощь в определении направлений его развития.

148

Стимулировать деятельность ученика, направленную на саморазвитие и самосовершенствование, оказывать педагогическую помощь в ее организации и осуществлении, учитывая половозрастные и индивидуальные особенности ребенка, внешние обстоятельства его развития.

•ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Попробуйте построить генеалогическое древо своей семьи. Мы ведь с вами не согласны с тем, что только аристократия может гордиться своими корнями? Разве наши пращуры не заслужили того, чтобы их потомки не уподобились «Иванам, родства не помнящим»?

Не хочется, очень не хочется пророчествовать, но все же выскажу предположение, что многие из тех, кто попытается это задание выполнить, не сумеют проникнуть в историю своего рода больше, чем на три поколения... Вы не согласны? Докажите несправедливость предположения автора и он с радостью принесет извинения... Полагаю, что ваши близкие, если вы обратитесь к ним за помощью, только обрадуются вниманию к прошлому семьи и охотно вам эту помощь окажут.

2. Попытайтесь проанализировать, что вы унаследовали от своих родителей и прародителей. Воспользуйтесь представленным в тексте перечнем свойств, которые могут передаваться генетически. Особенно обратите внимание на задатки к определенным видам деятельности.

3. Как решается и как может быть решена рассматриваемая в статье В.П. Кащенко (см.: раздел «Проблемно-аналитический материал») проблема воспитания «даровитых детей» в современной школе? Разработайте краткие рекомендации для образовательных учреждений о работе с детьми, обнаружившими особые способности. При разработке та-

149

ких рекомендаций вам поможет ваш собственный школьный и вузовский опыт.

4. Как вы понимаете декларированный Е.С. Левицкой принцип «школа не перевоспитывает»^ Если вы согласны с этим принципом, то предложите краткие педагогические нормы-правила, выполнение которых обеспечило бы реализацию этого принципа.

5. Напишите рецензию на приведенные в разделе «Проблемно-аналитический материал» фрагменты работы П.Ф. Каптерева «Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности организма».

6. Вспомните о собственных попытках (вероятно неоднократных!) заняться самовоспитанием и напишите небольшое сочинение-эссе об одной из попыток. Желательно, чтобы в сочинении была выдержана следующая логика: что побудило (кто побудил) к самовоспитанию, к каким выводам привел самоанализ, какие были приняты самообязательства, какие приемы и средства использовались, как долго вы шли к цели и ...куда (к чему) в итоге пришли. Если вы расскажете обо всем в юмористическом ключе, то это не только никто не осудит, но и... Известно, что юмор — непременный атрибут высокоразвитого интеллекта; вспомните, кстати, что ответственно за юмор левое полушарие мозга, и оно же, обеспечивает реализацию интеллектуальной функции. Так что, деликатная самоирония — это еще одно ваше достоинство!

7. Надо полагать, что вам был бы чрезвычайно признателен Буратино, если бы вы помогли ему проанализировать его достоинства и недостатки, сформулировать самообязательства и наметить программу их реализации. Выполняя задания по предыдущей теме, вы уже выявили его половозрастные особенности, сравнили их с соответствующими особенностями Мальвины — так, глядишь, на радость детям у «Золотого ключика» появится продолжение. Впрочем, если вам по каким-либо причинам несимпатичен этот персонаж, вы можете избрать любой другой. .

8. Попробуйте совместно (в группе) сформулировать и написать: а) правила для начинающих заниматься само-

150

воспитанием; б) рекомендации для них. Вы, безусловно, понимаете, что правила отличаются от рекомендаций степенью обязательности исполнения.

9. И последнее традиционное задание: в схеме «Методы, приемы, средства деятельности по самовоспитанию» есть много сравнительно новых понятий — в текст пособия намеренно не введены их дефиниции. Выполнить эту работу придется — увы! — вам. А почему, собственно, «увы»? Ведь известно, что составление словаря - это такая гимнастика ума, с которой никакая математика не сравнится. А еще и развитие речи! А еще и возможность вникнуть в проблему, хорошо в ней разобраться, прочно сохранить в памяти!.. Ну и, конечно, возможность избавить себя от необходимости запоминать неудобоваримые вербальные конструкции, которые старается построить едва ли не каждый автор дефиниций, надеясь, очевидно, что его не поймут, а потому и не уличат в, скажем так, ненаучности. Итак, ваш краткий педагогический словарь пополняется!

151

• ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

И.А. Донцов,

философ

Самовоспитание личности (1984 г.)

«Процесс самовоспитания, самосовершенствования в индивидуальном развитии личности неизбежно, закономерно начинается в период подросткового возраста. Именно в этом возрасте у человека обостряется внимание к своему духовному миру, возникает стремление и активизируются поиски возможностей к самовыражению и самоутверждению, проявляется особый интерес к самопознанию, самоиспытанию. Собственно, начинается бурный процесс самовоспитания, который охватывает все стороны духовной жизни личности. Это накладывает печать на отношения подростка к другим людям и к себе самому. Учеба, чтение, труд, дружба, самообразование, отношение к родителям, учителям, сверстникам — все протекает под влиянием этого процесса. (...)

Начавшись в подростковом периоде развития личности, процесс самовоспитания, по-видимому, не у каждого человека достигает уровня высокого развития, становится систематическим. У некоторых он остается на всю жизнь на стадии, по терминологии психологов, «ситуативного самовоспитания». Но так или иначе, возникнув, самовоспитание в той или иной форме сопровождает личность в течение всей ее жизни. (...)

Стремление человека к самовоспитанию порождается общественной жизнью, воспитанием, собственной деятельностью индивида, а не какими-либо сверхъестественными силами. Но сформировавшись в обществе, оно, независимо от того, как его происхождение понимают и объясняют люди, становится атрибутом сознательного отношения человека к самому себе»"3.

"3 Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. - М., 1984. - С. 57-60.

152

Н.П. Дубинин,

академик, генетик

Генетика и педагогика (1983 г.)

«Научное решение вопроса о том, детерминированы ли генетически личностные свойства человека или они формируются в нем по мере активного включения его в сферу общественных отношений, имеет важное значение для педагогики.

Как известно, наиболее пластичны, особо восприимчивы к воспитательным воздействиям дети. И это, видимо, не случайно. Именно в период детства осуществляется морфофункциональное (биологическое) развитие человека и усвоение им социального опыта. Совпадение оптимальных сроков восприятия социальной программы и биологического развития еще раз свидетельствует о наличии диалектического единства социальной и генетической программ в человеке. Период детства, или, точнее, период достижения социальной зрелости разделяется на ряд этапов - грудной, ясельный, дошкольный, школьный и т.д., каждый из которых обладает некими оптимальными возможностями для обретения ребенком социальных качеств.

Еще на эмбриональной стадии усиленно развивается мозг, в нем очень рано устанавливаются нейронные связи. Функции и структура мозга новорожденного позволяют ему вступить в общественную жизнь. В течение первого года жизни ребенка вес его мозга увеличивается с 300 г до 1 кг. В целом на постнатальный период падает более 80% роста и развития нижнетеменной области. Эта область мозга увеличивается только при наличии разнообразных социальных контактов ребенка. Поля лобной и височной долей развиваются на протяжении более длительного времени, кора мозга — всю жизнь.

К двум годам ребенок овладевает речью, что свидетельствует об огромных сдвигах в его психике, завершающихся формированием сознания. (...)

153

Темпы биологического и социального развития в онтогенезе неодинаковы. Кроме того, каждый из этих процессов протекает неравномерно. Периоды ускорения развития сменяются периодами его замедления... Каждая из способностей человека формируется в определенном возрасте, например ходьба — в 1 год, речь в два года. Соответственно и действие разных социальных факторов (например, воспитания и образования) также неравномерно на разных возрастных этапах.

Оптимальные сроки (сензитивные периоды) развития определенных психических функций, обеспечивающих успешную социализацию человека, связаны с соответствующей организацией биологической основы этих функций, т.е. предполагают необходимый уровень морфофункцио-нального развития, и прежде всего мозга, гормональных воздействий и т.д.»114.

«Развитие генетики человека, установление фактов существенного влияния биологических особенностей на структуру индивидуальности не дают основания отрицать, что человек как личность формируется в системе определенных общественных отношений. При этом важно помнить, что хотя в эмбриогенезе и в момент рождения человек есть не больше, чем особого вида животное, целиком подчиненное законам биологии, его биология — человеческая. Человеческое дитя рождается с такой генетической программой, которая обеспечивает его готовность к вступлению в социальную форму движения материи. Это касается строения мозга, готового к развитию мышления, гортани - для членораздельной речи, наличия рук, анатомических черт и т.п. И если эти возможности не будут реализованы в общественно-трудовых отношениях, человек на всю жизнь останется на уровне существования особого вида животного»115.

114 Дубинин Н.П. Что такое человек. - М., 1983. - С. 293-296.

115 Там же.-С. 304.

154

П.Ф. Каптерев (1849-1922),

педагог, историк педагогики, психолог

Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности организма (фрагменты главы) (1904 г.)

«Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается. Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений»"6.

«Известны многочисленные факты значительной ма-лоуспешности в школах выдающихся позднее деятелей в науке, искусстве и практической деятельности, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их выдающихся способностей. Следовательно, все школьное учение по своему влиянию на формировку таких личностей равнялось почти нулю, такие личности почти всем обязаны лишь себе, а не школе. Далее, известно, что школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т.е., другими словами, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу. (...)

...Не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать,

16 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования// Кап-те-рев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 351-352.

155

а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать. (...) ...О воспитании мы можем судить лишь по аналогии с самовоспитанием, точнее с саморазвитием. Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания;

последнее присоединяется к первому и может действовать только на его почве, по его образу и подобию. В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования»117.

В.П. Кащенко (1870-1943),

дефектолог,

организатор высшего дефектологического образования в России

Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников?

«...Обратим внимание на отношение школы к своим питомцам. Самым существенным недостатком здесь можно отметить то, что школа не считается, да и не может считаться с индивидуальной психологией каждого ребенка. Требования ее рассчитаны на силы и способности предполагаемого среднего ученика, ученика со средними способностями, естественно поэтому, что они не годятся по ту или другую сторону средней нормы. Поэтому, если еще можно сказать, что школа удовлетворяет своих средних учеников, то утверждать это совершенно невозможно, когда дело касается даровитых и слабых учеников. Почему это так? Современная школа имеет дело с крайне разнородной массой учеников: вы найдете здесь все степени по качеству и количеству интеллектуального развития; перед вами пройдет учащийся с общим высоким дарованием или дарованием в той или другой области, здесь же посредственность, здесь же различные формы умственной дефективности. Школа берет на себя огромную ответствен-

117 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Капте-рев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 354—355.

156

ность: она должна развить все способности до их возможного высшего уровня. При этом она считает возможным принять за идеал отношений к своим питомцам схематичные отношения к теоретическому среднему ученику; я говорю за идеал, ибо ведь именно на этом схематичном отношении и построена вся учебная программа, весь учебный план.

Такое положение будет до тех пор, пока школа не захочет облегчить сама себя, произведя дифференциацию в среде своих питомцев.

Кого из детей можно признать за даровитого ребенка? Делаю попытку ответить на этот вопрос, сознавая всю его трудность, лишь для того, чтобы в общих, несколько грубых чертах отметить своеобразность психологической организации даровитого и показать, как трудно ему, а часто и невозможно, мириться с укладом и требованиями нашей современной школы. Под дарованием надо разуметь некоторые свойства интеллекта и также другие стороны нашего душевного склада, в силу которых данный индивид производит эффект в той или иной области с минимальной затратой труда и энергии. Или, другими словами, даровитый субъект такой, который при той же затрате энергии в данной области сделает больше, чем средний по способностям; в этом заключается совершенство (превосходство) даровитого. Какие моменты психики играют наибольшую роль при таком совершенствовании, до сих пор не можем сказать с определенностью. Надо, однако, предположить, что даровитость, главным образом, относится к области интеллекта и представляет собой как бы особую напряженность и живость интеллектуальных процессов. Обладая, по-видимому, большей способностью сосредоточивать внимание в определенной области, обладая более совершенной апперцепцией, даровитые люди лучше воспринимают впечатления и претворяют их в представления и понятия. Наличность у них более совершенной ассоциации идей и комбинаторных способностей, и в особенности суждения дает им возможность лучше объединять эти представления и понятия, лучше разбираться в них и обусловливает у них наличность «способности гово-

157

риты>. Кроме непосредственного восприятия громадную роль у некоторых играют эмоциональная сфера и воображение, которое открывает им целый мир новых образов;

работа воображения бывает при этом до такой степени напряженной, что эти образы принимают характер как бы галлюцинаций даже без того, чтобы данный субъект затрачивал большие усилия для этого; недаром великие музыканты, поэты нередко жалуются, что их преследуют музыкальные мелодии, поэтические образы и картины. Так, известный художник Рихтер говорит, что часто помимо его воли перед ним возникала во всей полноте задуманная им картина. Наконец, для творчества даровитого человека характерна также наличность большого, интенсивного, выраженного к творчеству интереса, который может перейти в беззаветную любовь. Гончаров вынашивал своих Обломова и Райского по нескольку лет, не переставая любить их.

Обратимся теперь к даровитым детям в школе. Вероятно, каждый из присутствующих здесь помнит, что в среде его школьных товарищей был хотя бы один такой даровитый. Большей частью такие даровитые дети, юноши, однако, учатся из рук вон плохо и нередко считаются худшими учениками в классе. Здесь кстати будет процитировать Н.И. Пирогова, который так хорошо знал школьное дело и который в своей статье «Школа и жизнь» пишет:

«Сколько учеников слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее своих учителей». Нелишне будет вспомнить исторические примеры: Наполеон считался одним из последних учеников Бриенской военной школы. Гениальный Ньютон и в средней школе, и в высшей считался за малоспособного. Известный натуралист Александр Гумбольдт также отставал в школе от своих сверстников. И эти приведенные примеры не исключение.

Одним из видных свойств даровитых является оригинальность мышления, которая не мирится ни с каким притязанием школы подчинить ее правилам и требованиям, выработанным по иному масштабу. Зачастую мышление это выражено с определенно направленным интересом. В лучших случаях при наличности разностороннего

158

дарования данные субъекты легко справляются с задаваемой им школьной работой. К их способностям предъявляются слишком минимальные требования; способности их не упражняются, ум не приучается пользоваться ими. Требования школы должны быть больше согласованы с силами ученика; не посягая на его самостоятельности и оригинальность, должны побудить эти силы, весь тот полезный эффект, на который они способны, чем приучить данный организм в нужный, вызванный жизнью момент живо ответить на данное раздражение, — это и есть приучение индивида к управлению своими силами вообще и своим дарованием в специальной области в частности»"8.

Левицкая Е.С. (1868-1915),

педагог, основательница школы-интерната для совместною воспитания мальчиков и девочек

Школа Левицкой (1908 г.)

«Индивидуализация»

Что касается детей, не отступающих от нормы в физиологическом отношении, то из них каждый, вступая в школу, собственно, дает ей собой новую задачу. С каждым новым ребенком воспитатель стоит перед трудностью - найти новое решение с новой комбинацией данных той общей и вечной задачи, изучению условий которой посвящена его жизнь. Но здесь он может растеряться и, уходя в мельчайшие подробности данной темы, упустить из виду цельную свою работу в школе. Этого не должно быть. И здесь принцип - школа не перевоспитывает — оказывается справедливым своей другой стороной. Воспитатель, получая из семьи ребенка, отнюдь не должен думать, что его задача заключается в переделке ребенка во что-то такое общее, что отвечает его собствен-

118 Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников // Антология педагогической мысли России старой половины XIX - начала XX в. - М., 1990. - С. 481-483.

159

ному педагогическому представлению, хотя бы и наилучшему. Он должен оставить данное так, как это ему дано. Но своим умом и давлением общей дисциплины школы, общего духа ее он должен постараться только убрать или ослабить дефекты полученного материала или вызвать к росту его скрытые возможности, его недоразвившиеся качества. Таким образом, школа не формирует человека, а работает над человеком; ее продукт не шаблон «такой-то именно школы», а все разнообразие полученного из семьи материала с сохранением его индивидуальности и обособленности, но известным образом обработанного, и обработанного соответственно индивидуальности каждого воспитанника и воспитанницы».

119 Левицкая Е.С. Школа Левицкой // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М., 1990. — С. 491.

160

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ АБОТЫ

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М., 1995. - 496 с.

Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. //Ананьев Б. Г. Избр. психологические труды: В 2-х т. — Т. 2.-М., 1980.-С. 9-127.

Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. - М., Воронеж, 1996. -320с.

Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. — М.: Лесная промышленность, 1989. — 173 с.

Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

Дубинин Н.П. Что такое человек. - М.: Мысль, 1983. -334с.

Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность /Под общ. ред. Р.И. Косолапова. - 2-е изд. -М., 1984.-С. 319-358.

Kanmepee П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 350-368, 397-426.

Общая психология: Учеб. пособие/А.В. Петровский, А.В Брушлинский, В.П. Зинченкоидр. — 3-е изд., пере-раб. и доп. - М., 1986. - 464 с.

Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

161

Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1996. — 432 с. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

Рувинский Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. — М.: Просвещение, 1982. — 143 с.

Рувинский Л. И. Самовоспитание личности. — М.: Мысль, 1984.-140 с.

Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Сухомлин-' ский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1979. - Т. 1 - С. 267-538.

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

Чистякова М.И. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1990.-128 с.

ТЕМА 5

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ - СПОСОБЫ БЫТИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• Вы проанализируете функции деятельности и общения, установите их значение в развитии и социализации человека;

• узнаете о важнейших закономерностях, видах и формах организации и осуществления деятельности и общения, условиях, детерминирующих их эффективность;

• определите структуру и логику развертывания деятельности и общения;

• познакомитесь с такой категорией, как «педагогическое общение» и сделаете для себя выводы о том, что определяет профессиональную компетентность педагога в этом плане;

• внесете в ваш краткий педагогический словарь новые понятия.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ СОСТАВЛЯЮТ ДВЕ СТОРОНЫ СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ, ДВА СПОСОБА СУЩЕСТВОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Деятельность и общение достаточно подробно рассматриваются в курсе «Общая психология». Здесь же мы предлагаем Вам воспроизвести в памяти основные положения теории деятельности и общения и определить их значение как важнейших факторов развития и социализации человека.

163

• ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ БЫТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ФАКТОР ЕГО РАЗВИТИЯ

Важнейшим основанием онтологии и антропологии является признание человека существом имманентно способным к деятельности, при этом деятельность рассматривается как форма бытия и способ существования и развития человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природной и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами.

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ

ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ

Онтология (от греческого ontos — сущее и logos — понятие - учение о бытии, принципы бытия, его структура и закономерности.

Естественное состояние человека — состояние деятельности. Пока человек живет, он постоянно участвует в самых разнообразных видах деятельности: трудовой, учебно-познавательной, общественно-политической, художественно-творческой, спортивной, игровой...

Существуют различные классификации видов деятельности;

• в социологии принято выделять трудовую, общественно-политическую, художественно-творческую, научную и т.д.;

• педагогика в качестве ведущих видов деятельности определяет трудовую, учебную, игровую;

• психология — изучает деятельность, связанную с психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и др.)

164

Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность:

• обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей;

• становится фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей;

• является сферой реализации человеком своего личностного потенциала, достижения жизненных целей, успехов;

• создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений, для реализации его социальных интересов;

• является источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития;

• обеспечивает познание и преобразование окружающего мира.

Деятельность человека представляет собой достаточно сложный по своей специфике и внутренней структуре феномен.

• ВАЖНЕЙШИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

Предметность — она подчиняется, уподобляется свой

-А Л ствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира120.

120 См.: Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Давыдов В.В. Деятельность: теории, методология, проблемы. — М., 1990. — С. 151.

165

Социальность — деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену ее продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию.

Сознательность - в процессе организации и осуществления деятельности «сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, це-леполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую»121.

• Психологи различают также деятельность:

нешнюю - чувственно-предметную, материальную деятельность.

Внутреннюю - деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах, иначе - идеальную деятельность сознания122.

Различают, но не противопоставляют:

А.Н. Леонтьев в этой связи отмечал, что «происходит все более тесное переплетение и сближение внешней и внутренней деятельности: физический труд, осуществляющий практическое преобразование вещественных предметов, все более «интеллектуализируется», включает в себя выполнение сложнейших умственных действий; в то же время труд современного исследователя - деятельность специально познавательная, умственная par excellence — все более наполняется процессами, которые по форме сво-гй являются внешними действиями»123.

121 БуеваЛ.П. Человек, деятельность и общение. — М., 1978. — С. 103—104.

122 См.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 148-152.

123 См.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. — М., 1983. — С. 152.

166

• Структура человеческой деятельности124 (по А.Н. Леонтьеву)

Рисунок 13

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»:

ПОТРЕБНОСТЬ — состояние человека, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах и действиях, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности, организующее и направляющее познавательные процессы, воображение и поведение.

МОТИВ (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности; осознаваемая причина, которой обусловлен выбор действий и поступков; предмет (материальный или идеальный), побуждающий к выбору действий.

124 См.: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М., 1995. — С. 132.

167

ЕЛЬ — осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека. /

ЗАДАЧА - данная в определенных условиях цель деятельности125, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий.

ДЕЙСТВИЕ - единица деятельности, «произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели»126.

ОПЕРАЦИЯ - способ осуществления действия, опре-. деляемый условиями данной ситуации.

Общие закономерности развития деятельности

• Выведены одним из ведущих специалистов в области психологии деятельности В.В. Давыдовым.

• Существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности.

• Структурные компоненты деятельности постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие становится операцией и наоборот).

Различные частные виды деятельности взаимосвязаны в едином потоке человеческой жизни.

Каждый вид деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как система развернутых взаимоотношений между людьми; лишь на этой основе возникают внутренние формы деятельности отдельного человека127.

'" См.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность //Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156

|26- Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск, 1997.

-С. 120.

127 См.: Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван,1981.

168

• УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СУБЪЕКТИВНЫЕ:

• Наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности.

• Опыт организации и осуществления деятельности: теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций.

Соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта.

Эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности.

ОБЪЕКТИВНЫЕ:

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И СРЕДОВЫЕ

• Убедительная мотивировка и четкая постановка цели (целеполагание) деятельности, рациональное планирование, организация контроля, объективная оценка.

• Благоприятный нравственно-психологический климат в группе.

• Соответствующие принятым нормам

производственно-бытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности.

РЕСУРСНЫЕ

Материально-техническое обеспечение деятельности:

инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего места.

169

Информационное обеспечение деятельности.

Кадровое обеспечение деятельности: компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители.

• ЧТОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БЫЛА ЭФФЕКТИВНОЙ

ПЕДАГОГУ НЕОБХОДИМО ЗНАТЬ:

• психологическую структуру деятельности, закономерности ее развития;

• природу человеческих потребностей и мотивов деятельности;

• ведущие виды деятельности в разные возрастные периоды развития человека.

ПЕДАГОГУ НЕОБХОДИМО УМЕТЬ:

• планировать деятельность; учитывая избирательный характер человеческой деятельности, определять ее объект и предмет с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей и подростков, их интересов и возможностей;

• формировать мотивацию и стимулировать деятельность;

обеспечивать освоение детьми основных структурных компонентов деятельности, прежде всего умений и навыков целеполагания, планирования, самоконтроля, самооценки, выполнения действий и операций.

170

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

УМЕНИЕ — освоенный человеком путем упражнений способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение позволяет выполнять действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

НАВЫК — способ выполнения действий и операций, ставший в результате многократных упражнений автоматизированным.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ - постановка цели субъектом деятельности.

МОТИВАЦИЯ — совокупность устойчивых мотивов, побуждений, определяющих задачи, содержание и характер деятельности.

СТИМУЛИРОВАТЬ — побуждать к действию, давать толчок; активизировать деятельность.

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

СТИМУЛ (от лат. stimulus — остроконечная палка, которой погоняли животных) — побуждение к действию, побудительная причина128.

• ...И РОСКОШЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

ЕДИНСТВЕННАЯ НАСТОЯЩАЯ РОСКОШЬ -ЭТО РОСКОШЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ»

Антуан де Сент-Экзюпери

171

128 Современный словарь иностранных слов. — Спб., 1994. — С. 581.

• ОДНИ ПСИХОЛОГИ ОПРЕДЕЛЯЮТ ОБЩЕНИЕ КАК

«сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности...»129.

ДРУГИЕ УТВЕРЖДАЮТ, ЧТО ОБЩЕНИЕ - ЭТО -

«одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности»130.

ТРЕТЬИ ХАРАКТЕРИЗУЮТ :^ ОБЩЕНИЕ КАК...

«связь между людьми, в результате которой происходит влияние одного человека на другого»131.

взаимодействие, назначение которого — «изменение одним субъектом намерений, взглядов, убеждений, действий, вообще поведения другого субъекта либо в собственных интересах, либо в интересах социума»132.

129 Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1985. — С. 213.

130 Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. — С. 88.

131 Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методические материалы к курсу «Общая психология»: Учебное пособие. — М., 1986. — С. 105.

132 Соковнин В.М. Социализация, общение, педагогика // Вопросы педагогики и психологии общения. Научные труды. Вып. 1. — Фрунзе, 1975. — С. 5. — Цит. по кн.: Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М., 1988. — С. 283.

172

ПРОАНАЛИЗИРУЙТЕ И ПРОКОММЕНТИРУЙТЕ ПРИВЕДЕННЫЕ ВЫШЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ

• ФУНКЦИИ ОБЩЕНИЯ

• «В общении осуществляются рациональное, эмоциональное и волевое взаимовлияние и взаимодействие индивидов, выявляется и формируется общность настроений, мыслей, взглядов, достигается взаимопонимание, осуществляется передача и усвоение манер, привычек, стиля поведения, создаются сплоченность и солидарность, характеризующие групповую и коллективную деятельность. Общение играет немалую роль в формировании и передаче образа жизни»133.

• Общение выступает в качестве одного из важнейших условий выявления и раскрытия лучших сторон личности, формирования ее сознания и самосознания, стимулятором ее развития: общаясь с другими людьми, анализируя отношение других людей к себе, рефлектируя, человек обнаруживает потребность в самосовершенствовании и реализует эту потребность в процессе самовоспитания.

• Проявляющийся в общении социально-психологический механизм «заражения» и подражания способствует формированию у человека идеального образа, воплощающего в себе те качества и свойства, которые хотелось бы приобрести - а это уже мощный стимул к саморазвитию!

• Общение — это форма сотворчества, в процессе которого человек познает и преобразует окружающий его мир.

'" Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. — М., 1978. — С. 111.

173

• Общение — это источник и канал информации: при этом в процессе общения (коммуникации) человек приобретает и передает не только факты, представления, идеи, но и ценностное отношение, интересы, настроения, чувства.

МИР ОБЩЕНИЯ'"

Общение с реальным партнером (подлинным субъектом)

Общение с иллюзорным партнером (субъек-тированным партнером)

Общение воображаемых партнеров (художественных персонажей — квазисубъектов)

Общение с мифологическим или художественным образом

Межличностное общение

Групповое общение

Общение с животным

Общение с образом отсутствующего реального человека

Общение со своим вторым «я» (самообщение)

Пред-стави-тель-ское общение

Общение культур

Общение с вещью

Общение с образом отсутствующего реального человека

Рисунок 14

134 См.: Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М., 1998. - С. 250.

174

• Общение создает условия для воспитания человека: педагоги справедливо утверждают, что искусство воспитания - это прежде всего — искусство общения. _____

• В общении осуществляется стремление личности к реализации своей социальной роли, своих организаторских и партнерских качеств.

• ВИДЫ ОБЩЕНИЯ Деление общения на виды возможно по нескольким основаниям:

9 ПО СОСТАВУ УЧАСТНИКОВ:

межличностное — деловое и личное общение в системе

ЧЕЛОВЕК о ЧЕЛОВЕК;

по характеру взаимоотношений:

служебное,

служебно-товарищеское,

дружеское.

личностно-групповое — деловое, как правило, общение в системе

ЧЕЛОВЕК <t> ГРУППА;

по характеру взаимоотношений:

служебное и служебно-товарищеское; чаще всего общение руководителя с коллективом, группой.

межгрупповое — деловое общение в системе

ГРУППА <» ГРУППА;

контакт двух или нескольких общностей.

175

ПО СТЕПЕНИ ОПОСРЕДОВАННОСТИ:

непосредственное — общение «лицом к лицу», общение, когда каждый участник вступает в контакт с другим (другими), используя все средства общения, и когда существует возможность получения немедленной обратной связи.

опосредованное — общение, осуществляемое с участием либо третьих лиц, либо с помощью почтовой связи, технических средств, вещей, воспоминаний и т.п.

• А ТАКЖЕ ПО ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ (кратковременное и длительное) и ПО ЗАВЕРШЕННОСТИ (законченное и незаконченное или прерванное).

• СТРУКТУРА ОБЩЕНИЯ

В психологии общение чаще всего рассматривается как процесс, три стороны которого {коммуникативная, интерактивная и перцептивная) соответственно обеспечивают:

КОММУНИКАТИВНАЯ- обмен информацией между субъектами общения.

ИНТЕРАКТИВНАЯ- построение общей стратегии взаимодействия, обмен не только фактами, отношениями, но и действиями.

ПЕРЦЕПТИВНАЯ - восприятие, изучение, понимание, оценка партнерами по общению друг друга.

176

• ОБЩЕНИЕ КАК ИСТОЧНИК И КАНАЛ ИНФОРМАЦИИ:

КОММУНИКАТИВНАЯ СТОРОНА ОБЩЕНИЕ35

Рисунок 15

ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ

ЦЕЛЕСООБРАЗНО ВНЕСТИ ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЕФИНИЦИИ В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

135 См.: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М., 1995. — С. 142.

177

ОММУНИКАЦИЯ - акт общения, имеющий целью обмен информацией.

ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ - словесное общение, в процесс которого в качестве знаковой системы используется речь.

ВНЕШНЕЕ ОБЩЕНИЕ - передача информации партнерам по общению; речь, ориентированная на других.

ВНУТРЕННЕЕ ОБЩЕНИЕ - общение с самим собой; речь, обращенная к себе.

МОНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - устная речь, используемая в форме лекции, доклада, ораторского выступления и т.д.

ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - речевое общение

двух или нескольких лиц:

информационный диалог — обмен информацией в форме беседы, выступления с последующим обсуждением и т.п.;

дискуссионный диалог — обсуждение противоречивых мнений, точек зрения, фактов в форме дискуссии, диспута и т.д.;

фатический диалог (от лат. fatuus - глупый) — бессодержательное общение, диалог ради диалога.

НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ - общение, в котором используются неречевые знаковые системы.

17'ИНЕТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - общение с помощью -1\левербальных средств: жестов, мимики (движений лицевых мышц), пантомимики (выразительных движений тела).

178

АРАЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - передача дополнительной информации через изменение звучания голоса: диапазона, тональности и т.д.

ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - передача дополнительной информации через включение в речь пауз, изменение темпа речи и т.д.

ВИЗУАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ - информационный контакт с помощью глаз.

ПРОКСЕМИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ - несущие смысловую нагрузку, пространство и время, т.е. размещение партнеров по общению в пространстве, время проведения акта общения.

• ОБЩЕНИЕ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ:

ИНТЕРАКТИВНАЯ СТОРОНА ОБЩЕНИЯ

СУЩЕСТВУЮТ ДВА ОСНОВНЫХ ВИДА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ:

КООПЕРАЦИЯ - сотрудничество, пособствующее организации и достижению положительных результатов в совместной деятельности.

Сотрудничество характеризуется:

• принятием субъектами взаимодействия общих целей и согласованной программы деятельности;

•. рациональным распределением функций и ролей с учетом индивидуальных особенностей, способностей и возможностей каждого участника совместной деятельности;

179

благоприятным нравственно-психологическим климатом в группе, готовностью каждого ее члена оказать помощь другим.

КОНКУРЕНЦИЯ - конфликт, столкновение противоположных целей, позиций, интересов.

• Конфликты подразделяют на внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и межгрупповые), кратковременные и затяжные, явные и скрытые и др.

Конфликт в своем развитии проходит несколько этапов: возникновение, становление, зрелость, преобразование, разрешение.

Возможны следующие варианты предупреждения и разрешения конфликтов: компромисс, обращение к «третейским судьям», разделение принципиальной деловой и субъективной эмоциональной сторон конфликта, переключение внимания, «взрыв», отсрочка...136

Специалисты утверждают, что традиционное рассмотрение конфликта как однозначно негативного типа человеческого взаимодействия неправомерно: в определенных условиях конфликт может привести к преодолению скрытого противоречия.

136 См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1.-С. 468.

180

• ОБЩЕНИЕ КАК ВЗАИМОПОНИМАНИЕ:

ПЕРЦЕПТИВНАЯ СТОРОНА ОБЩЕНИЯ

Рисунок 16

181

ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ

ВЫ МОЖЕТЕ ВНЕСТИ ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЕФИНИЦИИ В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ИДЕНТИФИКАЦИЯ - отождествление себя с другим человеком (группой людей, образом, идеалом), на основе чего происходит «принятие» объекта идентификации (партнера по общению) как самого себя. В обыденной речи это звучит так: поставить себя на чье-либо место. Идентификация является одним из способов познания и понимания партнера по общению.

ЭМПАТИЯ - «постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания»137; способность человека с помощью чувств проникать в мир душевных переживаний другого человека, разделять его переживания. Эмпатия во многом обеспечивает успех во взаимодействии и межличностном общении, особенно важно для педагога формирование и развитие у себя способности к эмпатии.

РЕФЛЕКСИЯ - внутренняя деятельность человека, ориентированная на самопознание, осмысление своих действий и состояний. Понятие заимствовано из философии, которая определяет рефлексию как принцип мышления, направляющий человека на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; деятельность самопознания, раскрывающую внутреннее строение и специфику духовного мира человека138.

УСТАНОВКА — «предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им определенного объекта (или ситуации) и обеспечивающая устойчивый

137 Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко/ Под общ. ред.

А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1985. — С. 369. "8 См.: Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 579.

182

целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту»139. Иначе установку можно определить как возникшее до знакомства с объектом деятельности или субъектом общения гипотетическое представление о нем и его предварительная оценка, складывающиеся обычно на основе ранее полученной информации, теоретических умозаключений, ожиданий и т.д.

На базе установок возникают разнообразные социально-психологические эффекты, в ряду которых наиболее известны и значимы в педагогической деятельности эффект ореола, первого впечатления, первичности, новизны, стереотипизации.

ЭФФЕКТ ОРЕОЛА - распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его еще неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает порой разглядеть действительные черты и проявления объекта восприятия.

ЭФФЕКТ ПЕРВОГО ВПЕЧАТЛЕНИЯ - обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нем.

ЭФФЕКТ ПЕРВИЧНОСТИ- придание большего значения при восприятии и оценивании незнакомого или малознакомого человека той информации о нем, которая поступила раньше.

ЭФФЕКТ НОВИЗНЫ - придание большего значения последней (более поздней) информации при восприятии и оценивании знакомого человека.

139 Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985. - С. 369.

183

ЭФФЕКТ СТЕРЕОТИПИЗАЦИИ - использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека как средства «сокращения» узнавания. Сте-реотипизация приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.

• ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - ЭТО

«...многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности^

(Как видно из приведенного определения, в педагогическом процессе реализуются коммуникативная, интерактивная и перцептивная функции, т.е. оно несет в себе основные черты человеческого общения.)

ЧТОБЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ БЫЛО ЭФФЕКТИВНЫМ,

ПЕДАГОГУ НЕОБХОДИМО ЗНАТЬ:

• закономерности общения141;

• структуру общения, особенности реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения;

140 Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., 1998. — С. 393.

141 См.; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального (педагогического) образования. Раздел 2.2.3.

184

методику изучения общения и межличностных отношений;

основные психолого-педагогические требования, предъявляемые к организации педагогического и в целом межличностного общения.

ПЕДАГОГУ НЕОБХОДИМО УМЕТЬ:

• передавать информацию, используя при этом весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов;

• организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности;

• понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качество и поведение человека, с которым он вступает в общение;

корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению;

управлять собственным психическим состоянием и поведением.

185

• задания

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

На этот раз мы будем выполнять задания для самостоятельной работы в особой форме — мы займемся законотворчеством, или, вернее, нормотворчеством, поскольку закон - это, пожалуй, слишком жестко и авторитарно.

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

НОРМА (от лат. norma) - узаконенное установление, признанный обязательным порядок чего-либо142.

«Творить нормы» мы будем следующим образом: вообразим, что каждый из участников действа является членом законодательного органа (допустим, что это будет парламент), созданного волей педагогического сообщества (учителей и детей), а преподаватель кооптировал себя в состав этого парламента, разумеется, в роли его спикера. Граждане сообщества, в известной мере удовлетворенные реализацией прежних требований «Panem et circenses!» (Хлеба и зрелищ!) и «Liberte, Egalite, Fraternite» (Свобода, Равенство, Братство), выдвигают новые требования, в которых все настойчивее звучат слова LEX (Закон) и NORMA (Порядок).

Члены парламента (студенты вашей академической группы, ваши коллеги), ознакомившись с перечнем предлагаемых к разработке норм, самостоятельно готовят свои версии, обсуждают их в малых группах (во фракциях) и принимают по результатам дискуссии на пленарном заседании общее решение. Одна существенная норма, которой вы будете руководствоваться в работе - каждый

i42 Современный словарь иностранных слов. — Спб., 1994. — С. 414. 186

нормативный акт должен включать в себя ровно 5 пунктов, каждая позиция в этом документе должна быть выражена лаконично, конкретно, недвусмысленно, тактично. Итак, за работу.

1. «Исповедуя принцип гуманизма, мы утверждаем, что любая внешняя деятельность, в которую вовлекаются дети, может быть направлена только на их пользу и потому должна отвечать следующим требованиям...»

2. «Исходя из того, что педагог, организуя любую деятельность, прежде всего стремится использовать ее потенциал как фактор разностороннего развития человека, мы убеждены, что содержание и способы осуществления деятельности должны отвечать следующим требованиям...»

3. «Сознавая, что участие личности в любой деятельности должно быть мотивированным, педагог как организатор учебной деятельности призван выполнять следующие правила...»

4. «Учитывая, что внешний контроль и оценка деятельности являются, с одной стороны, необходимым атрибутом, условием и стимулом обеспечения ее эффективности, а с другой - могут вызывать внутренний протест ребенка, неудовлетворенность собой, утрату оптимизма, веры в свои возможности, мы устанавливаем следующие правила организации контроля и оценивания деятельности детей...»

5. «Руководствуясь интересами ребенка, мы устанавливаем пять табу (категорических «нельзя») в организации деятельности, нарушение которых считаем несовместимым с высоким званием Педагога и педагогической деятельностью...»

6. «Отдавая себе отчет в том, что результаты деятельности во многом обусловлены индивидуальными и половозрастными особенностями ее участников, мы предлагаем начинающему педагогу руководствоваться при организации коллективного дела:

а) в группе, где только девочки;

187

б) в группе, где только мальчики;

в) в группе со смешанным составом участников следующими рекомендациями...»

(По каждой позиции желательно сформулировать отдельные рекомендации.)

7. «Рассматривая общение как важный фактор социализации личности и сознавая, что его потенциал используется в недостаточной степени, мы вводим в практику педагогической деятельности следующие нормы, призванные обеспечить реализацию коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения: ...»

(По каждой функции желательно разработать отдельный свод правил.)

8. «Высоко оценивая «Заповеди педагогического общения», которые предлагает начинающим учителям В.А. Кан-Калик143 (см.: раздел «Проблемно-аналитический материал»), мы считаем, что по форме — это, скорее, не заповеди, а размышления («заповедь» определяется как «изречение, содержащее ...предписание», «правило, положение, служащее руководящим указанием для кого-либо»144) и потому берем на себя смелость представить эти заповеди в редакции, сокращенной и несколько измененной в плане логики и стиля (здесь можно отступить от принятого решения, предусматривающего право включать в нормативный акт не более пяти пунктов)...»

9. «Убедившись на основе анализа психолого-педагогической литературы и собственного опыта, что индивидуальная беседа в паре «учитель-ученик» (один из важных методов воспитания) будет эффективной и откровенной при условии соблюдения определенных условий и требований, мы декларируем эти условия и требования в форме следующих правил...»

143 См.: Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения //Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987. — С. 14—48.

144 См.: Ожегов С.Н. Словарь русского языка. — 19-е изд., испр. — М., 1987.-С.176.

188

10. «Полагая, что умение слушать и выслушать человека не менее важно, чем умение убедительно говорить (докажите этот тезис), мы считаем целесообразным использование педагогами следующих рекомендаций...»

11. И вновь табу на то, что недопустимо в общении:

а) в целом,

б) в общении педагога с ребенком.

В перерыве между заседаниями вашего парламента попытайтесь выполнить следующие задания:

12. Для того, чтобы достичь успеха в общении и взаимодействии с другими людьми, вы должны владеть перцептивными умениями, т.е. должны уметь «прочитать» партнера по общению, определить его отношение к вам. Попробуйте охарактеризовать представление о вас, сложившееся:

а) у преподавателя педагогики;

б) куратора группы, старосты группы;

в) у близких друзей (подруг);

г) тех, кто относится к вам равнодушно.

13. В практике своей работы каждый педагог неизбежно сталкивается с проблемой самооценки своих профессионально значимых личностных качеств. При этом ему необходимо проанализировать представление о нем, сложившееся у учеников и коллег. В этой связи предлагаем вам следующее: составьте схему опросного листа, включив в него из предлагаемого перечня 8—10 качеств, которые вы считаете наиболее важными, заполните этот опросный лист сами, предложите заполнить его своим партнерам по общению, сверьте полученные результаты.

Выполнение задания следует начать с группировки и ранжирования перечисленных ниже в алфавитном порядке качеств и лишь затем переходить к определению состава качеств (решение о включении тех или иных качеств в опросный лист целесообразно принимать совместно) и работе с опросными листами. Итак, приступаем:

Внешние данные (кстати, имеют ли они значение в педагогической деятельности и если имеют, то какое? —этот вопрос адресован всем и, естественно, не предполагает включения ответа на него в характеристику):

189

Аккуратность

Аналитические способности

Воля

Желание руководить другими

Зависимость от других

Индивидуальность (степень выраженности)

Исполнительность • •"

Карьеризм

Коммуникабельность (готовность к общению, умение

общаться)

Конфликтность

Направленность интересов

Настойчивость

Общественная активность

Обязательность

Особенности кинетического и паралингвистического

общения, как и в чем они выражаются

Особенности мышления: преобладающий тип (конкретно-образное, абстрактно-логическое), самостоятельность, гибкость, быстрота мышления

Отношение к самому себе

Отношение к своей внешности, вкус, умение адекватно «подать себя» Политическая информированность и компетентность;

Предприимчивость

Преобладающее настроение Пунктуальность

Речевые особенности (желательно описать их) Самооценка (адекватная, завышенная, заниженная) Самостоятельность в суждениях, решениях, действиях Скромность

Состояние здоровья (хорошее, удовлетворительное, неудовлетворительное

Социально-нравственные качества

Способности к организаторской деятельности

Способность генерировать оригинальные идеи

Творческие способности

Темперамент

Терпение (нетерпеливость)

Тщеславие

Удовлетворенность собой

Уравновешенность

Характер и формы взаимоотношений с другими людьми

Честолюбие

Чувства (долга, ответственности, справедливости, такта, гармонии, юмора)

Широта интересов Широта кругозора.

14. Теперь вернемся на заседание парламента и проведем дискуссию в продолжение той, «стенограмма» которой представлена во фрагменте книги А. Б. Добровича «Почему прежде люди были общительнее, чем теперь?» (см.:

раздел «Проблемно-аналитический материал»). Предлагайте свои суждения и аргументы по теме дискуссии. Вопрос и в самом деле важный и интересный. Не так ли?

15. Подготовьте рецензию на фрагмент статьи Ш.А. Амо-нашвили «Что такое педагогическое общение» (см.: «Проблемно-аналитический материал»).

16. Труд (учебный, производительный, художественно-творческий и т.д.) является важнейшим видом человеческой деятельности и одним из главных факторов формирования человеческой личности. Это вроде бы бесспорно. Однако в последние годы наметилась тенденция к умалению роли труда и трудового воспитания в системе общего образования. Об этом свидетельствует, в частности, резкое сокращение объема времени, выделяемого на трудо-

191

вое обучение, в базисном учебном плане общеобразовательной школы.

В качестве задания предлагаем вам выступить с декларацией (индивидуальной и /или коллективной), в которой вы в краткой и энергичной форме выразите свое мнение о роли трудового обучения и воспитания и (если вы признаете их необходимость) о том, как следует строить социально-образовательную политику в данном направлении. Учтите мнение К.Д. Ушинского, изложенное в выдержке из статьи «Труд в его психическом и воспитательном значении» (см.: «Проблемно-аналитический материал»).

192

• ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

Ш.А. Амонашвили,

академик, психолог, педагог

Что такое педагогическое общение (1984 г.)

«Китов, которые держат на себе воспитание, возможно, чуть больше тех, которые по мифическим представлениям древних давились под тяжестью якобы плоской Земли. Но сколько бы их ни было, один, по моему убеждению, был и останется главным. Таким главным Китом воспитания я считаю общение.

Общение часто считают диалогом или подразумевают под ним передачу информации. Встречаются попытки объяснить общение как условие благоприятного психологического климата в коллективе.

Действительный же смысл общения остается за пределами всех перечисленных мною внешних черт. Люди не только взаимовлияют друг на друга, не только обмениваются информацией, не только упорядочивают отношения между собой - все эти элементы еще не определяют самой сути. А суть в том, что в общении люди реализуют свою человечность, свою индивидуальность и неповторимость, то есть живут. Каждый завершенный акт общений — это клеточка развивающейся человеческой жизни — личной и общественной.

Широкое философское понимание общения позволяет мне выдвинуть формулу, которой я приписываю черты педагогической аксиомы:

Общение есть и основа, и суть, и интегральный метод воспитания.

Хотя аксиома не требует доказательств, все-таки поясню: без общения воспитателя с воспитанником воспита-

193

ния не состоится, каково оно в воспитании, таково и воспитание; любой конкретный метод, прием, способ воспитания могут существовать только в общении.

И тут важны не только приемы и методы, но и уникальные свойства личности воспитателя. Общаясь с учителем, ребенок усваивает умение жить среди людей, понимать других, сопереживать, сочувствовать, помогать другим, заботиться о других.

И все же суть педагогического общения, мне кажется, наиболее точно определил Лев Николаевич Толстой, назвав его «духом школы». «Есть в школе что-то неопределенное, не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность успешного учения — это дух школы. ...Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся даже учителю и выражающееся, очевидно, в звуках голоса, глазах, движениях, напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя».

В школьной жизни общение возникает на уроке, на перемене, во время внеклассных занятий. Однако если в любой из этих ситуаций общение будет лишено духа искренности и преданности со стороны учителя, то его вряд ли можно считать педагогическим»145.

А. Б. Добрович,

психолог, популяризатор науки

«Почему в прошлом люди были общительнее, чем теперь?» (обсуждение) (Фрагмент главы «Общение и мы») (1987 г.)

Психотерапевт: Вопрос, по существу, содержит утверждение, в котором немалая доля правды. Вот уже лет тридцать в современном обществе то и дело заговаривают о

145 Амонашвили Ш.А. Кит, на котором держится воспитание // Учительская газета. — 1984. — 4 февр.

194

«некоммуникабельности» и разобщенности людей. Это кажется парадоксальным, если учесть, что мы живем в эпоху видеотелефона, телетайпа, сверхзвуковых лайнеров, спутников связи и всех прочих чудес, радикально устранивших нашу разобщенность в пространстве.

Психолог: Вероятно, «пространство общения» не совпадает с физическим пространством, и вопрос о том, далеко ли мы друг от друга или можем ли мы переговариваться со своих балконов, дела не решает.

Педагог: Есть симптом разобщенности, едва ли ускользнувший от внимания современников: мы разучились писать пространные письма. Может быть, потому, что легче поговорить по телефону? Или, проведя ночь в поезде (либо несколько часов в самолете), оказаться у своих иногородних друзей? Однако сплошь и рядом в телефонных разговорах, в прогулках по парку с иногородним приятелем либо в домашней беседе с ним мы вовсе не выражаем себя с той полнотой и непринужденностью, с какими когда-то, например, житель Перми выражал себя в письме жителю Симферополя, прекрасно зная при этом, что его письмо будет идти на перекладных недели, а то и месяцы. Мы пожимаем плечами, прочтя такое письмо: «Кому это интересно?» Но в том то и дело, что пермяк бы уверен (и обосновано уверен): написанное им интересно симфе-ропольцу. Поскольку приятелю интересен он сам.

Психолог; «Пространство общения» - это категория психологическая. Она обрисовывает такую связь людей, когда один из них видит в другом носителя неповторимой субъективной стихии. Казалось бы, все так естественно! Интересуют же нас «жизнь» вулкана, повадки обитателя морских глубин, психология птицы, кометы в космическом пространстве. Разве отдельный человек менее интересен?.. Он возбудил нашу симпатию, мы сблизились, мы Друзья - стало быть, тем более интересен! Если это не так, мы выпадаем из «пространства общения». Почему же такое происходит?

Психотерапевт: Аргументированный ответ на этот вопрос — дело философов и социологов. Попытаемся, однако, высказать вместе хотя бы ряд предположений о фак-

195

торах, которые порождают или усиливают нашу сегодняшнюю разобщенность. Позвольте начать.

Фактор «личностной автономии». Цивилизация, к которой мы принадлежим, формирует у каждого представление о собственном «Я» как о чем-то отдельном и самодостаточном. Конечно, почти любой из нас отдает себе отчет в том, что в качестве биологического индивида он является результатом жизнедеятельности двух длинных цепочек поколений предков, а в качестве личности — продуктом культурного наследия прошлых эпох и культурного развития современной эпохи. Тем не менее мы сильно напоминаем «фихтеанского философа», над которым иронизировал К.Маркс: «Я есмь я» — таково, по большей части, наше интуитивное самоопределение. В какие-то периоды жизни мы начинаем более остро чувствовать кровную и духовную связь с предками, с народом, нас породившим. Однако в нашем умозрении сохраняется «Я», стоящее до известной степени особняком от рода и народа. Мы хорошо сознаем зависимость человека-единицы от труда и борьбы всех остальных индивидов, составляющих человечество, а иногда нам даже приходит в голову, что наши так называемые собственные мысли — не столько собственные, сколько общие: может быть, забытые, а может, «витающие в воздухе» и на свой лад выражаемые отдельным субъектом... И все-таки для некоторых «Я есмь я»: человечество и его культура — одно дело, «Я» - другое...

Если бы листья большого дерева обладали способностью осознавать себя, то, уподобясь нынешнему человеку, каждый лист считал бы, что именно он является целью и смыслом существования всего дерева...

Педагог: Такая «самоценная» личность предъявляет подчас весьма высокие требования к окружающим, к обществу. Понятно, что эти требования сплошь и рядом остаются не вполне или вовсе не удовлетворенными, и личность «обиженно» замыкается в себе. Рядом, на той же лестничной площадке, так же «обиженно» ушла в себя другая личность; одному человеку, кажется, нет дела до другого... Но это до поры до времени: общие хлопоты и радости непременно сблизили бы этих двоих, дав им воз-

196

можность «открыть» друг в друге симпатичных и по-своему интересных людей.

Психолог: Я обратил бы ваше внимание на другой, куда менее спорный фактор — фактор урбанизации. Он сложен и распадается на несколько моментов; выделим из них два. Первый— повышение уровня благосостояния людей. Нет никакого парадокса в том, что чем лучше они живут, тем становятся менее «коммуникабельными». Ведь они житейски почти не нуждаются друг в друге. (...) Пожилые люди иногда по-доброму вспоминают эпоху коммунальных квартир, а горожане сельского происхождения — свою жизнь в деревне... Забываются трудности, зато помнится теплота взаимного интереса и взаимовыручки... Как же быть? Вернуть нас к бытовому неуюту прошлого, чтобы мы стали человечнее с ближними? Но это антиисторично. Проблемы, возникающие в сфере общения, должны решаться какими-то иными способами...

Второй момент, связанный с урбанизацией, — избыточность принудительных контактов, неизбежных в большом городе. (...) Горожанин в изнурительной спешке сегодняшней жизни настолько устает от мелькающих «объектов», из коих каждый — человек, что сам интерес к человечеству у него начинает падать. (...) Странная начинает складываться картина. С одной стороны, «Я» нашего современника предстает для него самодовлеющей и неоспоримой ценностью. Но с другой стороны, видя свое «Я» песчинкой среди массы сходных «Я», вызывающих разве что желание куда-нибудь укрыться, человек начинает терять интерес... к самому себе! Вот это действительно парадокс А ведь, как известно, утратив интерес к себе, мы делаемся равнодушнее и к другим...

Вероятно есть смысл выдвинуть на обсуждение еще один фактор: фактор массовой коммуникации.

Средства массовой коммуникации (радио, телевидение) предоставили жителю высокоразвитой страны возможность получать почти всю значимую для него информацию, не покидая собственной квартиры. (...) Это как бы избавляет нас от необходимости искать реального собеседника. Правда, наше самовыражение (весьма существенная сторона общения) при этом минимально. (...)

197

Психотерапевт: Добавим к этому фактор «информационного взрыва». Сегодняшний переизбыток информации делает каждого из нас в какой-либо области профаном; даже люди одной профессии (...) специализированы столь узко, что подчас не могут ни подменить, ни даже понять друг друга. В этих условиях мы склонны доверять лишь тем авторитетам, которые знают «все о немногом». Обращаясь к собственной душе, мы уступаем компетентное суждение о ней профессионалу — философу, психологу, психиатру... Призыв Сократа «Познай самого себя» — для нас утрачивает смысл, поскольку обычный человек не считает себя в достаточной мере подготовленным для такого самоисследования. (...)

Психолог: К тому же, вокруг сколько угодно брошюр, научно-популярных книг, радио- и телепередач, освещающих закономерности мироустройства, общества, личности и творчества... Разделяемое всеми стремление к объективным данным, проверенным гипотезам и общепризнанным ценностям оттесняют на задний план своеобразие и свежесть субъективного мировосприятия; такую непосредственность мы позволяем разве что ребенку и поэту...»146-

Н.П. Дубинин,

академик, один из крупнейших российских генетиков

Генетика и педагогика (1983 г.)

«Исключительно важным является то, что ребенок рождается готовым вступить во взаимоотношения с людьми, в первую очередь с матерью. (...) На втором месяце у ребенка появляется четкая реакция на родителей, он активно вызывает их на разговор. (...) Если со стороны родителей нет ответной реакции, ребенок отстает в физическом и психическом развитии.

146 Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене: Книга для учителя и для родителей. — М., 1987. — С. 13—17.

198

Развитие ребенка — это единый процесс, который прерывается скачками в отдельные критические периоды. Если естественный процесс развития на ранних стадиях прерывается искусственно, то возникают резкие отрицательные нарушения в развитии ребенка. Известны случаи, когда дети в раннем возрасте лишаются общения со взрослыми. В результате они не приобретают способности к труду, общению с людьми, не обладают сознанием и речью. Отсутствие общения с другими людьми у детей, лишенных таких важных органов общения с миром, как слух и зрение, или у детей, которые с раннего возраста жили в джунглях, также подтверждает мысль о том, что личностные качества формируются только при условии активного общения человека с другими людьми. Более того, чем раньше они вступают в социальное общение, тем оказываются более податливыми, чувствительными к факторам воспитания, образования. Так, пятилетняя девочка, выросшая в изоляции, впоследствии, оказавшись среди людей, вполне удовлетворительно развивалась под влиянием социальных условий, а восьмилетняя девочка после изолированного существования за последующие шесть лет жизни среди людей уже с большим трудом адаптировалась в коллективе (словарный запас ее составлял всего 30 слов).

Аналогично этому, чем раньше начинают специально обучать слепоглухих детей, тем более успешно они осваивают социальный опыт людей, обретают дар речи, вырабатывают навыки познавательной деятельности, самостоятельности и даже активности, лежащие в основе самообразования, овладевают формами общественного поведения и производственной деятельности. С возрастом возможности усвоения социального опыта, связанные с развитием психики и даже интеллекта, ограничиваются.

Во всех случаях нарушения общения со взрослыми деятельность ребенка ограничивается: вместо развития многообразных человеческих качеств он обретает лишь такие, которые допустимы в данных условиях. Это происходит вследствие того, что при ограниченном общении очень слабо расширяются функции мозга. Дело в том, что выработкой речевых способностей у нормальных детей руко-

199

водят речевые центры, находящиеся в правом полушарии головного мозга, и если ребенок лишен общения со взрослыми, то эти центры, предназначенные обеспечивать формирование навыков речи переключаются на руководство другими видами деятельности. В случае если ребенок уже после этого начнет обучаться речи, то функции контроля за данным процессом возьмут на себя случайные, еще «не занятые», «не речевые» структуры мозга. Тогда овладение речью не может быть полноценным. Если же вообще критический период становления речевых центров пройдет и молодой мозг утратит свою пластичность, человек вовсе не будет способен к речевому общению»147.

В.А. Кан-Калик,

педагог

Техника педагогического общения

(1987 г.)

«...Может возникнуть вопрос: не преувеличена ли роль общения в педагогическом процессе? Конечно нет! Современный мир и существование ребенка в нем весьма сложны. Если раньше школьники соглашались на позицию ведомого, то теперь мы должны стремиться к ситуации сотрудничества, а она предъявляет определенные требования к организации процесса общения. Такими требованиями могут быть: а) доверительность (проверьте, есть ли в общении с детьми эта тональность); б) диалогич-ность (надо уметь слушать ребенка как объект-субъект воспитательного влияния); в) взаимопонимание (без которого нет сотрудничества, оно является психологической основой сотрудничества); г) реальный психологический контакт (возникает на основе деловых и личных связей);

д) способность отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию» '48.

147 Дубинин Н.П. Что такое человек. - М., 1983. - С. 293-295.

148 Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения //Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987. — С. 18.

200

«Каждый раз, когда вы входите в класс, помните такие заповеди педагогического общения» («заповеди» приводятся в изложении149).

• Педагогический процесс строится на фундаменте отношений с детьми. Именно они придают ему неповторимый личностный смысл, окрашивают содержание учебного материала или педагогические требования той гаммой чувств, без которой педагогические воздействия не достигают тайников души ребенка. Думайте над своими взаимоотношениями с детьми, целенаправленно выстраивайте их.

• При организации педагогического общения исходите не только из педагогических целей и задач, но и из интересов ребенка.

• Необходимо ориентировать речь на конкретного собеседника.

• Общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать только информацией: необходимо организовывать взаимоотношения, познавать личность ребенка, оказывать определенное воздействие.

• Не строить общение с детьми «сверху вниз».

• Необходимо уметь понять психологическую атмосферу в группе, уметь наблюдать за детьми, сопоставлять сегодняшнюю психологическую атмосферу со вчерашней;

следует формировать у себя навыки «психологического камертона», который подскажет лучшие подходы к личности; уметь поставить себя на место учащихся.

• Нужно уметь, не перебивая и не отвлекаясь, слушать детей, нельзя предъявлять к их мыслям и высказываниям «взрослые требования».

• Организуя общение с детьми, необходимо выявлять и учитывать изменения их настроения.

• Нельзя забывать о том, что возникающие в процессе педагогического общения конфликты могут быть след-

149 См.: Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987. — С. 33—41.

201

ствием ошибки и даже педагогической несостоятельности учителя. Конфликт необходимо «нейтрализовать и исправлять». Не надо бояться конфликтов и лучше всего их прогнозировать, т.е. предполагать направление их развития, возможные варианты выхода из них. Уход от конфликтов возможен до тех пор, пока это не начинает отрицательно влиять на общение, взаимоотношения его участников и результаты дела. Следует быть тактичным, убеждая в чем-либо детей, показывая ошибочность их суждений. Для общения губительны паузы - оно должно стремительно развиваться.

Педагог должен быть инициативным в общении с детьми: уметь быстро и энергично организовывать психологический контакт с ними, целенаправленно управлять межличностным взаимодействием.

В общении следует особо учитывать некоторые индивидуально-психологические особенности девочек, девушек.

Необходимо избегать штампов в общении с детьми. Штампы могут проявиться: в общей манере вести себя;

в стереотипных реакциях на поведение учащихся; механическом следовании запланированной схеме разговора; в психологической закрытое™ педагога. Очень важно преодолевать негативные установки по отношению к отдельным детям.

«Голая» критика поведения, знаний, образа жизни школьников бесполезна, если она не содержит в себе преобразующие, конструктивные начала и не передает ребенку позитивного личностного отношения к нему педагога.

Нужно чаще улыбаться детям.

Во взаимодействии с детьми постоянно должны звучать одобрение, похвала, поощрение. Дети всегда должны знать, как к ним относится учитель.

Следует развивать коммуникативную память, это поможет быстро восстанавливать предыдущую ситуацию в общении, точно определять подходы.

• Перед тем, как вступить в беседу, необходимо тщательно продумать стратегию и тактику предстоящего разговора. Рекомендации к психологической партитуре беседы: не перебивать собеседника во время высказывания; не спешить с ответом; не отвечать на возражения в категорическом тоне - это мешает диалогу; контролировать и корректировать эмоциональный настрой во время беседы; не заканчивать разговор эмоционально и содержательно неопределенным и т.д.

• Необходимо помнить, что партнера по общению всегда волнует отношение к его личности.

• В системе общения педагога с детьми могут возникать психологические барьеры; педагог должен знать их природу и уметь последовательно их преодолевать.

«Опыт и исследования показывают, что овладение сложным искусством педагогического общения вполне возможно. Что для этого необходимо? 1. Профессиональное самопознание. 2. Профессиональное самовоспитание»150.

К.Д. Ушинский

«Труд в его психическом и воспитательном значении» (выдержки из статьи) (1860 г.)

«Труд истинный и непременно свободный, потому что другого труда нет и быть не может, имеет такое значение для жизни человека, что без него она теряет всю свою цену и все свое достоинство. Он составляет необходимое условие не только для развития человека, но даже и для поддержки в нем той степени достоинства, которой он уже достиг. Без личного труда человек не может идти вперед; не может оставаться на одном месте, но должен идти назад. Тело, сердце и ум человека

150 Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987. — С. 45.

203

требуют труда, и это требование так настоятельно, что, если, почему бы то ни было, у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу и перед ним открывается две другие, обе одинаково гибельные: дорога неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотских наслаждений. На той и на другой дороге смерть овладевает человеком заживо потому, что труд - личный, свободный труд - и есть жизнь.

Само воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни.

...Воспитание не только должно внушать воспитаннику уважение и любовь к труду: оно должно еще дать ему и привычку к труду, потому что дельный серьезный труд

всегда тяжел»

151

i5' Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // УшинскийК.Д.Избр.пед.соч.:В2-хт.М., 1974.-Т. 1.С. 129,135,142.

204

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.:

Просвещение, 1990. - 144 с.

Гримак. Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. — М.: Политиздат, 1991. — 320 с.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения. Педагогическое общение в работе учителей новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Ру-винского. - М.: Педагогика, 1987. - С. 14-62.

КорчакЯ. Педагогическое наследие. - М.: Педагогика, 1991. -

272с.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. — 2 изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т.З. - 512 с.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

Общая психология: Учеб. пособие /А.В. Петровский, А.В Брушлинский, В.П. Зинченко и др. — 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1986. - 464 с.

Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

205

Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. -

М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

Симеонова Л. Человек рядом...: Пер. с болгарского. - М.:

Политиздат, 1989. - 159 с.

Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Сухомлинс-кий В.А. Избр. педагогические сочинения. В 3 т. - М., 1979. - Т. 1. - С. 267-538.

206

ТЕМА 6

СЕМЬЯ И СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ

• вы проанализируете основные факторы влияния среды на формирование личности,

• охарактеризуете место семьи в совокупности средовых факторов;

• совершите небольшой экскурс в историю семьи и семейного воспитания;

• познакомитесь с важнейшими функциями современной семьи, а также с тем, в каких социально-экономических условиях и как ей приходится эти функции реализовывать;

• определите основные подходы к классификации семьи;

• узнаете, какими факторами обусловлена особая значимость влияния семьи на человека и еще кое-что о семейном воспитании;

• начнете учиться анализировать семью и характер ее влияния на личность.

• СРЕДА И ЕЕ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ И СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Среда характеризуется множественностью, качественным разнообразием, противоречивостью формирующих воздействий, в целях определения их характера и педагогической корректировки принято разделять средовые факторы на три группы (макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы) — в качестве логического основания такой дифференциации принимается масштаб среды (макросреда, мезосреда, микросреда), а также степень активно-

207

сти и опосредованности влияния соответствующего фактора на личность.

• Функционирование и развитие всех трех уровней среды взаимообусловлено и взаимосвязано: изменения макросреды приводят к изменению мезо- и микросреды и наоборот.

• Влияние факторов среды объективно, в основном стихийно, фронтально152 и взаимообусловлено. При этом отсутствие или недостаточная активность влияния каких-либо факторов — это тоже фактор (напр., отсутствие семьи — важнейшего фактора развития человека — обстоятельство, формирующее значение которого трудно переоценить).

• Степень опосредованности влияния факторов среды разная: макросреда воздействует на развитие человека и формирование его личности главным образом опосредованно; мезосреда оказывает и прямое, и опосредованное ближайшим окружением влияние; микросреда трансформирует влияния макро- и мезосреды и воздействует чаще всего прямо и непосредственно.

• Социальные микрогруппы, к которым принадлежит личность и которые выступают в качестве важнейших факторов ее социализации, оказывают разное воздействие в различные этапы возрастного развития человека: в младенческом и дошкольном возрасте ведущую роль играет семья; на младшего школьника семья влияет примерно в той же мере, что школа и детский коллектив; в подростковом и юношеском возрасте становится все более значимым влияние сверстников; на взрослого человека влияют прежде всего социально-профессиональная группа, семья, отдельные личности.

i52 Фронтальное — общее, распространяющееся на всех, производимое одновременно.

208

МАКРОСРЕДА и МАКРОФАКТОРЫ д1

Космос, планета, эпоха, уровень научно-технического ^

прогресса, демографическая ситуация; .':'^ государство: социально-экономическая система, | общественная психология, общественное сознание 'Д (идеология, политика, политическая и правовая культура, мораль, Я религия, искусство, наука) й

МЕЗОСРЕДА и МЕЗОФАКТОРЫ

Природно-географические условия, национально-культурные и религиозные нормы и традиции, местожительство (регион, город, село), социальная группа, культурно-образовательная сфера, средства массовой коммуникации

МИКРОСРЕДА

МИКРОФАКТОРЫ

непосредственное окружение человека:

семья, трудовые, учебные и др. коллективы и группы, друзья, материально-бытовые условия

Наиболее активными факторами формирования и социализации личности человека являются семья и коллектив: характер и специфику их влияния мы рассмотрим подробнее. При этом рекомендуем следующую организацию изучения проблемы: общее представление о роли и характере формирующего влияния среды, в том числе та-

209

ких ее компонентов, как семья и коллектив, вы можете получить на лекциях и при самостоятельном освоении учебного материала, а более детальное обсуждение тем «Семья и становление личности», «Коллектив как фактор социализации личности» целесообразно провести на семинарских или практических занятий либо в другой коллективной форме.

• РЕТРОСПЕКТИВА СЕМЬИ И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Недолог век семьи на фоне истории развития человечества - по мнению ученых, как устойчивое объединение она возникает с разложением родового строя. Если заглянуть в глубокую древность, то мы увидели бы, как по мере развития орудий труда и форм хозяйствования человек обретал силы, достаточные для того, чтобы выделиться из состава родовой, а позднее соседской общины, из большой, часто объединяющей под одним кровом сотни людей семьи, и создать моногамный союз мужчины и женщины. Из разнообразных форм совместного проживания людей человек разумный (Homo sapiens) разумно выбрал семью, как вариант, оптимально отвечающий его потребностям, обеспечивающий стабильность и поступательное развитие человеческого сообщества.

МОНОГАМИЯ (от греч. monos -один, единственный и gamos -брак) — единобрачие, сожительство одного мужчины с одной женщиной. Противоположное — полигамия (многобрачие)

Первая историческая форма моногамии — патриархальная семья (вела совместное хозяйство; управлялась отцом, включала его потомков с их женами и детьми, а

210

также домашних рабов). У слова «семья» есть синоним — «фамилия». Любопытна этимология (происхождение) этого понятия:

FAM1LIA (лат.) — в Древнем Риме — это: 1) семейная хозяйственно-юридическая еденица, в состав которой входили и рабы'51;

2) совокупность рабов, принадлежащих одному человеку154

Однако вернемся к патриархальной семье: этнографические данные позволяют сделать вывод, что одной из ее основных функций в этот период является продолжение рода, связанное с воспитанием детей — передачей им накопленного опыта, формированием трудовых навыков, сообщение знаний о традициях, обычаях и принятых нормах поведения. Вплоть до нового времени семья сохраняла за собой монополию в воспитании подрастающего поколения, причем формы и способы воспитательного воздействия семьи (наглядный пример ее старших членов, обучение труду в процессе совместной практической деятельности, включение ребенка в существующую систему социально-нравственных отношений в роли субъекта этих отношений...) на протяжении многих тысячелетий оставались практически неизменными.

Индустриализация разрушает связь семьи с домашним производством, оставляя у нее из экономических функций лишь организацию быта; большинство семей состоит из супругов и их детей (нуклеар-ная семья); формирующее влияние изменяется по характеру (активную роль приобретает система общественного воспитания, пример родителей перестает быть главным фактором социализации личности, ребенок приобретает большую автономию в семье), но значения своего как основного института воспитания семья не утрачивает.

153 См.: Современный словарь иностранных слов. — СПб., 1994. — С. 636.

154 Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 602.

211

В двадцатых-тридцатых годах нашего столетия в русле революционных преобразований, которые происходили в Советской России, некоторые идеологи анархистского толка настаивали на упразднении семьи, лишении ее воспитательных функций —

миссию воспитания подрастающего поколения, по их мнению, призвано взять на себя государство, которое уполномочит специально подготовленных людей профессионально и идеологически выдержанно воспитывать будущих строителей нового общества. Теория отмирания семьи как социального института и источника воспитания детей находила своих последователей и позднее. Так, академик С.Г. Струмилин (1877—1974), автор многих работ по проблемам экономики, демографического планирования и т.д., в своей книге «Наш мир через 20 лет» (издана в 1964 г.) писал:

«Каждый советский гражданин, уже выходя из родильного дома, получит путевку в детские ясли, из них в детский сад с круглосуточным содержанием или детдом, затем в школу-интернат, а из него уже с путевкой в самостоятельную жизнь на производство или на дальнейшую учебу»'55. Примечательно, что, отрицая семейное воспитание, автор столь жуткого прогноза в годы войны принял в свою семью более десятка обездоленных детей и воспитал их... Так, во всяком случае, говорят..

В качестве совсем уж курьезного примера приведем выдержку из Декрета, принятого в 1918 году во Владимире:

«После 18-летнего возраста всякая девица объявляется государственной собственностью. Всякая девица, достигшая 18-летнего возраста и не вышедшая замуж, обязана под страхом строгого взыскания и наказания зарегистрироваться в бюро «свободной любви» при комиссариате призрения. (...) Мужчинам в возрасте от

w Струмилин С.Г. Наш мир через 20 лет// Избранные произведения: В 5 т. - М„ 1965. - С. 435.

212

19 до 50 лет предоставляется право выбора женщин, записавшихся в бюро, даже без согласия на то последних, в интересах государства. Дети, произошедшие от такого рода сожительства, поступают в собственность республики»156.

К счастью, человек разумный (Homo sapiens) разумно сумел сохранить одно из главных своих достояний — семейный очаг, а сама жизнь подтвердила несостоятельность, надуманность теории, предвещающей гибель семьи и отмену семейного воспитания.

Для того, чтобы понять причины жизнеспособности и социальной устойчивости семьи, выявить истоки и специфику ее формирующего влияния, следует, прежде всего, определить, что такое семья и каковы ее основные функции.

• ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ И КОЕ-ЧТО О ТОМ, КАК ОНА ИХ РЕАЛИЗУЕТ

«Семья есть микрокосм того общества, которое ее создало, и потому между обществом и семьей существует самая тесная солидарность, — писал русский общественный деятель, публицист и философ Н.В. Шелгунов (1824-1891). - Каждая семья настолько дурна или хороша, насколько дурно или хорошо создавшее ее общество. Созданная сама обществом, она в свою очередь воспитывает для него членов, и в этом заколдованном круге вращается воспитание...»

157

ФАКТЫ СВИДЕТЕЛЬСТВУЮТ^.

В 1994 году в России было около 40 миллионов семей;

семьи объединяли примерно 91 % населения страны, число одиночек составляло 11,6 миллиона человек (- 9 %).

136 Социализация женщин. — Петроград, 1918. — С. 34—35.

157 Шелгунов Н.В. Письма о воспитании // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. — 4-е изд., доп. — М., 1986. — С. 216.

213

СЕМЬЯ — основанная на браке или родстве малая социальная группа, в совместной жизнедеятельности членов которой реализуются следующие функции: репродуктивная - рождение детей: заложенный от природы инстинкт продолжения рода трансформируется у человека разумного в потребность иметь детей, растить и воспитывать их.

ФАКТЫ СВИДЕТЕЛЬСТВУЮТ5»:

В 1994 году в России родилось 1456400 человек - умерло 2326100!.. Россия лидирует среди всех развитых стран мира по младенческой смертности... Ежедневно: каждый седьмой из пяти с половиной тысяч появившихся на свет детей — внебрачный, более 80 рождаются больными, более 300 - недоношенными... Ежегодно совершается почти 11 тысяч абортов.

• хозяйственно^экономическая — ведение общего (как правило) хозяйства и бюджета, организация материально-бытовых условий на основе распределения семейных ролей и обязанностей, забота о нетрудоспособных и их материальное обеспечение.

ФАКТЫ СВИДЕТЕЛЬСТВУЮТ:

Материальное положение большинства российских семей достигло критического состояния:

нищенская зарплата и пенсия (30,4% живут ниже уровня бедности),

158 Здесь и далее в рубрике «Факты свидетельствуют» использованы следующие материалы: Морозов В. Первый ежегодный отчет России. Отчет для граждан России. Наше положение экономическое, социальное и международное. — М., 1995. — 56 с.; Положение детей в России / Под. ред. А.И. Лиханова. — М., 1992. Цит. по кн.: Семья как объект социальной работы. Социальная работа. — Вып. № 7. — М., 1993. — С. 97.

214

рост безработицы (14% экономически активного населения были зарегистрированы как безработные или частично занятые), резкое удорожание стоимости содержания детей в учреждениях дошкольного и дополнительного образования существенно влияют на нравственно-психологический климат семьи, а, следовательно, и на характер ее формирующего воздействия.

воспитательная — создание условий для формирования личности каждого члена семьи и прежде всего ребенка (детей);

систематическое воОздействие семейного коллектива на каждого из его членов;

передача и воспроизведение социального, трудового и жизненного опыта, нравственных норм и ценностей.

ФАКТЫ СВИДЕТЕЛЬСТВУЮТ:

Ежедневно: 1288 детей в результате распада семьи остаются без одного из родителей, 30 малышей передаются на воспитание в Дом младенца (ребенка),

132 - под опеку и усыновление, 237 - сбегают из дома, 952 - ставятся на учет в инспекции по делам несовершеннолетних, 235 - садятся на скамью подсудимых.

Утрачиваются ценные традиции народной педагогики... Родители нигде не учатся сложному искусству воспитания, в школах практически прекратила свое существование система педагогического всеобуча родителей; подготовка молодежи к семейной жизни и воспитанию детей с отменой (по непонятной причине!) курса «Этика и психология семейной жизни» не осуществляется.

А между тем ответственность за воспитание детей лежит прежде всего на совести родителей...

215

• нравственно-психологического обеспечения — создание благоприятного нравственно-психологического климата в семье, выработка характера и стиля внут-рисемейных отношений, морально-психологическая поддержка каждого члена семейного сообщества. В современных условиях семья, выступая в качестве закрытой для посторонних группы, призвана стать для человека своего рода психологическим убежищем от столкновений с внешней средой, местом восстановления душевных сил и эмоционального равновесия при стрессовых ситуациях.

ФАКТЫ СВИДЕТЕЛЬСТВУЮТ:

Ежедневно: создаются 3616 семей, расторгаются 1534 брака. Основные причины расторжения брака:

нравственно-психологическая и педагогическая неподготовленность к строительству семейных отношений, к воспитанию детей, прогрессирующие финансово-экономические сложности, жилищно-бытовые проблемы... В семье нарастает тревожность, возникает дискомфорт во взаимоотношениях — все это неизбежно и негативно сказывается на воспитании детей.

коммуникативная — организация внутрисемей-ного общения, взаимодействия семьи с другими людьми, семьями, социальными группами.

ФАКТЫ СВИДЕТЕЛЬСТВУЮТ:

В связи с интенсификацией производственной деятельности взрослых членов семьи, которые вынуждены больше работать, чтобы обеспечить прожиточный минимум, возник дефицит внутрисемейного общения, являющегося одним из основных каналов воспитательного воздействия;

216

телевидение монополизировало сферу общения, выбрасывая информацию самого сомнительного свойства и качества; в результате урбанизации усиливается анонимность общения взрослых и детей.

рекреативная — организация досуговой деятельности, обеспечение условий для восстановления сил, здоровья членов семейного коллектива.

ФАКТЫ СВИДЕТЕЛЬСТВУЮТ:

Семье недостает свободного времени и средств, которые можно было бы направить на укрепление здоровья, развитие внутрисемейного общения, организацию досуга, семейный туризм и активный отдых, на самосовершенствование и развитие детей.

И ТЕМ НЕ МЕНЕЕ, НЕСМОТРЯ НА ВСЕ СЛОЖНОСТИ, О КОТОРЫХ СТОЛЬ МРАЧНО СВИДЕТЕЛЬСТВУЮТ БЕСПРИСТРАСТНЫЕ ФАКТЫ,

СЕМЬЯ БЫЛА, ЕСТЬ И БУДЕТ КОЛЫБЕЛЬЮ ЧЕЛОВЕКА И ЧЕЛОВЕЧЕСТВА,

ИБО

«Ничто не действует в младых душах детских сильнее всеобщей власти примера, а между всеми другими примерами ничей другой в них не впечатлевается глубже и тверже примера родителей»

Н.И. Новиков <г0 воспитании и наставлении детей»

217

• СПЕЦИФИКА ФОРМИРУЮЩЕГО ВЛИЯНИЯ СЕМЬИ

Характер и интенсивность семейного влияния изменяются в различные периоды жизни человека: в дошкольном детстве семья играет исключительно важную роль в реализации практически всех (материальных, духовных, познавательных) потребностей ребенка; в младшем школьном возрасте семья доминирует в удовлетворении материальных, коммуникативных и эмоциональных потребностей, уступая школе приоритет в развитии познавательной сферы; на этапах отрочества и юности влияние семьи, несколько ослабевая в целом, сохраняет для растущего человека большое значение в части развития его самопознания, личностного, социального и профессионального самоопределения159.

Дифференцирование семья влияет и на детей разного пола: известно, что девочки (девушки) более привязаны к семье, более пластичны к ее воздействию.

В значительной степени реализация воспитательной функции семьи обусловлена национальной спецификой, социо-культурными традициями и присущими данному сообществу нормами, носителем которых она выступает.

Вместе с тем есть и ряд общих факторов, обеспечивающих особую роль семьи в социализации личности. К ним относятся:

• Непрерывность, устойчивость, систематичность формирующих воздействий — семья оказывает влияние на развитие человека с момента появления на свет (народная мудрость гласит, что формирование личности ребенка начинается с рождения его родителей) и практически до его последних дней. Прежде всего поэтому семью большинство участников социологических опросов ставят на первое место в ряду факторов, наиболее значимых в форми-

159 См Белкин А С Основы возрастной педагогики В 2 ч. — Екатеринбург, 1992. — Ч. 1. - 73 с.

218

ровании личности, подтверждая тезис о том, что семья -не просто важный, а необходимый, глубоко специфический компонент социализации человека160.

• Воспитательные отношения в семье основаны на чувствах родства, любви, доверия, взаимной ответственности: даже в тех случаях, когда названные чувства утрачены, либо когда человек воспитывается вне семьи, это обстоятельство выступает как важный фактор формирования его личности.

«В хорошей семье, где мать и отец живут в согласии, господствуют чуткие отношения к слову, к мысли и чувствам, к взгляду, еле заметному оттенку настроения, в отношениях добра и согласия, взаимной помощи и поддержки, духовного единства и щедрости, доверия и взаимного уважения родителей, перед ребенком раскрывается все то, на чем утверждается его вера в человеческую красоту, его душевное спокойствие, равновесие, его непримиримость ко всему аморальному и антиобщественному»16', — писал В А. Сухомлинский.

• Общение и взаимодействие в семье людей разного возраста, имеющих разную область интересов и деятельности, призвано способствовать духовному обогащению каждого члена семейного сообщества, передаче и усвоению опыта. Приходится констатировать, однако, что резкое уменьшение числа детей в семье, ограничение возможностей межпоколенного общения в связи с нуклеаризацией семьи (выделением супругов и их детей из состава родительской семьи), порожденной естественным стремлением супружеских пар жить отдельно от родителей, во многом изменили сегодня (чаще — не в лучшую сторону!) характер влияния этого фактора.

160 См Семья и общество / Под ред А Г. Харчева. — М., 1982. — С. 17. 16' Сухомлинский В А Родительская педагогика // Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 409.

219

• Взаимная направленность формирующих воздействий — влияние оказывают не только старшие члены семьи на младших, но и наоборот: дети зачастую побуждают взрослых к самосовершенствованию, изменению своего образа жизни, поведения, привычек. «...Воспитание есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети»162, — писал Л.Н. Толстой.

• Благоприятная возможность для учета индивидуальных особенностей, актуального психического состояния, потребностей и интересов каждого члена семьи — в системе общественного воспитания, в процессе взаимодействия человека с внешней социальной средой — объективно ограничена.

• Преимущественно эмоциональный характер семейных отношений, семейного влияния — взаимодействие человека с людьми, не входящими в состав его семейного окружения, имеет главным образом рациональные мотивы и, как правило, рационально по своему характеру. И вновь обратимся к В.А. Сухомлинско-му: «Тонкость ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость, чувствительность, сопереживание, проникновение в духовный мир другого человека — все это постигается прежде всего в семье, во взаимоотношениях с родными»163.

162 Толстой Л.Н. Письмо к неизвестной // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. — 4-е изд., доп. — М., 1986. — С. 240.

163 Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. - М., 1979. - Т. 1. С. 490.

220

• ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ВЛИЯНИЯ СЕМЬИ

• ТИПОЛОГИЯ СЕМЕЙ

Общение и совместная деятельность

^ Пример родителей |

•^Нравственно-истщио- в Цдкческин к.1нм:гг к^*^||

«за^оот|Д

Дяяи в1(>ое.:1ых и а/еу^Л

ус.шкия U

•••1., МШ>ри;).1Ь«^М

^^•^икные. гиги^^В

втравленная боснии яьная деятельное i^H

Впснш ai е.!ьнан |^В нис ri> родителей Ч^Л ih\ старших ч.к-н^Н I11" 1 1^1 Пмакчтчгская к.у.^Н чрпс.1ы\: умение |^Н J&uiim-b, n;iannp«^| ^•ри.^овывать bo«j ^•|<vk) деятельное

Степень формирующего влияния семьи во многом обусловлена ее структурой, характером и стилем взаимоотношений, способностью и готовностью семейного сообщества реализовать свои функции.

Единого подхода к определению типологии семьи нет, однако чаще всего принято классифицировать семьи по следующим основаниям:

• В зависимости от количества детей: бездетные, одно-детные, малодетные (2-3 ребенка) и многодетные (более 3 детей).

• В зависимости от состава семьи: однопоколенные (только супруги), двухпоколенные (родители и дети), межпоколенные (прародители, родители и дети).

221

В зависимости от структуры семьи: полные (мать, отец, дети), неполные (мать или отец и дети), внебрачные (вариант неполной семьи, когда ребенок рождается при незарегистрированном браке).

В зависимости от характера взаимоотношений в семье: благополучная и неблагополучная — традиционное деление; гармоничная, распадающаяся, распавша-

164

яся, неполная

И ВНОВЬ ФАКТЫ СВИДЕТЕЛЬСТВУЮТ:

В 1994 году в России были зафиксированы: бездетных семей — примерно 2,6 миллиона; семей, состоящих из матери и ребенка — 1,583 миллиона;

процент семей, имеющих: 1 ребенка

-53,7

2-х детей

-36,9

3-х и более детей

-9,4;

среднее количество детей в семье

- 1.08.

тогда как для простого воспроизводства необходимо

— 2 15

*•; X *J

... И КОЕ-ЧТО О СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ

По поводу того, чем родителям следует руководствоваться в процессе семейного воспитания, в течение многих столетий ведется полемика, в ходе которой сталкиваются сторонники трех основных подходов:

АВТОРИТАРНЫЙ ПОДХОД - основанный на подавлении самостоятельности, любой инициативы ребенка, требовании послушания, жесткой дисциплины, применении запретов и наказаний в качестве основных способов воздействия.

164 См.: Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. — М., 1998. — С. 5—6.

222

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ ПОДХОД - провозглашающий абсолютную свободу ребенка в выборе ценностных ориентации, поступков, действий.

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД -

предполагающий единство прав и обязанностей ребенка, выражающий оптимистический взгляд на его возможности и перспективы, стимулирующий его самостоятельность, активность, целеустремленность.

Кто прав? И вообще, можно ли определить как бесспорно верный или, напротив, бесспорно ошибочный любой из этих подходов?

• ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ

«Конвенция о правах ребенка», принятая Организацией Объединенных Наций в 1989 году и признающая, что «ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания»165, декларирует необходимость защиты детей «от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения»(ст. 19)166. В этой норме международного права содержится прямое указание на недопустимость проявления авторитаризма — диктата — насилия (авторитарный подход) по отношению к ребенку; подчерки-

165 Конвенция о правах ребенка. Принята 44-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН (1989) // Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. — М., 1990. — С. 389.

166 Там же.-С. 395.

223

вается необходимость заботы и бережного, внимательного отношения к нему, что не может быть в полной мере обеспечено при осуществлении либерального подхода, ориентированного на невмешательство.

Так можно было бы оценить представленные выше подходы к семейному воспитанию, исходя из правового аспекта проблемы. А если проанализировать суть авторитарного и либерального подходов к воспитанию даже не с позиций науки, убедительно доказавшей необходимость активной роли педагога (родителей) в воспитании, а с точки зрения здравого смысла, то очевидно, что плоды, полученные в результате реализации названных подходов, будут чаще всего горькими. Так, авторитарный стиль семейного воспитания, основанный, как правило, на диктате, порождает у растущего человека склонность к приспособленчеству или, напротив, авторитаризм, диктат, агрессивность во взаимоотношениях вне семьи, особенно с теми, кто слабее. Насилие порождает насилие — это аксиома! В случае применения либерального подхода ребенок освобождается от влияния семьи, что чаще всего приводит к выходу его из круга семейных интересов, семейного взаимодействия и общения, следовательно, к утрате возможности естественным путем осваивать житейский и социальный опыт старших...

Впрочем, изучение способов и правил воспитательной деятельности не входит в задачи курса общей педагогики, если мы и затронули эту проблему, то лишь с целью показать, во-первых, что семейное сообщество, будучи одним из важнейших факторов социализации личности, может оказывать на нее самое противоречивое влияние;

во-вторых, что знание особенностей осуществления семейного воспитания позволит педагогу в определенной мере скорректировать влияние семьи и построить свою деятельность с учетом его характера. Но для этого —

224

• ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

• Применять адекватные методы изучения и анализа воспитательного потенциала семьи.

• Прогнозировать возможные результаты формирования личности ребенка в условиях конкретной семьи в конкретных обстоятельствах ее развития и развития общества.

Планировать воспитательную деятельность с учетом характера формирующего влияния семьи и возможности его корректировки.

Устанавливать правильные (педагогически целесообразные, тактичные, основанные на общих интересах) взаимоотношения с семьей, обеспечивать конструктивное взаимодействие с родителями и другими старшими членами семейного сообщества, использовать его социально-нравственный и культурный потенциал в решении педагогических задач.

Оказывать помощь родителям в развитии педагогической культуры, в решении практических проблем, связанных с воспитанием детей в семье.

225

•ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Академик, доктор психологических наук А. В. Петровский, утверждая что характер взаимоотношений взрослых и детей имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка, выделил пять основных стилей или, как он их называет, «тактик семейного воспитания»167:

• ДИКТАТ

• ОПЕКА

• КОНФРОНТАЦИЯ

• МИРНОЕ СОСУЩЕСТВОВАНИЕ

• СОТРУДНИЧЕСТВО

Предлагаем вам сформулировать определения для каждой из вышеназванных тактик и дать нравственно-психологическую оценку соответствующему стилю (типу, тактике) взаимоотношений взрослых и детей в семье.

НЕ ЗАБУДЬТЕ ВНЕСТИ ЭТИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

При анализе тактик воспитания предлагаем вам опираться на те варианты, которые охарактеризовал известный детский психиатр М.И Буянов, рассказывая о крайностях (дефектах) воспитания:

Воспитание по типу Золушки, когда родители относятся к своему ребенку чрезмерно придирчиво, враждебно или равнодушно, предъявляя к нему повышенные требования, но не одаряя теплотой и лаской. Дети в таких семьях вырастают, как правило, нерешительными, боязливы-

167 См.: Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. — М., 1981.-С. 39-42.

226

ми, неспособными постоять за себя, уходящими в мир иллюзий — несбыточных надежд на «сказочного» принца, который избавит их от сложностей жизни.

Воспитание по типу кумира семьи — выполняются все требования детей, которые нередко становятся капризными, упрямыми, не признающими запретов и авторитетов. Эгоизм, необязательность, потребительское отношение к окружающим — все это может быть порождено таким стилем отношений в семье.

Гиперопека — вид воспитания, которое сводится к лишению ребенка самостоятельности, инициативы.

Гипоопека — ребенок предоставлен сам себе, его никто не контролирует, никто не пытается помочь ему в нелегком процессе личностного развития.

Воспитание по типу кронпринца — обнаруживается чаще всего в зажиточных семьях, где родители, занятые преимущественно собой, своей карьерой, не уделяют детям должного внимания...168

2. Сопоставьте стили воспитания, предложенные А.В. Петровским и М.И. Буяновым. Можно ли на основании знакомства с двумя названными подходами к классификации стилей внутрисемейных отношений взрослых и детей сформулировать общую типологию? Попытайтесь сделать это.

3. Прочитайте фрагменты работ о проблемах семейного воспитания, представленные в разделе «Проблемно-аналитический материал», и сформулируйте свое педагогическое «кредо», в котором в форме аксиом охарактеризуйте роль семьи в формировании личности и требования к организации семейного воспитания.

КРЕДО (от лат. credo - верю, верую) - убеждения, взгляды, основы мировоззрения

168 См.: Буянов М.И. Беседы одетской психиатрии. — М., 1986. — С. 171—172.

227

4. «...Фокусы в семейном воспитании должны быть решительно отброшены, — пишет в «Книге для родителей» А. С. Макаренко. - Рост и воспитание детей - это большое серьезное и страшно ответственное дело, и это дело, конечно, трудное. Отделаться здесь легким трюком нельзя». Что и почему А.С. Макаренко называл «фокусами» и «трюками». Ответить на этот вопрос вам поможет одна из самых интересных работ по проблемам семейного воспитания «Книга для родителей» А.С. Макаренко. Не только как будущим педагогам, но и как сегодняшним и завтрашним мамам и папам вам просто совершенно необходимо ее прочитать. Благо, что и написана она прекрасным языком, поскольку задумывалась автором как художественно-публицистическое произведение.

5. Прочитайте «Книгу для родителей» А.С. Макаренко и «Родительскую педагогику» В. А. Сухомлинского и составьте свод правил семейного воспитания по каждой из них. Сравните полученные результаты с вашими собственными представлениями о семейном воспитании: в какой мере они совпадают; обнаружили ли Вы нечто такое, о чем ранее не задумывались?

6. Н.В. Шелгунов писал: «Навязывая детям свои тенденции, свои предвзятые идеи и убеждения, мы создаем из них рабов, а не свободных людей; мы только меняем ливреи рабства, но не творим людей, которые должны думать и действовать по-своему и сами должны создавать свои обстоятельства»169. Согласны ли вы с автором этих строк? Какой из уже известных вам подходов (стилей, тактик) семейного воспитания можно было бы обосновывать, используя в качестве аргумента мысль Н.В. Шелгунова? Кстати, а может ли служить аргументом ссылка на высказывание классика?

7. Вы познакомились в тексте с фактами, свидетельствующими о сложном положении семьи и проблемах семейного воспитания. Попытайтесь определить задачи школы и педагогов, обусловленные этими проблемами. Это задание целесообразно выполнять в форме обсуждения за

169 Шелгунов Н.В. Письма о воспитании // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. — 4-е изд., доп. — М., 1896. — С. 206.

228

«круглым столом» в составе академической группы на семинарском или практическом занятии.

Кстати, обратите внимание на то, как ровно сто лет назад (1898 г.) оценивал положение семьи и проблемы семейного воспитания А.Н. Острогорский (см. в разделе «Проблемно-аналитический материал» фрагмент работы «Семейные отношения и их воспитательное значение», начинающийся со слов «склад семейной жизни ... значительно изменился»).

8. Составление программы проведения «круглого стола» - еще одно задание, при выполнении которого вы начнете учиться планировать организацию занятий полемического характера, будете закреплять у себя умения и навыки ведения полемики, дискуссии, диспута.

9. Вас пригласили воспитателем в дом Наташи Ростовой. Следует полагать, что прежде всего Вы, опираясь на уже приобретенные знания в области психологии и общей педагогики, постараетесь изучить семью Ростовых. Опишите, какие методы психологического и педагогического исследования Вы могли бы использовать при решении этой задачи, разработайте программу изучения семьи и охарактеризуйте ее по схеме: тип семьи (по структуре, составу, характеру взаимоотношений); какие функции она выполняет и как; степень влияния на развитие Наташи Ростовой тех особенностей, которые присущи этой семье, подхода к воспитанию и сложившегося стиля взаимоотношений с детьми. Определите задачи, стратегию и тактику своего педагогического поведения и воспитательной деятельности с учетом, во-первых, специфики формирующего влияния данной семьи^ во-вторых, того, что воспитывать Вам поручили сына и дочь графа Ростова.

229

10. Для сравнения проанализируйте семью Прокла и Дарьи, персонажей поэмы НА. Некрасова «Мороз — Красный нос»; опишите особенности воспитания детей в этой крестьянской семье, определите, какие из этих особенностей можно было бы обнаружить в современной сельской семье.

11. Вы приступили к работе в качестве классного руководителя и начали знакомиться с семьей. Опишите программу, методику и возможные результаты своего исследования (по представленной выше схеме).

12. В российских школах совместно обучаются дети разных национальностей, безусловно, необходимо учитывать специфику формирующего влияния их семей. Попробуйте описать наиболее рельефные особенности воспитания мальчиков и девочек в еврейской, немецкой, русской, татарской семьях, сохранивших свой национальный уклад, традиции, обычаи и проживающих в городской и сельской местности. И это задание целесообразно выполнить совместно в группе на семинарском или практическом занятии.

13. Что бы вы предложили включить в план лектория для родителей учащихся первого и седьмого класса? А для молодоженов? Составьте примерные тематические планы лекториев и кратко изложите аргументы в обоснование избранного вами содержания.

Мы надеемся, что выполнение этих заданий поможет вам не только в обретении умений и навыков профессиональной деятельности, но и в планировании своей семьи и системы отношений в ней. УСПЕХА!

230

• ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

П.Ф. Лесгафт (1837-1909),

педагог, анатом, врач

Семейная жизнь ребенка (выдержки) (1885-1890 гг.)

«Во время семейного периода жизни ребенка складывается его тип, усваиваются им обычаи и привычки данной местности и семьи, и поэтому этот период имеет большое влияние на жизнь человека и оставляет почти неизгладимый след на всем его будущем существовании. Цель воспитания - содействовать развитию человека, отличающегося своей мудростью, самостоятельностью, художественной производительностью и любовью. Необходимо помнить, что нельзя ребенка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека. Необходимо, чтобы он выработал идейного человека и стремился в жизни руководиться этим идеалом.

Главные основания, которых необходимо держаться при воспитании ребенка во время его семейной жизни:

1) чистота; 2) последовательность в отношении слова и дела при обращении с ребенком; 3) отсутствие произвола в действиях воспитателя или обусловленность этих действий; 4) признание личности ребенка постоянным обращением с ним как с человеком и полное признание за ним права личной неприкосновенности»170.

170 Лесгафт П.Ф. Семейная жизнь ребенка // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М., 1990. — С. 295.

231

А. С. Макаренко (1888-1939),

выдающийся педагог, писатель

Книга для родителей (отрывки) (1937 г.)

«Основной конфликт» — отсутствие времени — наиболее распространенная отговорка родителей-неудачников. Защищенные от ответственности «основным конфликтом», они рисуют в своем воображении целительные разговоры с детьми. Картина благостная: родитель говорит, а ребенок слушает. Говорить речи и поучения собственным детям - задача невероятно трудная. Чтобы такая речь произвела полезное воспитательное действие, требуется счастливое стечение многих обстоятельств. Надо, прежде всего, чтобы вами выбрана была интересная тема, затем необходимо, чтобы ваша речь отличалась изобразительностью, сопровождалась хорошей мимикой; кроме того, нужно, чтобы ребенок отличался терпением.(...)

Дорогие родители!

Не подумайте, пожалуйста, что всякая беседа с ребенком не имеет смысла. Мы предостерегаем вас только от чрезмерных надежд на разговоры.

Как раз те родители, которые плохо воспитывают своих детей, и вообще те люди, которые отличаются полньм отсутствием педагогического такта, - все они слишком преувеличивают значение педагогических бесед.

Воспитательную работу они рисуют себе так: воспитатель помещается в некой субъективной точке. На расстоянии трех метров находится точка объективная, в которой укрепляется ребенок. Воспитатель действует голосовыми связками, ребенок воспринимает слуховым аппаратом соответствующие волны. Волны через барабанную перепонку проникают в душу ребенка и в ней укладываются в виде особой педагогической соли.

Иногда эта позиция прямого противостояния субъекта и объекта несколько разнообразится, но расстояние в три метра остается прежним. Ребенок как будто на привязи,

232

кружит вокруг воспитателя и все время подвергается либо действию голосовых связок, либо другим видам непосредственного влияния. Иногда ребенок срывается с привязи...

... Человек не может быть воспитан непосредственным влиянием одной личности, какими бы качествами эта личность ни обладала. Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте — родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.

Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя.

Бессмысленна и безнадежна попытка некоторых родителей извлечь ребенка из-под влияния жизни и подменить социальное воспитание индивидуальной домашней дрессировкой. Все равно это окончится неудачей: либо ребенок вырвется из домашнего застенка, либо вы воспитаете урода»171.

«...Фокусы в семейном воспитании должны быть решительно отброшены. Рост и воспитание детей — это большое серьезное и страшно ответственное дело, и это дело, конечно, трудное. Отделаться здесь легким трюком нельзя. Если вы родили ребенка — это значит: на много лет вперед отдали ему все напряжение вашей мысли, все ваше внимание и всю вашу волю. Вы должны быть не только отцом и шефом ваших детей, вы должны быть еще и организатором вашей собственной жизни, ибо вне вашей деятельности как гражданина, вне вашего самочувствия как личности не может существовать и воспитатель»172.

171 Макаренко А.С. Книга для родителей // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. - М., 1985. - Т. 5. - С. 13-14.

172 Макаренко А.С. Книга для родителей // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. — М., 1985. — Т. 5. — С. 18.

233

А.Н. Острогорский (1840-1917),

педагог, писатель, редактор журнала «Педагогический сборник»

Семейные отношения и их воспитательное значение (1898 г.)

«Родители воспитывают, а дети воспитываются той семейной жизнью, какая закладывается намеренно или ненамеренно. Семья может жить дружно, относиться дружелюбно и к чужим людям, но может и ссориться, злобствовать, проявлять черствость, недоброжелательство не только к посторонним, но и к своим близким. Семья может жить духовными интересами, любить чтение, музыку картины или целиком уйти в дрязги, хозяйственную сутолоку, заботы о копейке. В семье может быть и порядок, и бестолочь. Жизнь, та или иная, семьи тем и сильна, что впечатления ее постоянны, обыденны, что она действует незаметно, укрепляет или отравляет дух человеческий, как воздух, которым мы дышим, укрепляет или отравляет наш физический организм»173.

«Казалось бы, из всех союзов общественных семейному всего легче принять характер союза, от которого члены его только выигрывают. Он составляется добровольно, по свободному выбору, скрепляется общностью интересов, вкусов, потребностей. Развращающему столь многих принципу «борьбы за существование» здесь не должно бы быть места. Мужу не должно бы быть тесно от соседства жены, и наоборот. Жизнь в известной мере можно устроить по своему вкусу и в ней находить отдых от забот, обид, неудач общественной жизни. (...)

К сожалению, идеальные семьи встречаются редко.

...Каждый раз, когда мы, родители, сдерживаем в себе какое-нибудь дурное побуждение ради детей, мы исполняем только свою обязанность. Дети, наверное, заметят, хотя в детстве, может быть, и не формулируют ясно эту

|" Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Острогорский А.Н. Избр. пед. соч. — М., 1985. — С. 274.

234

работу родителей над собой, оценят ее и привыкнут — сперва из подражания, потом по убеждению — управлять собой, сдерживать себя в дурном, а это одно из крупных приобретений воспитания»174.

«Склад семейной жизни ... значительно изменился... Многим это дает повод утверждать, что прежняя жизнь была лучше, но не в этом дело. Напомнили мы о прежнем складе семейной жизни единственно для того, чтобы отметить, что дети прежде больше пользовались обществом своих родителей, что семейный круг жил теснее, одной общей жизнью. Изменились условия общественной жизни, изменилась и жизнь семейная. Прокормить и поднять на ноги семью стало труднее, поневоле приходится работать больше, посвящать работе часть времени, которое наши предки отдавали семье. Естественно, что усталые, а иной раз разбитые отцы возвращаются в семью для отдыха, приходят раздраженные и вовсе не склонные поблагодушествовать с ребятами. Созрела общественная деятельность, и кроме труда из-за куска хлеба многие из нас несут массу труда общественного, дарового. Жизнь стала хлопотливее, нервнее, напряженнее. Опять-таки, естественно, хочется развлечься... С другой стороны, тревожит и будущее детей. Надо дать образование, хорошенько подготовить ребенка к экзамену, потому что приемные экзамены стали труднее (мест не хватает, отказывают и удовлетворительно подготовленным); об учебных занятиях надо начинать думать раньше и готовить со специалистом, который знал бы, что требуют на экзаменах в таком-то заведении. Отдали детей в школу — новые усложнения в семейной жизни.

...Надо признать, что жизнь сильно изменилась и в результате общение родителей с детьми стало меньше, оно осталось возможно главным образом в ранние годы детства, а позже, лет уже с 10—12, дети подвергаются обильным внешним, внесемейным влияниям, и очень важный период перехода их в юношеский возраст часто ускользает от внимания и наблюдения родителей»175.

174 Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Острогорекий А.Н. Избр. пед. соч. — М., 1985. — С. 276.

235

«Нормальная семья представляется нам союзом, в котором, при всей индивидуальности ее членов, царят дружественные отношения, взаимная поддержка и помощь, неразделимость радостей и горестей, — словом, совместный труд с целью сделать жизнь и лучше, и лете. Дети в семье не первые и не последние, а равноправные члены ее. Но появление их в семье составляет событие, с которого начинается новая полоса жизни. Если бездетные муж и жена имеют право искать своего личного счастья в той мере, в какой оно доступно людям, то дети вносят в их жизнь альтруистический элемент, который суживает рамки эгоистического счастья, открывая горизонты в других направлениях. Дети порождают много забот, огорчений, лишений, но зато дарят и много радостей, не доступных бездетным супругам»176.

Н.В. Шелгунов (1824-1891),

педагог-публицист

Воспитательные влияния (выдержки из статьи) (1873-1874 гг.)

«Вопрос о том, лучше ли совершается воспитание человека в семье или вне ее, вовсе еще не разрешен. Моралисты свои идеальные требования прилагают к идеальной семье, но укажите такую в действительности? Все усилия прогрессивной мысли в последнее время направлены именно к тому, чтобы создать нормальную семью. А могут ли ненормальные отношения создать нормальные последствия; может ли быть воспитано человечество в требованиях моралистов, если прежде всего, именно недостает требуемой ими семьи? (...)

175 Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Острогорский А.Н. Избр. пед. соч. — М., 1985. — С. 277—278.

176 Там же. - С. 299.

236

В защиту семьи мы могли бы сказать, что под руководством настоящей матери она могла бы влиять на формирование добрых и великодушных чувств. Семья чужда черствой одноформенности, казарменного быта воспитательных заведений и не знает фабричной дисциплины школы. В семье ребенок имеет возможность сохранить наибольшую свободу чувств и действий; он живет среди самых разнообразных впечатлений как внутренней, домашней жизни, так и тех, которые являются в нее извне вследствие сообщения с внешним миром. Но вот тут-то именно и поворотная точка взаимодействия общества и семьи.

Мы не можем выделить семью из окружающей ее жизни. Элементы внешнего мира, с которыми она входит в общение, должны в ней отражаться и иметь в ней свои корни... Все отношения, все разговоры, все нравственные принципы внешней жизни входят неизбежно в основу жизни семьи, и практика внутренних отношений несет на себе неизбежно клеймо отношений внешних»177.

177 Шелгунов Н.В. Воспитательные влияния //Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. — М., 1990. — С. 206-207.

237

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Афанасьева Т.М. Семья. - М.: Просвещение, 1985. - 224с. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. — М.: Педагогика, 1983. — 144 с. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. — М.: Просвещение, 1991. — 158 с.

Гребенников И.В. Школа и семья. — М.: Просвещение, 1985.-176 с.

Джайнотт ХДж. Родители и дети. — М.: Знание, 1986. — 96 с. Диалоги о воспитании: Книга для родителей. — М.: Педагогика, 1985. — 336 с.

Дрейкурс Р., Золи В. Счастье вашего ребенка. Книга для родителей. — М.: Прогресс, 1986. — 240 с. Ковалев А. Г. Психология семейного воспитания. — Минск: Народная асвета, 1980. — 256 с. Ковалев С.В. Психология современной семьи. — М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

Конвенция о правах ребенка. Принята 44-й сессией Генеральной ассамблеи ООН (1989). В кн.: Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. - М.: Юрид. лит., 1990. - С. 388-409. Макаренко А. С. Книга для родителей / Пед. соч. В 8-ми т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1985. - 336 с. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей / Пед. соч. В 8-ми т. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 59-116. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика / Избр. пед. соч.: В 3-хт. Т. 3. - М.: Педагогика, 1981. - С. 305-420. ХарчевАГ. Браки семья в СССР. - М.: Мысль, 1979. - 367 с. Хрипкова А.Г., Колосов Д. В. В семье сын и дочь. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1985. - 240 с.

ТЕМА 7

• КОЛЛЕКТИВ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ

• вы узнаете о том, что такое коллектив, как изменялись и изменяются представления о коллективе, о его роли в социализации личности;

установите значение коллектива для каждого человека и его социально-педагогические функции в целом;

• познакомитесь с типологией коллективов;

• получите представление об основных концепциях воспитательного коллектива;

• определите основные признаки и динамику развития коллектива;

• уточните, что должен знать и уметь педагог, работающий с детским коллективом;

• обогатите ваш краткий педагогический словарь новой лексикой;

• выполните комплекс заданий для самостоятельной работы.

В ВАЩ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

КОЛЛЕКТИВ (от лат. collectivus — собирательный) — рганизованная группа людей, объединенных общими целями, профессиональными и социальными интересами, ценностными ориентациями, совместной деятельностью и общением, взаимной ответственностью.

239

Коллектив определяется как социальная фуппа; одно из значений слова «группа» в ряде европейских и русском языке - «круг» (В. Даль - «кружок»178). Идея группы отражает представление о равенстве входящих в ее состав лиц, о ее целостности и внутреннем единстве.

И ЕЩЕ ОДНО ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРУППЫ, ДАННОЕ ПСИХОЛОГАМИ

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

ГРУППА — совокупность свободно объединившихся, равно полезных друг другу людей, в процессе кооперативного взаимодействия удовлетворяющих личные запросы и интересы179.

• НЕБОЛЬШОЙ ЭКСКУРС В ИСТОРИЮ, ИЛИ - TEMPORA MUTANTUR...

...et nos mutamur in illis^ — отмечали древние, констатируя взаимообусловленную изменчивость времен, человека, взглядов людей. Это высказывание имеет прямое отношение к теории коллектива, к оценке его роли в социализации человеческой личности.

До недавних пор незыблемым принципом отечественной (и не только!) педагогики был принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Однако в последние годы в педагогической литературе и периодической печати по-

178 См.: Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. — М„ 1989. -T.I. -С. 401.

179 См.: Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учебн. пособие. — М., 1984, — С. 25.

180 Времена меняются, и мы меняемся с ними.

240

явился ряд публикаций, авторы которых решительно отрицают этот принцип, определяя коллектив как чудовищное порождение тоталитарной политической системы.

Поляризация мнений нашла отражение и в учебниках по педагогике: если предположить, что человек, желающий разобраться в этом вопросе, сможет познакомиться со всеми точками зрения, то проблемы в противоречивом изложении учебного материала нет, однако практика показывает, что студенты пользуются, как правило, одним учебным пособием и потому невольно становятся заложниками авторской концепции.

Пролистаем наиболее известные учебные пособия, изданные после 1991 года, и попытаемся определить, в чем же состоят основные противоречия.

• В учебниках И.Ф. Харламова181, В.А. Сластенина и др.182, в курсе лекций Б.Т. Лихачева183 отмечается: одна из важнейших закономерностей и принципов воспитания состоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив; при этом коллектив рассматривается как форма целостной организации детской жизни, которая дает возможность оказывать одновременно воспитательное влияние на всех детей вместе и на каждую личность в отдельности, обеспечивает условия для влияния детей друг на друга. В одиночку человек может развиваться только до очень незначительных пределов, за которыми его опыт должен обогащаться опытом других. Только в совместной коллективной деятельности и общении, по мнению авторов, человек может реализовать свой потенциал, осуществить свои цели.

• Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов184 утверждают, что целью, субъектом, объектом и результатом воспитания выступа-

181 См.: Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. пособие. — М., 1997. — 512 с.

182 См.: Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М., 1997. — 512 с.

183 См.: Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. — М., 1992. — 512 с.

184 Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. — М., 1997. — 288 с.

241

ют люди - воспитанники и педагоги, а также детские и юношеские объединения (понятие «коллектив» авторы практически не используют), которые возникают и функционируют, с одной стороны, в связи с потребностью детей в общении и взаимодействии, а с другой — выступают для учителей одной из важнейших форм осуществления педагогического процесса. По мнению авторов, перспективы детских, юношеских сообществ связаны с осознанием обществом, педагогами некомпенси-руемости (незаменимости) этих объединений в жизни каждого ребенка, который должен иметь актуальную сферу самореализации, «зону ближайшего развития», испробовать себя в лидерстве и исполнительности, дисциплине и ответственности, т.е. в процессе взаимодействия и взаимовлиянии человека и сообщества.

• В «Размышлениях о гуманной педагогике» Ш.А. Амонашвили185, в «Основах личностно ориентированной педагогики» Д.А. Белухина186, в построенном на основе сопоставления мнений учебном пособии по педагогике, изданном под редакцией П.И. Пидкасистого187, проблема коллектива и коллективного воспитания не поднимается совсем.

• А вот как оценивает коллектив и коллективное воспитание B.C. Безрукова: «Индивидуально-ориентированная педагогика признает внутреннюю сложность и автономию человеческой личности и противостоит коллективизму, где главная роль отводится влиянию на

185 См.: Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995.-496 с.

186 См.: Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Часть 1. — М., Воронеж, 1996. — 318 с.

187 См.: Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. рея. П.И. Подкасистого. — М., 1996. — 602 с.

242

человека социальной группы.. .i»'8*. Противоречия, порожденные, по мнению B.C. Безруковой, а также И.П. Под-ласого189, внедрением теории коллективного воспитания, обнаруживаются в нивелировке личности, ее пассивности и конформизме (подчинении мнению большинства), утрате индивидуальности, неповторимости.

А МЕЖДУ ТЕМ...

Идея коллективного воспитания не нова и не может рассматриваться единственно как «плод тоталитарной советской педагогики»: уже в XVIII веке ее реализовывал в детских приютах И.Г. Песталоцци; в XIX — начале XX века П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушин-ский указывали на необходимость поддержки детских сообществ, развития у детей чувства товарищества и взаимопомощи; В.А. Лай (1862-1926) - немецкий педагог, основоположник «педагогики действия» — призывал к созданию школьных общин, в рамках которых должна осуществляться совместная практическая деятельность учащихся, способствующая их социализации.

Сколь противоречивы бы не были оценки коллектива, в полной мере игнорировать его роль (позитивную или негативную) и значение в формировании личности не может, пожалуй, никто. Коллектив (можно назвать его детским объединением, малой группой и т.д.) — есть объективная реальность, поскольку коллектив для человека - это:

• СФЕРА ЕГО ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ-значительную часть жизни проводит человек в рамках различных коллективов, общественных объединений, коопераций и ассоциаций —

188 Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и инженерно-педагогических техникумов. — Екатеринбург, — 1996. — С. 246.

г9 См.: Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 489-490.

243

трудно представить себе полнокровную жизнь нашего современника, не вступающего в разветвленную систему производственных, интеллектуальных, социально-политических, художественно-творческих и иных взаимодействий и взаимоотношений с другими людьми.

СФЕРА САМОУТВЕРЖДЕНИЯ, САМОВЫРАЖЕНИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ — только в системе коллективных связей и отношений человек может сопоставить самооценку с тем, как его оценивают другие (а потребность во внешней оценке объективна), выразить свою индивидуальность, реализовать свои возможности.

• СФЕРА ОБЩЕНИЯ - здесь реализуется естественная потребность личности в диалоге, обеспечивающем взаимопознание и взаимопонимание (перцептивная функция), передачу и получение информации (коммуникативная функция), опыта, эмоционально-нравственных отношений, ценностей и оценок (интерактивная функция).

ГАРАНТ ЗАЩИЩЕННОСТИ И ПОДДЕРЖКИ — в коллективе человек стремится обрести защиту от любой внешней афессии, найти товарищеское понимание, сочувствие, помощь, поддержку. А.С. Макаренко справедливо отмечал, что ценность коллектива обусловлена его способностью защитить каждого своего члена190.

190 См.: Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. — М., 1983. — T.I. -С. 318.

244

ВМЕСТЕ С ТЕМ КОЛЛЕКТИВ - ЭТО ЕЩЕ И -

• МОДЕЛЬ ОБЩЕСТВА - основная база накопления опыта взаимодействия личности с обществом, освоения социальных ролей, демократических форм организации жизнедеятельности.

• НОСИТЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ

НОРМ И ЦЕННОСТЕЙ, реализуемых в системе коллективной деятельности и коллективных отношений.

• ДУХОВНОЕ, ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ЕДИНСТВО ЛЮДЕЙ - организационная структура коллектива является средством достижения общих (а, следовательно, и личных) целей.

•ТИПОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВОВ

Человек на протяжении всей своей жизни и одновременно входит в состав многих коллективов, разных:

• по содержанию объединяющей их членов деятельности:

ВИДЫ

УЧЕБНЫЕ - членов коллектива объединяет учебно-познавательная деятельность; основные формы объединения - образовательное учреждение, учебный класс, учебная группа.

ТРУДОВЫЕ — членов коллектива объединяет совместная трудовая деятельность; основные формы объединения - предприятие, организация, учреждение, кооператив и т.п., их структурное подразделение (цех, отдел, бригада и т.д.).

НАУЧНЫЕ — членов коллектива объединяет общая программа научно-исследовательской деятельности; основные формы объединения — исследовательские группы, кафедры, лаборатории, НИИ, ВНИКи и др.

245

ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ - членов коллектива объединяют духовные и общественные идеалы и устремления, политические цели и программы, социально-профессиональные интересы, а также деятельность, направленная на их реализацию; основные формы объединения - общественные организации, движения, союзы (в т.ч. профессиональные), ассоциации, партии и т.п.

ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ - объединяет членов коллектива деятельность в определенной области искусства и культуры; основные формы объединения - творческие мастерские, труппы, творческие союзы, клубы, учреждения культурно-просветительского профиля.

КЛУБНЫЕ — членов коллектива объединяет непрофессиональная деятельность, в основе которой лежат их интересы и увлечения (хобби), стремление к межличностному общению, потребность в организации досуга; основные формы объединения - клубы, кружки и т.д.

СПОРТИВНЫЕ - членов коллектива объединяет совместная спортивная деятельность; основные формы объединения - команды, секции, спортивные школы, общества.

• по внешне заданной функция (коллектив — инструмент, средство):

ВИДЫ

ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ - коллективы, созданные для решения конкретных социально-производственных задач: коллектив предприятия, воинской части, педагогический коллектив и др.

246

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ - коллективы, созданные с целью реализации воспитательных (образовательных) задач, состоящие из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных -детского (воспитанники, учащиеся) и педагогического (воспитатели, учителя) — коллективов.

• по степени сложности структуры и опосредованное™ межличностных отношений:

ВИДЫ

ПЕРВИЧНЫЕ — небольшие, как правило, коллективы, обеспечивающие непосредственное межличностное взаимодействие и общение:

коллектив класса, группы, бригады и т.д.

ВТОРИЧНЫЕ - более сложные по своему составу коллективы, состоящие из ряда первичных;

при наличии общих для всех членов коллектива целей и задач содержание их деятельности может быть различным, отсутствуют или ограничены прямые межличностные контакты.

• по юридически (социально) фиксированному статусу:

ВИДЫ

ФОРМАЛЬНЫЕ - коллективы, имеющие юридически фиксированный статус, осуществляющие социально заданную деятельность (напр.:

коллектив образовательного учреждения, класса, учебной группы).

НЕФОРМАЛЬНЫЕ - коллективы людей, добровольно объединившихся на основе общих интересов, личностных симпатий, взаимной пользы.

247

Неформальные объединения (коллективы) играют важную (в зависимости от их направленности — положительную или негативную) роль в формировании личности человека.

по длительности функционирования:

ВИДЫ

ПОСТОЯННЫЕ — длительно существующие: школьный, классный, производственный коллектив.

ВРЕМЕННЫЕ - коллективы, существующие в течение определенного времени: коллектив летнего оздоровительного лагеря, коллектив временного трудового объединения (отряда, бригады), временный научно-исследовательский (творческий) коллектив и др.

СИТУАТИВНЫЕ - коллективы, создаваемые или создающиеся для выполнения локальной задачи:

сводные отряды у А.С. Макаренко, объединения, организующие коллективные творческие дела в школе В.А. Караковского и т.п.

Существуют различные классификации видов коллективов — мы предложили вам вариант, который, на наш взгляд, в достаточной мере характеризует многообразие человеческих сообществ, участвующих в сложном и противоречивом процессе социализации личности.

Очевидно, что различные коллективы могут иметь общий состав, их задачи на определенных этапах совпадают, но при этом каждый коллектив по-своему неповторим и этой неповторимостью обусловлены характер и степень его влияния на личность.

248

Известно, что широта человеческих связей определяет богатство человеческих отношений, следовательно, включение человека в деятельность разнообразных коллективов и разумная (педагогически целесообразная, тактичная) интеграция их воздействий обеспечивают если и не достаточные, то совершенно необходимые условия для духовного развития личности.

• ДЕТСКИЙ (УЧЕНИЧЕСКИЙ) КОЛЛЕКТИВ

Особая роль в социализации личности принадлежит воспитательному, а в его составе, прежде всего, — детскому (ученическому) коллективу, органично соединяющему в себе черты практически всех других видов коллективов:

• по содержанию основной деятельности его членов он является учебным;

• первичный формальный коллектив — класс (учебная группа) выступает как часть общешкольного (вторичного) воспитательного коллектива;

• в классе и в школе ученик может становиться членом трудовых, общественных, художественно-творческих, клубных, спортивных, постоянных, временных и ситуативных объединений, которые по своим основным признакам могут рассматриваться как коллективы.

249

• ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ ДЕТСКОГО (УЧЕНИЧЕСКОГО) КОЛЛЕКТИВА

Организованная группа детей, которых объединяют:

Совместная деятельность, направленная на реализацию общей цели, и общение

Сплоченность, благоприятный нравственно-психологический климат, отношения ответственной зависимости

Равенство прав при разделении ролей и делегировании полномочий органам самоуправления

Общие социально значимые ЦЕЛИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

НОВЫЕ ПОНЯТИЯ, СОДЕРЖАЩИЕСЯ В СХЕМЕ, В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

ОТНОШЕНИЯ ОТВЕТСТВЕННОЙ ЗАВИСИМОСТИ-отношения, выражающие взаимозависимость и взаимную ответственность личности и коллектива: личность несет ответственность перед коллективом, согласовывает свои интересы с интересами коллектива; коллектив ответственен перед каждым своим членом, строит свою деятельность, уважая его индивидуальные интересы и позицию, обеспечивая условия для его развития.

РОЛЬ (СОЦИАЛЬНАЯ) - программа действий и способ поведения людей в зависимости от их статуса или

250

позиции в системе социальных отношений. Социальную роль можно определить и как тот образ «Я» (личину — отсюда слово личность), который человек в конкретных обстоятельствах являет другим, вступая с ними в межличностное (коллективное) взаимодействие. Вспомним В. Шекспира:

Весь мир — театр.

В нем женщины, мужчины — все актеры.

У них свои есть выходы, уходы,

И каждый не одну играет роль...

САМОУПРАВЛЕНИЕ - избранные лица, которым коллектив делегирует (передает полномочия) право планировать совместную жизнедеятельность, распределять поручения, контролировать и оценивать качество их выполнения.

СПЛОЧЕННОСТЬ - степень единства коллектива, обусловленная общностью целей, ценностных ориентации, взаимозависимостью членов группы в процессе совместной деятельности и их взаимной симпатией, привлекательностью самой группы для каждого из ее членов.

В представленной выше схеме отражены те признаки детского (ученического) коллектива, которые признаются большинством исследователей и предлагаются в различной текстовой интерпретации практически во всех учебных пособиях по педагогике. Однако...

ПЕДАГОГУ ЖЕЛАТЕЛЬНО ЗНАТЬ И ТО, ЧТО...

Психологи, характеризуя специфику коллективных отношений, указывают на следующие характерные для коллектива признаки:

• коллективистское самоопределение - сознательный выбор членом коллектива своей позиции в противовес выбору, мотивом которого является конформизм или

251

нонконформизм — подчинение (неподчинение) мнению большинства вне зависимости от его объективности, справедливости.

коллективистская идентификация — процесс неосознаваемого отождествления себя с коллективом, его целей и ценностей со своими.

характер мотивации межличностных выборов в процессе общения и взаимодействия - подлинно коллективистские отношения строятся не только на эмоциональной, но и на ценностно-ориентационной основе.

высокая референтность межличностных отношений членов коллектива — избирательное отношение к партнерам по коллективному взаимодействию, основанное на признании их авторитета, значимости их позиции, мнений.

сплоченность коллектива и взаимная ответственность его членов.

ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА

КОНЦЕПЦИЯ (от лат. conceptio - понимание, система) — система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов, руководящая идея для их трактовки и освещения; ведущий замысел деятельности

Проблема детского (ученического) коллектива и коллективного воспитания сохраняет свою актуальность уже в течение столетия — одним из результатов ее исследования является разработка целого ряда педагогических концепций, раскрывающих функции, закономерности, принципы создания и деятельности детских воспитательных сообществ, их структуру, систему управления и самоуправления.

252

Неоценимую роль в развитии учения о коллективе сыграл А.С. Макаренко: его теоретическое наследие и практический опыт сегодня изучается и используется во многих странах.

• А.С. МАКАРЕНКО;

ОСНОВЫ ТЕОРИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА

МАКАРЕНКО Антон Семенович (1888-1939),

педагог и писатель. Осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей в трудовой колонии им. М. Горького (1920-28 гг.) и детской коммуне им. Ф.Э. Дзержинского (1927-35 гг.). Основные произведения, раскрывающие его взгляды на теорию и методику воспитания в коллективе: «Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1938), «Марш 30 года» (1932).

Важная заслуга А.С. Макаренко состоит в разработке таких законов и принципов организации жизнедеятельности коллектива и коллективного воспитания, как:

• ЗАКОН ПАРАЛЛЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ - педагог воздействует на личность через коллектив, поскольку коллектив несет ответственность за каждого своего члена, а каждый человек ответственен перед своим коллективом. Один из важных факторов реализации этого закона — общественное мнение, которое может служить и действенным орудием (инструментом воздействия) и губительным оружием (инструментом устрашения, подавления, насилия).

• ЗАКОН РАЗВИТИЯ (ДВИЖЕНИЯ) КОЛЛЕКТИВА -

«Формы бытия свободного человеческого коллектива — движение вперед, форма смерти — остановка»191; кол-

'" Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М„ 1984. - Т. 3. - С. 267.

253

лектив, достигший определенной цели и остановившийся в своем развитии, лишен будущего.

ПРИНЦИП ПЕРСПЕКТИВНЫХ ЛИНИЙ - суть этого принципа, по словам А.С. Макаренко, состоит «в организации новых перспектив (развития коллектива и коллективной деятельности - B.C.), в использовании уже имеющихся, в постепенной подготовке более ценных». Педагог должен уметь увлечь весь коллектив и каждого из его членов определенной целью (перспективой), осуществление которой потребует приложения усилий, труда, но вместе с тем принесет удовлетворение, радость достижения, а истинным стимулом человеческой жизни является именно «завтрашняя радость»192.

ПРИНЦИП ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ — отбор содержания жизни, деятельности и общения коллектива должен непременно быть обусловлен целями и задачами воспитания.

ПРИНЦИП АКТИВНОЙ ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТИ -А.С. Макаренко настаивает на том, что к достижению цели и перспектив развития «мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели...»193.

ПРИНЦИП ЦЕЛОСТНОСТИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ - «Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически.., — писал А.С. Макаренко. 5 Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных»194.

А ТАКЖЕ УЖЕ ЗНАКОМЫЙ ВАМ ПРИНЦИП ОТВЕТСТВЕННОЙ ЗАВИСИМОСТИ, РЯД ПОЛОЖЕ-

192 Макаренко А.С. Педагогическая поэма// Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т. 3. - С. 397.

193 Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания (тезисы) // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. — Т. 4. - С. 120-121.

194 Там же.-С. 119.

254

НИИ, СВЯЗАННЫХ С ОРГАНИЗАЦИЕЙ ПРАВИЛЬНОГО ТОНА И СТИЛЯ ОТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ, ЭСТЕТИКОЙ ВОСПИТАНИЯ.

• ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА (по А.С Макаренко)

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти определенный путь качественных преобразований. А.С. Макаренко выделяет на этом пути несколько этапов (стадий) развития коллектива, рассматривая в качестве критериев развития, во-первых, источник выдвижения требований и инициативы в постановке целей, задач, перспектив деятельности; во-вторых, отношение коллектива к предъявляемым педагогическим требованиям.

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТРЕБОВАНИЕ - способ воздействия на сознание воспитанников (коллектива) с целью стимулирования или торможения отдельных видов их активности. Требование должно быть целесообразным, определенным, понятным, посильным.

В концепции коллективного воспитания А.С. Макаренко есть ряд положений, которые объяснимы с позиций 30-х годов, но не вполне приемлемы сегодня. И это естественно — tempora mutanturi

А поиск продолжается...

• ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ КОЛЛЕКТИВА, РАЗРАБОТАННЫЕ Л.И. НОВИКОВОЙ, А.Т. КУРАКИНЫМ и др.

• Детский коллектив — 1) своеобразный инструмент, создание которого обусловлено необходимостью воспитания всех и развития каждого в отдельности; 2) меха-

255

Стадии развития коллектива (по А.С. Макаренко)

Изменяющиеся цели и перспективы деятельности стимулируют развитие коллектива

Способ воздействия на личность и коллектив ТРЕБОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВА, поддерживающего актив и педагога, инициирующего собственное развитие и развитие членов общества

Способ воздействия на личность и коллектив ТРЕБОВАНИЯ АКТИВА поддерживающего педагога и инициирующего развитие (движение, деятельность) Задача — создание самоуправления

Способ воздействия на личность и коллектив ТРЕБОВАНИЕ ПЕДАГОГА (решительное, прямое, конкретное) Задача — создание актива (группа поддержки)

Рисунок 20

низм саморазвития воспитательной системы, позволяющий педагогам управлять сферой деятельности и сферой отношений.

Детский коллектив — диалектическое единство общего, особенного и единичного, такой подход к нему позволяет установить общие закономерности его развития, разработать типологию коллективов, выявить их индивидуальные особенности.

Детский коллектив — единство организационной структуры и психологической общности, в рамках этого единства он выступает одновременно как объект и субъект воспитания.

Коллектив воспитательного учреждения — единство разнотипных коллективов, возникающее в результате процессов дифференциации и интеграции.

256

Взаимодействие личности с коллективом — двусторонний процесс ее идентификации с коллективом и обособления в коллективе.

Детский коллектив может оказывать противоречивое влияние: одни его свойства способствуют нивелировке личности, другие - развитию ее индивидуальности.

В управлении детским коллективом выделяются три аспекта: социально-педагогическищ педагогический^ психолого-педагогический.

Апеллируя к исконно русской идее общинности, авторы считают, что перспектива развития детского коллектива в рождении коллектива общинного типа, объединяющего детей разного возраста, функционирующего на основе принципов гуманизма и демократии (гуманизм отношений, равноправие членов, развитое самоуправление, участие каждого в решении общих задач, отказ от традиционных формализованных структур и т.д.)195.

В ряду концепций детского коллектива и коллективного воспитания значительный научный и практический

ИНТЕРЕС ПРЕДСТАВЛЯЕТ

ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО РАЗВИТИЯ ГРУППЫ КАК КОЛЛЕКТИВА

Обобщенно и схематично уровни и этапы развития группы в коллектив и зоны влияния коллектива на личность могут быть отображены следующим образом (за основу рисунка взята схема Л.И. Уманского196):

195 См.: Караковский В.А., Новиков Л.И., Селиванов ИЛ., Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М., 1996. - С. 30-36.

196 См.: Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980. - С. 77-82.

257

ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ К СХЕМЕ,

А ТАКЖЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ГРУППА-КОНГЛОМЕРАТ - группа малознакомых (не акомых) друг с другом людей, в силу различных обстоятельств собравшихся (собранных) вместе.

258

Развитие группы-конгломерата может происходить как в позитивном направлении (группа => коллектив), так и в негативном (группа => антиколлектив), при этом члены группы оказываются соответственно в зоне положительного или отрицательного ее влияния.

НОМИНАЛЬНАЯ ГРУППА - группа людей, имеющая формальный статус (например, только что созданный 7-Б класс), цели, содержание деятельности задаются извне.

ГРУППА-АССОЦИАЦИЯ - группа, члены которой принимают заданные цели и условия деятельности, устанавливают систему межличностных отношений; собственно, с появления такой группы и начинается коллективо-образование, становление общей жизнедеятельности.

ГРУППА-КООПЕРАЦИЯ - группа, имеющая утвердившуюся организационную структуру, ее членов связывают преимущественно деловые отношения: смысл группового взаимодействия они видят в осуществлении конкретной цели, эмоционально-нравственные межличностные отношения вторичны — важно только, чтобы их характер обеспечивал достижение результата.

ГРУППА-АВТОНОМИЯ - группа, для которой характерно внутреннее единство, групповая сплоченность, принятие образа «Мы» и определенное дистанциирование от «Они» (других групп). Группа-автономия — это уже во многом сформировавшаяся основа для перехода к коллективу.

КОЛЛЕКТИВ — цель и высшая форма развития группы.

259

РУППА-КОРПОРАЦИЯ (лжеколлектив) - сообщество, которое отличают: групповой эгоизм, самоизоляция, замкнутость, противопоставление другим группам, реализация своих интересов за счет других

ДЕЗИНТЕГРАЦИЯ — распадение, расчленение целого на части.

ИНТРАЭГОИЗМ - внутригрупповой, проявляющийся в межличностных отношениях эгоцентризм — крайняя форма индивидуализма и эгоизма.

АНТИКОЛЛЕКТИВ - группа, для которой характерны отдельные признаки коллектива (наличие общей цели, совместная деятельность, организационная структура...), но которая отличается разобщенностью, групповой антипатией, конфликтностью и конформизмом.

Учитывая, что формирование детского воспитательного коллектива и управление его развитием — необходимое условие, обеспечивающее социализацию личности,

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

Закономерности, принципы и механизмы создания, развития и обеспечения функционирования группы и коллектива.

Основанную на передовом педагогическом опыте методику организации коллектива и коллективного воспитания.

197 Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980. - С. 79-80.

260

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

Осуществлять диагностику развития коллектива, характера внутриколлек-тивных отношений.

Определять социально значимые и привлекательные для детей цели и перспективы развития коллектива.

Педагогически целесообразно планировать и стимулировать деятельность коллектива, создавать необходимые организационные, психолого-педагогические и ресурсные условия.

• Сочетать педагогическое руководство с развитием инициативы, самодеятельности и коллективного творчества детей.

• Организовывать коллективное самоуправление, обеспечивать органичное сочетание управления и самоуправления, тактично осуществлять педагогическое руководство детским самоуправлением.

• Применять адекватные методы, приемы и техники управления внутригрупповым общением, совместной деятельностью.

И ЕЩЕ!

Сегодня много говорят о необходимости строить воспитание на основе личностного подхода, при этом порой противопоставляют личностный подход коллективному воспитанию, забывая, что они не только не противоречат друг другу, а, напротив, лишь в комплексе обеспечивают успех в формировании личности. А.В. Мудрик в этой связи отмечает, что личностный подход становится эффективным, если:

Во-первых, педагог в каждом школьнике видит уникальную личность, у которой необходимо развивать сознание своей неповторимости и одновременно причастности к социальному целому; последовательно учит каж-

261

дого школьника видеть в себе личность и считать себя таковой и вместе с тем учит видеть личность в каждом из окружающих людей.

Во-вторых, коллектив предоставляет школьнику возможности и побуждает его к удовлетворению потребностей в идентификации с группой ровесников и в обособлении (внутреннем выделении себя в группе).

В-третьих, организация процесса воспитания в коллективе сочетает в себе массовые, коллективные, групповые и индивидуальные формы, а также предполагает сочетание управления, самоуправления и учета самоорга- ' низации в коллективе.

В-четвертых, педагог относится к самому себе как к личности, что придает ему уверенность в своих силах, позволяет видеть личность в своих питомцах198.

198 См.: МудрикА.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. — М., 1983. — С. 46—47.

262

•ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Попробуйте с позиций сторонников коллективного воспитания и их оппонентов аргументирование доказать обоснованность следующих суждений:

• А.С. Макаренко:

«...Педагогическая логика не сможет выдержать никакой критики, если мы вычеркнем в логическом построении коллектив»199.

• Ю.П. Азаров (доктор педагогических наук, профессор, автор ряда книг по проблемам воспитания):

«Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! (...) Макаренковщина исчерпала себя»200.

При аргументации выделите три основных момента:

а) субъективная оценка роли коллектива (позиция личности — члена коллектива): «Что для меня значит коллектив? Что я обретаю в системе коллективных отношений и что утрачиваю?»

б) объективная оценка роли коллектива (обобщенная позиция педагога, психолога, социолога): «Что дает коллектив личности, какие ее свойства и качества могут быть сформированы только (или главным образом) в коллективе?»

в) Ваша собственная оценка, основанная на личном опыте и ваших знаниях в области философии, социологии, психологии, педагогики.

2. Известно, что смысл существования коллектива — коллективная жизнедеятельность, т.е.: жизнь — яркая, насыщенная событиями и впечатлениями и деятельность — ак-

199 Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. — М., 1984. — Т. 4. — С. 233.

200 Азаров Ю.П. Не подняться тебе, старик. — М., 1989. // Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. — С. 501.

263

тивная, осознаваемая как необходимость и приносящая внутреннее удовлетворение. Одной из форм организации именно такой жизнедеятельности являются порожденные коммунарской методикой коллективные творческие дела (КТД), о которых рассказывает в представленной в разделе «Проблемно-аналитический материал» статье «Коллективное творческое дело» организатор коммунарского движения профессор, доктор педагогических наук И.П. Иванов.

Прочитав эту статью (а мы надеемся, что вы прочитаете и удивительно интересную книгу И.П. Иванова - в восьмидесятых годах учителя от руки переписывали ее), попробуйте сформулировать тему и сценарий коллективного творческого дела, которое вы могли бы выполнить в вузе (на факультете, в группе) или в школе, когда придете туда на практику. Целесообразно это задание выполнять на практических занятиях в составе учебной группы или в рамках внеучебной работы в малых группах (2-3 человека).

Мы надеемся, что такая совместная работа вызовет у вас интерес - ведь мы предложили вам коллективное творческое дело (вот и проверьте, насколько обосновано мнение о том, что КТД неизменно увлекает его участников и способствует сплочению группы. Только не забывайте, что успех КТД зависит от умелой организации, а как его правильно организовать - вы узнаете из книг И.П. Иванова, В.А. Караковского, С.Д. Полякова и др.201).

3. Охарактеризуйте на основании предложенной в тексте типологии коллективов коллектив вашего факультета, вашей учебной группы и коллектив студенческого строительного отряда.

4. Какие признаки коллектива как высокоорганизованной группы и ка/тлектива воспитательного присущи названным объединениям? Заполните предложенную ниже таблицу.

5. Проанализируйте, пользуясь подходами и А.С. Макаренко и Л.И. Уманского к определению динамики формирования коллектива, на каком уровне (стадии, этапе) развития находится ваша студенческая группа. Сопоставьте на

201 См. список литературы к теме. 264

Таблица 11

Признаки

Факультет

Группа

ссо

Общие социально значимые цели

Совместная организованная

деятельность

Отношения ответственной зависимости

Рациональное распределение ролей

Равенство прав и обязанностей членов

Активная организаторская роль органов самоуправления

Устойчивые, позитивные взаимоотношения

Сплоченность

Взаимопонимание

Коллективистское самоопределение членов

Коллективистская идентификация

Уровень референтности

Возможность обособления личности в группе

групповом занятии (семинарском, практическом) ваши мнения и попробуйте принять общее решение. Как вы построите обсуждение, чтобы решение было взаимоприемлемым?

6. Научными исследованиями выявлены три наиболее распространенные модели взаимоотношений между коллективом и личностью:

чуонформизм (от позднелат. conformis — подоб-

•ДАлый, сходный) - приспособленчество, принятие мнения большинства, отсутствие собственной позиции: в данном случае личность подчиняется коллективу.

265

АРМОНИЯ (от греч. harmonia) - согласованность, сбалансированность интересов и отношений.

НОНКОНФОРМИЗМ (от англ. nonconformists) - инакомыслие, отказ личности от подчинения коллективу, стремление навязать ему свою волю.

Опишите методы исследования, которые вы могли бы использовать при изучении модели взаимоотношений личности и коллектива в вашей группе, на школьной практике.

7. Ученые считают спорным вопрос - является ли коллективом семья. Например, Л.И. Уманский, опираясь на отдельные исследования, предположил, что тенденция к образованию антиколлектива проявляется в студенческих группах и в семье, присваивая тем самым семье статус коллектива202. Ему возражает А.И. Донцов203.

А каково ваше мнение? Какие признаки коллектива обнаруживаются в семье? Кстати, а вы согласны с мнением о том, что студенческая группа может стать группой-корпорацией, т.е. антиколлективом? Если да, то при каких условиях?

8. Можно ли говорить о том, что с появлением на острове у Робинзона Крузо Пятницы возник коллектив? Вспомним: у членов сообщества была совместная жизнедеятельность, были определенные цели и перспективы, распределение ролей...

9. Что из опыта работы первых советских воспитательных коллективов вы хотели бы и могли бы использовать в своей педагогической деятельности? От чего бы вы отказались и почему? (Информация для размышления представлена в разделе «Проблемно-аналитический материал»).

202 См.: Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980. - С. 80.

203 См.: Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учебное пособие. — М., 1984. — С. 182.

266

• ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

И.П. Иванов,

профессор, доктор педагогических наук

Коллективное творческое дело (1987 г.)

«Необходимо прежде всего знать основные особенности коллективных творческих дел в методике ...воспитания.

Каждое коллективное творческое дело — это проявление заботы об улучшении общей жизни, иначе говоря, это система практических действий на общую радость и пользу. Поэтому оно — дело.

Дело -коллективное, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается воспитанниками и воспитателями, как младшими и старшими товарищами.

Дело -творческое, потому что на каждой стадии его осуществления ведется поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важной практической задачи. Оно - творческое и потому, что не может совершаться по шаблону, а всегда осуществляется в новом варианте. Воспитательные задачи в процессе коллективного творческого дела ставятся воспитателями и решаются незаметно для воспитанников, как бы «по ходу», «в глубине» решения практической задачи и открываются воспитанниками — в той или иной степени - при обсуждении результатов КТД.

Следует при этом обратить особое внимание на отличие коллективных творческих дел от воспитательных занятий («воспитательных мероприятий») — бесед, экскурсий, кружковых занятий и т.п., для которых характерны, напротив, открытая постановка перед воспитанниками и открытое осуществление воспитательных задач.

Необходимо иметь в виду, что именно в коллективных творческих делах происходит обогащение каждого участника опытом гражданского отношения к окружающей жизни и к себе как товарищу других людей.

267

И что особенно важно — в этом процессе теснейшим образом соединяется развитие всех трех сторон личности нового человека: познавательно-мировоззренческой (научные знания, ...взгляды, убеждения, идеалы), эмоционально-волевой (высокие чувства, стремления, интересы, потребности), действенной (общественно-необходимые умения, навыки, привычки, творческие способности, общественно-ценные черты характера).

Слияние всех этих частей общественно-ценного опыта происходит в каждом КТД благодаря:

созданию нового общественно ценного опыта;

творческого применения ранее усвоенного опыта, получения воспитанниками от воспитателей недостающего опыта;

обмена опытом;

объединение приобретенного ранее и приобретаемого положительного опыта, его накопления и преодоления отрицательного опыта — эгоистических взглядов, чувств, привычек.

Необходимо иметь в виду, что только целенаправленное осуществление коллективных творческих дел как системы может обеспечить реализацию воспитательных возможностей КТД.

На первой стадии — предварительной работы коллектива — определяются конкретные воспитательные задачи КТД, намечаются исходные направляющие действия, проводятся «нацеливающие» беседы о том, какие коллективные творческие дела можно провести, для кого, с кем вместе. Происходит так называемая «стартовая беседа», во время которой руководитель коллектива и его сотрудники увлекают воспитанников радостной перспективой интересного и полезного дела. Для кого? Когда? Где? Кто? С кем вместе? Кому быть организатором?

На следующей стадии — коллективного планирования — воспитанники сначала на совещаниях микроколлективов высказывают свое мнение по выдвинуть™ вопросам и затем — на общем обсуждении. Педагог, ведущий общий сбор-старт, сопоставляет выдвинутые представителями микроколлективов варианты, задает наводящие, уточняющие

268

вопросы, предлагает обосновать предложения или их критику, ставит дополнительные «задачи на размышление», которые тоже решаются сначала по микроколлективам, а потом сообща.

Тем самым руководитель коллектива увлекает воспитанников радостной перспективой коллективного творческого дела в процессе совместной работы над ним. Таким образом, приобщая воспитанника к традициям коллективного планирования, воспитатель учит каждого составлять проект своего личного участия в деле.

На стадии коллективной подготовки КТД работа воспитателей и воспитанников определяется результатами предыдущей стадии. Созданный сообща проект коллективного творческого дела уточняется и конкретизируется сначала «советом дела», затем — в микроколлективах.

При этом воспитанники используют не только опыт, полученный во время коллективного планирования, но я весь опыт прежней жизни. Этот опыт у каждого из ребят весьма различен.

Для стадии подготовки КТД характерно сочетание самых разнообразных видов товарищеской воспитательной заботы (каждая является, как правило, незаметной движущей силой общей заботы); побуждения, убеждения и приучения.

Стадия проведения коллективного творческого дела — это итог работы, проделанной при его подготовке.

Действия воспитанников в творческой «сборке» подготовленных сюрпризов, в необычных, трудных обстоятельствах, требующих немедленных решений, экспромтов, импровизации, являются показательными: в них особенно четко проявляются и положительные качества воспитанников и их слабости.

Поэтому на следующей стадии — коллективного подведения итогов — воспитатель ставит на общем сборе-«огоньке», а также в специальных анкетах задачи для размышления: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? В

269

заключительной части общего сбора-«огонька» воспитатель побуждает ребят сопоставлять мнения и предложения, уточняет вопросы, стимулирует поиск причин успехов и неудач, развивает и обобщает мнения, высказанные воспитанниками. Словом, воспитатель осуществляет товарищескую заботу о том, чтобы каждый воспитанник участвовал в общих размышлениях.

В свою очередь общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов КТД, становится содержанием шестой стадии коллективного творческого дела — его ближайшего последействия.

На этой стадии руководитель коллектива организует использование воспитанниками и в учебной работе и во вне-учебной жизни опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении КТД.

Таковы внутренние связи каждого коллективного творческого дела»204.

В.А. Караковский, Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова

Первые воспитательные коллективы социалистического общества: проблемы и противоречия205

«В развитии теории и практики воспитания в 20—30-е годы большую роль сыграл опыт воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Болъшевской, Одесской и некоторых других коммун, опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР. Опыт этот был носителем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Одни идеи прочно вошли в советскую педагогику, другие, как показало время, были ошибочными и от них впоследствии пришлось отказаться. К некоторым же, забытым с силу тех или иных причин,

204 Иванов И.П. Коллективное творческое дело // Учительская газета. — 1987.-15 сект.

205 Авторами использованы материалы Р.Б. Вендровской.

270

мы возвращались на основе анализа современного опыта, как бы открывая их заново.

Общее в опыте учреждений тех лет, весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социально-экономической среды, материальным условиям, объясняется общностью исходных педагогических позиций в работе с детьми, которые были характерны для учителей-гуманистов тех лет. Это общее касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов с ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, характера взаимоотношений самих детей.

Так, общим для всех учреждений было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приведению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории. Труд по самообслуживанию был непременным компонентом совместной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной условиями времени. Самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни детей, их коллективов. Правда, и удельный вес труда по самообслуживанию в общей совместной деятельности детей, и содержание, и организационные формы его были различными.

Если у А.С. Макаренко труд по самообслуживанию использовался настолько широко, что даже сливался с трудом производительным, то у В.Н. Сороки-Росинского он не выходил за рамки бытового труда. У А.С. Макаренко организовывалась работа сводных отрядов; у С.М. Ривеса в коммуне функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя «кружком чернорабочих» и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности в коллективе. Однако при всей разнице содержания и организационных форм труда по самообслуживанию педагоги неизменно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение этим имеет отрицательные последствия для детей; они замыкаются в себе, усиливаются ссоры и дрязги, преодолеть которые можно, только включая их в более широкие

271

общественные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки школы. Такой труд ставит детский коллектив в положение соревнующегося с другим, помогающего другим, берущего на себя ответственность за состояние дел более широкого социального целого. Не случайно А. С. Макаренко в свое время потребовался переезд в Куряж, С.М. Ривесу - выезд в Люстдорф, С.Т. Шацкому — самые широкие трудовые связи с окружающей социальной средой. Выход за рамки своих коллективов в каждом из этих случаев вызывал усиление их сплоченности, способствовал формированию чувства «мы — коллектив».

Сколь ни велико было в те годы увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педагоги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания становится малопривлекательным в глазах ребят, превращается в нейтральный для воспитания процесс. Не случайно в структуре деятельности колонистов и коммунаров А.С. Макаренко, воспитанников В.Н. Соро-ки-Росинского, коммунаров С.М. Ривеса, школьников З.Н. Гинзбург мы встречаем игру, театрализованные представления, занятия любимым делом, общественно-политическую деятельность среди населения, воспитательную деятельность среди малышей. Разнообразные виды деятельности обогащали духовную жизнь детей, делали ее увлекательной, яркой, красочной. При этом они не вытесняли труд, а, переплетаясь с ним, превращали его из необходимости в заботу и радость.

В результате в коллективах создавалась эмоционально приподнятая атмосфера радостной коллективной жизни, способствующая всестороннему развитию личности каждого из детей. Педагоги использовали принцип самоуправления в организации работы с детьми. Совместно с ребятами обсуждали предстоящие дела, планировали деятельность по их реализации, привлекали ребят к руководству этой деятельностью, к анализу и подведению итогов.

Педагоги стремились к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллективах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни. Это стрем-

272

ление превратить детей в хозяев своего коллектива порой было настолько велико, что ребятам в ряде случаев предоставлялась чрезмерная свобода в решении коллективных дел. Такая свобода, которой они еще не умели пользоваться.

Наряду с общими принципами, на базе которой строилась воспитательная работа в образцово-показательных учреждениях того времени, каждое из них имело свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие окружающих учреждение условий и состав воспитанников, но и педагогический почерк их руководителей. Это были авторские школы, и коллектив каждой из них имел собственное индивидуальное лицо.

Так, если основой жизни детского коллектива у А.С. Макаренко был труд, для школы имени Ф.М. Достоевского было характерно, что основным видом деятельности, сплачивающей детей в единый коллектив, живущий богатой и содержательной духовной жизнью, было учение, учебный труд. Сфера физического труда в силу специфических условий здесь была сравнительно узкой.

В.Н. Сорока-Росинский сумел заставить забыть чувство голода и холода у полуголодных, полураздетых детей, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды познаний, атмосферу коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой им ранее стране знаний. «Нас лечили трудом, — вспоминал ее воспитанник Л. Пантелеев, — но трудом не физическим, не переплетным делом, не чемоданами и табуретками, а тем, что называется культурой. Зимой десять уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста — ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру».

Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги Шки-ды использовали многое: творчески применяли исследовательский метод и индивидуальный подход в работе с детьми, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, бурно врывающейся в школу; стремясь к тому, чтобы в сознании детей знание не оставалось

273

мертвым, изобрели и воплотили в жизнь лозунг: «Всякое знание превратим в деяние», ввели систему «учетов» — публичных демонстраций учебных успехов детей, ввели в обиход пять разрядов, характеризующих различные уровни дисциплинированности детей (у А.С. Макаренко их было два — колонисты и воспитанники); всеми способами и небезуспешно старались показать ребятам, что только знания помогут им «выйти в люди».

Особенно большое значение для создания приподнятой, оптимистической атмосферы в школьном коллективе, позволяющей преодолевать самые различные трудности (тяжелое материальное положение, трудные характеры у детей, их отрицательный социальный опыт в прошлом), имела игра, то игровое начало, которое вносилось во все области жизни школы, в учение в первую очередь.

Шкида играла вдохновенно, взахлеб. Весь процесс обучения (уроки, домашние задания, «отчеты»), трудовые задания и поручения, внеклассные занятия были пронизаны игрой, проводились в виде инсценировок, включали бесчисленное множество игровых ситуаций.

Игровые ситуации нередко возникали и стихийно. Тогда педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали в нужную сторону.

Весьма характерной для Одесской школы-коммуны была воплощенная в жизнь идея ее руководителя С.М. Ривеса и М.М. Шульмана — организация детской радости. Большие гуманисты, беспредельно любившие детей, эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали тому, чтобы сделать одухотворенной и красочной жизнь коллектива. Они изобретали приемы, помогающие тяжелый бытовой труд сделать привлекательным для детей; проводили праздничные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, в которых участвовали все дети; стремились вносить дух творчества и соревнования в многогранную жизнь коллектива; будили, подхватывали и поощряли всякую полезную инициативу детей, направленную на совершенствование их жизни. С помощью самых разнообразных приемов они культивировали атмосферу доброжелательности, взаимного

274

уважения в детской среде. (Интересная деталь: в коллективе было Знамя надежды, вручавшееся по итогам соревнования первичным коллективам — патрулям, которые пока что не смогли, хотя и пытались, добиться успеха в решении задач, стоявших перед коллективом школы).

В коллективах названных воспитательных учреждений по-разному понимался и воплощался в жизнь принцип детского самоуправления.

Так, в Одесской школе-коммуне все вопросы организации своей жизни, быта и деятельности решали сами дети. Взрослые, считавшие себя членами коллектива, равными в правах с детьми, высказывали лишь свое мнение относительное тех или иных ситуаций в жизни коллектива, требующих решения. Здесь даже организационная структура детского коллектива, обычно задаваемая взрослыми, складывалась в значительной степени стихийно. Сначала из общей массы выкристаллизовались кружки - группы детей, бравшие на себя те или иные функции в коллективе (коммунистический кружок, боровшийся за принципы коллективной жизни, кружок чернорабочих, взявший на себя уборку помещений и территорий и т.д.). Затем дети пришли к мысли (не без помощи педагогов, разумеется), что ряд функций в коллективе должны выполнять все. В итоге образовались так называемые патрули, в своей совокупности образующие легион (прообразы первичных и общешкольных коллективов).

Наряду с этим дети, опять-таки по собственной инициативе и с одобрения взрослых, образовали столовые-коммуны. (Дети, сидевшие за одним столом и объединявшие себя коммуной, ликвидировали порции: каждый ел, сколько хотел, учитывая скудные возможности тех лет и потребности товарищей.)

В этом множестве первичных объединений, образовавших коллектив учреждения, особую роль играл коммунистический кружок, в состав которого вошли наиболее грамотные и политически развитые ребята. Они занимались пропагандой политических знаний, активно обсуждали события, происходившие в коллективе, влияя на формирование общественного мнения.

275

Кружок был серьезной опорой педагогов в воспитательной работе с детьми. Однако и он требовал твердого педагогического руководства, а не только осторожных советов со стороны педагогов, считавших принципиально неправильным что бы то ни было навязывать детям.

Переоценивая возможности детей в организации собственной жизни, руководители Одесской школы-коммуны испытывали порой горькие разочарования, но вновь и вновь искали такие формы работы, которые позволяли бы обходиться без авторитарных требований педагогов, максимально используя детскую инициативу. Здесь, как и в опыте ряда других педагогов тех лет, в значительной степени сказалось влияние идей свободного воспитания.

Иначе складывался характер взаимоотношений педагогов и детей в школе имени А.Н. Радищева. Здесь задача воспитания инициативы у детей рассматривалась как наиболее важная и трудная. При этом педагоги не просто представляли ребятам возможность проявить инициативу, а учили их быть инициативными. Не навязывая детям своих идей и мнений, они вместе с тем и не ждали, когда эти идеи и мнения появятся в детской среде, а незаметно в процессе общения с детьми и совместной деятельности с ними силой личного и коллективного примера старших подводили к этим идеям и мнениям, побуждали к желаемому поведению. Педагогический совет школы уделял особое внимание выработке единого подхода к детям, единой линии поведения.

Мы коснулись опыта лишь некоторых воспитательных учреждений 20-х годов, не ставя задачи давать лишь сколь-нибудь полную его характеристику, так как стремились лишь подчеркнуть существовавшую в те годы вариативность, различные подходы к решению актуальных проблем коллективного воспитания. Из многих родившихся в те времена вариантов всеобщее признание и дальнейшее развитие в последующие годы получил проверенный на практике учреждений (колонии имени М.Горького и коммуне Ф.Э. Дзержинского) вариант А.С. Макаренко. Вместе с тем в современных условиях творческого поиска новых

276

вариантов воспитательных систем опыт работы образцово-показательных учреждений 20-30-х годов вновь и вновь привлекает внимание педагогов, ибо он является настоящей сокровищницей интересных форм, методов, отдельных приемов воспитания, способных обогатить и современный педагогический инструментарий»206.

206 Караковский В.А., Новиков Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М„ 1996. - С. 77-82.

277

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в

коллективе. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. — М.:

Просвещение, 1984. - 175 с.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учебное пособие. — М.: Изд-во Московского университета, 1984. — 208 с. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. — М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М.: Новая школа, 1996.-160 с. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. — М.:

Просвещение, 1987. - 159 с.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

ЛутошкинА.Н. Как вести за собой. — М.: Просвещение, 1981.-208 с.

ЛутошкинА.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 1988. - 128 с. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности: Сб./ Сост. В.В. Кумарин. - М.: Педагогика, 1972. - 336 с. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса// Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1983.-T.I.-С. 267-329.

Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М.,1984, - Т. 3. - 512 с. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Пед. соч.: В 8 т. - М., 1984. - Т. 4. -С. 123-203.

Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. — М.: Знание, 1983. — 96 с. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1978. — 144 с. Общая психология: Учеб. Пособие / А. В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др. Глава 6. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с. Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, АИ. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с. Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарс-кой методики. — М.: Знание, 1990. — 80 с. Психологическая теория коллектива /Под ред. А.В. Петровского М.: Педагогика, 1979. — 240 с. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с. Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. Пособие. — М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М.: Просвещение, 1981. — 192 с. Уланский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. — М.: Просвещение, 1980. — 160 с. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — М.: Юристь, 1997.-512 с. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании:

Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -: М.: ВЛАДОС, 1995. — 544с.

279

ТЕМА 8

ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• Вы определите сущность воспитания;

• выясните, каковы движущие силы процесса воспитания, узнаете о его важнейших закономерностях и принципах;

• познакомитесь со структурой и логикой процесса воспитания, уточните его роль и место в ряду факторов развития человека и социализации личности;

• продолжите работу над вашим кратким педагогическим словарем.

«Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденные способность и умение, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания..»207, - такими словами открывает свой замечательный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» выдающийся российский педагог Константин Дмитриевич Ушинский.

207 Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения:

В 2-х т. — М.. Педагогика, 1974. — Т. 1. — С. 229.

280

• СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ

личности

При изучении первой темы курса общей педагогики мы приняли определение понятия «воспитание» в следующей формулировке:

ВОСПИТАНИЕ:

в широком социальном смысле — совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей;

в узком педагогическом значении — специальная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.

• Воспитание в широком социальном смысле нередко отождествляют с социализацией, хотя логику их отношений можно было бы охарактеризовать как отношение части к целому:

D социализация представляет собой процесс социального развития человека в результате стихийных и организованных воздействий всей совокупности факторов общественного бытия;

D Воспитание большинством исследователей рассматривается как один из факторов развития человека, представляющий собой систему целенаправленных формирующих влияний, взаимодействий и взаимо-

281

Социализация — развитие человека в результате воздействия всех факторов социальной среды

Воспитание — система целенаправленных взаимодействий и взаимоотношений

отношений, осуществляемых в различных сферах социального бытия.

Воспитание как общественное явление, как процесс взаимодействия поколений, обеспечивающий передачу социального опыта, накопленных знаний, традиций, нравственных норм и ценностей, является объектом и предметом исследования многих наук (см. схему).

Педагогика аккумулирует, анализирует и обобщает данные, полученные в результате научных исследований, на этой основе разрабатывает и обеспечивает ре

ализацию теории и методики воспитания.

• ИТАК, ВОСПИТАНИЕ - ЭТО...

Рассматривая воспитание в широком педагогическом смысле, т.е. как педагогическое явление, мы определили его как процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и вос-питуемых. Предлагаемая дефиниция, разумеется, не бесспорна, но ее можно было бы признать достаточно универсальной. Попытаемся обосновать это утверждение.

1. Воспитание — это процесс... Этот тезис общепризнан.

2. Воспитание — это процесс целенаправленного... С тем, что рассматриваемый процесс можно только тогда назвать воспитанием, когда он направлен на достижение определенной цели, тоже, кажется, не спорят.

3. Воспитание — это процесс целенаправленного формирования личности...

282

Здесь уже возникают противоречия, поскольку в последние годы все настойчивее звучат призывы отказаться от попыток формирования личности и ориентироваться:

а) на упорядочивание всего спектра влияний на личность и создание условий для ускорения процессов социализации в целях развития человека208;

б) на организацию воспитательных отношений209;

в) на создание педагогических («отношенческих воспитательных») ситуаций210;

г) на «целенаправленное управление процессом развития личности» в рамках воспитательных систем2";

Обнаруживающееся в настоящее время нежелание многих авторов использовать понятие формирование личности обусловлено негативными ассоциациями с понятием воздействие, которое сторонниками радикальных изменений в педагогике отождествляется с понуждением, принуждением, понятиями, противоречащими, по их мнению, принципам гуманизма и демократизации в воспитании. На наш взгляд, это отождествление вряд ли правомерно, так как понятие формирование амбивалентно по своему смысловому значению, т.е. отражает две органически взаимосвязанные стороны одного процесса: внешнюю деятельность {активность) воспитателей (по созданию.., управлению.., организации.., координации и т.д.) и внутреннюю деятельность (активность) воспитанника; педагогическое воздействие и реакцию воспитанника.

Возвращаясь к тезису о том, что воспитание есть формирование личности, заметим, словесная эквилибристика не меняет сути дела — управление процессом воспитания, создание условий для его осуществления, организация воспитательных отношений в конечном счете направлены на обеспечение формирования личности.

208 См.: Педагогика / Сластенин В.А„ Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. - М., 1997. - С. 129.

209 См.: Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург, 1996.-С. 7.

210 См.: Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 1992. - С.17.

211 См.: Караковский В.А., НовиковаЛ.И., Селиванова НЛ. Воспитание? Воспитание... Воспитание! — М., 1996. — С.12.

283

ФИЛОСОФИЯ -

познавательное, ценностям, социально-нравственное и эстетическое отношение человека к миру;

онтологические l гносеологические основы воспитания

СОЦИОЛОГИЯ -

социальные условия, факторы и институты развития человека, их соотношение, характер и степень влияния, социальный заказ системе воспитания

БИОЛОГИЯ И ГЕНЕТИКА-

естественные (природные) основы и условия развития, отражающиеся на процессе - к результатах воспитания

ЭКОНОМИКА И ПРАВО -воспитание и экономическое развитие, экономическая баз* воспитания; нормативно-правовое обеспечение социализации личности, правовое воспитание

МЕДИЦИНА , И ФИЗИОЛОГИЯ гигиенические факторы развития, особенности физиологического развития, влияющие на процесс воспитания, порождаемые им

ЭТНОГРАФИЯ -отношение к человеку и воспитанию* пкономерности н специфика мепитания у разных народов, элементы народной и семейной педагогики

ПСИХОЛОГИЯ -индивидуальные, возрастные, групповые особенности - и закономерности развития и поведения людей, психические процессы и свойства

ПЕДАГОГИКА -

Сущность» закономерности, тенденции, перспективы воспитания;

теории и методика процесса воспитания:

прншцшы. содер-кшше, формы, мекод.!, средства оргаииэадкн, управления и осуществления;

деятельность институтов

воспитания у,

4. Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы...

Сегодня практически общепризнан тезис о том, что целенаправленное формирование личности может быть эффективным только в рамках воспитательной системы. Вот

что в этой связи пишут известные педагоги В.А. Караков-ский, Л.И. Новикова и Н.Л. Селиванова: «Это понятие («воспитательная система» — В. С.) в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них заключается в том, что ставка значительной части практиков на «чудодейственное средство», на «волшебную палочку», будь то «опорные сигналы», «коммунарская методика», «дидактический театр», «педагогика сотрудничества», постепенно терпит поражение, как это уже было с «липецким уплотненным опросом», с «парным методом» и другими панацеями от всех педагогических зол. Не случайно А.С. Макаренко еще на заре новой школы критиковал логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они не казались, а система (курсив мой - B.C.) является ключевым понятием в педагогике будущего»2'2.

Могут возразить, что эта часть определения понятия «воспитание» («...в условиях специально организованной воспитательной системы...») исключает семью из числа институтов воспитания. С этим возражением трудно согласиться, поскольку семья, целенаправленно осуществляющая воспитание детей, вполне может быть определена как «воспитательная система», имеющая соответствующие структуру и признаки.

5. Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

212 Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова НЛ. Воспитание... Воспитание? Воспитание! - М., 1996. - С. 11.

285

Завершающая часть определения тоже, на наш взгляд, не должна вызывать больших сомнений. Под словом взаимодействие понимаются деятельность, обеспечивающая формирование личности в процессе реализации общих целей, и общение.

Таким образом, на основе анализа предлагаемой дефиниции понятия «воспитание» мы попытались определить его сущность.

• ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ВОСПИТАНИЯ

Как любой процесс, воспитание развивается в результате действия совокупности внешних и внутренних, объективных и субъективных противоречий.

Объективные внешние противоречия,

обусловленные социальными процессами и явлениями:

противоречия, порожденные глобальными политическими, экономическими, экологическими, демографическими, информационными процессами и катаклизмами, происходящими в мире и стране;

противоречия между универсальными ожиданиями общества в отношении подрастающего поколения и собственными, субъективными потребностями детей и молодежи, отражающими социокультурную, возрастную и индивидуальную ситуацию развития;

противоречия отцов и детей, которые традиционно обнаруживаются в различном опыте поколений, а отсюда и в разнице мировоззренческих позиций, нравственно-эстетических ценностей; эти противоречия существовали всегда, но в настоящее время они резко актуализировались в связи с радикальной ломкой социально-экономических отношений, идеологии, морали, а так-

286

же в результате пропаганды нравственных идеалов, образцов жизни, моделей поведения, чуждых значительной части представителей старшего поколения, и, наоборот, охотно воспринимаемых молодыми;

противоречия отцов и детей, отражающие новый уклад семейной жизни и родственных отношений: нукле-аризация семьи и, как следствие, ограниченность межпоколенного общения и взаимодействия; усиливающееся стремление молодежи к материальной и духовной независимости, относительная социально-эмоциональная закрытость; утрата взрослыми роли основного источника и интерпретатора информации;

противоречия между возрастающими требованиями к образованию, обусловленными темпами и перспективами социально-экономического развития, с одной стороны, а с другой — дефицитом средств, направляемых обществом на развитие системы образования и воспитания, определенной инертностью педагогической науки и образовательной практики.

Объективные внутренние противоречия,

отражающие диалектику самого педагогического процесса:

противоречие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жиз

ни213;

противоречие между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса;

противоречия между внешними требованиями и внутренними стремлениями и возможностями детей (вспомните Л.Н. Толстого:

213 См.: Педагогика / Сластенин В.А., Исаев И.О., Мищенко А.И., Ши-янов Е.Н. - М., 1997. - С. 166.

287

. «Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим...»214);

противоречия, отражающие разницу в целях и мотивах деятельности: деятельность заданная, инициированная педагогом, не всегда отвечает ожиданиям растущего человека;

противоречия, порожденные несоответствием реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляют общество, школа, родители;

противоречия, обусловленные тем, что потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов. Например, в значительной части определений цели и задач школы на первый план ставится «подготовка к жизни», тогда как дети вовсе не собираются готовиться к жизни — они живут, живут насыщенно, напряженно... Вчитайтесь в Корчака:

«Чем «сегодня» ребенка хуже, менее ценно, чем «завтра»? Если речь вдет о труде, сегодня — труднее. А когда наконец это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет, не знает, а только еще будет знать, еще не может, а только еще когда-то сможет...

Половина человечества как бы еще не существует. Жизнь ее — шутка, стремления — наивны, чувства мимолетны, взгляды — смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизнь — действительность, а не фантазия»215.

214 Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1989. — С. 208—209.

288

противоречие между возникающими у личности новыми потребностями и возможностями их удовлетворения;

противоречие между новыми явлениями природы и общественной жизни, с которыми встречается ребенок, и недостатком опыта, знаний для их понимания.

Субъективные противоречия,

порожденные несовершенством самого процесса воспитания, сложившейся системой воспитательных и межличностных отношений:

противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, многопред-метностью и многоцелевым характером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования;

противоречие между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения2'6;

противоречие между бурным ростом знаний и ограниченностью возможностей педагогов и образовательных учреждений в их переработке и передаче;

противоречие между формальным признанием определяющего значения деятельности в развитии личности и фактическим преимущественно словесным характером воспитания.

215 Корчак Я. Как любить ребенка // Корчак Я. Педагогическое наследие. — М., 1991.-С. 23.

216 См.: Педагогика / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. - М., 1997. - С. 166-167.

289

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

• истоки внешних и внутренних, объективных и субъективных противоречий;

• причины и следствия педагогических ошибок, которые могут спровоцировать противоречия.

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

анализировать и объективно оценивать внутренние и внешние условия, в которых протекает воспитательный процесс;

находить пути и способы разрешения и устранения противоречий.

• ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ЗАКОНОМЕРНОСТЬ - объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо процесса.

ПРИНЦИП (от лат. principium — основа, начало) — 1) основное, исходное положение какой-либо теории, учения; руководящая идея, основное правило деятельности; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие нормы поведения...217

217 См.: Современный словарь иностранных слов. — СПб., 1994. — С. 490. 290

Проблема закономерностей и принципов воспитания — одна из ключевых проблем педагогики. Выявить закономерные, повторяющиеся связи в процессе воспитания, определить на их основе нормы, регламентирующие структуру, содержание, методику и технологию организации и осуществления воспитания - значит обеспечить возможность достижения желаемого результата в педагогической деятельности.

При рассмотрении проблемы закономерностей и принципов воспитания необходимо учитывать следующие обстоятельства:

1. Закономерные связи существуют объективно, однако для педагога они становятся данностью, фактом, учитываемым в его научной и практической деятельности, только тогда, когда эти связи выявлены, многократно проверены, подтверждены и объяснены. Многие закономерные связи наука (философия, социология, психология, педагогика и т.д.) уже обнаружила и интерпретировала, многое нам еще неизвестно.

2. Открытие и обоснование закономерностей начинается, как правило, с выявления противоречий. Следовательно, установление противоречия в воспитании можно рассматривать как предпосылку для поиска и изучения закономерностей.

3. В педагогике не сложилось единства мнений в определении принципов воспитания: в научно-педагогической литературе, в т.ч. в учебных пособиях, можно найти самые разнообразные по содержанию и формулировке «наборы» руководящих указаний, именуемых принципами. Нередко в качестве принципа, т.е. руководящего указания, нормативного требования, которое должен выполнять педагог, выдвигается то, что является внутренним убеждением автора. Между тем, принципом, с точки зрения педагогики, можно считать только тот вывод (указание, требование и т.д.), который основан на выявленной, подтвержденной и объясненной закономерности.

4. Существуют общие закономерности и принципы, присущие воспитанию в целом, а также частные закономерности и принципы, отражающие особенности функ-

291

ционирования конкретного (педагогического, учебно-воспитательного, учебного) процесса.

5. Принципы, как уже отмечалось, — это обобщенные требования к организации и осуществлению процесса вос-

2'8 См.: Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М„ 1996. — С. 385.

292

Общие закономерности воспитания

| Общие принципы воспитания

Принцип общественной направленности воспитания: соответствия характера и содержания воспитания социальным потребностям, интересам страны и народа, гуманистическим нормам социокультурным, национальным традициям и нормам

Цели, характер и содержание воспитания определяются объективными потребностями общества,

правящих классов, соци-окультурными и этническими нормами и традициями

Принцип субъектности218 — развитие способности ребенка осознавать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми и миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию

Принцип единства воспитательных воздействий семьи, образовательных учреждений, коллектива, общественных организаций

Результаты воспитания обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влияния объективных и субъективных факторов

=»

Принцип учета индивидуальных и половозрастных особенностей, личностных характеристик и возможностей детей

Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий

Принцип личностно-ориентиро-ванного подхода в воспитании

Позитивная реакция личности на педагогические воздействия обусловлена учетом ее потребностей, интересов и возможностей, уважительным и требовательным отношением, опорой на положительное, созданием оптимистических перспектив личностного развития

Принцип гуманистической направленности воспитания: гуманное отношение к личности воспитанника; уважение его прав и свобод, в т.ч. права быть самим собой; предъявление разумных и посильных требований...

Принцип опоры на положительное в человеке

Принцип деятельностного подхода в воспитании

Принцип стимулирования активности личности, ее участия в социально полезной и субъективно значимой деятельности

Эффективность воспитания детерминирована степенью собственной активности личности, содержанием и способом организации деятельности, в которую она включена, мотивами участия в деятельности, характером педагогического руководства деятельностью детей

Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников

293

Принцип вариативности деятельности соответствия ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности

Принцип сотрудничества, партнерства в воспитательных взаимодействиях, предполагающий обеспечение недидактического, «скрытого» характера воспитательных воздействий

Эффективность воспитания в подростковом и юношеском возрасте обусловлена способностью воспитателей понять стремление растущего человека к самостоятельности и независимости и отказаться от прямых императивных способов педагогического воздействия

Принцип активизации нравственно-волевых сил подростков с возбуждением непосредственного интереса к делу

Принцип целостного подхода в воспитании

Принцип единства воспитания и

Эффективность воспитания обусловлена признанием личности как целостности и соответствующей организацией системы воспитательных воздействий и взаимодействий

Принцип ориентированности педагогической деятельности и взаимодействий на формирование в единстве сознания и опыта деятельности

Принцип эстетизации детской жизни2"

питания. Вместе с тем, в своей деятельности педагог руководствуется не только принципами, но и правилами — более конкретными предписаниями, основывающимися на опыте и результатах научно-педагогических исследований.

219 См.: Лихачев Б.Т. Педагогика. — М., 1992. — С. 100.

294

Здесь мы рассмотрим общие закономерности и принципы воспитания, а с закономерностями и принципами организации и осуществления педагогического процесса, функционирования воспитательных систем вы познакомитесь при изучении соответствующих курсов педагогики.

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ, ЧТО:

• Принципы воспитания — это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику.

• Принципы воспитания требуют комплексного использования — не поочередно, не поэтапно, не изолированно, а одновременно и фронтально следует их применять.

• Принципы воспитания не бывают главными и второстепенными — они все важны.

• Принципы воспитания — это не

рецепты и не правила, они не заменят знаний, опыта, мастерства педагога220.

• СТРУКТУРА ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ

Будучи одним из важнейших факторов развития человека и его социализации, воспитание, рассматриваемое в широком педагогическом смысле, само является процессом многофакторным и многоцелевым, о чем свидетельствует представленная ниже схема.

Если прокомментировать схему крупными штрихами, то это могло бы выглядеть так: воспитание осуществляется в рамках определенных систем, выступающих в качестве

220 См.: Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. — С. 466.

295

Рисунок 24

296

его факторов (семья, учреждения общественного образования, учреждения культуры, здравоохранения и т.п., детские общественные объединения); цели воспитания (формирование знаний, способов учения, отношений, опыта деятельности и общения) реализуются в процессе обучения и во внеучебной деятельности; самовоспитание при этом является условием и результатом достижения целей.

Воспитание - это целенаправленный процесс формирования личности; как любой процесс оно обладает внутренней логикой, которую можно представить в виде последовательно реализуемых функций.

297

• РОЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО МЕСТО В СИСТЕМЕ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Вопрос о роли и месте воспитания в системе факторов, детерминирующих развитие человека, остается спорным в течение многих столетий:

Q одни философы и педагоги утверждали, что возможности воспитания беспредельны;

«ВОСПИТАНИЕ МОЖЕТ ВСЕ»221

Клод Адриан Гельвеций

О другие настаивали на том, что, во-первых, воспитание подчиняется законам развития, а потому не может изменить его естественный ход, а во-вторых, воспитание -это насилие над личностью, а насилие не может быть созидательным;

«От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах»222

Франсуа Вольтер

О третьи рассматривали воспитание как один из ряда в равной степени важных факторов формирования личности.

221 Цит. по кн.: Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. — С. 104.

222 Там же.

298

«Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей»223

Лев Толстой

Мы процитировали здесь классиков в силу особой колоритности и недвусмысленности их высказываний. А вот как определены роль и место воспитания в системе факторов развития человека в учебных пособиях по педагогике и психологии (в большинстве учебников по психологии эта проблема не рассматривается):

Воспитание призвано «развернуть все положительные задатки в ребенке, заглушить отрицательные, развить наилучшим образом разносторонние способности и дарования детей, устранить и изжить имеющиеся недостатки в их развитии»224.

Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика (1950 г.)

«Воспитание обладает огромной силой воздействия на развитие человека и способно активно воздействовать на влияния, оказываемые наследственностью и средой»225. (Курсив мой - В. С.)

Ильина Т.А. Педагогика (1968 г.)

«...В условиях социализма роль и возможности воспитания чрезвычайно возрастают и оно способно оказать заметное воздействие на влияние других факторов, играющих роль в разви-

223 Толстой Л.Н. О задачах педагогики // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1989. — С. 37.

224 Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. - М., 1950. — С. 93.

225 Ильина ТА. Педагогика. - М„ 1968. — С. 41.

299

тии человека и формировании его личности»226. (Курсив мой -В. С.).

Ильина Т.А. Педагогика (1984 г.)

«Действенность воспитания зависит от того, в ' каком сочетании оно находится с другими социальными влияниями на детей.»227

Педагогика школы Под ред. И.Т. Огородникова (1978 г.)

«...Воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие»228.

Баранов С.П. и др. Педагогика (1981 г.)

«...Факторы развития и формирования личности не проявляются изолированно, а действуют всегда в комплексе, в системе...», при этом, отмечают авторы, в разных обстоятельствах развития различные факторы могут оказывать большее или меньшее влияние229.

Баранов С. П. и др. Педагогика. - 2-е изд., доп. (1986 г.)

«Воспитание — это очень важный фактор, оказывающий большое влияние на развитие и формирование личности человека. Однако сила его воздействия зависит от целого ряда обстоятельств, и значение его по отношению к влиянию среды и наследственности бывает неодинаковым»230.

Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского (1983 г.)

226 Ильина Т.А. Педагогика. — М., 1968. — 50.

227 Педагогика школы / Под ред. И.Т. Огородникова. — М., 1978. — С. 126.

228 Педагогика / Баранов С.П., Болотина Л.Р., Беликова Т.В., Сласте-нинВ.А.-М., 1981.-С.34.

229 См.: Педагогика / Баранов С.П., Болотина Л.Р., Воликова Т.В., Сла-стенин В.А. — 2-е изд., доп. — М., 1986. — С. 58—59.

230 Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1983. — С. 43.

300

«Ведущая роль в формировании личности принадлежит целенаправленным воздействиям на нее — воспитанию. Воспитание направляет и организует развитие личности в соответствии с целями, заданными обществом. При этом воспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующими педагогическими принципами специальную социальную среду или ситуацию развития...»231

Общая психология. Под ред. А.В. Петровского (1986 г.)

«Развитие каждого своего представителя человечество обеспечивает через воспитание»232.

Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика (1996 г.)

«Воспитание — главная сила, способная дать обществу полноценную личность. (...) Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя»233.

Подласый И.П. Педагогика (1996 г.)

«Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию»234.

Педагогика. ____________ Сластенчн В.А. и др. (1997 г.)

й1 Общая психология / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зин-

ченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.,

1986.-С.229. 232 Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика — Екатеринбург,

1996.-С. 7. 333 Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996. — С. 103.

Педагогика / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шия-

нов Е.Н. — М., — 1997. — С. 227.

301

«...Воспитание выступает в качестве того важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей»235.

Харламов И. Ф. Педагогика (1997 г.)

«Воспитательный процесс совершается под влиянием внешних и внутренних условий. Эти условия — предпосылки воспитания»236.

Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания (1996 г.)

«Определяя воспитание как самый главный фактор, влияющий на развитие личности, можно...впасть в ошибочное представление о его всемогуществе. Наш опыт воспитания как раз говорит об обратном. Насилие, сопровождаемое угрозами и страхом наказания за непослушание, способствует усилению приспосабливания человека к требованиям воспитателя»237.

Белухин Д^А.

Основы личностно-ориентированной педагогики. Ч. 1 (1996 г.)

Введение в текст пособия столь большого количества цитат может быть оправдано желанием предоставить читателю возможность познакомиться с широким спектром мнений по одному из важнейших вопросов антропологии.

Основной вывод, который можно сделать на основе анализа учебной педагогической литературы: большинством авторов роль воспитания определяется если и не как решающая, то как ведущая в системе факторов.

235 Харламов И.Ф. Педагогика. — 3-е изд., перераб. и доп. — М., 1997. — С. 72.

236 Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — М., 1996. - С. 18.

237 Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Ч. 1. — М., Воронеж, 1996.- С. 112.

302

А теперь три вопроса-задания читателю:

Как вы оцениваете роль воспитания и его взаимосвязь с другими факторами развития человека?

Обнаруживается ли эволюция во взглядах авторов учебных пособий на рассматриваемый вопрос?

Чем вы могли бы объяснить эволюцию или, напротив, устойчивость педагогических позиций?

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

• что такое воспитание в широком социальном смысле, широком и узком педагогическом значении;

• соотношение содержания понятий «формирование», «социализация» и «воспитание»;

• сущность и структуру воспитания как педагогического явления, его функции и логику развития;

• роль основных институтов воспитания в процессе формирования и социализации личности;

• место воспитания в совокупности факторов развития человека и формирования его личности.

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

• определять пределы возможностей воспитания и педагогической деятельности в развитии личности ребенка;

• координировать целенаправленные формирующие влияния всех социальных институтов воспитания, обеспечивая максимально полную реализацию специфического воспитательного потенциала каждого из них;

обеспечивать реализацию функций воспитания в их логической последовательности в целостном и непрерывном педагогическом процессе.

303

•ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Вы познакомились с принципами воспитания, вы знаете уже о том, что существуют правила, выполнение которых обеспечивает практическую реализацию педагогических принципов. Предлагаем вам разработать комплекс (свод) правил по осуществлению следующих принципов:

• принцип личностно-ориентированного подхода к воспитанию;

• принцип опоры на положительное в человеке;

• принцип гуманистической направленности воспитания;

• принцип стимулирования активности личности;

• принцип сочетания педагогического руководства деятельностью воспитанников с развитием их инициативы и самостоятельности;

• принцип целостного подхода в воспитании;

• принцип ориентированности педагогической деятельности и взаимодействия на формирование в единстве сознания и опыта деятельности;

• принцип сотрудничества, партнерства в воспитании;

• принцип эстетизации детской жизни.

Напоминаем, что по форме и стилю изложения правила должны быть лаконичными, конкретными, корректными; правила должны предписывать: что можно и что недопустимо делать, как следует поступать, чтобы достичь желаемого результата.

2. Вы знаете, что процесс формирования личности человека является предметом исследования ряда наук. Каждая из наук формулирует определенные выводы, которые педагогика и педагоги учитывают при разработке теории и методики воспитания, при реализации практических педагогических задач.

304

Теперь представьте себе молодого педагога, который родился и вырос в крупном городе, но по окончании института приступил к работе в небольшой сельской школе. Как и следовало ожидать, свою педагогическую деятельность он начал с выполнения аналитической функции и, конечно, не ограничился только изучением своих учеников и реальной социально-педагогической ситуации их развития. Он погружается в чтение литературы, в которой пытается почерпнуть сведения о специфике воспитания детей в соответствующих условиях. Сформулируйте, пожалуйста, для своего коллеги краткие выводы, к которым вы пришли, изучая философию, социологию, экономику, право, этнографию, биологию, медицину и физиологию, психологию и, конечно, педагогику. Для каждого из вас — человека энциклопедических знаний — сделать это, вероятно, не составит особого труда... Но не забывайте, что выводы должны быть: краткими и емкими, конкретными, имеющими практическое значение именно в заданной ситуации.

3. Прочитайте внимательно статью Е.В. Бондаревской «Ценностные основания личностно ориентированного воспитания» (раздел «Проблемно-аналитический материал») и выполните следующие задания:

• Определите, с какими закономерностями можно было бы соотнести положения автора, характеризующие «человека культуры» и необходимость культуросообраз-ного воспитания.

• Напишите краткую (в форме тезисов) рецензию на статью; укажите, с чем вы согласны, а с чем — нет; аргументируйте свои суждения.

4. «Воспитание есть принудительное насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим...

Воспитания как предмета науки нет. Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспитание есть ...явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности — науки.

305

Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам».

«Мне не хочется доказывать то, что я раз уже доказывал, и то, что слишком легко доказать: что воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, не плодотворно, не законно и не возможно. Здесь я ограничусь одним вопросом. Права воспитания не существует. Я не признаю его, не признает, не признавало и не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся против насилия воспитания»238.

(Л.Н. Толстой).

«...Выводы, к которым я пришел о воспитании. Они следующие. Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить?»239

(Толстой Л.Н.)

Первая цитата взята из статьи «Воспитание и образование», в которой Л.Н. Толстой, противопоставляя воспитание образованию, утверждает что воспитание есть насилие, а образование - благо; предметом науки, по его словам, может быть не воспитание, но образование.

Постарайтесь ответить на следующие вопросы:

• Справедливо ли однозначное и категорическое утверждение: «Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму»? Если вы согласны с этим умозаключением, попытайтесь доказать его истинность, и наоборот...

• Обоснован ли, с точки зрения педагогики и логики, вывод: воспитание не может быть предметом науки, кото-

231 Толстой Л.Н. Воспитание и образование //Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1989. — С. 208—210. 239 Толстой Л.Н. Мысли о воспитании // Толстой Л.Н. Педагогические

сочинения. — М., 1989. — С. 448.

306

рый, как явствует из цитируемого фрагмента статьи, сделан на основании посылки — воспитание есть насилие?

• Какую ошибку (в данном случае — сознательную) допускает автор пособия, предлагая вам на основе фрагмента статьи сделать выводы о педагогической позиции Л.Н. Толстого, о его взглядах на воспитание?

• Как бы вы определили мотивы столь жесткого неприятия воспитания — для ответа на этот и предыдущий вопросы мы настоятельно рекомендуем вам прочитать статью Л.Н. Толстого полностью. Кстати, это позволит вам ответить и на следующий вопрос, который мы начнем с цитаты:

• «Если существует веками такое ненормальное явление, как насилие в образовании, — воспитание, то причины такого явления должны корениться в человеческой природе. Причины эти я вижу: ...»240. Продолжите мысль автора и прокомментируйте его рассуждения.

Теперь обратимся ко второй цитате, в которой Л.Н. Толстой высказывает бесспорную мысль о том, что воспитание начинается с самовоспитания педагога (воспитателя). Изменилось ли, по вашему мнению, отношение к воспитанию? Если на основании приведенного здесь небольшого фрагмента вам будет сложно сделать вывод, то ответ на этот вопрос вы найдете в небольшой статье «О воспитании (ответ на письмо В.Ф. Булгакова)»241.

5. «В прошлом старшие оценивали успешность своей воспитательной работы прежде всего потому, насколько им удалось передать детям накопленные знания, умения, навыки, ценности. Детей готовили к жизни в обществе, которое — это молчаливо предполагалось — в главных своих чертах будет похоже на тот мир, в котором жили их родители. Ныне положение меняется»242, — считает известный психолог и социолог И.С. Кон.

240 Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.— М., 1989. — С. 211.

241 Толстой Л.Н. О воспитании // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1989. - С. 451-457.

242 Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1989. — С. 195.

307

• Согласны ли вы с мнением автора о том, что ныне положение меняется?

• Продолжите мысль И.С. Кона; укажите, какие в последнем десятилетии двадцатого века появились новые социально-педагогические обстоятельства развития личности и к каким изменениям в целях и оценке успешности воспитания они привели? (ответить на этот вопрос вам поможет его статья «Социализация и воспитание молодежи» (см. сноску).

6. Утверждают, что основной причиной отчуждения личности воспитанника от воспитания и воспитателя является формализм243.

• Что же лежит в основе педагогического формализма?

• Игнорирование каких закономерностей и принципов воспитания приводит к педагогическому формализму и, как следствие, к отчужденности воспитанника от воспитания и воспитателя?

• Начнете отвечать на эти вопросы вы, надо полагать, с определения понятия педагогический формализм. Возможно, что вам не удастся найти это определение в справочниках и словарях - не беда, вы сами уже способны охарактеризовать его. Кстати, не забудьте внести это понятие в ваш краткий педагогический словарь.

7. Объясните, как вы понимаете суть следующих объективных внутренних противоречий:

• противоречие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни;

• противоречия между внешними требованиями и внутренними стремлениями и возможностями детей;

• противоречие между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогическое го процесса;

241 См.: Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1989. — С. 223.

308

• противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, многопред-метностью и многоцелевым характером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования;

• противоречие между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения.

Первые два из указанных противоречий прокомментируйте на примерах — как вы смотрите на то, чтобы вновь обратиться к известным нам персонажам: Тому Сойеру и Буратино. Впрочем, вы можете выбрать в качестве примера любой другой персонаж или реальное лицо, в т.ч. и себя...

А вот третье - пятое противоречия объяснить вам поможет скорее всего ваш собственный опыт и опыт становления личности ваших знакомых.

Вопрос непростой, необходимо основательно разобраться в хитросплетениях педагогической фразеологии, подумать и найти объяснение. Но будет значительно хуже, если при знакомстве с названными противоречиями вы промелькнете текст глазами и ... забудете о нем!

7. Найдите или сформулируйте определения понятиям:

• вариативность деятельности

• воспитательное взаимодействие

• воспитательное воздействие

• воспитательные отношения

• личностно-ориентированное воспитание

• нравственные ценности

• нравственный идеал

• педагогическое руководство

• репродуктивный характер, способ деятельности

• управление деятельностью

• целостность воспитания

Внесите эти определения в ваш краткий педагогический словарь.

309

• ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Е.В. Бондаревская

Ценностные основания личностно ориентированного воспитания (1995 г.)

«Ценности воспитания — это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни, межпоколенного взаимодействия и воспитательных отношениях, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. Ценности можно выбирать. В зависимости от выбранных ценностных оснований воспитание концеп-туализируется. Это происходит на уровне как макро-, так и микросистем воспитания.

У К.Н. Вентцеля есть тонкое замечание о том, что культура предполагает культ человека. «В прежние времена царил культ предков: воля предков, запечатленная в религиозных верованиях, обычаях, тех или других преданиях, составляла абсолютный закон, господствующий над жизнью единичного человека и общества. Настоящее время, по крайней мере в его существенных чертах, может быть охарактеризовано как культ взрослого человека, являющегося хозяином жизни, налагающего на все свою печать и диктующего всему свою властную волю. Будущее несомненно явится культом ребенка, этого носителя и источника новой жизни, этой неиссякаемой надежды на бес-, предельное обновление всех сторон человеческого существования» (Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. М. 1993. С. 135).

Абсолютной ценностью воспитания и является ребенок, человек как «мера всех вещей». Человек — это и цель,

310

и результат, и главный критерий оценки качества воспитания. Воспитание в человеческом измерении — это гуманистический, личностно ориентированный процесс.

Для выявления сущности личностно ориентированного воспитания важно понять, на какой образ человека оно нацелено. Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому и ребенка необходимо рассматривать в трех измерениях - как существо природное, социальное и культурное. Выделение этих сущностей не означает, однако, что они как бы сосуществуют в ребенке каждая сама по себе. Нет, человек - существо целостное. Недаром основным в его развитии на всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным началом. И единственно правильный путь его разрешения - это «окультуривание» человеческих потребностей.

Между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и помогающая разрешать противоречия между природным и социальным началами в человеке. Лишь через культуру происходит его естественное вхождение в социальную жизнь.

В концепции человека, развиваемой русскими философами НА. Бердяевым, Н.О. Лосским, П.Ф. Флоренским, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Из этих положений естественно вытекает вывод о том, что культурная сущность человека является системообра-зующим компонентом его целостности.

Опираясь на эти положения, мы считаем возможным в качестве глобальной цели современного воспитания рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетвор-чества. Раскроем основные из названных параметров.

Человек культуры — свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. С педагогической точ-

311

ки зрения это означает воспитание у учащихся таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, самостоятельность, самодисциплина, независимость суждений, сочетаемая с уважением к мнению других людей, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития и др. Воспитание свободной личности требует исключения из образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного поощрения и развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений, вариатив-ного обучения и других механизмов демократизации образовательно-воспитательной системы.

Человек культуры - гуманная (гуманизированная) личность. Гуманность - вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, ко всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказывать помощь, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств. Педагогические аспекты воспитания этих качеств состоят в необходимости всесторонней гуманитаризации содержания образования, гуманизации его методов и всей системы воспитательных отношений.

Человек культуры - духовная личность. Воспитание духовности - это путь возрождения русской интеллигенции, создание главной внутренней предпосылки для развития' творческой индивидуальности. Воспитание такой личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, автономию своего внутреннего мира, поиск смысла

312

жизни, счастья, идеала. Образование — основа духовности. Однако, чтобы стать таковым, оно должно иметь соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, и включать изучение учащимися основ философии, этики, эстетики, человековедения, истории религий и других гуманитарных предметов.

Человек культуры - личность творческая, вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, не удовлетворяющаяся достигнутым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию. Творчество проявляется во всех сферах ее жизнедеятельности: в учении, труде, быту, организации досуга, общении и т.д. Педагогически значимые ориентиры творческой личности сконцентрированы в таких характеристиках, как развитые способности, потребности в преобразующей деятельности, достаточно большой объем усвоенных знаний, умений, сочетание аналитического и интуитивного мышления, способность и стремление к жизнетворчеству.

Цель воспитания человека культуры включает и практическую подготовку его к жизни в определенном культурном пространстве. Выпускник современной школы готовится к жизни в условиях рыночного хозяйствования, диалога культур и народов, межнационального общения, новой религиозности, повышения роли приватной (частной) жизни. Адаптация к этим условиям требует от него практического овладения основами экономики, компьютерной грамотностью, языками мира, навыками общения, знания религиозных праздников, народных обычаев и т.д. В новых условиях актуализируется бережное отношение человека к своему физическому и психическому здоровью, умение вести здоровый образ жизни, иметь эстетический вкус, хорошие манеры, творить повседневную жизнь по законам красоты, обустраивать свой дом, вести хозяйство, создавать и приумножать благополучие семьи и богатство страны.

Особый пласт духовности гражданина составляют общенациональные ценности. В России как многонациональном государстве этот вопрос очень деликатный, тонкий,

313

требующий учета многих факторов межэтнического взаимодействия. В то же время нельзя не отметить запущенность воспитания в сфере национального самосознания, российского менталитета, русского духа. Национальный нигилизм содержания российского образования всегда беспокоил выдающихся педагогов.

К.Д. Ушинский писал: «Самое резкое, наиболее бросающееся в глаза отличие западного воспитания от нашего состоит в том, что человек западный не только образованный, но даже полуобразованный, всегда всего более и всего ближе знаком со своим отечеством; с родным ему языком, литературой, историей, географией, статистикой, политическими отношениями, финансовым положением и т.д., а русский человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе, со своей родиной и со всем, что к ней относится» (Избр. пед. соч. М,, 1954. Т. 11. С. 279).

Отмеченные качества личности составляют основу идеального образа человека культуры. В нем нашли отражение и природные особенности человека (здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать), и социальные его свойства (быть гражданином, семьянином, тружеником, взаимодействовать с другими людьми), и его свойства как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество, адаптивность). При этом развитие и природных, и социальных начал представлено в контексте культурных свойств, имеющих общечеловеческую ценность.

Основополагающее свойство целостного человека культуры — это его способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериориэации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте большого и малого времени культуры (М.М. Бахтин).

Поистине актуальной становится задача «расширения и просветления его сознания» (Н.Бердяев), восстановления личности целостной, самобытной, свободной, духовной, гуманной, ориентированной на сохранение и воспроизводство ценностей русской национальной культуры

314

в творческой жизнедеятельности, способной к культурному саморазвитию и культурно-нравственной саморегуляции поведения.

Для этого необходимо:

на основе знания базовых основ русской культуры формировать мотивацию к саморазвитию в ней;

развивать историческую память, патриотические, гражданские и нравственные чувства; формировать национальное самосознание;

начать воспитание черт русского национального характера, развивать самобытность каждой личности;

формировать нравственные основания и умения, необходимые для воспроизводства различных элементов русской культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружающей жизни,

Таким образом, ценностные основания и целевые установки личностно ориентированного воспитания связываются нами с воспитанием гражданина России, человека культуры и нравственности, центрированного на национальные ценности.

Таким образом, новое качество личностно ориентированного воспитания определяется принципом культуро-сообразности. Предшествующее изложение позволяет выделить основные направления его реализации.

Принцип культуросообразности воспитания определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П.Флоренский), а также между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку строится исходя из восприятия его как свободной, целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.

Воспитание при этом не навязывает те или иные ценно-c™ (как это было в прежнем советском воспитании), а лишь

315

создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу ребенка над своими действиями и поступками.

Основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где осуществляется развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей. Иными словами, это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее саморазвития ребенка как творческой личности.

Развитие природной и социальной сущностей человека выдвигает в качестве основных принципов гуманистического воспитания, кроме культуросообразности, природ осообразность и личностный подход.

Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития. Принцип природосообразности предписывает учитывать половозрастные особенности детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам (в современной же, так называемой развивающей школе чаще бывает наоборот), разрабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть, создавая ему доступные зоны развития.

Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни.

316

Принцип личностного подхода определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса. В соответствии с таким подходом законы духовного и физического развития, процессы и изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности воспитания, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств — высшим показателем его эффективности.

Личностный подход основывается на том, что каждая личность универсальна, и главной задачей воспитательной работы становится формирование индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям.

Гуманистическое личностно ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Поэтому главное внимание направляется на развитие с раннего детства субъектных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др.

В становлении субъектности ребенку требуется духовная и нравственная поддержка и помощь. Ее оказывают педагоги, родители, другие взрослые, сотрудничающие с Детьми в решении проблем их здоровья, образования, досуга и др. Эта помощь имеет гуманитарный характер, т.к °существляется добровольно, адресно, с любовью и ува-

317

жением к детям, с заботой о растущем человеке, милосердным отношением к нему.

Соответственно вышесказанному педагогическое управление развитием ребенка осуществляется в формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития.

Ориентация на описанную парадигму по-новому выстраивает отношение между образованием и воспитанием в учебно-воспитательном процессе. Она означает перевод системы образования в рамки культуросообразного челове-кообразующего и жизнеобеспечивающего процесса.

Цели воспитания становятся и целями образования: усиливается гуманитарная компонента содержания, гумани-зируются технологии образования. Вопрос о воспитывающем обучении в системе культурологического личностно ориентированного образования просто снимается, так как оно предполагает иную культурную среду обучения, в которой ученик выступает «автором» (О.Н. Крутова) своих мыслей, ориентации, оценок, высказываний, поступков. В системе же воспитывающего обучения ориентации и оценки, направление мыслей ученику задаются, внушаются.

Сущность культурологического личностно ориентированного образования в достаточной степени еще не раскрыта. Однако можно выделить его некоторые принципы и важные характеристики.

В культурологической школе приоритетное значение придается изучению культуры и человека как ее субъекта, формируется целостный образ культуры, с которым связывается общая картина мира. Содержание образования характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и на области естественнонаучного знания. Эпицентром образования в этой школе является ученик: его развитие, становление его индивидуальности, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, творческих возможностей. Для этого применяются технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения, используются методики

318

развивающего, опережающего и коррекционного обучения. Учебные программы отличаются вариативностью, что создает условия для свободного выбора содержания и способов образования. Особое внимание уделяется развитию у учащихся культурологического и исторического мышления, проблемному видению и познанию мира, интеграции знаний в целостную систему. Эта школа духовно-практической ориентации, которая помогает ребенку не только обрести систему духовных ценностей, но и подготовиться к жизни в конкретно-историческом социокультур-ном пространстве.

Таким образом, можно констатировать, что у гуманистического воспитания и культурологического личностно ориентированного образования общие цели, общие методологические основания, общие принципы. Специфика же образования состоит в осуществлении их особой центра-ции на развитие интеллекта учащихся, способностей к познавательной деятельности и творчеству.

Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности - умственной, нравственной, экологической, эстетической, экономической, правовой и других ее сторон.

С этих позиций гуманистическое личностно ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте — это процесс сохранения и обеспечения здоровья ребенка, развития его природных способностей — ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, этическое сопереживание.

В подростковом возрасте — это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающий предпосылки начала культурной самоидентификации, вхождения в мир национальной культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте — включение подростков в ситуации выбора ценностей, их

319

осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество.

Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно нравственной авто-номизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

Понимание механизмов культурного развития личности на каждом возрастном этапе предъявляет требование адекватности не только к содержанию, но и к технологиям образования. Приоритетное значение в системе культурологического личностно ориентированного образования в младшем школьном возрасте приобретают технологии развивающего обучения; в подростковом — технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, другие технологии, развертывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте — технологии рефлексивно-творческого обучения (например, по терминологии В.Т. Фоменко, построение учебного процесса на диалогической основе, на личностно-смысловой основе и др.). Следует обратить внимание на то, что для культурологического образования недостаточно тех областей гуманитарного знания, которые определены в базисном учебном плане. Заслуживают внимания мнения культурологов о необходимости расширить их и представить культуру в школьном образовании целостно. Так, В.Болотов и А.Малышевс-кий предлагают включить в учебный план в качестве его культурологических оснований следующие области гуманитарного знания: словесность, искусство, культурную антропологию, основы социальной практики, философ-

320

скую антропологию. Авторами предлагается и соответствующий этим областям нетрадиционный набор учебных дисциплин, значительно расширяющий границы возможного выбора.

Становление системы культурологического личностно ориентированного образования в регионе предполагает самодетерминацию в региональной культуре и самоопределение образовательных учреждений как нужных окружающему социуму структур, индивидуализацию образовательных микросистем (детских садов, школ), их саморазвитие.

Раскрытие теоретических основ личностно ориентированного воспитания позволяет говорить о нем как о воспитании гуманистического типа, которое имеет альтернативный характер по отношению как к коллективистическому воспитанию, так и к воспитывающему обучению в их традиционном понимании. У этих воспитательных систем различные ценностные основания.

Основными ценностями гуманистического личностно ориентированного воспитания выступают: человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.

Именно эти ценностные основания позволяют осуществлять личностно ориентированное воспитание как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры, истории»244.

Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29-36.

321

И. С. Кон,

психолог, социолог

Социализация и воспитание молодежи (выдержки из статьи) (1989 г.)

«Увеличение объема и значимости межпоколенных различий неизбежно предполагает изменения содержания и стиля социализации детей и молодежи. Объем понятия «социализация» несколько шире, чем «воспитание». Воспитание подразумевает прежде всего систему направленных воздействий, с помощью которых индивиду пытаются привить какие-то желаемые черты и свойства, тогда как социализация включает также ненамеренные, спонтанные влияния, посредством которых индивид приобщается к культуре и становится полноправным членом соответствующего общества.

Сталкиваясь с трудностями современного воспитания, многие представляют, что раньше все было проще, лучше и эффективнее. Однако стиль воспитания детей, его цели, институты, методы, достижения и неудачи нельзя понять вне целостного образа жизни и культуры народа, общества. Здесь далеко не все зависит от свободного усмотрения. Между прочим, некоторая рассогласованность целей и результатов воспитания — необходимое условие и предпосылка исторического развития вообще. Если бы какому-то поколению взрослых удалось сформировать детей целиком по своему образу и подобию, последующая история стала бы простым повторением пройденного.

Традиционные институты и методы воспитания были эффективны в передаче унаследованных от прошлого ценностей и норм, в частности, потому, что увязывались тесно с относительно неизменным способом ведения хозяйства, • экологическими условиями и социальной структурой. Сколько-нибудь серьезное изменение социальной среды и рода занятий ставило традиционную систему воспитания в тупик, вызывало напряжение и неустойчивость.

322

Наряду е другими вопросами научно-техническая революция выдвигает перед обществом необходимость уточнить сами критерии эффективности воспитания. В прошлом старшие оценивали успешность своей воспитательной работы прежде всего по тому, насколько им удалось передать детям накопленные знания, умения, навыки, ценности. Детей готовили к жизни в обществе, которое — это молчаливо предполагалось - в главных своих чертах будет похоже на тот мир, в котором жили их родители. Ныне положение меняется. Социальные изменения - научно-технические, культурные, бытовые — настолько быстры и значительны, что никто уже не сомневается: сегодняшним детям предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители и воспитатели. Поэтому и свою воспитательную работу мы должны оценивать не столько по тому, как нам удается передать молодым свои знания и убеждения, сколько по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения.

Проблема эта является мировой, глобальной. Во всех странах социологи и экономисты констатируют колоссальный разрыв между растущей стоимостью образования (удлинение сроков обучения, рост его массовости, удорожание его технических средств) и его недостаточной социальной эффективностью, а также между формальным, техническим обучением, в ходе которого человек обладает некоей суммой знаний, и формированием культурной, творческой и социальной ответственности личности.

Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть прежде всего воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. Знаем ли мы, как этого достичь? В общем виде — да: самостоятельную, творческую личность формирует самостоятельная, творческая деятельность, т.е. самостоятельность.

Это не голословное утверждение, а научно доказанный факт. Ученые разных стран разными методами и на разном материале установили: самоуправление, т.е. возможность

323

проявить инициативу, собственную мысль и независимость суждений в учебной деятельности, не только способствует развитию у школьников более творческого, гибкого, оригинального стиля мышления, но и повышает уровень их • общей социальной самостоятельности и активности, а также степень психологической устойчивости.

Та же закономерность действует в трудовой деятельности взрослых. Чтобы труд, учеба или досуг помогали становлению самостоятельной творческой личности, они должны отвечать двум главным требованиям. Во-первых, деятельность должна быть содержательно сложной, интересной, требующей интеллектуального и эмоционального напряжения; во-вторых, быть достаточно самоуправляемой, воплощая тот принцип, который у нас сейчас провозглашен применительно к хозяйственной деятельности: жестко контролировать конечный результат, допуская вместе с тем широкие вариации в способах его достижения. Только при этих условиях личность эмоционально вовлекается в деятельность целиком и берет на себя ответственность за ее результаты. Напротив, чрезмерная опека, мелочный внешний контроль, нивелирующий индивидуальность, снижают уровень социальной ответственности и благоприятствуют формированию иждивенческих установок умственного и социального потребительства. Перестройка экономики неотделима от демократизации и развития общественного самоуправления.

Общая черта всякого сложного индустриального общества — множественность институтов и агентов социализации, не складывающихся в жесткую иерархическую систему и развивающихся по своим собственным законам и правилам. Хотя мы постоянно говорим о координации их усилий, мы часто рассуждаем так, как если бы каждый из этих институтов в отдельности и все они вместе делали одно и то же и были бы всемогущими. Фактически это, конечно, не так»245.

245 Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи / В кн.: Новое педагогическое мышление / Под. ред. А.В. Петровского. — М., 1989. — С. 194-197.

324

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. - 1996. - № 2. - С. 2-60.

Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика:

Учебное пособие. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса; Часть 1. — Екатеринбург: Уральский госпединститут, 1992. — 73 с.

Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 319 с.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. — М., 1997. - 288 с.

Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. — М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

Ильина Т.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984. -, 496 с.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Новая школа, 1996.-160 с. Козлов И.Ф. Педагогический опытА.С. Макаренко. — М.:

Просвещение, 1987. - 159 с.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. —

М.: Прометей, 1992. - 528 с.

325

Лутошкин А.Н. Как вести за собой. — М.: Просвещение, 1981.-208 с.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса// Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. — М., 1983. - T.I. -С. 267-329.

Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т. 3. - 512 с. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции // Пед. соч.: В 8 т. — М., 1984. — Т. 4. — С. 123-203.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 111 с. Ободовский А. Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1987. — С. 259—264.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Роспед-агентство, 1996. - 604 с.

Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987. — 544 с.

Подласый И. П. Педагогика. — М.: Просвещение, 1996. — 432 с.

Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунар-ской методики. — М.: Знание, 1990. - 80 с.

Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. - М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

Редкий П. Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1987. - С. 373-385.

Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие. — М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

Сухошинский В.А. Рождение гражданина // Сухомлин-ский В.А. Избр. пед. соч. : В 3-х т. - М., 1979. - Т. 1. -С. 267-538. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. — М.:

Высшая школа, 1990. — 512 с.

ТЕМА 9

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• вы узнаете о том, что такое педагогический процесс, каковы его основные функции;

• выявите важнейшие закономерности и принципы организации и осуществления педагогического процесса;

• определите его структуру;

• проанализируете основные компоненты педагогического процесса:

цель, задачи, содержание,

характер воспитательного взаимодействия участников, формы, методы, средства и условия организации и осуществления;

• выполните комплекс заданий для самостоятельной работы.

ПРОЦЕСС (от naT.processus - продвижение) - 1) последовательная смена состояний; ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата24*

246 См.: Современный словарь иностранных слов. — СПб., 1994. — С. 499. 328

Педагогический процесс — главная структурная единица процесса воспитания; особенность его состоит в том, что он конкретизирует систему педагогического взаимодействия воспитателей и воспитанников: если понятие «процесс воспитания» включает в себя всю совокупность целенаправленных формирующих влияний на личность, то понятие педагогический процесс отражает систему преднамеренно организованных воспитательных взаимодействий.

• ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА

Педагогический процесс происходит в рамках определенной воспитательной системы. В настоящем пособии мы будем рассматривать в качестве базовой - воспитательную систему общеобразовательной школы.

Воспитательная система общеобразовательной школы

Рисунок 26

329

В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, отмечая сложность внутренней структуры воспитательной системы школы, выделяют следующие ее компоненты: «цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы»247. Графическая интерпретация этого определения представлена выше.

• ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ - формирование мотивации и опыта учебно-познавательной и практической деятельности, освоение основ научных знаний, ценностных ориентации и отношений.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ — формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.

РАЗВИВАЮЩАЯ - формирование и развитие психических процессов, свойств и качеств личности.

Все три функции выступают в органическом единстве: в процессе обучения решаются задачи воспитания и развития (Л. С. Выготский указывает на то, что обучение должно опережать развитие); воспитание объективно способствует образованию и развитию; развитие создает благоприятные предпосылки для обучения и воспитания.

247 Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. — М., 1996. — С. 13.

330

• ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Будучи частью процесса воспитания, педагогический процесс несет в себе все его признаки, противоречия, закономерности и осуществляется в соответствии с общими педагогическими принципами. При этом педагогический процесс имеет более четко выраженную структуру; между ее компонентами существуют специфические закономерные связи, анализ которых позволяет сформулировать ряд принципов, обеспечивающих реализацию педагогических целей.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ЗАКОНОМЕРНО ОБУСЛОВЛЕНА:

• его целостностью, реализующейся:

в единстве обучения, воспитания и развития, в единстве воспитания (образования) и самовоспитания (самообразования),

в единстве, соподчиненности и вместе с тем определенной автономности процессов, этапов, актов, образующих целостный педагогический процесс,

в единстве направленной на достижение общей цели деятельности образовательных учреждений, семьи, коллективов, общественных организаций,

в единстве деятельности и общения при их содержательном и организационном разнообразии,

в единстве гуманистических подходов к решению воспитательных задач,

в единстве цели, содержания, методов воспитания и обучения, в единстве чувственного, рационального и практики248,

248

331

248 Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 191.

в сочетании массовых, коллективных, групповых и индивидуальных форм работы;

учетом всех внешних и внутренних взаимосвязей и взаимозависимостей ;

его последовательностью, непрерывностью, динамичностью («чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат»249);

характером мотивации участников педагогического процесса, умелой организацией стимулирования воспитательных взаимодействий и деятельности участников педагогического процесса;

соответствием содержания, форм и методов воспитательной деятельности возрастным и индивидуальным особенностям детей, их потребностям и интересам;

соответствием цели и способа (условий, форм, методов) организации деятельности, направленной на достижение этой цели;

нравственно-психологическим климатом в коллективе, характером взаимоотношений воспитателей и воспитанников;

характером и качеством управления и самоуправления в педагогическом процессе;

организационно-педагогическими, информационно-методическими, материальными и санитарно-гигиени-ческими условиями его функционирования.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА:

принцип целостного подхода к воспитанию;

принцип непрерывности воспитания;

принцип целенаправленности в воспитании;

249 Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 190. 332

• принцип интеграции и дифференциации совместной деятельности педагогов и воспитанников250;

• принцип природ осообразности;

• принцип культуросообразности;

• принцип воспитания в деятельности и в коллективе;

• принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании;

• принцип единства и адекватности управления и самоуправления в педагогическом процессе;

• принцип оптимизации (Ю.К Бабанский) — постоянного приведения методов и приемов деятельности в соответствии с целями и содержанием педагогического процесса, реальной психологической ситуацией.

Как уже отмечалось, на педагогический процесс распространяются общие принципы организации и осуществления воспитания, с которыми вы познакомились при изучении предыдущей темы. На основании анализа закономерностей процессов обучения, организации вне-учебной воспитательной работы, коллективной деятельности, управления воспитательно-образовательными системами и т.п. выведен ряд принципов, которыми педагоги призваны руководствоваться при решении конкретных педагогических задач.

• СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Структура педагогического процесса представлена следующими основными компонентами:

• целевой — включает в себя цели (стратегическую и тактические) и задачи, которые могли бы быть определены как подчиненные (локализованные) цели, реализуемые в определенных условиях;

См.: Возвращение воспитания. Концепция деятельности классного руководителя школ Ярославской области // Учительская газета. -№ 48. - 2 декабря 1997г.

333

334

• содержательный - определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентации, опыта деятельности и общения, знаний;

• деятельностный - характеризует формы, способы, средства организации и осуществления воспитательного взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса;

• результативный - достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности;

• ресурсный - отражает социально-экономические, нравственно-психологические, санитарно-гигиенические и др. условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, информационно-методическое, кадровое, материально-техническое, финансовое обеспечение.

Структура педагогического процесса универсальна: она присуща как в целом процессу целенаправленного формирования личности в условиях определенной воспитательной системы, так и любому локальному по целям и задачам процессу воспитательного взаимодействия.

• ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ЦЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

«.^.Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души Детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право стросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в

335

своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа»251, — писал К.Д. Ушинский.

В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ: в глобальном выражении -идеал совершенного, с точки зрения данного общества, человека, на реализацию которого направлено воспитание; в локальном плане — предвосхищаемый результат воспитательной деятельности.

Проблема цели воспитания, отражающая представления об идеале человека совершенного, многие века занимает умы философов и педагогов.

В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты; в эпоху Возрождения и в новое время гуманистическая философия и педагогика выдвигают идею всестороннего гармонического развития жизнерадостного, сильного духом и телом человека. Эта идея сохранила свою привлекательность до сих пор: в СССР формирование всесторонне и гармонически развитого человека было определено как цель государственной политики в области образования и воспитания.

Справедливости ради, следует отметить, что в концепции общего среднего образования, разработанной ВНИКом «Школа» (1988 г.), предлагалась иная редакция цели - разностороннее развитие личности должно было стать результатом деятельности всех социальных институтов воспитания. На первый взгляд, существенной разницы между двумя определениями — всестороннее гармоническое и разностороннее — нет, однако многие педагоги с большим удовлетворением

251 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Предисловие // Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. -М„ 1974. -T.I. -С. 235.

336

восприняли новую редакцию цели, полагая, что она более реалистична и обеспечивает индивидуальный подход в воспитании — не всех «развивать» всесторонне, т.е. равно широко и равно неглубоко, а способствовать развитию личности с учетом ее способностей и возможностей.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель воспитания не сформулирована, законодатели ограничились определением основных направлений воспитательно-образовательной деятельности:

«Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье...» (статья 2)252.

«Статья 14. Общие требования к содержанию образования:

1. Содержание образования ...должно быть ориентировано на:

• обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. (...)

2. Содержание образования должно обеспечивать: (...)

• формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

• интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

• формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. (...) 4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений»253.

2Я Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. — 1996. - № 2. — С. 3. 213 Там же.-С. 15.

337

Следует отметить, что определение целей и задач воспитания на государственном уровне во многом обусловлено сложившимися политическими и социально-экономическими обстоятельствами, актуальными интересами властей предержащих. Более объективный характер имеют цели и задачи, детерминированные потребностями в области воспитания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе всесторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО (см. «Декларация прав ребенка», принцип б254;

Конвенция о правах ребенка, статья 29А255 и др.), система образования в России ориентирована на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Именно так трактуется конечная цель воспитания в большей части современных учебников педагогики.

Основной недостаток такой формулировки цели состоит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих диагностировать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. В.И. Журавлев в этой связи с грустной иронией отмечал: «Не исключено, что учащиеся по достижению определенного уровня самосознания или их родители могут предъявить школе счет за недоразвитость тех или иных качеств личности, их обученности и воспитанности. Как и школа может предъявить претензии к государству, которое продекларировало целью всестороннее гармоническое формирование каждого юного гражданина, но не создало необходимых для этого условий»256.

Обеспечивая реализацию стратегической цели, определяющей в качестве общественного идеала всесторонне и гармонически развитого человека, каждая воспитательная система на каждом этапе своего функционирования

254 Декларация прав ребенка// Международная защита прав и свобод че--ловека: Сборник документов. - М., 1990. - С. 386.

255 Конвенция о правах ребенка // Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. - М., 1990. - С. 400.

256 Журавлев В.И. Целеполагание в педагогике // Педагогика: Учебное пособие для педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996. - С. 62.

338

формулирует конкретные педагогические цели, детерминированные внутренней логикой и противоречиями развития данной системы, актуальными социально-педагогическими потребностями личности, самой воспитательной системы и общества в целом.

• ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Общая цель воспитания, так же как и частные педагогические цели конкретизируются в задачах, которые, как правило, соотносят с функциями педагогического процесса, выделяя при этом задачи воспитания, задачи обучения и задачи развития личности. Основными задачами, на решении которых должны быть сконцентрированы усилия всех социальных институтов воспитания, являются:

• выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и в общении;

• формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и объективной самооценке;

• формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам;

• воспитание гражданских чувств и качеств, гражданского поведения;

• философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказание ей помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

339

• эстетическое воспитание, приобщение личности к системе общечеловеческих и национальных культурных ценностей и традиций;

• умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании;

• эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

• формирование основ семейно-бытовой культуры;

• экологическое воспитание и образование;

• развитие потребности в здоровом образе жизни, приобщение к занятиям физической культурой и спортом;

• формирование положительного отношения к труду, готовности к трудовой деятельности.

На этом задачи воспитания и образования подрастающего поколения, разумеется, не исчерпываются.

НО ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

На рубеже 70—80-х гг. специалисты подсчитали, что «Примерное содержание воспитания школьников» — основной нормативный документ, которым руководствовались в тот период образовательные учреждения и педагоги, — декларировал около трех десятков задач и, соответственно, направлений воспитательной работы. Такая «дробность» в формулировке задач приводила, с одной стороны, к их конкретизации, но с другой, — к дезинтеграции воспитательного процесса. В условиях авторитарной образовательной системы, когда государственный контроль был едва ли не целью суще-. ствования самой системы, а мероприятия составляли плоть воспитания, обоснованная в целом попытка провозгласить комплексный подход в воспитании, предусматривающий интеграцию задач, содержания и форм воспитательного взаимодействия, реализована быть не могла. Ос-

340

тались невостребованными и поддержанные большинством делегатов Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988 г.) идеи, связанные с интеграцией всего множества задач воспитания в пять приоритетных направлений (умственное, нравственное, эмоциональное, физическое, трудовое воспитание), а также с интеграцией всех (более двадцати!) дисциплин учебного плана общеобразовательной школы в четыре основных предмета (человек, общество, природа, ноосфера).

Выше определены задачи воспитания и образования, имеющие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рамках каждой воспитательной системы, в каждом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализироваться, реализовываться задачи, обусловленные реальной социально-педагогической ситуацией.

• СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В педагогике принято выделять в содержании педагогического процесса две органически взаимосвязанных области — содержание образования и содержание воспитания. Каждая из этих областей имеет специфику, которую очень условно можно было бы определить следующим образом:

содержание образования отвечает на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания — «Какие качества, свойства, отношения и т.д. личности следует формировать?». Уже сама формулировка вопросов дает представление о том, что содержание образования реализуется прежде всего в процессе обучения и самообразования, т.е. в интеллектуальной деятельности (кстати, и изучается эта проблема, главным образом, в рамках дидактики), содержание воспитания имеет отношение к процессу целенаправленного формирования личности во всех сферах ее жизнедеятельности (в обучении, в труде, общении и т.п.). Выше уже отмечалось, что это разделение условно: все функции педагогического процесса выступают только в единстве.

341

• СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Известно, что цель, задачи, а, следовательно, и содержание педагогического процесса социально обусловлены и изменяются по мере изменения государственной образовательной политики. Это можно проследить по определениям понятия содержание образования, которые предлагались в учебных пособиях по педагогике:

«...Система знаний, включающая факты и обобщения, и система полезных умений и навыков»257.

Есипов Б.П., Гончаров H.IL Педагогика (1950 г.)

«...Основные знания, умения и навыки, требуемые спецификой данной области научных знаний»258.

Ильина Т.А. Педагогика (1968 г.)

«...Научные знания, умения и навыки, осмысливание жизненного познавательного опыта учащихся, приобретаемого вне обучения, и формирование познавательных способностей и творческих сил учащихся»259.

Педагогика школы. Под ред. И.Т. Огородникова (1978 г.)

«Содержание образования - это содержание триединого целостного процесса, характеризу-. ющегося, во-первых, усвоением опыта пред-шествующих поколений, во-вторых, воспита-

257 Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. - М., 1950. - С.122.

258 Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1968. - С. 297.

2Й Педагогика школы /Под ред. И.Т. Огородникова. - М.,1978. - С. 45.

342

нием типологических качеств поведения личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека»260.

Леднев B.C. Содержание образования:

сущность, структура, перспективы (1991 г.)

«...Та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему»261.

Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика (1996 г.)

«Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения»262.

Подласый И.П. Педагогика (1996 г.)

«Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способности мыслить, чувствовать действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность»263.

Педагогика. Сластенчн В^А. в др. (1997 г.)

260 Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - 2-е изд., перераб. - М.,1991. - С. 26-27.

261 Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург,

1996.-С.52.

262 Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 224.

263 Педагогика /Сластенин ВА, Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. - М.,

1997.-С.140.

343

«...Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения»264.

Харламов И.Ф. Педагогика (1997 г.)

Из приведенных определений видно, что в период господства авторитарной педагогики содержание общего образования сводилось к формированию знаний, умений и навыков - пресловутых ЗУНов, необходимых для будущей производственной и научной деятельности, но недостаточных для развития личности, способной к творчеству, принятию самостоятельных ответственных решений, свободной в оценках и суждениях.

Гуманистическая парадигма в образовании выдвигает требования к содержанию образования, которым в наибольшей степени соответствует концепция, разработанная И.Я. Лернером. В соответствии с этой концепцией в содержании образования выделяются четыре основных компонента:

• научные знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

• опыт осуществления способов деятельности, включающий в себя наряду со знаниями интеллектуальные и практические умения и навыки;

• опыт творческой, поисковой деятельности',

• опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, к. знаниям, к деятельности, к себе самому.

Все перечисленные компоненты содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.

264 Харламов И.Ф. Педагогика. - 3-е изд, перераб. и доп. - М., 1997. С. 121.

344

• ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Существуют различные подходы к определению принципов отбора содержания образования. Оптимальным представляется вариант, разработанный В.В. Краевским:

• принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования социально-экономическим потребностям, современному состоянию научных знаний, уровню развития производства;

• принцип учета содержательной и процессуальной сторон при проектировании содержания образования, предполагающий соотнесение учебного материала с формами, способами и средствами процесса обучения;

• принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность ученика. Этот принцип обеспечивает сбалансированность всех компонентов содержания образования.

Для отбора содержания общего образования в педагогической науке разработана следующая система критериев (Ю. К. Бабанский):

1. Критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания изучаемого материала.

3. Критерий соответствия сложности содержания реальным возможностям учащихся данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания образования.

345

6. Критерий соответствия содержания образования имеющейся учебно-методической и учебно-материальной базе образовательного учреждения265.

• НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ, ОТРАЖАЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание образования определяется следующими нормативными документами: государственным образовательным стандартом, базисным учебным планом образовательного учреждения, учебными программами, учебниками и учебными пособиями.

• ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

Конституцией РФ (ст.43) и Законом «Об образовании» (ст. 7) в Российской Федерации «устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты, (...) определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпуск-ников»266. В стандартах закрепляются цели, задачи и содержание образования, что дает возможность диагностировать его результаты, осуществлять государственный контроль за соблюдением прав граждан на образование, сохранять единое образовательное пространство России. На основе государственных образовательных стандартов разрабатываются учебные планы образовательных учреждений всех типов.

265 См. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С. 107-108.

266 Закон Российской Федерации «Об образовании». 13 января 1996 г. №12-ФЗ //Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию/1996, № 2. - С. 7.

346

• БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН - основной государственный нормативный документ, содержащий перечень изучаемых в образовательном учреждении предметов, последовательность и сроки их изучения и минимальное недельное количество часов на каждый учебный предмет.

Отличительные особенности базисного учебного плана:

1. Базисный учебный план состоит из трех основных компонентов:

федерального, национально-регионального и школьного.

Федеральный компонент — инвариантная (неизменяемая, обязательная) часть учебного плана, В него входят учебные предметы, подлежащие изучению во всех общеобразовательных школах Российской Федерации.

Национально-региональный компонент — вариативная часть учебного плана; перечень учебных предметов в составе данного компонента определяется региональными (республиканскими, краевыми, областными) органами управления образованием267 с учетом национальных и региональных традиций, особенностей экономического и социокультурного развития, потребностей и интересов граждан, проживающих на данной территории. Национально-региональный компонент в полном объеме, либо в какой-то своей части выступает как инвари-

Региональный базисный учебный план может создаваться (или не создаваться) по усмотрению органов управления образованием.

347

антная часть учебного плана по отношению к школьному компоненту.

Школьный компонент — вариативная часть учебного плана формируется педагогическим коллективом образовательного учреждения с учетом потребностей и интересов обучающихся, мнений их родителей, возможностей образовательного учреждения, спецификой развития территории (города, района, села). Школьный учебный план разрабатывается в обязательном порядке.

2. Базисный учебный план включает три основных вида учебных занятий:

а) обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

б) обязательные занятия по выбору;

в) факультативные занятия.

3. Родственные (близкие по содержанию) предметы в базисном учебном плане объединены в образовательные области. Набор образовательных областей остается инвариантным, но перечень предметов в составе образовательной области может варьироваться в разных регионах и школах.

4. Базисный учебный план определяет содержание:

а) начального общего образования (1-3; 1—4 классы);

б) основного общего образования (5-9 классы);

в) среднего (полного) общего образования (10-11 классы).

4. Базисный учебный план в нормативном порядке устанавливает:

а) продолжительность обучения (в учебных годах) общую и по каждой ступени;

б) недельное число часов, выделяемое для изучения каждой образовательной области, каждого учебного предмета;

в) распределение часов на обязательные занятия по предметам, отнесенным к инвариантной части, обязатель-

348

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ

Таблица 12

Образовательные области

Количество часов в неделю в классах

Русский язык как государственный

Языки и литература

Искусство

Общественные

дисциплины

Естественные

Математика

Физкультура

Технология

Всего

Обязательные занятия по выбору

3 -

Обязательная нагрузка учащегося

ЗТ

Факультативные, индивидуальные и групповые занятия

Итого

ные занятия по выбору, факультативные занятия; г) недельную нагрузку учащегося по годам обучения; д) итоговое количество часов, финансируемое государством.

• УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА - нормативный документ, определяющий содержание образования по каждому учебному предмету и объем времени, выделяемого как на изучение предмета в целом, так и на каждый раздел и тему изучаемого материала.

В образовательных учреждениях используются следующие виды программ:

а) типовые учебные программы, определяющие базовые знания, умения и навыки, систему ведущих мировоззренческих идей, общие рекомендации методического характера;

б) рабочие учебные программы, которые формируются на базе типовых программ и отражают специфику обучения в данном образовательном учреждении в конкретной социально-педагогической ситуации;

в) личностно-индивидуальные268 или авторские программы, разрабатываемые и реализуемые высококвалифицированными, творчески работающими учителями.

• УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ

Учебники и учебные пособия выступают в качестве важнейшего средства обучения, основных источников знаний и организации самостоятельной работы учащихся по предмету; они представляют собой информационную модель обучения, своеобразный сценарий учебного процесса269.

м См. Педагогика: Учебное пособие для педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М„ 1996. - С.210. 2W См. Там же. -С. 211

350

• СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Основные задачи воспитания и пути их осуществления мы рассмотрим в схематическом плане.

УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Задачи

Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности, развитие познавательных интересов, потребности в самообразовании чувства долга и ответственности

Формирование опыта (умений и навыков) познавательной деятельности способности к творчеству, к принятию нестандартных решений, развитие мышления

Развитие эрудиции, помощь в овладении системой научных и прикладных знаний, формировании мировоззрения, в освоении способов деятельности

Формирование эмоционально-ценностного отношения с окружающему миру, знаниям, познавательной деятельности, к самому себе

Пути осуществления Задачи умственного воспитания реализуются:

• в учебном процессе в учреждениях общего, профессионального и дополнительного образования, культуры;

• в процессе самообразования;

• в процессе совместной деятельности и общения с другими людьми;

• в результате влияния средств массовой информации.

351

ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

Задачи

Формирование гражданского сознания:основ правовой, политической культуры, знания истории своего края. Отечества и мировой цивилизации; философ-ско-мировоззрен-ческая подготовка

Формирование гражданских чувств и качеств: патриотизма, интернационализма, чувства гражданского долга и социальной ответственности, готовности защищать свое Отечество, отстаивать свои убеждения

Формирование опыта и культуры гражданского поведения, социальной активности, умений и навыков организаторской и исполнительской деятельности

Пути осуществления

• Учебный процесс

• Правовое и политическое просвещение

• Самообразование

• Использование потенциала СМИ

• Разнообразная по содержанию внеучеб-ная воспитательная работа

• Участие в общественных делах школы

• Семейное воспитание

• Участие в деятельности детских и юношеских самодеятельных общественных организаций; выполнение общественных поручений

352

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Задачи

Формирование нравственного сознания, основными категориями которого являются: нравственный идеал, этические ценности и нормы, моральная мотивация, этическая оценка

Развитие нравственных чувств, таких как: гуманизм, совесть, честь, достоинство, долг, принципиальность, ответственность, товарищество, коллективизм, доброта, стыд, уважение к людям, милосердие и др.

Формирование опыта поведения, соответствующего принятым этическим нормам и традициям; выработка нравственных привычек (говорить правду, не делать зла, защищать добро и т.д.)

Пути осуществления

• Использование потенциала учебного процесса, особенно гуманитарных дисциплин

• Нравственное просвещение во внеклассной работе с использованием воспитательных возможностей учреждений культуры, здравоохранения, правоохранительных органов и т.д.

• Формирование нравственного опыта и культуры общественного поведения в коллективной жизни, совместной деятельности и общении

• Семейное воспитание, обеспечение взаимодействия семьи и учреждений общественного воспитания.

353

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Задачи

Формирование эстетического сознания, включающего в себя совокупность знаний по основам эстетики, мировой и отечественной культуры, способность понимать и отличать подлинно прекрасное в искусстве, народном художественном творчестве, природе, человеке от суррогата

Формирование эстетических чувств, вкусов; педагогически корректное проти водействие дезориентирующим влияниям псевдокультуры; развитие мотивации (потребностей, интересов) и способностей к художественно-творческой деятельности

Формирование способов художественно-творческой деятельности; поддержка одаренных детей; выработка опыта (умений и навыков) организации среды обитания, труда, учения с учетом эстетических норм и ценностей

Пути осуществления

• Эстетическое воспитание и образование в учебной (учебные занятия по языку, литературе, истории, музыке, изобразительному искусству, мировой и отечественной художественной культуре) и в разнообразных формах и видах внеучебной воспитательной работы

• Приобщение к художественно-творческой деятельности в учреждениях общего и дополнительного образования, культуры и т.п.

ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

Задачи

Формирование мотивации (потребности, интереса, чувства долга и ответственности) и позитивного эмоционально-ценностного отношения к труду как к форме бытия и способу самореализации человека

Формирование системы знаний, необходимых для выполнения трудовой деятельности, выбора профессии, социального, профессионального и жизненного самоопределения

Формирование опыта (способов) общественно-полезной, производительной деятельности; умения применять теоретические знания на практике; способности к творчеству

Пути осуществления

Задачи трудового воспитания осуществляются в процессе:

• получения общеобразовательной подготовки;

• трудового обучения при освоении образовательной области «технология»;

• внеклассной и внешкольной работы, включающей в себя просвещение, знакомство с современным производством, профессиями и людьми труда, разнообразную по содержанию и формам групповую деятельность и общение;

• трудовой деятельности

Основные виды трудовой деятельности:

• учебный труд • общественно-полезный труд

• производительный труд • труд по бытовому самообслуживанию

• домашний труд

355

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Задачи

Развитие потребности, интереса, эмоционально-ценностного отношения к укреплению своего здоровья, к здоровому образу жизни, занятиям физической культурой и спортом;

Формирование системы знаний об анатомо-физиологических особенностях функционирования человеческого организма, о психических свойствах и процессах об основах гигиены, о мерах по обеспечению безопасности жизнедеятельности

Развитие волевых и спортивно-физических качеств (сила, ловкость, выносливость, быстрота и т.п.), психической уравновешенности; способов физических и психических тренингов

Пути осуществления

• ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

ФОРМА (от лат. forma) — 1) внешнее очертание; 2) способ существования и выражения какого-либо содержания;

3) устройство, структура чего-либо270;

4) способ существования и выражения содержания271

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА — внешнее выражение акта воспитательного взаимодействия учителя и учащихся. Форма характеризуется числом участников воспитательного взаимодействия, местом, временем и порядком его осуществления.

В педагогике принято выделять формы воспитания и обучения, формы организации учебного процесса и формы организации (организационные формы) воспитания.

ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ - это понятие используется для определения характера воспитательного взаимодействия, обусловленного числа участников272.

Фронтальная работа (со всеми учащимися)

Групповая работа (с частью учащихся)

Индивидуальная работа детей и с детьми

См. Современный словарь иностранных слов. — СПб., 1994. — С. 657. См. Философский энциклопедический словарь.—М., 1983.—С. 621. 2 См. Махмутов М. И. Современный урок. - М.,1985. - С. 49.

357

• ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Истории мировой образовательной практики известны разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, изменения всегда были детерминированы социальными потребностями и интересами государства.

Древнейшей формой было индивидуальное обучение, которое порой сочеталось с индивидуально-групповым, прочно вошедшим в практику в XVI веке.

По мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым, в связи с чем возникает классно-урочная система обучения. Ее основоположником считают Я.А. Комен-ского. Эта система сохраняется и сегодня как основная форма организации обучения.

Основные черты классно-урочной системы:

учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной подготовки объединены практически на весь период обучения в класс — группу постоянного состава;

класс обучается по единому учебному плану и единым учебным программам;

• основная форма организации учебного процесса — урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий. Продолжительность урока регламентируется уставом образовательных учреждений с учетом гигиенических норм;

• урок планирует, организует и ведет учитель.

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

YPOK — форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного вре-

358

мени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, методы и средства работы, необходимые для того, чтобы все ученики овладевали основами учебного предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей и духовных сил школьников273.

• СТРУКТУРА УРОКА

Структура урока представляет собой совокупность его элементов и этапов, выстроенных в определенной последовательности и логике.

• Типология уроков (по Б.П. Есипову)

• Урок, обеспечивающий овладение новыми знаниями;

• Урок обобщения и систематизации знаний;

• Урок закрепления знаний;

• Урок, направленный на формирование и закрепление способов деятельности (знаний и умений);

• Урок проверки знаний, умений и навыков;

• Урок комбинированный, направленный на решение нескольких дидактических задач.

• ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Помимо уроков в школе существуют такие формы организации обучения, как:

' Факультативные занятия — задача: углубление и расширение знаний в определенной области, развитие позна-

273 См.: Педагогика /Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Ши-янов Е.Н. - М., 1997. - С. 281-282.

359

вательных интересов и способностей учащихся. Право выбора факультатива принадлежит учащимся; состав группы стабильный в течение всего периода освоения темы (проблемы).

Спецсеминары — учебные занятия на старшей ступени обучения в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов, используемая в целях утверждения мировоззренческих позиций, углубления знаний, формирования оценочных суждений.

Практикумы и учебные практики - применяются для выработки практических умений и навыков.

Учебные экскурсии - учебное занятие, проводимое вне школы: на производстве, в музее, в полевых условиях и т.д.

Дополнительные занятия — групповые или индивидуальные формы учебно-познавательной деятельности учащихся; основные задачи: восполнение пробелов в знаниях, реализация возможности учащихся в выборе индивидуального темпа освоения учебного материала, удовлетворение повышенного интереса к учебному предмету.

Домашняя учебная работа учащихся - направлена на формирование навыков самостоятельной работы, закрепление знаний и способов учебно-познавательной деятельности.

Занятия в предметных кружках, учебно-научных объединениях — форма организации познавательной деятельности, направленной на реализацию определенной образовательной программы, обеспечивающей индивидуальные познавательные потребности и интересы учащихся.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКОВ

Таблица 13

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКОВ

ВЗАИМОСВЯЗАННАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

1. Анализ содержания учебного материала.

2. Планирование (ка-лендарно-тематичес-кое и поурочное).

3. Подготовка средств обучения

1. Актуализация знаний и способов деятельности.

2. Выполнение домашних заданий.

3. Подготовка необходимых учебных принадлежностей

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

план, содержание учебного материала

технические средства обучения

учебно-наглядные пособия

1. Создание проблемной ситуации.

2. Постановка цели и задач, формирование мотивов учебной деятельности. 3. Обсуждение плана предстоящей работы

1. Осознание необходимости, цели, задач предстоящей учебно-познавательной деятельности.

2. Принятие плана.

3. Анализ своих учебных возможное гей

ВВОДНО- МОТИВАЦИОН-НЫЙ ЭТАП

мотивация цель задачи

1. Обеспечение необходимой учебной информацией; инструктаж.

2. Организация и руководство учебной деятельностью.

3. Текущий контроль и оценивание качества и предварительных результатов учебной работы

1. Учебно-познавательная деятельность учащихся: усвоение учебного материала и способов деятельности.

2. Структура процесса усвоения:восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение

ОПЕРАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ

ЭТАП

формы, методы приемы, средства

1. Контроль результатов учебно-познавательной деятельности.

2. Корректировка педагогической технологии и деятельности учащихся. 3. Оценка

1. Самоконтроль: ана-лиз процессуальной стороны и результатов деятельности.

2. Внесение коррективов в свою деятельность. 3. Самооценка

КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ ЭТАП

анализ и коррекция педагогических технологий и результатов деятельности, оценка

361

• ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУЧЕБНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

коллективные трудовые дела праздники, вечера, утренники конференции,собрания,диспуты

фестивали, олимпиады • смотры художественного творчества выставки

спортивные, военно-спортивные, трудовые соревнования и турниры походы, экспедиции

трудовые объединения

художественно-творческие объединения

клубы по интересам, предметные кружки

детские и юношеские общественные объединения и организации

научные общества

помощь в разработке и реализации индивидуальной программы самовоспитания

помощь в планировании и выполнении организаторской деятельности

индивидуальная научно-познавательная, творческая и трудовая деятельность общественные поручения

Рисунок 34

362

• МЕТОДЫ

ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

МЕТОД (от греч. methodos) — способ действия, деятельности; «...совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности»

• МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ - способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающей усвоение содержания образования.

В современной теории обучения утвердилось распределение всего многообразия методов обучения на три основные группы.

363

1 группа: МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Таблица 14

По источнику передачи и восприятия учебной информации

По логике передачи и восприятия учебной информации

По степени самостоятельности мышления обучающихся

По характеру управления учебной работой

• словесные: * рассказ * беседа * лекция * объяснение • конференция • дискуссия

• наглядные: • иллюстрации • демонстрации

• практические: * опыты • упражнения * учебно-производительный труд

• индуктивные • дедуктивные

• репродуктивные

• продуктивные: проблемные, проблемно-поисковые, эвристические и т.д.

• учебная работа под руководством учителя

• самостоятельная работа учеников: • работа с книгой

* выполнение письменных заданий

• лабораторная работа

• художественно-творческая работа

* работа в учебно-производственных мастерских и т.д

364

2 группа: МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Таблица 15

Методы стимулирования интереса к учению

Методы стимулирования долга и ответственности

• Познавательные игры • Учебные дискуссии

• Создание ситуаций занимательности

• Создание ситуаций успеха, реализация воспитательного потенциала ситуации неуспеха, эмоциональных переживаний

• Формирование убеждения в социальной и личностной значимости учения

• Предъявление требований

• Упражнения в выполнении требований

• Состязательность, поощрения, наказания

3 группа: МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ

Таблица 16

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля

• индивидуальный опрос

* фронтальный опрос * устные зачеты * устные экзамены

* программированный опрос

* устный самоконтроль

• контрольные письменные работы

* письменные зачеты

* письменные экзамены

* программированные письменные работы

* письменный самоконтроль

* контрольно-лабораторные работы * машинный контроль

* лабораторно-практи-ческий самоконтроль

365

В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ - составной элемент метода (например, составление плана при начале работы с текстом, при выполнении коллективного творческого дела). По отношению к методу приемы носят частный характер275.

• МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

В ВАШ «КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ - способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.

	Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения
Методы формирования сознания личности			Методы стимулирования деятельности и поведения


Убеждение	Педагог требо	ическое вание		Соревнование

Внушение	Общест мне	гвенное ние
				Поощрение

		Приу-упраж Пору	wane, дение чение
Беседы, лекции
					Наказание
Дискуссия
		Создание воспитывающих ситуаций
				Создание ситуации успеха
Метод примера

Рисунок 35

т См.: Педагогика /Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Ши-янов Е.Н. - М„ 1997. - С. 281-282.

366

• СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

слово

ОБРАЗ

ОРУДИЯ И ПРИСПОСОБЛЕНИЯ

«Живое» слово

Иллюстрации

Здания, мебель, оборудование

Макеты

ЭВМ, Аудио-видеотехника

Аудиозапись

Видеопродукция

лабораторно-техн ическое обрудование

Натуральные объекте

Материалы, инструменты

Печатное слово

Рисунок 36

367

• ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Мы намеренно не ввели в последнюю тему рубрики:

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

• Мы полагаем,

• что вы уже способны

• самостоятельно

• наполнить

• содержанием

• этот

• подраздел пособия

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

Мы полагаем,

что вы уже способны

самостоятельно

наполнить

содержанием

этот

подраздел пособия

2. В разделе «Проблемно-аналитический материал» представлены «Концепция воспитательной работы» классных руководителей Ярославской области, «Базисный учебный план» Свердловской области и краткие характеристики ряда воспитательных систем. Предлагаем вам на основе анализа этих документов выполнить следующие задания:

368

2.1. Составить концепцию (т.е. описать как систему) и разработать учебный план школы, директором которой вас избрали. Разумеется, что эта будет школа «нового типа», отражающая современные требования и удовлетворяющая ожидания. А вот чьи ожидания - на этот вопрос ответите вы.

2.2. Попробуйте построить структуру (т.е кратко и ёмко описать основные черты, желательно в форме некоей схемы) тех образовательно-воспитательных учреждений, с которыми вас познакомили тексты из книги В.А. Кара-ковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. Какие общие черты воспроизводятся во всех описанных воспитательных системах?

2.3. Вы уже знакомы с методологией и методикой научно-педагогического исследования. Перед вами стоит задача — изучить передовой опыт организации воспитательных систем. Сформулируйте цель, задачи, гипотезу вашего исследования, охарактеризуйте методы, с помощью которых вы будете его осуществлять. Спрогнозируйте, какие, предположительно, результаты вы можете получить при изучении одной или нескольких систем, и как вы распорядитесь полученной информацией, т.е. как ее используете.

2.4. Попытайтесь обнаружить основные закономерности в работе инновационных воспитательных учреждений и построить на основе этих закономерностей систему требований к организации деятельности воспитательных систем.

2.5. Как реализуются в описанных воспитательных системах основные принципы организации и осуществления педагогического процесса?

3. Попробуйте осуществить анализ любого учебного занятия в вашем учебном заведении или в школе с учетом логики и структуры педагогического процесса и структуры урока, представленной в таблице № 11 данной темы. В какой мере реализуются на практике заложенные в этих материалах требования?

4. С какими закономерностями, принципами и методами воспитания в их сегодняшней интерпретации вы мог-

369

ли бы соотнести рассуждения П.Ф. Лесгафта о использовании практического и систематического методов воспитания?

5. И последнее. Пришла пора провести ревизию вашего краткого педагогического словаря. Посмотрите, какие новые понятия вы встретили в текстах, дайте им определения и включите в словарь.

Хочется надеяться, что у вам появился вкус к словарной работе. И в целом очень хочется, чтобы у вас возник интерес к этой сложной и противоречивой, этой умной и глубокой науке — педагогике.

Успехов вам, уважаемые коллеги!

370

В.А. Караковский Л.И. Новикова Н.Л. Селиванова

Из книги «Воспитание? Воспитание... Воспитание!» (1996 г.)

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ СЕГОДНЯ: МНОГООБРАЗИЕ ВАРИАНТОВ

Лицей научно-гуманитарной культуры

(директор М.В. Яковлева)

«Главная цель педагогической деятельности лицея научно-гуманитарной культуры - развитие духовного мира ребенка. В соответствии с этой целью создана комплексная программа «Творчество», содержащая разделы: «Кадры» — диагностические методы для оценки профессиональных и управленческих качеств деятельности учителя;

«Учебно-теоретический процесс» — оригинальный учебный план и интегрированные программы; «Наука» - мобилизация учителей и учащихся на занятия исследовательской и опытно-экспериментальной работой; «Самоуправление» — включение в руководство лицея педагогов, учащихся и родителей.

Воспитательный процесс в лицее строится на основе принципов гуманизации, преемственности, целесообразности, профильности, научности, актуальности и сотворчества.

Важнейшим блоком в создании воспитательной системы является управление: первый этап - планирование, осуществляется на основе анализа, прогноза и перспективы; второй этап - информационный; третий этап - интеграционный, объединяющий творческий поиск учителя и ученика; четвертый этап - коллективное творчество. Научно-педагогическое руководство воспитательной системой осуществляет директор, его заместители по науке, воспитательной работе, эстетическому воспитанию. Они

388

определяют стратегию, цели, задачи обучения и воспитания. Творческий совет лицея, творческие союзы учителей и учащихся разрабатывают систему организации учебно-воспитательной деятельности лицея. Координирующим всю деятельность лицея органом является большой педагогический совет.

Главное в деятельности лицея — создание благоприятных условий для развития творческой природы ребенка через взаимосвязь искусства и учебных предметов, направленную на обеспечение целостного художественно-творческого развития школьников. Как средство такой интеграции используются возможности коллективных творческих дел (КТД). Так, в форме КТД были проведены: «Ломоносовская ассамблея», «Дворянское собрание», клуб «Отечественные записки», «Синематограф», «Иллюзион», вечера «Русское зарубежье», «Полынь чужбины».

Общее дело, общее творчество, роднящее малышей и педагогов, старшеклассников и родителей, учителей физики и литературы, музыки и математики, делают школьную жизнь родной и полноценной. Творческий поиск по совершенствованию воспитательной системы лицея продолжается.

«Школа без неудачников»

(о концепции У.Глассера).

В книге американского психолога, психотерапевта и педагога У. Глассера «Школа без неудачников» представлена своеобразная концепция, модель школьной воспитательной системы. «Школы без неудачников» - школы, работающие по данной модели У.Глассера. Его система - гуманистическая система, где в центре - личность ребенка, его интересы, успехи. И задачу школы У.Глассер видит прежде всего в «обеспечении такой системы, где успех был бы делом не только возможным, но и реальным, где дети успешно учились и могли бы реализовать свои способности».

Причину очень многих социальных и личных бед американский ученый видит в проблеме неудачников. Отсюда и концепция воспитательной системы «школы успеха». Но

389

это не значит, что идеалом педагога является ребенок, просто умеющий добиваться успеха. Школа должна «воспитывать мыслящего, творческого, эмоционального, смелого человека, не боящегося проблем, которые ставит перед ним жизнь. Уверенный в успехе человек преодолеет неудачи, а если успех достигается нелегко, это его не испугает. Если он способен мыслить, ладить с другими людьми, ценить красоту, он может почувствовать себя счастливым и полезным обществу» (с. 175). Такова модель личности У.Глассера. Концепция гуманистична и в цели, и в основных ценностных ориентирах, поскольку базируется на общечеловеческих ценностях: «В школе следует активно приобщать детей к непреходящим моральным ценностям. Как в школе, так и дома должна царить такая атмосфера, в которой дети могли бы не только узнавать о принципах морали, но и следовать им. Если нам это не удается, мы лишаем наших детей подлинных нравственных ориентиров» (с.153).

Знаниями, исследованиями психологии личности, интересами ее развития мотивирован и выбор форм, средств, приемов, методик, технологий, которые предлагает У. Глассер. Он основывает свои педагогические идеи на концепции психологических потребностей (А.Маслоу). Базовыми потребностями человека он считает потребность в любви и чувстве собственного достоинства, рассматривая их в русле интегрального понятия собственной идентичности - осознания себя личностью. Важным в книге Глас-сера является вопрос о том, что «делает пребывание в школе личностно значимым» для каждого, успешным. «Любовь является побудительной силой для достижения успеха и способствует ощущению собственной значимости», - утверждает У.Глассер (с. 26).

Как перевести это в область технологии? Глассер это делает просто и умно: «Лучше всего, если в школах любовь будет рассматриваться не иначе, как социальная ответственность, чувство взаимной ответственности, стремление помогать и заботиться друг о друге». Любовь как ответственность - замечательная идея. В концепции американского педагога такая ответственная любовь определяет основной

390

стиль отношений между учениками, между учениками и учителями — отношений сотрудничества. Другой лейтмотив отношений — создание такой атмосферы, чтобы каждый ощущал значимость собственного «Я». Самоуважение и ответственность за других — качества, дополняющие друг друга. Одиночеству как источнику неудач Глассер противопоставляет взаимное участие, а угрозу и наказание рассматривает как отрицательные мотиваторы, предлагая заменить их взаимной вовлеченностью учителей и учащихся в общее дело. Наряду с этими принципами «терапии реальностью» он выдвигает принцип личной ответственности. «Если мы хотим добра детям, мы должны им внушить, что удовлетворение их жизненно важных потребностей во многом зависит от их собственных усилий, они сами в ответе за выбор такой линии поведения, которая приведет их к ощущению собственной значимости» (с. 29). «Пусть ребенок сам отвечает за последствия своего поведения», — утверждает У.Глассер (с. 35).

Идея ответственности включает самостоятельный анализ удач/неудач, самостоятельную их оценку, а затем самостоятельный выбор пути решения возникшей проблемы, и обязательно самостоятельную реализацию сделанного выбора. Таким образом, Глассер ставит ребенка в субъектную позицию и по отношению к деятельности, и по отношению к себе, с признанием личной ответственности за свою жизнь. Главное, утверждает он, не застраховать себя от неудач (это практически невозможно), а суметь так отнестись к неудаче, чтобы она стала ступенькой к успеху.

Идея воспитания жизненной активности, субъективности, личной ответственности за свою жизнь подчинены предложения по изменению учебной и внеучебной работы школы, которые вносит Глассер. Он считает, что главная задача в обучении — учить размышлять самостоятельно, критически, творчески. В качестве серьезных недостатков современных школьных программ и технологий обучения он называет их упор на память, на воспроизводство знаний, их академичность, оторванность от жизни и собственного мира ребенка, а также усиленное внимание

391

оценке их усвоения. Поэтому в качестве основных он выдвигает принципы сотрудничества, актуальности, самостоятельности мышления в обучении. Сотрудничества учителя и ученика на основе взаимной вовлеченности, сотрудничество учеников при использовании коллективных форм обучения У.Глассер считает более эффективным, чем формы индивидуальные. Отмечает и важную роль эмоций в обучении, создание естественной, комфортной, «детской» атмосферы как путь к эффективности обучения. «Эмоции должны присутствовать на уроках, ведь для ребенка это чрезвычайно важно, — утверждает У.Глассер. — Смех, крики, громкие ответы хором и даже слезы — часть положительного опыта обучения — должны быть обычным явлением на уроке Дети должны оставаться детьми» (с. 61).

Важнейшей частью программы Глассера (у него это си-стемообразующая деятельность) является система классных собраний. Она, по его замыслу, должна стать органической частью повседневной жизни школы. Собрание — это совместное обсуждение, анализ важных и актуальных для учащихся проблем — социальных, интеллектуальных, связанных с идеями школьных программ. «Школы обладают уникальной возможностью избавить детей от одиночества» — утверждает Глассер. Он может реализовать эту возможность через групповые формы обучения, создание отношений взаимопомощи и сотрудничества в детской среде, классные собрания. «Ребенок должен усвоить, что класс — это единая рабочая группа, которая должна решать те или иные проблемы, где каждый ученик несет как личную, так и групповую ответственность» (с. 111). Классные собрания — это школа общения, анализа, накопления опыта решения проблем, сотрудничества, демократизма. Участвуя в собраниях, дети «приходят к пониманию того, что в демократической школе, как и демократической стране, многие проблемы не имеют двузначных решений, что и на них лежит ответственность за оптимальные альтернативные решения трудных проблем» (с. 49).

Школа Глассера — школа воспитывающая. В ней все — коллективная, творческая, имеющая личностно значимый характер деятельность, гуманистические отношения, лич-

392

ностный подход к ребенку — служит интересам развития его личности.

Воспитательная система московской гимназии на Юго-Западе

Сегодня московская гимназия на Юго-Западе — это многопрофильное учебно-воспитательное учреждение, включающее три отделения: гуманитарное — с углубленным изучение истории и литературы; физико-математическое — с углубленным изучением математики и физики; естественно-научное — на основе углубленного изучения биологии.

Гимназия проводит набор в основном в 1-е и 8-е классы, а также в другие классы на свободные места, но всегда на конкурсной основе. Поэтому здесь могут учиться дети, живущие в самых разных районах столицы. Что касается социального состава семей учащихся, то среди родителей преобладают представители интеллигенции: профессора, преподаватели, научные сотрудники разных московских университетов и институтов. Взаимодействие с родителями носит характер встречного движения, совпадающего как по своей направленности и целевым установкам (дать полноценное образование детям, поддержать их познавательные интересы), так и по формам и методам реализации. Данное обстоятельство помогает избегать столь традиционных конфликтов между школой и родителями. Более того, последние чаще всего с пониманием и воодушевлением воспринимают все происходящее в стенах гимназии.

Вместе с тем прослеживается и другая тенденция. Потребительское отношение к жизни, вещизм, доминирование материального начала над духовным захватывают все большую часть нашего общества и интеллигенцию, что, в свою очередь, не может не сказаться на детях. Вот почему одну из задач школы мы определяем как противостояние слишком прагматичному, утилитарному отношению к жизни, а в противовес ему стремимся сформировать у детей подлинную духовность.

Внешние связи гимназии достаточно широки и разнообразны, но в первую очередь школа тесно сотрудничает

393

с теми учреждениями, которые могут быть ей полезны в повышении уровня образовательной подготовки учащихся. В этом ряду выделяется Московский государственный университет, Московский педагогический государственный университет, Институт молекулярной биологии Российской академии наук, Российский государственный гуманитарный университет.

Гимназия по-своему решает проблему формирования воспитательной системы, хотя это решение нельзя назвать строго научным. Коллектив гимназии больше исходит из сложившейся за многие годы собственной практики и практики других педагогических коллективов с определенной опорой на науку. В целом вся работа строится на воспитании учащихся знаниями и культурой.

В своей деятельности мы всегда придерживаемся выработанной за долгие годы педагогической аксиомы: знания сами по себе очень важны, но, если знания не оплодотворены чистотой помыслов, благородством замыслов, любовью и добротой к людям, а самое главное — поиском смысла жизни, то в конечном итоге эти знания приводят к саморазрушению. Если принять культуру за нечто целое и считать, что прогресс науки и техники чрезвычайно велик, то по сравнению с ним даже энциклопедические знания ничто не стоят. Можно вспомнить в этой связи мучительный поиск смысла жизни великих мыслителей прошлого начиная от Моисея и кончая Сократом и Сергием Радонежским. В конце концов, получить образование— значит «образовать себя», создать и осуществить себя в разных формах жизнедеятельности.

Для простоты изложения и анализа мы разделили все выработанные нами цели воспитательной системы на три большие подгруппы, хотя и понимаем всю условность подобного деления, а потому в практике редко отделяем их друг от друга.

Обучающие цели:

• расширение и углубление знаний об отечественной и мировой культуре;

• формирование исследовательских умений, навыков и приемов сценической игры;

394

• стимулирование интереса к литературе, истории, искусству в целом. Развивающие цели:

• развитие эмоциональной сферы ребенка как основы формирования подлинной культуры чувств.

Воспитывающие цели:

• совершенствование навыков общения в разнообразных

ситуациях;

• формирование художественного вкуса;

• воспитание культуры поведения.

Основой формирования нашей воспитательной системы стало «погружение в искусство», приобщение и включение детей, прежде всего приобщение к театральной деятельности.

Дух нашей гимназии, систему сложившихся в ней взаимоотношений можно было бы определить словом «интеллигентный». Именно на этой основе строится и система общения с каждым учеником. На примере «новичков» ль-гко проследить, как она реализуется. Поначалу, попадая в условия новой для себя школы, тем более довольно известной гимназии, они держатся скованно и неуверенно с педагогами и особенно с директором. Но чаще всего ситуация в корне меняется после проведения Дня гимназии. Ребята видят, как 67-летний директор (солидный и уважаемый человек) «лезет» на сцену и дурачится на виду у всех; они смеются над созданным им образом, а он сам становится им понятнее и ближе. (То же и в отношении учителей). Уже на следующий день у кабинета директора можно встретить подростка, который, здороваясь, скажет: «Как вы здорово играли вчера. Мы и не думали, что вы все это умеете делать».

Так легко и безболезненно исчезает пресловутая дистанция возраста и должности, остается нормальное человеческое общение представителей разных поколений, каждое из которых способно обогатить другого. Еще проще устанавливаются отношения между ребятами разного возраста, ведь в процессе совместной театральной постановки, то есть в процессе подготовки общего дела, место каж-

395

дого определяется не стажем школьной жизни и прожитыми годами, а способностями, энтузиазмом, творческим горением. Вообще в совместной игре взрослых и детей раскрываются новые, подчас неожиданные грани ума, души, характера, растут взаимный интерес и симпатия, а это, в свою очередь, порождает доброе отношение к своей гимназии педагогов, учащихся, родителей.

Школа гуманистических отношений

(школа №2, г. Лакинск Владимирской области)

Возглавляет школу профессионал высокого класса — Тамара Николаевна Жаренова. Много лет отдала она этой школе, но, видимо, самые трудные в ее жизни последние девять, когда Тамара Николаевна стала директором.

Воспитательную систему лакинской школы можно охарактеризовать как складывающуюся — многое еще предстоит сделать, а вот отношения, сложившиеся в ней, — гуманистические. В школе благоприятный психологический климат. В последние годы педагоги школы долго и упорно, с радостями и огорчениями, поисками и находками изучали опыт лучших школ страны, шаг за шагом перестраивали свою работу, стремились сделать так, чтобы и детям, и учителям, и родителям в школе было хорошо.

Проблема создания и развития гуманистических отношений в школе - одна из важнейших. На начальном этапе благоприятный психологический климат создавался интуитивно, в настоящее время это делается целенаправленно.

Одним из средств развития таких отношений и воспитательной системы в целом является цикл ключевых дел. Внеурочная работа школы, построенная на распространенной методике коллективного творчества, в то же время отличается своеобразием. Коллективное творческое дело (КТД) школы - это приобщение к общечеловеческим ценностям, формирование ценностного отношения к таким понятиям, как «семья», «национальная культура», «экология» и «общение», это ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Через КТД школа стремится к тому, чтобы каждый — и ребенок, и педагог, — мог реализовать в нем себя как индивидуальность

396

При подготовке любого дела в школе усилиями учителей, родителей и детей проводится «мозговой штурм», собирается банк идей, в результате чего все осознают себя причастными к школьной жизни. В число таких дел вводят педагогические советы, в которых вместе с учителями участвуют дети и родители. Так, один из таких педсоветов был посвящен теме «Семья как общечеловеческая ценность». Младшие школьники готовили к совету рисунки «Моя семья», рассказывали о своих старших и младших сестрах и братьях. Старшие писали сочинение «Образ идеальной семьи». Учителя на специально проведенных уроках предлагали ребятам интересные задания по решению семейных проблем.

Традиционным в школе является и другое КТД — «Живу я в России», призванное восстановить прерванную связь времен, возродить духовные ценности, вернуть утраченную любовь к родной земле, к своему краю, уважительное отношение к своим предкам, к истории своего рода. Один класс ставил спектакль «Мы - русские», другой проводил фольклорный праздник «Охи, вздохи, шуточки», третий организовал «Русскую кухню», четвертый — интеллектуальные путешествия: «Моя родословная», «Я родом из детства». Такие путешествия организуются вместе с семьями школьников. Приходят дети, родители, бабушки, дедушки. За чаем рассказывают друг другу о любимых делах, увлечениях, играх, песнях, фильмах, слушают «бабушкины песни и сказки», знакомятся со старинными обрядами и гаданиями, выставкой старинных вещей (в том числе, игрушек).

Школа-клуб в Кирово-Чепецке

Кирово-Чепецкая школа № 11 - не просто школа: она школа-клуб. Таков ее официальный статус. По замыслу ее создателей именно гуманистическая воспитательная система такой школы может стать наиболее благоприятным условием для развития ребенка, учителя, когда, с одной стороны, создается своеобразная «экологическая ниша», защитная среда для всех участников педагогического процесса, с другой — даются прочные основы знаний и представляются возможности для самовыражения, самоопределения личности.

397

Создание воспитательной системы начиналось с формулировки цели, которая не была задана сверху, а выделена в среде, извлечена из нее.

Когда школа только еще начала строиться, педагоги уже изучали состав учащихся, их устремления и интересы, запросы родителей. Это происходило во время встреч с детьми и родителями. Изучался микрорайон строящейся школы, определялись его особенности и педагогические возможности. В результате «путешествия в среду» конкретизировалось содержание будущей деятельности педагогов и детей. Так пришли к идее школы-клуба.

Ко времени открытия школы цель оказалась близкой всем участникам будущей совместной деятельности. Сообразно цели подбирались педагогические кадры, создавалась материально-техническая база, определялись возможности дополнительного финансирования, выбирались основные педагогические технологии для организации учебно-воспитательного процесса.

В начале второго года работы школы спроектированные ранее и апробированные идеи создания воспитательной системы оформились в целостную концепцию. Была разработана программа деятельности педагогов, учащихся и родителей на ближайшие три года. Определился тип воспитательной системы — школа-клуб; в ней органично взаимодействуют основной и обязательный для школьников вид деятельности — познавательная (школа-академия) и деятельность детей по интересам - клубная, в которой представляются наиболее благоприятные условия для развития способностей, склонностей, интересов учащихся, их общения и самоопределения (собственно школа-клуб). Мы считаем, что интеграция школы-академии и школы-клуба — важнейший путь гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе.

Системообразующими видами деятельности при этом становятся познавательная и клубная. Познавательная всегда являлась приоритетной, но всегда автономной в педагогическом процессе. Клубная деятельность стимулировала учащихся к творчеству, к расширению познавательного кругозора, что, естественно, активизировало

398

процесс познавательной деятельности. Клубная работа способствовала также возникновению своеобразных «зон неупорядоченности» (A.M. Сидоркин), где можно проявить свою нестандартность, активность. С другой стороны, клубная деятельность выполняла компенсаторную функцию, ибо, во-первых, в процессе занятий по интересам ребенку легче самореализоваться среди сверстников; во-вторых, в связи с интенсивными процессами дифференциации обучения в школе (создания специальных классов с углубленным изучением отдельных предметов, классов выравнивания, коррекции и т.д.), когда наблюдается «расслоение» учащихся по интеллектуальным возможностям, клубная работа, основанная на интересах детей и общедоступная для всех, в определенной степени компенсировала это «расслоение».

Идея гуманизации стала ведущей концептуальной идеей, которой педагогический коллектив и родители руководствовались в создании воспитательной системы школы-клуба. Важной идеей стала также идея интеграции, предполагающей, во-первых, целевое, деятельностное, эмоциональное единство субъектов жизнедеятельности школы, сплочение их в коллектив единомышленников;

во-вторых, гармонизацию учебной и внеучебной деятельности в целостном процессе.

Воспитательная система Ф.Ф. Брюховецкого

История школы № 58 (позднее № 12) г. Краснодара, которую в течение многих лет возглавлял талантливый педагог Ф.Ф. Брюховецктто, началась в 1943 году. В разрушенном войной Краснодаре, в уцелевшем здании бывшего реального училища молодой учитель начал создавать школу. Возрождение школы требовало преодоления немалых трудностей: полностью отсутствовала материальная база, физически были истощены дети, многие из которых превратились в дистрофиков. Школе дали четыре гектара заросшей терном земли. Впоследствии Ф.Ф. Брюховецкий писал: «Мы ехали туда с детьми и родителями, корчевали терн. У учителей и детей кровавые мозоли были от этого

399

на руках. Весь урожай потом сдали в железнодорожный ОРС (отдел рабочего снабжения. — Авт.), а он открыл у нас столовую. Каждый ребенок получал за 4 копейки тарелку супа: так мы боролись с дистрофией Что же касается отношений между детьми и педагогами, то это были отношения единого порыва, единого дыхания. Именно на работе в подсобном хозяйстве возник у нас коллектив, появилось соревнование между бригадами. Но и в учебе не было ни единого дня пропусков. Потом нам выделили делянку леса, где старшеклассники вместе с учителями заготовляли дрова для школы на целую зиму. Вот это отношение к работе мы всегда потом помнили и старались сохранить в будущем». Так из совместной коллективной деятельности детей и педагогов родилась воспитательная система, которая просуществовала более двух десятков лет, сохраняя в годы господства административно-командной системы верность принципам гуманизма, веру в творческие силы человека.

В основу воспитательной системы Ф.Ф. Брюховецкого были положены идеи А.С. Макаренко, реализованные с учетом специфики массовой школы послевоенных лет. Это прежде всего опора на традиции, педагогический коллектив как единое целое, как коллектив единомышленников, серьезная трудовая деятельность, дежурство классов, школьные праздники, становящиеся центром общешкольной жизни. Но речь шла не о простом заимствовании идей А.С. Макаренко, а об их творческом освоении применительно к типичным школьным условиям.

Для развития воспитательной системы, созданной Ф.Ф. Брюховецким, важное значение имела выдвинутая им идея о связи перспективы и традиции: реализуемая перспектива закрепляется в традициях, сложившаяся традиция требует новой перспективы. Так было с поиском большого общешкольного дела, нацеленного на объединение коллектива. После того, как вошел в традицию праздник «За честь школы», коллектив был объединен строительством школьного стадиона, затем, в середине 50-х, таким делом, как большая военизированная игра, в середине 60-х — строительство памятника учителю и учени-

400

кам школы, павшим в борьбе с немецко-фашистскими захватчиками и т.д. Непрерывное движение и обновление способствовали устойчивости системы. Воспитательная система Ф.Ф. Брюховецкого действовала в школе до середины 70-х годов. Сейчас школа № 58 носит его имя. Ее история свидетельствует о том, что и в период утверждения тоталитарной системы, господства авторитарной школы талантливые педагоги находили пути воспитания молодого поколения в духе уважения к человеческой личности, демократии и гуманизма. Именно поэтому опыт Ф.Ф. Брюховецкого имеет непреходящую ценность, сохраняет актуальность и в наши дни.

Путешествие в будущее: рождающиеся варианты

Воспитательная система любой современной школы содержит в себе не только прошлое в виде отдельных идей, сложившихся традиций и отношений, но и будущее. Будущее чаще всего вкрапливает в живую ткань системы в виде новаций. Одни из них приживаются, другие отмирают. Те, что приживаются, из будущего превращаются в настоящее. Источник этого будущего не только чужой опыт — современный или исторический (хотя и тот и другой, безусловно, могут служить источником), но и свой собственный, заранее запланированный или стихийно рождающийся, опыт будущих состояний системы, отдельных ее элементов.

Повторяем, любая современная воспитательная система несет в себе будущее. Но будущее это различно по своим «габаритам» — от фрагмента до системы в целом. Различны и пути его реализации.

В первом случае идет речь о включении того или иного новшества в сложившуюся или складывающуюся систему, причем органическом включении. Здесь свои закономерности.

Во втором случае речь идет о рождении и развитии принципиально новой системы — системы завтрашнего дня. О том, какой эта система будет завтра, можно только догадываться, так как сегодня она существует больше в воображении ее создателей, в их замыслах, чем в реалии. Эти замыслы могут укрепляться, превращаться в модель

401

будущей системы, а могут и изменяться. В общем, система школы автрашнего дня - эта самая неравновесная система из всех воспитательных систем.

И еще одна особенность: воспитательная система будущего по мере воплощения ее модели в жизнь либо превращается в систему дня сегодняшнего, либо вырождается, умирает. Причина такого вырождения неоднозначна. Она может быть не только в фантастичности, нежизненности исходной модели, которая в существующей сегодня обстановке не может быть реализована. Причиной может быть и субъективное отношение к ней педагогов, детей, родителей, органов управления: не поверили, не помогли, публично осудили, а в результате воспитательная система, заявившая о себе, не устоялась, так и не родившись, хотя и подавала признаки жизни.

Но появляются и пробивают себе дорогу через все эти трудности системы, существующие главным образом за счет энтузиазма руководителей школ, их единомышленников.

Сразу же возникает вопрос: а можно ли представить себе школу будущего, школу завтрашнего дня, охарактеризовать ее варианты?

Оказывается, можно. И попытки такие были. Наиболее удачной, на наш взгляд, является попытка Ф.Ванискотт, выделившей и охарактеризовавшей пять возможных сценариев будущего276. В чем их суть?

Сценарий 1-й. Школа, которая учит. Главная задача ее— вести как можно большее число учащихся к прочному овладению базовьми знаниями. В такой школе будут использоваться как оправдавшие себя традиционные методы обучения, так и новейшие педагогические технологии, доказавшие на практике свою эффективность. Такая школа-лаборатория станет уделять основное внимание именно обучению. Что же касается проблем воспитания детей и развития их эмоциональной сферы, то эта функция остается за семьей, церковью, учреждениями культуры и здравоохранения, с которыми щкола будет развивать тесные взаимоотношения.

"' См. Б.Л. Вульфсона в журнале «Педагогика» (1994, № 2). 402

Сценарий 2-й. Селекционная школа. Она будет построена по принципу жесткой дифференциации. Главное внимание она станет уделять учащимся, которые способны усваивать наиболее сложный материал. Этот сценарий открыто направлен против уравнительных тенденций в организации и деятельности школы. Он может удовлетворить наиболее ревностных сторонников «индивидуального продвижения» в контексте общества, основанного на жесткой конкуренции.

Сценарий 3-й. Школа в социокультурной системе. Школа, построенная по такому сценарию, будет стремиться установить оптимальное диалектическое соотношение между обучением и воспитанием. Она должна обеспечить индивидуальное развитие каждого учащегося и формировать сознательных и ответственных граждан будущего общества.

Сценарий 4-й. Технологическая школа. Этот сценарий ориентирован на широкое и повсеместное использование не только современных новейших, но и будущих технических средств обучения. В результате коренным образом изменится весь учебный процесс. Он будет протекать не столько в школе, сколько у домашнего телеэкрана и в учебных центрах, обладающих огромными банками данных. Само понятие «школа» станет очень условным, в ней кардинально изменится роль учителя. В школе будет работать повое поколение учителей, которые с раннего детства получали навыки разнообразного использования сложнейшей техники.

Сценарий 5-й. Дифференцированная школа. Здесь с учетом разнообразия способностей, склонностей и интересов учащихся создается гибкая система школьного обучения на всех его этапах. В течение всего периода обучения ведется систематическое наблюдение за каждым учеником, функционирует эффективная система ориентации, и таким образом открываются широкие возможности выбора различных направлений учебы, что исключает как жесткую принудительную селекцию, так и нездоровую конкуренцию между учащимися. У каждого ребенка свой учебный план, включающий обязательное приобретение необходимых базовых знаний. Но учеба идет в индивидуальном темпе и использованием методов и процедур, наибо-

403

лее соответствующих особенностям структуры данной личности. Возможна и более жесткая система дифференциации. Она предусматривает организацию большого количества профилей подготовки, которые будут исходить как из индивидуальных склонностей учащегося, так и из потребностей общества. Но это ранняя профессионализация. Будут созданы реальные возможности для переориентации в связи с изменившимися интересами и склонностями, что должно уменьшить риск ошибочного выбора будущей профессии.

Не все эти сценарии отражают нашу российскую действительность. Некоторые из них кажутся маловероятными. Вместе с тем все многообразие рождающихся у нас школ не вмещается в пять охарактеризованных Ф.Ванис-котт сценариев. Однако есть среди них и очень близкие к нашим представлениям о школе будущего. Но нас ведь (и читателей, и авторов этой книги) интересуют воспитательные системы школ будущего. Какими они будут? Угадать их, видимо, еще труднее, чем школы будущего. Но «подсмотреть» их будущее состояние в рождающихся сегодня системах можно.

В предшествующих книгах мы приводили описания некоторых таких систем, включающих элементы будущего. Не все из них состоялись по тем или иным причинам, но некоторые продолжают развиваться. Появились и новые системы с чертами будущего. Знакомство с их еще не устоявшимся опытом, но несущим в себе черты будущего, видимо имеет особый смысл для педагогов, ставших на путь системотворчества. Приводим здесь описания двух таких систем, данных директорами школ»277.

Лесгафт П. Ф.

277 См.: Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М., 1996. - С. 52-103; Теория и практика воспитательных систем / Редкол.: Л.И. Новикова (отв. ред.) и др.: В 2-х кн. - М., 1993. -С. 55-122.

404

Метод

Необходимо теперь разобрать различные методы воспитания и выяснить, какой метод выгоднее применять в семье и какой — в школе. Главных методов два: один — практический, а другой — теоретический, или систематический.

Практический метод основан, главным образом, на развитии путем наблюдения, размышления над наблюдаемым и получаемой отсюда опытности. При этом необходимо самому натыкаться на явления, самому приискивать толкования их и самому выбирать приемы этой деятельности. Опытность при этом вырабатывается неудачами, настойчивостью и усвоением всего добываемого непосредственным наблюдением и проверкой получаемых впечатлений на деле. Способ этот самый трудный, связанный часто со страданиями и лишениями и с большей тратой сил, но при следовании ему развивается способность инициативы в действиях и самостоятельность. Для облегчения затруднений, встречающихся при следовании этому методу, прибегают обыкновенно к наблюдательности и опытности других; но если ограничиваться повторением (имитацией) действий окружающих и тем, что ими проверено, тогда уменьшается личное понимание, а также самостоятельность проявлений и логическая последовательность деятельности. (...) ...Может быть применен практический метод развития ребенка таким образом, что ему предоставляют самому преодолевать и справляться со встречаемыми им препятствиями и затруднениями, но не оказывают ему, однако же, в содействии во всех тех случаях, когда ребенок желает проверить свои размышления и действия или же требует указания более простого способа, скорее ведущего к определенной цели. Метод этот выгоден для большего развития личных качеств и способностей ребенка, который при этом при нормальной впечатлительности непременно будет отличаться наблюдательностью и опытностью, т.е. приучится разъединять отдельные получаемые им представления, сравнивать и проверять их впечатлениями, получаемыми различными органами восприятия, а также собственной своей деятельностью.

405

Систематический, или теоретический, метод развития состоит в последовательном и постепенном переходе от простого к сложному, в разъединении отдельных представлений, сравнении их и в выводе затем общих положений и истин, а также в применении этих положений и истин к выяснению встречающихся явлений. Выработанные и усвоенные таким образом истины приучают еще проверять, где это только возможно, опытом, или экспериментом, и приложением математических способов проверки. Точно таким же образом систематический метод должен быть применен и при физическом воспитании;

именно при разъединении движений на элементарные их формы приучаются соединять простейшие формы движений в более сложные, увеличивая постепенно их силу и быстроту. Затем следует ознакомление с пространственными отношениями и с распределением деятельности по времени, т.е. с элементами всякой простой работы. Теоретический способ должен приучить ребенка к производству как умственной, так и физической работы с наименьшей тратой сил и в наименьший промежуток времени. Этот метод основывается на наблюдениях и опытности всех существовавших до сих пор поколений.

Применение систематического метода при преподавании могло бы указать занимающимся на существование закона однообразия проявлений в природе, а потому и на возможность исследовать и выяснять эти проявления общими способами. Для знакомства с этими способами избираются различные предметы или отрасли знаний, где в систематическом порядке приучаются из получаемых представлений добывать общие положения и истины и применять их к выяснению встречающихся в жизни явлений. Истина должна быть проверена опытом, а по возможности и приложением математических методов. (...)

Знакомство с этими методами и умение прилагать их дают возможность сравнением получаемых реальных представлений получать отвлеченные понятия более достоверные, потому что проверками они по возможности лишены произвола и случайности. Отвлеченное же мышление составляет, без сомнения, высшую способность че-

406

ловека, отличающую его от животного; только оно дает возможность сосредоточивать внимание на замечаемых отклонениях от данного общего образа, вследствие чего человек точнее знакомится с встречающимися явлениями; только оно дает критерий для их выяснения и для проверки положений и выводов. При отвлеченном мышлении умственная деятельность, действительно, так сосредоточена и широкообъемлюща, что этим путем возможно произвести наибольшую работу в наименьший промежуток времени.

Применением практического метода развития получается меньшая последовательность, а поэтому и меньшая глубина мысли; здесь возможна большая произвольность выводов, потому что они недостаточно проверены и установлены; кроме того, чем меньше при нем пользоваться опытностью других, тем более они потребуют времени и все же легко могут довести до неточных или даже ложных положений. Практический метод никогда не в состоянии довести до такой глубины мысли и так проверить мысль, следовательно, придать ей такую достоверность, как применение систематического метода. Систематический метод требует для своего применения уже некоторой подготовки, возможно больше материала, собранного наблюдением; он тогда легче применяется, и этот материал приводится им в цельную систему. Поэтому при семейном воспитании гораздо выгоднее применять исключительно практический метод, не отказывая при этом ребенку в участии и содействии во всех тех случаях, где они, по заявлению ребенка, окажутся необходимыми. Систематический, или теоретический, метод необходимо применять в школе, и полном усвоением его и усвоением применять его оканчивается общее образование человека, а широкое применение его при решении известных частных вопросов будет уже задачей специального образования.

Школа всегда представляет некоторые невыгодные условия для воспитания, главное, что в ней не обыкновенно достаточно индивидуализируют каждого отдельного ребенка, вследствие чего он повторяет, или имитирует, за товарищами все то, что он не был в состоянии усвоить

407

самостоятельно. Это повторение понижает самостоятельное проявления ребенка и содействует развитию стандартности на счет развития личных его способностей. Кроме того, всякая заученная методика, которая буквально применяется в школе при преподавании, есть несомненно мертвый шаблон, не приспособленный к личным качествам ребенка и поэтому положительно вредный. Помимо того, у преподавателей легко является постоянное стремление производить свои занятия более легким путем, а именно передачей занимающимся знаний, а не способа, ведущего к пониманию и к умению применять их к выявлению встречающихся явлений. Все это, вместе взятое, понижает личные проявления занимающегося, понижает его впечатлительность и уменьшает его способность к самостоятельному умственному развитию. Это заставляет не торопиться с помещением ребенка в школу, надлежит же делать это только тогда, когда ребенок уже в семье научился наблюдать и уже приобрел известную опытность, содействующую установлению его типичных проявлений и выгодно влияющую на развитие его характера»278.

М.И. Рожков,

доктор педагогических наук, профессор, Л. В. Байбородова,

доктор педагогических наук, профессор, Б.З. Вулыров,

доктор педагогических наук, профессор,

М.А. Ковальчук, кандидат педагогических наук

Возвращение воспитания

(Концепция деятельности классного руководителя школ Ярославской области)279 (выдержки) (1997 г.)

278 Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Избранные педагогические сочинения. — М., 1988. — С. 186-189.

279 Кроме названных авторов в разработке участвовали: В.И. Рыбакова, Л.К. Никонова, В.Б. Успенский.

408

Закономерности и принципы воспитательного процесса

«Первая закономерность: воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса.

Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка...

Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотиваций. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. При этом происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая процесс образования и воспитания как единый, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается; развиваясь, он стремится к расширению сферы своей деятельности и общения, которая в свою очередь требует новых знаний и умений...

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, делает другое, призывает к активности, но проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся.

При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образо-

409

реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.

Сущность целостности воспитательного процесса — в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека (развитию индивидуальности ребенка и его социализации). Такой подход к организации воспитательной работы предполагает реализацию следующих условий:

— каждый педагог должен работать на общую цель: не содействовать, а именно обеспечивать достижение общей цели;

— комплексное решение задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке:

— единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. При этом необходимо обеспечить установление связей между элементами педагогической системы: информационных (обмен информацией), органи-зационно-деятельностных (методы совместной деятельности), коммуникативных (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленной на развитие сущност-ных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие среди людей.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Принцип гуманистической ориентации воспитания требует добровольности включения ребенка в ту или иную деятельность, наличия у него цели — доступной, понятной, осознанной; доверия ребенку в выборе средств и способа достижения поставленной цели, веры в возможности каждого ребенка и его собственной веры в возможность достижения поставленных задач.

410

Реализация этого принципа предполагает отход от привычного, прежде удобного для всех принципа мероприя-тийной организации воспитательной работы. Реализация этого принципа ориентирует на учет всего диапазона индивидуальных вкусов, предпочтений, создание условий для реализации существующих интересов детей, их обогащения и возвышения, пробуждения новых интересов.

Этот принцип требует также обеспечения свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, участия в других общественных и политических организациях и движениях, не противоречащих конституционным и нравственным нормам; упрочения норм уважительного отношения к каждому человеку.

Принцип социальной адекватности воспитания требует создания таких условий, чтобы дети, осознавая свою социальную защищенность, в то же время формировали у себя готовность к социальной самозащите.

Для того, чтобы наступила социальная зрелость, необходимо поставить ребенка в такие условия, при которых он был бы вынужден проявить волевые усилия для решения возникающих социальных проблем, испытать страдание от невозможности легкого достижения собственных целей.

Этот принцип предполагает подготовку ребенка к сложным и далеко не всегда гуманным отношениям, так называемому «социальному закаливанию». Он предполагает включение учащихся в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного эмоционального воздействия окружающей среды, для выработки определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека...

Социальное закаливание требует: диагностирования волевой готовности к системе социальных отношений;

создания условий для самореализации учащихся в этих отношениях через комплекс социальных проб; стимулирование самопознания учащихся в этих отношениях; определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; самоанализа и вариативного проектирования своего поведения в сложных жизненных ситуациях.

411

Принцип интеграции и дифференциации совместной деятельности педагогов и учащихся предполагает развитие инициативы и самостоятельности детей, делегирование им полномочий и ответственности при соответственном росте ответственности педагогов перед детьми. В основе этого принципа — определение общих целей педагогов и учащихся, организация их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи...

Принцип эвристической среды означает, что в школе и в социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

Этот принцип требует также создания условий для выбора учащимися форм участия в учебной и внеучебной деятельности, для поддержки различных инициатив, направленных на достижение значимых целей и самореализацию индивидуальности как педагогов, так и учащихся»280.

2М Рожков М.И., БайбородоваЛ.В., Вульфов Б.З и др. Возвращение воспитания//Учительская газета. - 1997. - № 48. - С. 11-12.

412

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496с.

Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика:

Учебное пособие. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344с.

Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса; Часть 1. — Екатеринбург: Уральский госпединститут, 1992. - 73 с.

Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. - М.; Педагогика, 1982. - С. 270-652.

Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. — М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

Лутошкин А.Н. Как вести за собой. — М.: Просвещение, 1981.-208 с.

413

• Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8-ми т. - М., 1984. - Т. 3. - 512 с.

• Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции / / Пед. соч.: В 8 т. — М., 1984. — Т. 4. — С. 123-203.

• Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

• Ободовский А. Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1987. - С. 259-264.

• Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Роспе-дагентство, 1996. - 604 с.

• Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

• Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

• Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1987. — 544 с.

• Подласый И,П. Педагогика. — М.: Просвещение, 1996. — 432с.

• Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. — М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

• Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1987. - С. 373-385.

• Соловейчик С.Л. Воспитание по Иванову. — М.: Педагогика, 1989. - 352с.

• Сухомлинский ВА. Сердце отдаю детям // Сухомлинский ВА Избр. пед. соч.: В 3-х т. - М., 1979. - Т. 1. - С. 25-226.

• Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа// Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3-х т. — М., 1979. — Т. 2. — 384 с.

• Харламов И. Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. — М.:

Высшая школа, 1990. — 512 с.

414

416

1. Topics genertion gp nd flse friendship using the exmples from the ply
2. Система митних органів України та їх повноваження
3. Процесс личной продажи как один из элементов маркетинговой коммуникации
4. Лабораторна робота 4 Використання генетичних алгоритмів у фінансових розрахунках 1
5. Реферат- Условия труда
6. предложение денег или денежная масса
7. Реферат- Социально-психологические особенности юридической деятельности
8. Тактика назначения криминалистической экспертизы
9. Основные этапы разработки и реализации управленческого решения
10. Подъемнотранспортные и строительные машины аРИНОВ Машины и оборудование для измельчения материал
11. ом году Спалланцани заметил что если у летучей мыши заткнуть уши она теряет ориентировку он и предположил
12. Атомы
13. НАРОДНОГО ПРАВЛЕНИЯ ГОСДОЛГЕ НЕРАВЕНСТВЕ И НАЛОГАХ МАКСИМ МОМОТ ^7 ПУБЛИЧНАЯ БИБЛИОТЕКААЛЕКСАНДРА
14. і. Батько добровольцем пішов на польськорадянську війну 1920 р
15. Роль финансов в распределении и перераспределении ВВП НД и др
16. торг торжище
17. тематика История История и культура Башна Биология М
18. О ФОНДЕ СОДЕЙСТВИЯ РЕФОРМИРОВАНИЮ ЖИЛИЩНОКОММУНАЛЬНОГО ХОЗЯЙСТВА.html
19. Реформа промышленности Реформа промышленности Столь же противоречивым было развитие промышленности
20. Теория спроса и предложения

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе