Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОСВОЕНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ КОНЦЕПТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ И РЕЧИ
1. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ: ЛИНГВОКОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД
1.1. АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ: СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ
Качественно новый этап развития современной методики развития речи сегодня связывают, во-первых, с обогащением этой области методики обучения русскому языку данными других научных дисциплин, изучающих язык, речь и речевую деятельность (культурологии, философии, логики, дидактики, психологии, физиологии, психолингвистики, социолингвистики, этнолингвистики); во-вторых, с такими фундаментальными лингвистическими новациями, как когнитивная лингвистика, языковая личность и лингвоконцепт; в-третьих, с основополагающими принципами проектирования обучающей деятельности (личностно ориентированные установки, культурно ориентированная направленность, деятельностно ориентированные принципы) как ретранслятора нового социального заказа.
Понятие «развитие речи» интерпретируется в современной науке с позиций теории речевой деятельности. Под последней принято понимать «активную, целесообразную, мотивированную деятельность говорящего/пишущего, представляющего свой субъективный смысл в языковой форме, сознательно выбирая для этого средства языка» [Бутакова, http//www.auditorium.ru/aud/forum/posts.php?ftype=0&tid=606]. С позиции мыслеречедеятельностного подхода лингвоконцептоцентрическая стратегия речевого развития школьников, в основе которой лежит ответственность учителя за формирование концептуальной системы ученика и научение последнего вариативно выражать имеющийся актуальный смысл в процессе активной культурно-речевой деятельности, представляется весьма своевременной и социально востребованной.
Научную основу методики развития речи составляют сегодня основные постулаты психологической теории Л.С. Выготского и его школы. Как известно, Л.С. Выготский, рассматривая значение слова в качестве единицы речевого мышления, видел за каждым словом обобщение, «чрезвычайный словесный акт мысли» [Выготский, 1999, 14]. Именно поэтому «слово почти всегда готово, когда готово понятие» [там же, 17] и «отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове» [там же, 335], поэтому часто «неготовая», плохая речь - свидетельство несформированных понятий. Концептуально звучит и положение о том, что «значение слова неконстантно», динамично, и оно изменяется в ходе развития ребенка [там же, 283]. Сама речь - не простое зеркальное отражение строения мысли: «она не может надеваться на мысль, как готовое платье» [там же, 286]. Речь не служит выражением готовой мысли, поскольку она, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется: «Мысль не выражается, но совершается в слове» [там же, 286].
Что касается концепта, то в нем представлены и коммуникативная, и логосная компоненты языка в единстве его знаково-системного и речевого бытия, направленного на акты понимания и схватывания смысла в момент его возникновения (здесь и теперь) и актуализирующего в этой точке не только логическую (как в понятии), но и языковую природу смысла [Григорьев, 2006, 66], что позволяет осмысливать и концепт как речемыслительный акт.
Многогранное понятие «развитие речи» современными методистами-речевиками рассматривается с разных позиций. Эти позиции были обозначены Е.В. Архиповой [Архипова, 2005, 3]:
Развитие речи – это система развития языковой способности ребенка в единстве с развитием личности (ее интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер) под влиянием обучения языку. Элементы этой системы взаимосвязаны и находятся в иерархических отношениях между собою, а системообразующим фактором является цель.
Развитие речи – это процесс развития всех компонентов языковой способности (фонетического, лексического, грамматического, семантического), развития чувства языка и творческого отношения к слову. В этом процессе совершенствуется механизм речевой деятельности и осуществляется развитие языковой личности в целом. Содержанием процесса речевого развития является формирование коммуникативной, языковой, [а также лингвокультурологической – Н.М.] компетенций учащихся.
Развитие речи – это результат обучения родному языку во всех его функциях (коммуникативной, функции познания и мышления, эмотивной, прагматической, функции освоения духовной культуры и передачи ее из поколения в поколение и др.).
Развитие речи – важнейшее средство социализации личности и развития ее интеллектуальной, духовно-нравственной и эмоционально-волевой сфер. Это способ приобщения личности к культуре общества, с одной стороны, и условие саморазвития растущего человека как личности – с другой.
Таким образом, в современном понимании антропоцентрическая методика развития речи, интегрируя разные подходы и смыслы, во главу угла ставит языковую личность, интерпретирующую действительность и передающую эту интерпретацию в речи. Развитая речь рассматривается как орудие познания мира и самого себя, а развитие речи (точнее – развитие мысли, мыслеречи) становится центральной задачей развития личности. Академик М.Р. Львов видит возможность реализации данного теоретического постулата только при условии функционального изучения языка в единстве всех трех его ипостасей (структуры, механизмов речи и материала языка – по Л.В. Щербе): такой путь изучения – это «путь самореализации личности и через нее – к творческому овладению языком» [Львов, 2001, 7]. Подчеркивая роль родного языка в становлении духовного мира личности, ученый предостерегает от опасности изучения родного языка («отечественного» - Ф.И. Буслаева) в школе только как «информационного средства», от сепаратизма в преподавании литературы, попытки ее отлучения от языка (забвения того, что литературу надо изучать в школе как искусство слова). И.Г. Милославский, исходя из положения, что лингвистическое образование должно быть поставлено на службу не правописанию, но речевой деятельности, главную цель предмета «Русский язык» также видит в развитии языковой личности ученика, обращая особое внимание на повышение статуса и места лексики и фразеологии в содержании нашего предмета [Милославский, 2006, 41]. В этом же русле формулируют основную задачу педагогов-русистов Н.Д. Бурвикова и В.Г. Костомаров: «Семиотическая система русского языка должна стать предметом усвоения… Помочь услышать в тексте «чужой голос» - голос культуры (даже если она своя, родная, но плохо постигнутая) – вот задача педагогов-русистов» [Бурвикова, Костомаров, 2005, 428]. И далее: «В преподавании языка важно развить способность образного восприятия слова через осознание его духовных смыслов и оттенков» [там же, с. 428].
В последнее время появляются работы по исследованию когнитивной структуры сознания школьников [Т.Г. Бирюкова, Л.О. Бутакова, С.М. Евграфова, Е.В. Лукашевич, Н.В. Орлова и др.], в которых указаны тревожные тенденции, свидетельствующие о стереотипизации языкового сознания, о нарастании «семантического опустошения» (термин Р.М. Фрумкиной), т.е. утраты связи слова с личностным смыслом в концептосистеме говорящего и сохранения лишь указания внешней оболочки на первоначальный смысл, о неумении рассуждать в рамках когнитивной стратегии, заданной высказыванием-формулировкой. Так, например, Л.О. Бутакова, в результате анализа смысловой стороны текстов сочинений абитуриентов, констатирует, что конципирование действительности сознанием говорящих происходит по типовому, весьма бедному, сценарию, в наличии нет целых фрагментов языковой картины мира, а другие заполнены языковыми структурами, не соответствующими конвенциональным когнитивным структурам [Бутакова, 2002, 269]. Об увеличении количества ошибок, свидетельствующих о несформированности картины мира, об отсутствии контроля за осмысленностью собственного текста, свидетельствуют и проводимые С.М. Евграфовой исследования [Евграфова, 2002, 271]. Среди многочисленных ошибок анализа (неосознаваемые неверные интерпретации прочитанного текста), связанных с несформированностью картины мира, ученый выделяет несколько типов речевых нарушений, объединяя их под общим названием – «иллюзии понимания»: ошибки «эмоционального смещенного понимания», ошибки «логически смещенного понимания», ошибки, обусловленные незнанием реалий, и ошибки синтеза. Исследователь связывает «иллюзию понимания» с нарушением у среднего школьника баланса между вербальным и образным мышлением, с недоразвитием способности продуцировать мысленные образы в качестве реакции на появление вербального стимула и свободно этим стимулом оперировать, что является следствием избыточности клишированной аудио-визуальной информации в сочетании с постоянными информационными перегрузками учащихся [Евграфова, 2002, 280].
Еще одна тревожная тенденция, связанная с постоянным снижением нормативного уровня решения когнитивных задач, в том числе речевых, имеет отношение к изменению возрастных параметров речевого развития. Так, например, отмечается медленный, но неуклонный рост среди выпускников школы количества индивидов с характеристиками речевой деятельности, характерной для детей 10-11 лет [Пищальникова, 2001, 127], что выражается в несформированности способности активно аналитически-оценочно обрабатывать информацию и адекватно вербализовать свою рефлексию, ориентироваться на целостный смысл при порождении, полноценно оперировать смыслом и высказыванием как самостоятельными смысловыми и конструктивными единицами и т.п..
Таким образом, признание в теории развития речи конечной целью обучения родному языку и одновременно средством развития личности, по всей видимости, не стало общей школьной практикой, которая до сих пор продолжает обучать системе языка или даже отдельным фрагментам, далеким от реального устройства и предназначения, не заботясь о совершенствовании когнитивных механизмов обработки индивидуального опыта, что проявляется в смысловой, коммуникативной, структурной нечеткости речевых произведений старшеклассников.
Выход из этого положения ученые-речевики видят в разработке когнитивной методики преподавания родного языка, т.е. методики, ориентированной не на языковую систему, оторванную от ее носителя, а на взаимоотношения индивида, окружающей действительности, языка (Л.О. Бутакова, С.М. Евграфова, Е.В. Лукашевич и др.), методики, в центре внимания которой должна стоять «проблема научения правильно, точно выражать имеющийся в концептосистеме индивида смысл» [Бутакова, 2002, 264]. Отсюда возникает необходимость поиска современных подходов к изучению слова, его значения, к положению вербальной единицы в информационно-смысловой системе ученика как языковой личности. Речь идет о разработке психологически обоснованной методики, предполагающей «не контроль знаний, а контроль понимания» [Евграфова, 2002, 280]. Методики, учитывающей объективные данные диагностики состояния языковой способности современного школьника, указывающие, к сожалению, в рамках отмеченного Р.М. Фрумкиной синдрома «семантического опустошения» на разные степени семантической «пустоты» слова [Лукашевич, 2002, 281-290].
Разрабатываемый нами с учетом многоуровневой модели языковой личности (Ю.Н. Караулов) лингвоконцептоцентрический подход к речевому развитию школьников, сутью которого является координация всех уровней владения языком (вербально-семантического, лингвокогнитивного/тезаурусного, мотивационно-прагматического), дает возможность через слово (как единицу языка и единицу текста) прямо, целенаправленно и системно оказывать влияние на формирование индивидуально-ценностной картины мира растущей личности и на отражение ее ценностных предпочтений в речи, а также обеспечивает уровень адекватного выбора владения языком (по Г.И. Богину) стандартной языковой личности (В.П. Нерознак), что нами рассматривается как реализация реальной цели-результата. Что касается лингвокультурологической практикоориентированной (исследовательской, проектной) деятельности учеников профильной школы, то она должна быть ориентирована на формирование параметров элитарной (нестандартной) языковой личности (идеальная цель-результат).
Говоря о языковой личности, Ю.Н. Караулов выделяет такое ее неотъемлемое свойство, как любовь к родному языку. Чувство amor linguae у сегодняшних школьников может быть неосознанным, избирательным, случайным или же не проявляться вовсе. Сделать чувство amor linguae более осознанным и рефлексивным возможно, если соединять языковую семантику, которая созерцательна и изотропна («ближайшее значение» - в терминологии А.А. Потебни), со знаниями о мире, которые конструктивны и активны, а также анизотропны, т.е. неравновесны и неравноценны («дальнейшее значение - в терминологии А.А. Потебни» [Караулов, 2007, 170 - 171].
Наряду с термином «развитие речи» в методике русского языка активно используется и термин «речевое развитие». Обычно эти термины рассматриваются как синонимы в значении «процесс овладения речью». Методическая трактовка содержания понятия «речевое развитие школьников» предложена Е.П. Суворовой, которая понимает его как «педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников» [Суворова, 2002, 9]. В настоящем исследовании предпочтительнее оказывается термин «речевое развитие школьника», акцентуализирующий качественные изменения способностей языковой личности.
1.2 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИИ
Становление педагогической лингвоконцептологии идет в рамках развития антропоцентрической парадигмы современной лингвистики (когнитивно-дискурсивной, или коммуникативной – в терминологии Е.С. Кубряковой), в которой язык рассматривается как «дом бытия духа» и «пространство мысли» (конкретизация и развитие Ю.С. Степановым известной метафоры немецкого философа-экзистенциалиста Мартина Хайдеггера «язык – дом бытия человека»). Закономерным шагом в становлении антропоцентрической парадигмы гуманитарного знания признается выделение концепта (зонтикового термина – по выражению С.Г. Воркачева), положившее начало новой области знания когнитивной науки (возникшей в рамках культурологии) – концептологии, определяемой как «науки о концептах, их содержании и отношениях концептов внутри концептосферы» - национальной, групповой, художественной или индивидуальной [Антология 2007:5]. Один из разделов концептологии – лингвистическая концептология (лингвоконцептология) – наука, ставящая своей целью описать названные в языке концепты лингвистическими средствами, - выделилась в самостоятельную научную дисциплину, становление которой происходит на стыке лингвокультурологии и когнитивной лингвистики. В настоящее время можно говорить о двух ведущих направлениях современной лингвоконцептологии: лингвокогнитивном (Е.С. Кубрякова, А.П. Бабушкин, З.Д. Попова, И.А. Стернин, В.Н. Телия и др.) и лингвокультурном (Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, Г.Г.
Слышкин, Ю.С. Степанов и др.). В условиях актуализации мировоззренческих основ образования, обеспечения его целостности и ценности, с одной стороны, а также повышения значимости субъектных позиций личностей учителя и ученика, с другой, именно лингвокультурное направление лингвистической концептологии, сконцентрированное на изучении концептов как единиц национальной культуры, составляет методологическую базу педагогической лингвоконцептологии. Нами особенно выделены следующие основные направления и идеи этой новой области междисциплинарного знания - аксиологической (концептологической) лингвистики, предметом которой является воплощение ценностей в языковом сознании и коммуникативном поведении: теории констант русской культуры (Ю.С. Степанов), ценностных доминант в языке (В.И. Карасик и его школа), комплексного изучения слова как предмета логики, философии и лексической семантики (Н.Д. Арутюнова и последователи школы Логического анализа языка) и «культурных скриптов» (А.Вежбицкая); концепции наивной картины мира как совокупности основных концептов языка (Ю.Д. Апресян) и «ключевых идей» («сквозных мотивов») языковой картины мира (А.Д. Шмелев, И.Б. Левонтина, Анна А. Зализняк); идея классификации «парных концептов» - «семантических дублетов» - с точки зрения их распределения на этической оси координат русского языка (В.В. Колесов, Л.В. Савельева).
Системообразующим и ключевым понятием педагогической лингвоконцептологии является ученик как языковая личность, его индивидуальная картина мира и личностный концепт как ее структурообразующий элемент.
Применительно к школьной практике национальный концепт можно рассматривать как вербально выраженную содержательную единицу национального сознания, которая включает понятие, но не исчерпывается им, обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяется вместе с развитием отечественного языка и культуры. Данное определение учитывает важнейшие признаки концепта: (1) ментальность (концепт – объект идеальный, т.е. существующий в нашей психике); (2) обобщенность (слово во всем многообразии языковых и внеязыковых связей как обобщенная модель концепта); (3) способность к развитию (динамическая, «слоистая» природа концепта, включающая актуальные, пассивные и этимологические признаки, как результат «осадка» культурной жизни разных эпох – Ю.С. Степанов); (4) многокомпонентность, которая обусловлена широтой и глубиной фоновых знаний; (5) инвариантность (в рамках национального самосознания) и вариативность (в рамках индивидуального самосознания); (6) наличие ядерной и периферийной зон [Мишатина 2005, 84].
Определим основные позиции, по которым лингвокультурный концепт, с нашей точки зрения, может рассматриваться в качестве базовой единицы обучения:
лингводидактики системообразующим, ключевым понятием является ученик как формирующаяся языковая личность, субъект индивидуальной картины мира как основы мировидения – собственной «мысли о мире» (М. Бахтин). Картина мира в сложном процессе моделирования объективной реальности в сознании человека предстает в двух формах: концептуальной (логической, научной) и языковой (словесной). Основным содержательным элементом концептуальной картины мира являются концепты, а языковой, - по мнению Ю.Н. Караулова, – лексико-семантическое поле. Концептуальная картина мира репрезентируется языковой (как частью глобальной концептуальной картины мира), поскольку концепт, формирующийся в сознании человека, репрезентируется языковыми средствами.
Таким образом, концепт в антропоцентрическом аспекте можно рассматривать в качестве действенного средства осознанного и многоаспектного формирования у школьника как языковой личности целостного представления о национальной картине мира.
(А.Вежбицкая, Н.Д. Арутюнова, Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов и др.). В формировании языковой личности роль культурных концептов двойственна: с одной стороны, концепт – это «то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека»; с другой стороны, концепт – это «то, посредством чего человек... сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [Степанов, 1997, 40]. Следовательно, концепт может стать как бы связующим звеном между Культурой и Языковой Личностью школьника.
сопоставительного анализа, подразумевающего сравнение: внутриязыковое, когда сопоставляются облик и функционирование концепта в различных «областях бытования» - дискурсах (научном, политическом, религиозном, поэтическом и др.) и сферах сознания, межъязыковое, когда сопоставляются концепты различных языков [Воркачев, 2007, 21]. В качестве средства представления «культурной темы» в языке (Ю.С. Степанов) и отражения русского менталитета в слове (В.В. Колесов) концепт в процессе лингвокультурологической деятельности учеников становится также одним из способов организации диалога культур (как внутри национальной культуры, так и между разными культурами).
«свернутого текста» (Л. Мурзин) отвечает идее текста (текстоцентризму) как основы всей системы обучения связной речи, с которой хорошо и продуктивно корреспондирует идея смыслового развития речи школьника.
разных наук. В этой связи концепт можно использовать в качестве эффективного интегративного средства сближения задач литературного и речевого развития школьников на базе изучения общих «культурных тем». В структуре художественного концепта объединяются и творчески переосмысляются ментальность, язык и национально-эстетическая традиция, что позволяет сопоставить фрагменты коллективного (народного) и индивидуально-художественного образа мира.
(логического), так и приемы иррационального (интуитивно-ассоциативного и интуитивно-образного) анализа, создает условия в процессе школьного (в основном – развивающего левополушарный способ мышления) обучения для гармонизации соотношения между левополушарным (аналитическим, дискретным) и правополушарным (пространственно-образным) способами приема и переработки информации.
Понятие «концепт», впервые введенное нами в методику преподавания русского языка как родного [Мишатина 2000], в дальнейшем определило название авторской методики – лингвоконцептоцентрической – теории и практики обучения оптимальным средствам введения в культуру (как систему смыслов) сквозь призму языка современного ученика - как формирующуюся языковую личность, субъекта (носителя) индивидуальной картины мира.
Становление педагогической лингвоконцептологии связано прежде всего с утверждением компетентностного подхода.
В терминологическую систему методической лингвоконцептологии (Донская Т.К., Мишатина Н.Л., Новикова Л.И., Новикова Т.Ф., Сычугова Л.П., Ходякова Л.А., Юлдашева Л.Д. и др.) как особой инновационной отрасли лингвокультурологического направления в изучении русского языка как родного входит понятие лингвокультурологической компетенции (в иной терминологии – культуроведческой). В иерархии четырех типов компетенций, утвержденных в методике преподавания русского языка как родного, культуроведческая компетенция рассматривается как особый вид компетенции, обусловленный кумулятивной функцией языка и диалектической взаимосвязью языка и культуры (Быстрова Е.А., Дейкина А.Д., Ходякова Л.А. и др.). В рамках профильной школы она понимается как «осознание русской языковой картины мира, овладение культурой межнационального общения» [Проект 2002, 14]. Лингвокультурологическая компетенция обеспечивается активностью ценностных знаний.
Разработанное нами понятие лингвокультурологической компетенции, понимаемой как совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенной в национальном языке, и готовностей к ценностной интерпретации языковых знаний в диалоге культур как основы формирования устойчивой системы ценностных мировоззренческих ориентиров школьника, опирается на методологическое определение культурно-языковой компетенции, предложенное В.Н. Телия («владение интерпретацией языковых знаков в категориях культурного кода как основы переключения языковой компетенции в культурную» [Телия 1996, 227]), а также на методологическое понимание Ю.Н. Карауловым проблемы формирования мировоззрения как результата соединения когнитивного уровня языковой личности с прагматическим, «результата вза имодействия системы ценностей личности, или «картины мира», с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющегося, в частности, в порождаемых ею текстах» [Караулов 1989, 6].
Предложенная дефиниция включает в себя три компонента (прогнозируемых результатов обучения и воспитания): 1) знаниевый, 2) деятельностный, 3) мировоззренческий. Кратко остановимся на каждом из них.
1. Знаниевый компонент. Психологи доказали, что знание – это осмысленная, присвоенная информация: «граница между знанием и информацией пролегает по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл)» [Зинченко 2002, 329]. Основная идея лингвокультурологической концепции обучения русскому языку – идея взаимосвязанного изучения языка и культуры. Поэтому знание с этой точки зрения (в отличие от нейтральной информации) ориентировано ценностным смыслом, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем. Воплощению идеи взаимосвязанного изучения языка и культуры будет способствовать развитие концептосферы «Человек» и реализация учащегося как языковой личности на всех трех уровнях: вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационном. Формирование концептосферы «Человек» рассматривается нами как основополагающий принцип формирования лингвокультурологической компетенции учащихся, проявляющейся в осознании учениками своей причастности к культуре своего народа и мирового культурного наследия в целом. Лингвокультурологическая компетенция выражается через степень сформированности образа человека чувствующего, мыслящего и действующего в лингвокультурном сознании учеников.
В целом нами выделены три компонента лингвокультурологических знаний:
знание основных понятийных категорий обучения русскому языку и речи в лингвокультурологическом аспекте: картина мира в языке, языковая личность, концепт, концептуальный анализ слова и текста; менталитет и ментальность; культура и диалог культур (на уровне диалога языковой личности с концептами культуры); прецедентный текст и интертекст; метафорическое моделирование.
знание базовых концептов русской культуры, составляющих содержание концептуальной модели экспериментального обучения языку и речи «Образ человека, в слове явленный»;
знание прецедентных текстов, связанных с функционированием соответствующих лингвоконцептов.
Что касается первого знаниевого компонента, то введение в методический и учебный оборот трех ключевых понятий когнитивной лингвистики и лингвокультурологии: картина мира, языковая личность, лингво/культурный концепт, - не только не ведет к усложнению понятийного аппарата предмета «русский язык», но, напротив, делает осмысленным, интересным, творческим для подростков изучение русского языка как предмета мировоззренческого и духовного с точки зрения взаимодействия его содержания с ценностной картиной мира, ключом к которой являются операции с лингвокультурными концептами, т.е. со смыслами слов. Опора на современную теорию концепта и концепцию языковой личности позволяет, с одной стороны, развивать у учащихся умение наблюдать, вдумываться, понимать, доказывать, систематизировать, критически рассуждать, т.е. дает простор для их интеллектуального развития. С другой стороны, обучение русскому языку и развитие речи становятся эмоциональными в силу того, что концепт не только мыслится, но и переживается [Степанов, 1997, 41] языковой личностью, поскольку охватывает все содержание слова – и денотативное, и коннотативное (как совокупность эмоционально-эстетических ассоциаций слова). Следовательно, введение указанных научных интегративных терминов способствует органичному соединению в школьном курсе русского языка таких категорий, как ЯЗЫК – КУЛЬТУРА – ЛИЧНОСТЬ.
Теоретические знания не даются учащимся в готовом виде, а вводятся постепенно через решение лингвокультурологических задач (как «задач на смысл» и «на жизнь» - А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) с апелляцией к субъектному опыту. Обратимся к примеру «пошагового» освоения ключевого термина «концепт» в профильной школе.
Первый шаг состоит в восстановлении учениками трех деформированных высказываний: первое принадлежит великому немецкому языковеду-мыслителю Вильгельму Гумбольдту, второе – немецкому философу XX века Мартину Хайдеггеру, третье – видному отечественному языковеду Юрию Сергеевичу Степанову. В каждой из фраз пропущено по одному слову (в первой – одно слово просто повторяется дважды).
«( ? ) есть дух народа, и дух народа есть его ( ? )». (В. Гумбольдт).
«( ? ) – дом бытия». (М. Хайдеггер).
« ( ? ) – дом духа и пространство мысли». (Ю.С. Степанов).
Ответы-предположения учеников фиксируются учителем на доске (соответственно в три столбика). При этом «чужое слово» может и «не проступить» (А.Ахматова). Тогда звучит вопрос-подсказка: «Когда мысль становится понятной для всех?» «Тогда, когда воплощается в слове, в родном языке», - отвечают ученики, восстанавливая пропущенное слово «язык». Более глубокому пониманию метафоры «язык – дом бытия» помогает обращение к научному комментарию: «язык – защита бытия» (основная функция дома); «язык задает пределы бытию и бытие в языке ограничивает человека» (как и стены дома); «бытие человека в языке и посредством языка может иметь метафизическое измерение» (дом имеет окна и двери, позволяющие выглянуть за свои пределы); бытие в языке является традиционным (наследование дома в рамках одной семьи) и одновременно инновационным (дом можно надстроить и вообще перестроить) [Верещагин, Костомаров, 2005, 422-423]. Задумываясь над метафорой «язык – дом бытия духа», старшеклассники подходят к культурно-философскому пониманию языка, устанавливают связь национального языка и национальной культуры.
Второй шаг в осмыслении понятия «концепт» связан с установлением понятийного значения терминов значение и смысл. Ученикам предлагается записать знаменитое высказывание психолога с мировым именем Льва Семеновича Выготского: «Смысл слова неисчерпаем», - а затем попытаться восстановить по ключевым словам и выражениям дальнейший ход мысли Л.С. Выготского, раскрывающий смысл данной фразы:
1) отдельное слово, 2) фраза, 3) абзац, 4) книга, 5) творчество автора.
После предъявления детских текстов и озвучивания текста Л.С. Выготского: «Слово, взятое в отдельности в лексиконе, имеет только одно значение. Но это значение есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла… Смысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац – в контексте книги, книга – в тексте всего творчества автора» (выделено мною – Н.М.) – просим учеников назвать, с их точки зрения, недостающее звено в ходе размышлений психолога. Таким завершающим звеном для многих оказывается опыт (языковой, литературный, жизненный) конкретного читателя.
Третий шаг связан с установлением лексического и понятийного значения слова «концепт» (создание его словарного портрета).
Четвертый шаг - ассоциативный эксперимент, помогающий убедиться ученикам в том, что разные «концептоносители» (термин Д.С. Лихачева) по-разному «расшифровывают» один и тот же концепт (было предложено в тетради дать три ассоциации на стимул «яблоко»). Затем на доске на основе полученного материала (зеленое, круглое, вкусное, сочное, яблоко раздора, райское яблоко, запретный плод, молодильные яблоки, молодое, наливное, золотое, антоновские яблоки, яблочный Спас, яблоко от яблони недалеко падает, Ньютона, партия «Яблоко» и др.) строится «здание смысла» (научная метафора Л.С. Выготского) для национального концепта «Яблоко» (в фундаменте которого лежит значение «плод яблони») и фиксируется рефлексия учеников на определение концепта Л. Мурзиным как «свернутого текста» (фольклорного, мифологического, библейского, художественного, научного, публицистического и др.).
Пятый шаг связан с конкретным иллюстрированием известного положения психологов: понятно то, что может быть иначе выражено. Учащимся предлагается переформулировать своими словами основные идеи фрагмента научной статьи Д.С. Лихачева «Концептосфера русского языка» [1993].
В результате «пошагового» осмысления ключевого понятия современной лингвистики учениками предлагаются собственные отрефлексированные определения концепта, например: концепт – это «это всё то, что определенное общество знает о данном понятии на данный момент».
Истинное («живое») знание, его развитие, по мнению Л.С. Выготского, движется в «пирамиде понятий», «понятие как значение слова развивается», сущность же его развития заключается «в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой» [Выготский 1999, 175-176]. Отказ от прямого обучения понятиям («усвоение мертвых и пустых вербальных схем») ведет к овладению учениками «живым знанием».
В качестве еще одного примера приведем фрагмент урока, на котором ученики получают представление о стержневом, системообразующем понятии филологической науки – понятии «языковая личность».
Ученикам предлагается записать два известных тезиса и ответить на провокационный вопрос: какое из этих положений является истинным?
«за каждым текстом скрывается языковая система» (Ф. де Соссюр)
«за каждым текстом стоит языковая личность» (Ю.Н. Караулов).
Интеллектуальный поиск решения данной задачи приводит учащихся к общей мысли об истинности каждого из двух высказываний. Далее им предстоит сделать выбор в пользу наиболее актуального для современной науки положения. Выбирая, как правило, второе высказывание, ученики затем восстанавливают недостающий компонент антропо- в сложном слове антропоцентрический, определяющем характер лингвистической науки
XXI века (изучение «человеческого фактора в языке»), и выходят на определение языковой личности, дописывая фразу Ю.Н. Караулова: «Языковая личность – это личность, выраженная в … ».
После этого учитель кратко сообщает о различных научных классификациях типов языковой личности, особо выделяя деление на стандартную и нестандартную языковую личность (без объяснения содержания этих терминов). Ученикам предлагается письменно зафиксировать свой выбор: «Я отношу себя к (стандартной, нестандартной) языковой личности, потому что …». Дальнейшая работа с разнообразным дидактическим материалом позволяет ученикам более критически отнестись к своему языковому опыту, более трезво оценить свой творческий, креативный потенциал, наметить перспективы своего развития как языковой личности.
Таким образом, на вводных теоретических уроках реализуется идея синтеза знаний и практической деятельности учащихся, происходит органическое соединение «основательного знания» и «сознательного действования» (Ф.И. Буслаев).
Теперь о втором содержательном компоненте обучения. На основе методологического определения культуры, принадлежащего Ю.С. Степанову («культура – это совокупность концептов и отношений между ними» [Степанов 1997, 38]) и развивающего известное положение Д.С. Лихачева («национальный язык в потенции – как бы «заместитель» русской культуры» [Лихачев 1993, 6]), нами разработана учебная концептоцентрическая (ценностная) модель мира, которая схематически может быть представлена следующим образом:
Схема № 1
Выбор ведущего принципа отбора словесного материала для экспериментальной модели обучения – идеографического – объясняется тремя положениями.
Конкретизация общей схемы осуществляется в ходе смыслового распределения по трем блокам конкретных лингвокультурных концептов, как идей, отражающих «практическую» (Н.Д. Арутюнова), или «наивно-языковую» (по определению Ю.Д. Апресяна) философию человека (как одного из центральных элементов национальной языковой картины мира). При этом мы ясно осознаем условность «перегородок» между концептами, относимыми нами к тому или иному блоку, поскольку связи между ними оказываются настолько тесными и сложными, что «определение места слова в составе того или иного класса оказывается затруднительным, условным» [Проспект, 2004, 23-24]. В качестве примера можно указать на лексику, относящуюся к сферам мысли и эмоций, воли и чувств, поведений и контактов.
В концептуальную модель обучения вошли только концепты абстрактных имен (концепты-регулятивы – в терминологии В.И. Карасика), что имеет следующие обоснования.
Во-первых, абстрактное имя играет основополагающую роль в духовной жизни человека. Оно вообще делает эту жизнь возможной (вспомним мандельштамовское: «… Есть ценностей незыблемая скала…»). Существуют и другие формы выражения жизни духа, но слово универсально. Духовная жизнь человека определяется наличием главных антиномий: ИСТИНА/ЛОЖЬ, ДОБРО/ЗЛО, ПРЕКРАСНОЕ/БЕЗОБРАЗНОЕ, формирующих три сферы духа: логику, этику и эстетику, чему на деятельностном уровне соответствуют наука, нравственность и искусство. Рассматривая абстрактные существительные в научном, моральном и художественном сознании, мы тем не менее в центр внимания ставим сознание обыденное, поскольку только через него определяется уровень освоения языковой личностью культурных ценностей.
Во-вторых, область исследования ограничена концептами абстрактных имен, понимание которых опирается не на эмпирическое знание, а на интуицию. Г. Лейбниц отмечал, что «справедливости не видят так, как видят лошадь, но ее понимают не хуже, а скорее даже лучше» [Лейбниц, 1983, 305-306], просто человек по-разному постигает феномен реальный, физический, узнаваемый и феномен идеальный, невидимый, понимаемый. Учитывая сложность (а часто и противоречивость) экспликации отвлеченных имен, связанной в первую очередь с мышлением образным, чувственным, мы осознанно остановили свой выбор на концептах абстрактных имен, отражающих сложные модусы человеческого бытия (физического, психического, социального, духовного).
В-третьих, концепты имен конкретного класса носят более коллективный характер по сравнению с абстрактными номинациями.
А.П. Бабушкин справедливо отмечает, что «концепты абстрактных имен «текучи», более индивидуальны, носят модально-оценочный характер и, безусловно, определяются морально-нравственными устоями и традициями социума» [Бабушкин, 1996, 96]. Следовательно, в процессе обретения языковой личностью смыслов концептов абстрактного имени, которое осуществляется в диалоге личности с культурой и с другими личностями, у учителя появляется реальная возможность отслеживать «возрастание» (Н. Бердяев) индивидуальной картины мира (фрагментарной) своего ученика, определять уровень освоения им лингвокультурных концептов, внося в необходимых случаях ту или иную коррекцию в образ мира Другого.
В-четвертых, единство целого и части – универсальное свойство бытия. Лексическая система в этом смысле не представляет исключения. Поэтому, изучая лексические микросистемы на уровне телеономных (смысложизненных) концептов, мы тем самым приближаемся к рассмотрению целостной ценностной картины мира в языке.
Что касается отбора конкретных лингвокультурных концептов для экспериментального обучения, отражающих опыт ПОЗНАНИЯ, ПЕРЕЖИВАНИЯ И ДЕЙСТВИЯ в развитии личности и являющихся ключом к пониманию национального во всечеловеческом и всечеловеческого в индивидуальных формах национального, то мы исходили из следующих позиций.
1. Концепты «Дух», «Душа», «Личность» - это разные ключевые концепты русской культуры, имеющие идеологически важную значимость и тесно соприкасающиеся друг с другом. Необходимо раскрыть растущей личности категориальные основания данных понятий, показать, «насколько тонко сплетены в единую ткань слова-корня все в нашей речи возможные понятия о человеке» (живот – житие – жизнь; личина – лицо – лик; телесность – душа – дух), как «одно прорастает из другого, давая начало третьему» [Колесов, 1994, 86-88]. Дух – это жизнь (духовная, творческая) и лик (идеальный прообраз), тогда как душа всего лишь социальное житье реального лица. «Дух» и «душа» сливаются в понятии «духовность». Духовность же – «творческое проявление высшего Духа в душе отдельного человека, которое формирует цельность личности в единстве чувства, ума и воли» [там же, 86].
2. Триада великих ценностей - Истина, Добро и Красота - являет собой абсолюты бытия и образует краеугольные камни почти любого мировоззрения. Рассматривая взаимодействие данных мировоззренческих концептов в трех антропоцентрических сферах духовной жизни человека - религии, науке (ментальном мире) и искусстве - Н.Д. Арутюнова выделяет для каждой из сфер доминантный компонент Триады [Арутюнова, 2004, 8-9].
Религия, опираясь на центральное для нее понятие ДОБРА, воплощающее высшую, божественную точку зрения на мир, понимает ИСТИНУ как истинное вероучение, а знание – как веру и относит КРАСОТУ, прежде всего, к духовному миру [там же, 8]. Красота, присоединив к себе высокую идею добра, переходит в область духа и воплощается в образе Христа; красота же как соблазн совлекает человека с пути истины и отвлекает от добра (ср. соединение в античности красоты и добра в одном понятии «калокагатия»).
Ментальная сфера (наука) превратила центральное для нее понятие истину в истинностную оценку суждений и теорий, сблизила добро с пользой и целесообразностью (утилитарной оценкой), а красоте стремится придать геометричность, превратив ее в правильную схему, выправив природные изгибы и извивы [там же, 8-9].
В сфере искусства красота – центральное понятие. Красота подобна истине в науке. В основе красоты – представление о норме, это отношение между содержанием и формой, соответствие одного другому, допускающее прикосновение к невидимым глубинам жизни и к мирам иным [там же, 8-9].
Красота в искусстве – это прозрение истины (озарение). В эстетической оценке Природы доминирует красота как гармония и как принцип целесообразности (в понимании Аристотеля) и «целесообразности без цели» (в эстетическом учении Канта). Эстетическая оценка связана с этической (образ «прекрасного хорошего человека»).
Поскольку «общечеловеческие ценности» человек получает через национальные формы языка, это, по словам Н. Бердяева, - «питательная среда общечеловеческого» [Бердяев, 1985, 361]. Рассматривая предмет «Русский язык» как предмет духовный, мировоззренческий, мы полагаем, что основы знаний об Истине, Добре и Красоте современные школьники в первую очередь должны получать при овладениии «языком» данных концептов через систему специальных лингвокультурологических задач и текстов, раскрывающих истинный смысл слова как воплощение мысли. На связь с «практической философией» человека с речью и ее зависимость от языковых ресурсов постоянно указывают последователи логического анализа языка [Арутюнова, 1994, 302].
3. Фундаментальные человеческие эмоции и чувства (страх, любовь, радость, стыд, печаль/тоска, гнев, счастье и др.) отражаются лексикой эмоций, ориентированной на объективацию психологических состояний в языке [Шаховский 1987]. Локализатор для «страстей человеческих» в русской картине мира – душа (или сердце). Но понятие душа важно также для смыслового универсума русского языка и само является культурным концептом (Л.Ю. Буянова, А.Вежбицкая, А.А. Камалова, В.В. Колесов, Ю.С. Степанов, Е.В. Урысон, А.Д. Шмелев и др.). Выявление и описание универсальных эмоций и чувств – бесценный ключ к пониманию культур [Матевосян, 1999, 99], так как каждая культура выбирает особые лингвистические пути их вербализации. Тем не менее базовая лексика эмоций занимает скромное место в школьных учебниках русского языка. Не имея «психологического лексикона» (термин А. Вежбицкой), достаточного для полноценного духовного общения, современный подросток не сможет обрести истинную культуру чувств, культуру души, культуру языка, то есть стать личностью, сформированной культурой.
4. Личность – это поступок, совершаемый в пределах СУДЬБЫ (по Вяч. Иванову, «древнее имя личности – герой»). Концепт «судьба» присутствует во всех формах мировоззрения – мифологии и религии, философии и искусстве. Он живет в обыденном сознании людей – национальном и индивидуальном. Нет человека, который бы не думал о жизни в терминах судьбы. Судьба объединяет текст (предначертанный сценарий жизни) и активную силу (волю), обеспечивающую его осуществление [Арутюнова, 1994, 303]. Концепт же ВОЛЯ (хочу!) принадлежит к сфере регуляции человеческой деятельности и является основополагающим, имеющим широкое осмысление в языке, антропоцентричном по своей природе. Воля сама по себе вне морали, она может быть и доброй, и злой. В формировании поведения человека в качестве морального регулятора выступает СОВЕСТЬ, которая, с одной стороны, рассматривается как сила, блокирующая реализацию аморальных желаний, приводимых в действие волей, а с другой стороны, как строгий внутренний судья, «всегда нацеленный на добро, обладающий врожденным безошибочным чувством высшей справедливости и дающий человеку предписания» [Апресян, 1995, 40].
5. Включение в модель обучения константы культуры «свои –чужие», концепта «родина» («месторазвития» - Г. Вернадский), обладающего экзистенциональной значимостью как для отдельной языковой личности, так и для лингвокультурного сообщества в целом (Гладышева Л.А., В.В. Колесов, В.В. Красных, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасова, Хан-Пира Эр., А.П. Чудинов и др.), а также лингвокультурологической категории «толерантность», рассматриваемой в русском языке как отношение (в соотнесении со словом терпимость) и как деятельность, поведение (в соотнесении со словом ненасилие) [Михайлова, 2005, 110], отвечает современной задаче формирования и воспитания духовно ориентированной и нравственно ответственной национально-языковой личности школьника.
Третий содержательный компонент знания – прецедентный текст (в понимании Ю.Н. Караулова) – связан с включенностью лингвокультурного концепта в «вертикальный контекст», формирующий его прецедентные свойства, - способность ассоциироваться с вербальными, символическими либо событийными феноменами, известными всем членам этнокультурного социума. Ассоциативный компонент в форме образно-метафорических коннотаций либо прецедентных связей С.Г. Воркачев называет определяющим в семантике культурного концепта [Воркачев, 2007, 21-22]. Прецедентный текст концепта отсылает как к вербальным, так и к невербальным артефактам.
Невладение прецедентными текстами (фоновыми знаниями) ученые связывают с низкой речевой культурой [Костомаров, Бурвикова, 1996, 301], их незнание рассматривают как «предпосылку отторженности от соответствующей культуры» [Караулов, 2007, 216]. Знание прецедентных текстов (единиц «осмысления человеческих жизненных ценностей сквозь призму языка с помощью культурной памяти» -[Костомаров, Бурвикова, 1994, 73]) как важнейшая лингвокультурная проблема в современном обществе с неизбежностью перерастает в проблему педагогическую и поколенческую. Рассмотрение прецедентных текстов как составляющих элементов семантической памяти носителей русского языка/культуры («цитатный фонд» памяти в терминологии Б.М. Гаспарова) и их проявления в разных областях речевой деятельности – лингвистическая основа для формирования интеллектуально-речевой культуры современного школьника. Учет диалогизма мощного текстообразующего потенциала концептов русской культуры позволяет процесс формирования «прецедентного поля» языковой личности, которое репрезентируется прецедентными текстами [Сорокин, Михалева, 1993, 98-117], сделать осознанным и целенаправленным. Держать же под контролем процесс накопления и систематизации фоновых знаний учащимися можно с помощью создания интертекстуальной энциклопедии (семантическое понятие введено Г.В. Денисовой в рамках теории прецедентности Ю.Н. Караулова), которая связана с когнитивным уровнем языковой личности и имеет многослойную структуру, складывающуюся из разных типов энциклопедий: универсальной (представленной текстами мировой семиосферы – «вечными образами культуры», в терминологии Ю.Н. Лотмана), национальной, индивидуальной и профессиональной (как разновидности индивидуальной) [Денисова 2003, 148].
2. Деятельностный компонент результата обучения представляет собой совокупность умений, способностей и готовностей, которыми владеет ученик. Лингвокультурологическая компетенция отражает способность учеников к самоопределению и самовыражению в социокультурном пространстве, что в лингводидактическом и лингвокультурологическом аспектах выражается как возможность 1) осознать себя в качестве культурно-языкового субъекта (русской языковой личности – в терминологии Ю.Н. Караулова); 2) видеть сходства и различия в национально-языковых картинах мира; 3) проявлять готовность к конструктивному диалогу культур, толерантному мышлению и речевому поведению.
Опираясь на разработанную Ю.Н. Карауловым готовностную модель языковой личности, мы с учетом специфики лингвокультурологической деятельности конкретизировали (например, общую готовность к рецепции и продуцированию грамматических структур) или расширили (например, ввели готовность к этимологизированию – восстановлению внутренней формы концепта) предложенный ученым список готовностей к речевой деятельности. Условием и способом формирования лингвокультурологических умений (готовностей) являются лингвокультурологические знания. Нами определено содержание двух уровней лингвокультурологических умений на основании характера умственной деятельности: (1) исследовательские и (2) творческие.
Исследовательские лингвокультурологические умения (готовности) рассматриваются как а) овладение учащимися учебной инвариантной моделью концептуального анализа; б) умения соотносить конкретные языковые факты с содержанием концептоцентрической модели; в) готовность к моделированию понятийно-логического определения лингвоконцепта; г) готовность к этимологизированию – восстановлению внутренней формы концепта; д) использование имеющихся в субъектном опыте учащихся метафор и сравнений для описания образной составляющей лингвоконцепта; е) овладение разными способами введения прецедентного текста концепта в речевое произведение; ж) умение анализировать тексты лингвокультурологического содержания с опорой на знания ключевых концептов русской культуры; з) умение определять степень диалогичности слова как способности его стать предметом диалога (включенность слова в разные концептуальные поля); и) готовность отыскивать, извлекать, понимать и перерабатывать необходимую информацию в словарях и текстах (с опорой на конкретные концепты).
К творческим лингвокультурологическим умениям (готовностям) относятся а) умение понимать и конструировать метафоры разного уровня сложности как составную часть «языка» культурного концепта; б) умение вступать в диалогические отношения с лингвоконцептом на основе текстовых (художественных) ассоциаций; в) готовность к лингвокультурологическому анализу текста; г) умение творчески использовать прецедентные тексты концептов в процессе создания речевых произведений лингвокультурологических жанров; д) умение описывать концепт в предложенном жанре (метафорический и психолингвистический портреты, этимологический и эмоционально-ситуативный этюды, лингвокультурологическое эссе и т.д.).
Следовательно, развивающий потенциал экспериментальной системы обеспечен направленностью на формирование исследовательских (частично-поисковых) и речетворческих умений учащихся. Содержание и соотношение лингвокультурологических знаний и умений экспериментального обучения отражено в таблице № 1.
Таблица № 1.
Содержание лингвокультурологических знаний и умений
экспериментального обучения
|
Лингвокультурологические |
|||
|
знания |
умения (частично-поисковые и творческие) |
||
|
11 |
Иметь представление об образе «внутреннего человека» в русской языковой КМ: - знание русской языковой модели человека; - знание базовых лингвоконцептов «практической философии» человека |
1 2 3 4 5 6 7 8 9 |
- Умение соотносить конкретные языковые факты с концептоцентрической моделью «Образ человека, в слове явленный». |
|
22 |
Понимание ключевых понятий современной лингвистики и лингвокультурологии: картина мира (концептуальная, языковая, ценностная, научная), языковая личность (коллективная, индивидуальная), концепт (общеязыковой, художественный, личностный), концептуальный анализ слова и текста. |
- Овладение трехуровневой учебной моделью концептуального анализа слова. - Овладение в процессе учебного концептуального анализа «языком» изучаемого концепта как единицей культурного знания. - Умение работать со словарями (как с лингвистическими, так и с энциклопедическими). |
|
|
33 |
Знать и понимать лингвистические определения базовых научных понятий «культура» и «диалог культур». |
- Готовность определять степень диалогичности концепта как способность его стать предметом диалога культур (ценностно-языковых картин мира). - Умение анализировать художественные тексты с опорой на ключевые концепты русской культуры. |
|
|
44 |
Иметь представление о понятиях менталитет и ментальность: - знание ключевых идей русской языковой КМ; - осмысление русского словообразования как отражения психологии русского народа; - знание грамматических конструкций, отражающих особенности национального мышления; - понимание «опорных точек» русского менталитета по данным языка; - осмысление толерантности как лингвокультурологической категории. |
- Умение чувствовать внутреннюю форму слова («зародыш смысла»). - Уметь объяснять с помощью словаря значение слов с национально-культурным компонентом. - Умение связывать национально-культурную семантику суффиксов и префиксов с национальными чертами русского народа. - Умение сопоставлять слова-концепты в пределах «этической системы координат» русского языка (В.В. Колесов): совесть-честь, радость-удовольствие, истина-правда и т.д. - Умение создавать этимологические портреты концептов. - Умение анализировать и моделировать этнолингвопсихологические портреты «других» и автопортреты «своих». |
|
|
55 |
Иметь представление о метафорическом моделировании и его функциях (номинативной, коммуникативной, прагматической, инструментальной, моделирующей, гипотетической). |
- Овладение метафорическим инструментарием как основой моделирования образной составляющей концепта. - Умение интерпретировать художественные метафорические портреты концептов. - Умение создавать метафорические портреты эмоциональных концептов. |
|
|
66 |
Знакомство с разными источниками прецедентных текстов (ПТ):
Знание прецедентных текстов конкретных лингвоконцептов. |
- Овладение разными способами введения ПТ в речевое произведение:
- Умение использовать ПТ в процессе создания речевых произведений разных жанров. - Извлечение необходимой информации из учебно-научных текстов, справочной литературы, ресурсов Интернета и т.д. - Владение основными способами информационной переработки текста. |
В лингвистике при исследовании семантики и структуры концепта используется понятие концептуальной модели, введенное И.П. Михальчуком и понимаемое им как способ экспликации семантической структуры концепта. Моделирование концепта включает, таким образом, определение базовых компонентов его семантики, а также выявление совокупности устойчивых связей между ними [Михальчук, 1997, 29]. Нам представляется возможным использовать термин «концептуальная модель» применительно к учебному концептуальному анализу слова (далее - КА), овладение моделью которого является одним из ключевых, системообразующих лингвокультурологических умений, которое формируется и совершенствуется на протяжении всего обучения и является важнейшим условием формирования лингвокультурологической компетенции учащихся.
Данная модель опирается на практические результаты, достигнутые современной лингвистикой, и учитывает: 1) семантические отношения изучаемого концепта с другими словами родной культуры, 2) место концепта в системе ценностей (отнесение его на основании доминантных признаков к материальному и \ или идеальному миру), 3) функции данного концепта в жизни человека [Арутюнова 1991, 4].
При создании учебной модели концептуального анализа, кроме методики описания индивидуального «языка» понятий (Н.Д. Арутюнова и ее школа), позволяющей осуществить реконструкцию концепта и определить его место в обыденном сознании человека, были учтены и методически интерпретированы и другие известные научные практики концептуального анализа: гештальтная методика (Л.О. Чернейко, В.А. Долинский), методика интерпретативного анализа (В.И. Карасик), а также модель взаимодействующих способов познания (Г.Г. Слышкин, В.И. Карасик).
Для Л.О. Чернейко и В.А. Долинского результатом концептуального анализа, охватывающего сочетаемость имени в качестве исходного анализа, является его гештальтная структура, корреспондирующая с результатами ассоциативного эксперимента. По их мнению, реконструируемый концепт абстрактного имени «есть одно из средств формализации его ассоциативного поля» [Чернейко, Долинский, 1996, 40], а гештальтная структура проявляет иерархию ассоциатов. Гештальты, составляющие концепт абстрактного имени, «суть импликатуры его предикативно-атрибутивной сочетаемости» [Чернейко, 1995, 83]. Выявление гештальтов – тактика концептуального анализа абстрактного имени. Стратегия его – в описании структуры языкового знания, т.е. представлений носителей языка, скрытых в имени и раскрывающихся в его сочетаемости [Чернейко, Долинский, 1996, 23]. Важное место в гештальтной методике Л.О. Чернейко и В.А. Долинского отведено гештальтам как прагматическим множителям, которые повторяются в концептах разных имен и обусловливают прагматическую форму абстрактного имени, являясь средством сопоставления концептов разных имен как в одном языке, так и в разных.
По мнению В.И. Карасика, в качестве главного метода изучения концептов («сфера концептов – это сфера понимания») должен выступать интерпретативный анализ – основной метод герменевтики. [Карасик, 2002, 166-205]. В дальнейшем ученый уточнил приемы анализа лингвоконцепта: 1) семантический анализ слов, называющих имена концептов, 2) этимологический анализ этих имен, 3) семантический анализ переносных, ассоциативных значений слов, воплощающих концепты, 4) интерпретативный семантический анализ контекстов, в которых употребляются слова и словосочетания, обозначающие и выражающие концепты, 5) интерпретативный культурологический анализ ассоциаций, связанных с определенным концептом, 6) интерпретативный анализ ценностно-маркированных высказываний (пословиц, афоризмов, цитат), выражающих определенные концепты, 7) анализ коротких сочинений, написанных информантами на тему, соответствующую содержанию исследуемого концепта, 8) анализ ассоциативных реакций информантов на вербальные обозначения концептов [Иная ментальность 2005, 33-34].
Модель взаимодействующих способов познания основана на выявлении (по В.И. Карасику) понятийной, или фактуальной (включающей: повседневное знание, воплощенное в языковых дефинициях; элементы научного знания и общей эрудиции; стереотипные и прототипические структуры), образной (включающей: внутренние формы языковых единиц, а также образы, закрепленные в авторских или фольклорных прецедентных текстах) и ценностной (включающей концепт в общий культурный контекст с выделением аспектов оценочности и актуальности) составляющих [Карасик, Слышкин, 79].
Опыт работы с лингвоконцептами в рамках педагогической лингвоконцептологии показывает целесообразность выделения в структуре их содержания наряду с понятийным (отражающим ядерные и периферийные концептуальные признаки концепта, а также его дефиниционную структуру), образным (складывается из когнитивных метафор, отражающих национальный образ мышления) и ценностным еще и значимостного компонента (определяемого местом, которое занимает имя концепта в лексико-грамматической системе конкретного языка, куда войдут также этимологические и ассоциативные характеристики этого имени) [Воркачев 2004, 7].
В целом учебную модель концептуального анализа слова, назначение которой дать представление о поэтапном формировании системного знания о понятии, существующем в сознании ученика как носителя русской культуры и выраженном в определенных языковых единицах, формирующих наивно-языковую картину мира, можно схематически изобразить следующим образом:
Схема № 2
С учетом возрастных возможностей учащихся и их интересов разработан свой вариант четырехуровневой учебной модели концептуального анализа: модель первого, второго, третьего и четвертого уровней.
Таблица № 2.
Учебная инвариантная модель концептуального анализа слова
|
К Л А С С |
У Р О В Н И |
Словарный портрет концепта |
Контекстуально-метафорический портрет концепта |
Словесный портрет концепта |
|
5-6 |
I |
I. Особенности представления слова в лингвистических словарях: - толковых - синонимов - антонимов - фразеологических - иностранных слов - этимологических - словообразовательных |
1. Конкретизация прямого (=словарного) значения слова. 2. Конкретизация переносного (=метафорического) значения слова. |
1. Выявление текстовых смыслов слова и стоящих за ними языковых значений. 2. «Собирание» текстовых смыслов слова (доминанта – фольклорный и художественный текст) |
|
«Словарь эпитетов русского литературного языка» К.С. Горбачевич и Е.П. Хабло. «Словарь русских пословиц и поговорок» В.П. Жукова. |
||||
|
7-8 |
II |
I. Моделирование лексикографического портрета слова по лингвистическим словарям. II. Установление общего понятийного значения слова по энциклопедическим словарям. III. Установление специального понятийного значения слова по специальным энциклопедическим словарям: - мифологическим, - библейским. |
1-2. Конкретизация лексического (прямого и переносного) значения слова. 3. Реализация понятийного (общего) значения слова. 4. Реализация понятийного (специального) значения слова. |
1. Выявление текстовых смыслов слова и стоящих за ними языковых значений. 2. «Собирание» текстовых смыслов слова (доминанта – мифологический, библейский и художественный тексты) |
|
Мифологический словарь /Под ред. Е.М. Мелетинского. Словарь крылатых латинских выражений. Николаюк Н.Г. Библейское слово в нашей речи. Словарь-справочник. |
||||
|
9 |
III |
I. Моделирование лексикографического портрета слова по лингвистическим словарям. II. Установление общего понятийного значения слова по энциклопедическим словарям. III. Расширение объема специального понятийного значения слова по специальным энциклопедическим словарям: - мифологическим, - библейским, - словарям символов, - этическим, - словарю практического психолога. |
1-2. Конкретизация лексического (прямого и переносного) значения слова. 3-4. Реализация понятийного (общего и расширенного специального) значения слова. |
1. Выявление текстовых смыслов слова и стоящих за ними языковых значений. 2. «Собирание» текстовых смыслов слова (доминанта – лингвоконцептоцентрический текст разных стилей и жанров). Слово в тексте и в диалоге культур. |
|
Извлечение необходимой информации из учебно-научных текстов, справочной литературы, ресурсов Интернета и т.д. |
||||
|
10-11 |
IV |
I. Моделирование лексикографического портрета слова по лингвистическим словарям. II. Установление общего понятийного значения слова по энциклопедическим словарям. III. Расширение объема специального понятийного значения слова по специальным энциклопедическим словарям: - философским, - культурологическим, - лингвокультурологическим |
1-2. Конкретизация лексического (прямого и переносного) значения слова. 3-4. Реализация понятийного (общего и расширенного специального) значения слова. |
1. Выявление текстовых смыслов слова и стоящих за ними языковых значений. 2. «Собирание» текстовых и интертекстовых смыслов слова (доминанта – лингвоконцептоцентрический сверхтекст) Слово в тексте и в диалоге культур. |
|
Этапы |
I |
II |
III |
Одной из задач концептуального анализа является моделирование знаний о культурных концептах посредством всестороннего анализа информации о значении слова, полученной из Словарей, раскрывающих связь слова с жизнью («Словарь – это вся вселенная в алфавитном порядке» - А. Франс). Разрабатывая словарный портрет концепта, мы исходим из идеи переплетения лингвистических и энциклопедических знаний в общих схемах памяти, о врастании новой информации в старую с опорой на импликацию. Поэтому источниками создания словарного портрета концепта в экспериментальной системе являются два типа словарей: лингвистические и энциклопедические (общие и специальные). Противопоставление энциклопедический словарь (ЭС) – толковый словарь (ТС) идет по линии объекта описания и описания объекта [Денисова, 1999, 82-87]. В ТС представлена информация о словах, указана связь лексики с грамматикой, стилистикой и другими сторонами языка. ЭС определяют и описывают когнитивное триединство – слово – понятие – реалия – и включают хронологию употребления слов и существования понятий. Таким образом, ТС имеют дело со словами, ЭС – с понятиями. ТС фиксируют обиходное усредненное знание о предметах, явлениях, общественно значимых понятиях, ЭС – научный уровень познания мира по его элементам. В ТС слово описывается как единица языка общего, в ЭС – как единица специального языка.
На основе работы учащихся со словарями составляется словарный (лексикографический) портрет концепта, включающий его лексическое (прямое и переносное) и понятийное значения. При создании словарного портрета активизируются и совершенствуются базовые лексические умения:
умение определять лексическое и грамматическое значение слова;
умение пользоваться различными способами толкования лексического значения слова (дефиниция в толковом словаре, подбор синонимов и антонимов, логическое толкование через родо-видовые связи, анализ морфологической структуры и словообразовательный анализ, этимология);
умение анализировать и строить словарную статью.
Контекстуально-метафорический портрет концепта, раскрывая прежде всего возможности сочетаемостных свойств слова, конкретизирует его лексическое (прямое и переносное) значение, а также реализует через систему специальных лингвокультурологических заданий его понятийное значение. В ходе создания контекстуально-метафорического портрета концепта совершенствуется одно из базовых лексических умений – умение выявлять способы переноса (по сходству, по смежности, по назначению части и целого) в значении слова.
Наряду со Словарем вторым основным источником для концептуального анализа является Текст (в нашей экспериментальной системе – лингвоконцептоцентрический текст). Преломляясь в текстах разных функциональных стилей и жанров, слово обогащается текстовыми значениями. В словесном портрете концепта актуализируются его ассоциативные признаки (как отражение коммуникативного потенциала слова), которые вне речи находятся в подсознании языковой личности. Возможности речевого варьирования слова во многом предопределены «переходными и периферийными зонами на уровне слова в словаре», гибкостью и подвижностью лексического значения с заложенными в нем тенденциями преобразования [Сулименко, 1994, 11].
3. Мировоззренческий компонент. Петр Чаадаев в «Пятом философическом письме» отмечал, что «главный рычаг образования душ есть, без сомнения, слово: без него нельзя себе представить ни происхождения сознания в отдельной личности, ни его развития в человеческом роде» [Чаадаев 1989, 92]. Л.С. Выготский видел в «осмысленном слове» «микрокосм человеческого сознания» [Выготский 1999:336]. Лингвокультурологическая компетенция, обращаясь к языку как пространству философствования, безусловно, выполняет мировоззренческую функцию. Представленная нами концептоцентрическая (знаниевая) модель, отражает все три компонента мировоззрения: опыт миропонимания, опыт мирочувствования, опыт мироотношения. При таком обучении мы вводим детей в язык как в «дом бытия духа» и «пространство мысли» (Ю.С. Степанов), как в «царство смысла» (Ф. Феникс). При этом философская проблема «поиска бытия» смещается из области чистой рациональности в сферу языкового мышления.
Что касается критериев сформированности лингвокультурологической компетенции, то в первую очередь необходимо выделить критерии ассоциирования (целенаправленное образование ассоциативных полей языкового/речевого сознания учащихся) и метафоризации (использование и конструирование в процессе речевой деятельности разных метафорических моделей как ключа к лексике «невидимого мира»). Поскольку духовно-нравственный концепт включен не только в горизонтальный (языковой), но и в «вертикальный контекст», формирующий его прецедентные свойства, то целесообразно также выделить критерий опознавания и употребления прецедентных текстов («цитатного фонда» памяти в терминологии Б.М. Гаспарова), фиксирующего рост прецедентных реакций как в ассоциативном «прецедентном поле» ученика, так и в создаваемом им тексте. И, наконец, важным представляется также критерий развития «этимологического инстинкта» языковой личности школьника, суть которого состоит в апелляции к внутренней форме слова как к источнику и ядру национального концепта [Колесов, 2004, 19, 76].
Еще один вопрос, касающийся в частности обозначения понятия лингвокультурологической/культуроведческой компетенции, напрямую связан с вопросом четкости понятийного аппарата самого разрабатываемого лингвокультурологического/культуроведческого аспекта обучения русскому языку в целом. Речь в данном случае идет о снятии терминологических колебаний в обозначении указанного аспекта в системе преподавания русского языка (культурологический, лингвокультурологический, культуроведческий, лингвокультуроведческий).
Одна из проблем, связанная с терминологией в сфере фиксации и функционирования, выводит на разграничение понятий «культурология» и «культуроведение» и производных от них определений «культурологический» и «культуроведческий». Е.А. Быстрова, указывая на то, что термин «культурологический аспект» является прямым производным от названия науки «культурология» как «синтеза многих наук, изучающих собственно культуру со своими целями и задачами, понятийным аппаратом, а они не являются предметом изучения в курсе русского языка», наиболее точным считает термин «культуроведческий аспект» [Быстрова, 2002, 11]. В развитие данной позиции Л.А. Новикова приводит еще один аргумент: термин «культуроведческий», производный от культуроведения (осмысливаемого как учебная дисциплина), более точный и корректный, поскольку понятие «культуроведение» в большей степени соотносимо с процессом обучения [Новикова, 2005, 130]. Еще один довод в пользу термина «культуроведческий» связан с анализом морфемного состава терминов «культурология» и «культуроведение»: вторая часть первого термина (-логия) соотносится с фундаментальной наукой, а вторая часть второго термина (-ведение) «своей динамичностью соответствует процессу обучения» [Цуйюань, 2001, 15]. В данном контексте рассуждений для нас также термин «культуроведческий аспект» представляется более точным и предпочтительным, поскольку он обозначает «такую направленность обучения языку и речи, которая позволяет транслировать культурную информацию, не заслоняя ею языковые факты и изучаемые закономерности» [Новикова, 2005, 133].
Однако вопрос о разграничении параллельно функционирующих сегодня в методике русского языка как родного терминов как имеющих в своем составе компонент «лингво-» (лингвокультурологический аспект/подход, лингвокультурологическая компетенция, лингвокультурологический принцип обучения и т.п.), так и без оного (культурологический/культуроведческий аспект/подход, культурологическая/ культуроведческая компетенция, культурологический/ культуроведческий принцип обучения и т.п.) не столь просто и однозначно решается. Содержательный анализ параллельных терминов дает основания, не позволяющие относить данные термины к синонимичным и взаимозаменяемым. Основанием для разграничения может служить, очевидно, следующее.
Различная терминология связана во многом с выбором определенной доминанты содержательной составляющей культуроориентированного аспекта в системе обучения русскому языку: если во главу угла было изначально поставлено изучение лингво/культурных концептов, то предпочтение отдается термину «лингвокультурологический» (Н.Л. Мишатина, Т.К. Донская, Л.Г. Саяхова и ее школа); если невербальные артефакты, то предпочтительнее оказывается иной термин - «культуроведческий» (Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова и др.). В последние годы налицо еще одна тенденция: расширяется круг ученых-методистов, включающих в содержание нового аспекта обучения языку наряду с невербальными артефактами концепты русской культуры (Л.И. Новикова, Л.П. Сычугова, Л.А. Ходякова, А.Д. Дейкина, Т.Н. Волкова и др.). В этой ситуации рефлексивное осмысление термина «культуроведческий подход» приводит к появлению еще одного термина – «лингвокультуроведческий подход», который, например, в рамках одной научной работы может параллельно сосуществовать с термином «лингвокультурологический подход» [Сычугова, 2006, 7, 11-12, 20, 33]. Такие колебания в терминологии не позволяют нам согласиться со следующим суждением Л.И. Новиковой: добавление к термину «культурологический» корня «лингв-» не имеет принципиального значения, т.к. речь идет в данном случае о «добавлении к совокупности знаний о языке суммы знаний о культуре» [Новикова, 2005, 133]. Очевидно, что имеет, и серьезное.
Определяя свою позицию по данному дискуссионному вопросу в рамках лингвоконцептологического направления обучения, мы считаем некорректным и невозможным исключение из обозначения новой компетенции элемента «лингво-». Что же касается второй составляющей термина («культурологическая» или «культуроведческая»), то здесь сами методисты должны договориться и волевым решением отдать предпочтение одному из двух компонентов.
Рассмотрим место лингвокультурологической компетенции в рамках общедидактического подхода (в методике русского языка сам термин «компетенция» используется с 1994 года), взяв за основу трехуровневую иерархию компетенций, выделенных А.В. Хуторским в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов) и предметное: ключевые, общепредметные и предметные [Хуторской, 2003].
С одной стороны, как предметная, являющаяся частной по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, введенная в государственный образовательный стандарт культуроведческая компетенция имеет конкретное описание и возможность формирования в рамках учебного предмета «Русский язык». Ее структура соответствует общей структуре предметных компетенций, включающей: наличие а) объекта реальной действительности; б) социальной значимости знаний, умений, навыков и способов деятельности по отношению к данному объекту; в) личностной значимости формирования данной компетенции для ученика. С другой стороны, лингвокультурологическая компетенция, интегрируя на горизонтальном уровне предметные компетенции русского языка и литературы (а в ряде случаев и иностранных языков), доходит до уровня общепредметной компетенции. Обобщение предметных компе тенций здесь происходит: а) по общим для раз ных учебных предметов реальным объектам познавательной действи тельности (язык и литература); б) по общим умениям, навыкам и способам действий (в том числе работа со словарями и текстами).
В логике, предложенной А.В. Хуторским, обозначим функции лингвокультурологической компетенции как общепредметной в обучении:
- функция духовной защиты и креативного действия по отношению к наличному социуму (является отражением социального заказа на подготовленность юных граждан для ориентации в современном мире);
функция направленной трансляции культурных смыслов (осуществление которой является условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образо вания);
мировоззренческая функция (задает базовые ценности русской культуры для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов речевой деятельности);
метапредметная (интегративная) функция (имеет место в различных учебных предметах образовательной области «Филология», т. е. является метапредметным элементом содержания образования);
практикоориентированная функция (позволяет связать теоретические знания о языке и культуре с их практическим использованием для решения конкретных учебных задач «на смысл» и «на жизнь»);
контрольная функция (представляет собой интегральные характеристики качества сформированности языковой личности школьника в пространстве культуры и средств организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля).
Актуальность и перспективность выделения в рамках компетентностного подхода лингвокультурологической компетенции как общепредметной осознается сегодня многими учеными-методистами. Так, например, Л.И. Новикова среди структурных компонентов культуроведческой компетенции (или качеств) выделяет межпредметность, социальность, ценностность, практикоориентированность, личностную значимость, интегративность [Новикова, 2005, 166].
Очевидно, что и место и роль лингвокультурологической компетенции в стратегии школьного образования в новых усложняющихся условиях бытия и сознания будут уточняться, ибо именно с русским языком (а в блоке гуманитарных предметов он определен первым предметом инвариантного плана) связывается освоение базовых культурных ценностей, означиваемых в языке или осваиваемых с помощью языка. Лингвокультурологическая компетенция как идеальная цель-результат должна в перспективе «пронизывать» содержание всех учебных дисциплин (в рамках формирования современной гуманитарной картины мира) и проходить через все уровни образования (школьного и вузовского).
Что касается иерархии предметных компетенций, то лингвокультурологическая компетенция (в значительной мере ориентированная на формирование ценностно-ориентационной культуры) выделяется в ряду трех других утвержденных предметных компетенций в методике преподавания русского языка как родного: лингвистической (формирующей познавательную культуру личности школьника), языковой и коммуникативной (обеспечивающих развитие коммуникативной культуры языковой личности ученика), что делает возможным более полное и последовательное определение целей обучения русскому языку с учетом полифункциональности, многообразия функций самого феномена языка: прежде всего когнитивной (познавательной), коммуникативной, культуроносной (кумулятивной) – [Быстрова, 2004, 30]. Однако говорить о процессе выделения предметных компетенций как завершенном процессе пока нет оснований. Это обусловлено, с одной стороны, тем, что не все функции языка оказались в зоне внимания (например, Е.А. Быстрова обращает внимание на выделение в недалеком будущем стилистической компетенции, отражающей эстетическую функцию языка); с другой стороны, происходит процесс «удвоения» или «дробления» уже выделенных компетенций. Так, например, в иерархии предметных компетенций, данной Н.С. Болотновой: языковой, лингвистической, коммуникативной – выделяется текстовая как высшая форма проявления коммуникативной [Болотнова, 2005, 24, 31]. Е.В. Архипова выделяет социокультурную компетенцию как «способность использовать родной язык для адаптации в социуме, для усвоения языковой картины мира, характерной для данного социума» [Архипова, 2004, 22-23]. При этом культуроведческая компетенция рассматривается ученым как частное проявление социокультурной.
В данном вопросе наиболее близкой для нас оказывается позиция Л.И. Новиковой, согласно которой культуроведческая компетенция несводима только к одному из уровней владения языком (в частности, к национально-культурному уровню), поскольку она может проявляться и формироваться на любом уровне владения языком: на собственно лингвистическом, национально-культурном, энциклопедическом, ситуативном (используется терминология Л.П. Крысина [Крысин, 1994,70-77]).
Таким образом, в рамках складывающейся российской лингвокультурологической методической школы методическая лингвоконцептология представляется достаточно перспективным и продуктивным направлением, уже сегодня имеющим солидную методологическую базу и научное видение решения проблем, связанных с реализацией культурологического аспекта в преподавании русского языка.
1.3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ: ЛИНГВОКОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД.
В современной науке любая методическая система рассматривается как единство цели, содержания, принципов и методов, средств и форм обучения и диагностики.
Подчеркивая положение о взаимосвязанности и взаимозависимости всех компонентов в методической системе развития речи, Е.В. Архипова при этом выделяет элементы первого уровня (содержание обучения, определяемое основополагающими принципами и реализуемое в конкретных методах и приемах) и элементы второго уровня (средства, формы обучения и система диагностики). Главным же, определяющим структурным элементом методической системы является цель в совокупности с задачими обучения [Архипова, 2005, 6].
Разрабатываемая нами методическая система предполагает единство цели, сущности принципов, структуры, стратегии лингвоконцептоцентрического подхода, обоснование предполагаемых результатов.
Организующим началом процесса обучения учащихся в лингвоконцептоцентрическом аспекте становятся следующие принципы: общедидактические (научность, доступность, систематичность и последовательность, преемственность и перспективность, наглядность, связь теории с практикой, учет индивидуально-возрастных особенностей учащихся) и методические, выявление и учет которых позволяет выстроить стратегию гармонического развития языковой личности школьника на основе активного взаимодействия всех трех ее уровней: вербально-семантического, лингвокогнитивного (который в зоне повышенного внимания школьной лингвометодики оказался только в связи с введением понятия культуроведческой компетенции) и мотивационно-прагматического.
Поскольку в современной методической науке терминосистема находится в стадии своего формирования, постольку нет однозначного термина, определяющего базовый принцип изучения языка в контексте культуры. Одновременно используют: лингвокультурологический принцип изучения родного языка (Т.К. Донская, Е.В. Любичева, Л.И. Болдырева, Н.М. Мишатина, Л.Г. Саяхова и др.), принцип лингвокультурологичности (Л.Д. Пономарева), принцип соизучения языка и культуры (Л.А. Ходякова, А.Д. Дейкина, Л.И. Новикова, Л.П. Сычугова и др.), социокультурный принцип обучения родному языку (Е.В. Архипова, Т.Б. Кирьякова и др.). При этом не определен объем данного понятия. Так, например, Е.В. Любичева лингвокультурологический принцип рассматривает как взаимодействие интегративного (сохранение единого гуманитарного образовательного пространства, позволяющего выявлять основные типы отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне и динамично), историко-культурного (формирование посредством языка национально-культурного и личностного самосознания в контексте диалога культур), коммуникативного (обеспечение речевого компонента в структуре языковой личности, совершенствование умений и навыков в разной речевой деятельности, овладение культурой общения и культурой речевого поведения), этнолингвистического (рассмотрение языка как бесценного хранилища исторической памяти этноса, отражения его образа жизни, психологии, верований, этических и эстетических оценок), лингвоэкологического (воспитание любви к родному языку, обостренного чувства ответственности за его прошлое, настоящее и будущее) и эстетического (формирование эстетического и нравственно-духовного отношения к языку; развитие языкового чутья и художественного вкуса) принципов [Любичева, Болдырева, 2005, 9-10]. Т.К. Донская, напротив, в рамках одного базового методического принципа – лингвокультурологического – обращается к анализу историко-культурной, этнолингвистической и лингвоэкологической составляющих изучения родного языка [Донская, 2003, 24-28]. Что касается нашей позиции, то мы придерживаемся понятия лингвокультурологического принципа обучения, критерии выделения и обоснования которого (независимо от терминологии) даны современными учеными-методистами Н.Л. Мишатиной [Мишатина, 2000, 119-121], Т.К. Донской [Донская, 2003, 24-28] и Л.А. Ходяковой [Ходякова, 2004, 57-66]. Дадим характеристику данному методическому принципу в рамках выделенных пяти критериев, согласно которым методический принцип должен (1) опираться на общедидактический; (2) логически вытекать из закономерностей изучения родного языка; определять (3) содержание обучения; (4) выбор методов, приемов, форм и средств преподавания родного языка; (5) диагностику уровня владения языком и речью.
Во-первых, лингвокультурологический методический принцип опирается на общедидактический принцип культуросообразности содержания образовательного процесса (выдвинутый немецким ученым-педагогом А. Дистервегом) и вытекает из кумулятивной функции родного языка как функции фиксации, накопления и трансляции лингвокультурологического знания о человеке и его отношении к миру.
Реализация идеи культурологического подхода в современном образовании связана с возвращением массовому школьному образованию целостности (целостной картины развития сознания и речи ребенка нет) и ценности, а также с попыткой объединения культуры и личности ребенка в едином образовательном пространстве. Что же касается кумулятивной функции языка, то Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров рассматривают ее наряду с дискурсивной в качестве (под)функции гностической (познавательной) функции. [Верещагин, Костомаров, 2005, 30-31]. Кумулятивная и дискурсивная функции языка отражают два плана в познании мира: первая соответствует «статичному» плану познавательной деятельности, т.е. сознанию, которое и делает вербальное мышление возможным; вторая – «динамическому», процессуальному плану познавательной деятельности, т.е. повествованию и мышлению, формированию и сцепке мыслей. Исследователи полагают, что кумулятивная функция в первую очередь обеспечивается строевыми языковыми единицами – лексикой, фразеологией и языковой афористикой (в состав которой ими включаются: пословицы и поговорки, крылатые слова, лозунги и девизы, формулы).
Научная традиция усматривать сущность языка не в коммуникативной, а в гностической функции достаточно обширна и разветвлена: от Гераклита (понимание слова как орудия познания и вместилища знаний; при этом логос раскрывается автоматически, «сам по себе»), Филона Александрийского (раскрытие логоса может быть облегчено и ускорено, если преобразовать, перефразировать текст, путем интерпретации приблизить его к пользователю, поэтому один человек может помочь другому) до основателя герменевтики Фридриха Шлейермахера (раскрытие слова или текста бывает адекватным лишь благодаря духовному росту пользователя, лишь при условии его приобщения к культуре, стоящей за словом, поэтому человек может помочь исключительно самому себе). В этом же ряду учение о слове А.А. Потебни (различение «ближайшего» и «дальнейшего» значений слова и определение слова как «сгущения мысли»).
Ведущей функцией языка считал гностическую и В. Гумбольдт: язык возникает не как «внешнее средство общения людей в обществе», а как средство познания мира, как инструмент «развития их [людей] духовных сил и образования мировоззрения» [цит. по Верещагин, Костомаров, 2005, 29].
В методике преподавания отечественного языка идея соизучения родного (русского) языка и культуры была высказана еще в 1844 году в статье «Преподавание отечественного языка» Ф.И. Буслаевым: «родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать духовные способности учащихся» [Буслаев, 1992, 30]. Однако долгие десятилетия эта идея не разрабатывалась. Только с начала девяностых годов прошлого столетия появился ряд концептуально-теоретических работ, в которых известные ученые обратились к изучению языка в его кумулятивной функции как средству формирования, развития и воспитания национальной языковой личности, ориентированной на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других цивилизаций (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Л.В. Юлдашева и др.).
Во-вторых, лингвокультурологический принцип логически вытекает из закономерностей изучения родного языка, поскольку, исходя из методологических подходов Л.П. Федоренко к методической теории, одной из закономерностей усвоения родного языка является синхронное усвоение через язык культуры родного народа, его нравственности и духовности [Донская, 2003, 26].
В-третьих, лингвокультурологический принцип определяет содержание обучения родному языку как национально-культурному феномену, что означает использование в качестве средств обучения с целью приобщения учащихся к общечеловеческим и национальным ценностям как невербальных (предметы национального быта, утварь, одежда; произведения декоративно-прикладного искусства, музыки, архитектуры, древнего русского зодчества, скульптуры, живописи - в том числе религиозного характера и иконописи), так и вербальных артефактов (концептов и культуроведческих / искусствоведческих текстов, интерпретирующих те или иные артефакты). В государственном образовательном стандарте выделены следующие основные компоненты содержания ценностно-ориентированного курса русского языка: единицы языка (прежде всего слова и фразеологизмы) с национально-культурным компонентом значения и ключевые концепты русской культуры [Проект, 2002].
В-четвертых, лингвокультурологический принцип определяет выбор методов, приемов, форм и средств преподавания родного языка. Однако ведущий метод, реализующий на практике лингвокультурологический принцип обучения, разными методистами определяется по-разному: а) комплексный (многоаспектный) анализ слова, включающий десять методов работы с культуроведческими концептами: рисование образа слова, ассоциативный эксперимент, разворачивание слова в текст (актуализация уже имеющихся знаний), ментализация (достраивание недостающих звеньев), культуроориентированный анализ специфических русских слов, выравнивание (работа со словами-агнонимами), построение полей смыслов (систематизация знаний о слове), реконструкция (проблемное углубление понимания знакомого слова), «независимое расследование» (работа со словами-трансформерами типа прихватизация, всластьимущие), «продолжи рассказ» (восстановление пробелов в знании прецедентных текстов) – [Новикова, 2005, 269-279]; б) функционально-семантический подход в контексте культуры к анализу языковых единиц [Е.В. Любичева]; в) раскрытие лингвокультурологической семантизации слова как результат использования трех методов: метода этнокультурного обоснования концепта (работа с научно-философским комментарием); метода анализа лингвистических аспектов слов, вербализующих концепт в системе языка (значение, этимология, словообразовательный потенциал, сочетаемостные возможности, парадигматические связи); метода анализа представления концепта в народной мудрости и как художественного образа в текстах [Кобякова, 2006, 20-21]; г) метод учебного концептуального анализа слова, цель которого - моделирование словесного портрета концепта [Мишатина, 2001, 182-195].
Необходимо отметить, что среди методов и приемов работы с концептами, предложенных Л.И. Новиковой, есть приемы новые и оригинальные, способствующие формированию у школьников концептуального представления о слове. Тем не менее явная их «избыточность» и «дробление» затрудняют постижение самой логики моделирования концепта, что, безусловно, является препятствием для массового использования авторской методики комплексного (многоаспектного) анализа слова. Кроме того, нам представляется спорной и мысль Л.И. Новиковой о том, что в методическом плане есть возможность достаточно различной интерпретации концепта [Новикова, 2005, 92]. Мы полагаем, что в условиях школьной практики, напротив, должна идти речь о четко выверенной модели концептуального анализа.
В-пятых, лингвокультурологический принцип определяет когнитивную диагностику уровня владения языком и речью, которая еще только начинает складываться, поэтому в педагогической практике, как правило, она не выходит за рамки констатации наличия/отсутствия у школьников тех или иных знаний прецедентных текстов (прежде всего фразеологизмов, пословиц и поговорок), а также базовых понятий национальной традиционной культуры (типа персты, кичка, душегрейка, светлица, аршин и т.п.). В подтверждение этому можно обратиться к диагностическому комплексу культуроориентированных вопросов и заданий для 5-7 и 8-9 классов, представленному в монографии Л.И. Новиковой [Новикова, 2005, 362-370].
Однако в рамках нашей концепции лингвокультурологический принцип понимается более строго и конкретно, что позволило нам в рамках лингвокультурологического принципа (как более широкого методического понятия) выделить принцип лингвоконцептоцентризма как базовый методологический принцип речевого развития учащихся в условиях реализации лингвоконцептоцентрического подхода.
Научную основу принципа лингвоконцептоцентризма составляет лингвокультурологическая теория концепта, в центре которой находятся проблемы взаимосвязи языка, нации (национальной личности) и культуры (как совокупности концептов и отношений между ними). Психолингвистическим же обоснованием этого принципа, в основе которого лежит представление о личностно детерминированных стратегиях речевого общения и овладения языком, о языке как смысловом, а не только «значенческом» феномене, в нашем понимании является идея «смыслового поля» личности (психолингвистическая теория слова/знака) Л.С. Выготского, в дальнейшем выступившая в форме положения А.Н. Леонтьева о смысловой природе образа мира (психолингвистическая теория осмысленного образа). Это дает основание одну из центральных интегральных категорий познавательной сферы личности – образ мира человека (главной «образующей» которого является язык, «важнейший ориентир человека при его деятельности в мире», понимаемой как «глубокий, осмысленный диалог человека с миром» [Леонтьев А.А., 1999, 282]) – признать основным когнитивным средством развития личности школьника, а лингвокультурный концепт включить в число «психологических орудий» (Л.С. Выготский), или медиаторов-посредников (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков) его духовного роста и средства вхождения в «духовную мастерскую» человечества.
Исходя из названных теоретических посылов, в определении принципа лингвоконцептоцентризма нами выделены две составляющие: во-первых, усиление, систематизация и определение иерархии культурных смыслов, включенных в содержание учебного предмета «Русский язык» с учетом национального менталитета народа и педагогических целей обучения и воспитания; во-вторых, направленность на присвоение (= осмысление и переживание) учеником ценностей, заложенных в лингвокультурные концепты (иными словами, определение доминанты педагогического действия на разных этапах обучения: 5-6, 7-8, 9, 10-11 классы).
Эффективное формирование лингвокультурологической компетенции (что и должна обеспечивать реализация базового принципа) возможно при организации соответствующей речевой деятельности – восприятия, воспроизведения, преобразования и продуцирования текста. Поэтому в основу разработанной системы речевого развития положен второй методический принцип – принцип коммуникативности, определяющийся целенаправленной речевой деятельностью в процессе обучения родному языку (Быстрова Е.А., Донская Т.К., Ипполитова Н.А., Купалова А.Ю., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др.) в соответствии с природой самого общения, функционированием системы современного русского литературного языка, целями и коммуникативными потребностями учащегося [Костомаров, Митрофанова, 1998]. Теория лингвокультурных концептов дает прекрасные возможности для построения качественно новых представлений о процессе коммуникации, основанных на обобщении данных всех областей научного знания, - коммуникации как совокупности апелляций к различным концептам. Необходимо заметить, что в нашем понимании сам термин «практическая философия», используемый в исследовании, имеет два значения: (1) целостное знание о внутреннем мире человека и (2) овладение техниками коммуникативного общения – в общем, культурно-речевого – в частности. В рамках лингвоконцептологического подхода коммуникативная компетенция должна, таким образом, рассматриваться как «сочетание умения, во-первых, выбрать культурные единицы (концепты), наиболее пригодные для оказания желаемого воздействия на адресата, а во-вторых, найти языковые средства адекватного выражения этих культурных единиц» [Слышкин, 2000, 25].
Ценностно-языковая картина мира изучается в аспекте культурно-речевой коммуникации, т.е. коммуникации, нацеленной на диалог языковой личности школьника с лингвокультурными концептами. Следовательно, культурно-речевая коммуникация ориентирована в первую очередь на обслуживание преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности растущей личности (в терминологии М.С. Кагана – [Каган, 2007, 214-215]). Поэтому она предполагает выход за пределы языка, в область знаний о мире и «возможных мирах» (Караулов Ю.Н., Черемисина Н.В. и др.). Принцип культурно-речевой коммуникации выделяется нами как частное проявление принципа коммуникативности.
Третий методический принцип, положенный нами в основу лингвоконцептоцентрической концепции речевого развития, - личностно-ориентированный - обеспечивает выявление и структурирование субъектного опыта ученика, «окультуривание» его как личностно значимого, его согласование с социально-культурным опытом [Якиманская, 1999, 47]. Главное здесь – это созидание (заново или впервые) живого знания (термин С.Л. Франка), построение которого – это всегда испытание мира и себя, поскольку живое знание не выступает в качестве отчужденной от ученика реальности, а созданный им образ мира «избыточен», т.к. содержит в себе и то, чего в мире еще нет или не может быть никогда [Зинченко, 1998, 31].
Общепсихологическая проблема присвоения культурного опыта М.М. Бахтиным рассматривается как диалектика «живого» (=исходного) и «культурного» сознания:
В целом следует, что идея живого знания тесно связана с принципом единства переживания и знания С.Л. Рубинштейна и концепцией значения и личностного смысла как «образующих» сознания А.Н. Леонтьева, утверждавшего: чтобы значение начало функционировать в реальных жизненных связях субъекта, «нужно прожить его» - ведь «смысл порождается не значением, а жизнью» [Леонтьев А.Н., 1975, 279]. Ученым предложены психологические средства, позволяющие воссоздать свое отношение – механизм «возвращения чувственного опыта», благодаря действию которого человеку раскрывается смысл значения, значение превращается в «для – себя – бытие конкретного субъекта» [там же, 153]. Следовательно, чтобы стать достоянием индивидуального сознания, концепт культуры должен быть пережит субъектом, стать «живым участником» его смысловой сферы, поскольку переживание позволяет, по словам М.К. Мамардашвили, «пользоваться всяким человеческим опытом так, чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество» [Мамардашвили, 1991, 215]. А это становится возможным только в условиях создания лингвокультуроформирующей среды, под которой нами понимается искусственная развивающая предметная среда, способствующая формированию ценностно-смыслового пространства языковой личности школьника путем целенаправленной стимуляции и организации переживания ею общечеловеческих («бытийных» - А. Маслоу) и национальных ценностей. Существеннейшими компонентами этой среды для нас являются: 1) образ человека в мире как основное когнитивное средство развития личности ученика; 2) использование концептов культуры в качестве духовных медиаторов; 3) совместная деятельность ученика и учителя-посредника (в ходе которой и происходит направленная трансляция смыслов), определяемая в рамках концепции психического развития через социальное к индивидуальному Л.С. Выготского как детерминанта интеллектуально-речевого и личностного развития школьника.
Применительно к преподаванию русского языка с позиции реализации лингвоконцептоцентрического подхода личностно-ориентированный принцип означает следующее:
- признание языковой личности учащегося главной действующей фигурой учебного процесса;
- учет и использование в обучении культурных смыслов, представленных в субъектном опыте ученика (его индивидуальной картине мира) как активного творца собственного развития;
- согласование (= социализация) задаваемого обучением социально-культурного опыта и данного (субъектного) опыта учащегося, реализуемого им в учении, результатом которого должно быть формирование его лингвокультурологической компетенции.
Исходя из принципа субъектности, мы при разработке системы экспериментального обучения, с одной стороны, в представлении содержания лингвокультурологических знаний учитывали субъектный опыт учеников определенного возраста, а с другой стороны, - процедуры выявления субъектного опыта, его использования, «окультуривания», применения по собственной инициативе. Следовательно, изначально во главу угла ставится формирование через слово духовно-нравственной личности (личности как «способности человека занимать определенную позицию» - С.Л. Рубинштейн), учащийся мыслится не как вместилище знаний, а как субъект познания и самопознания, который в условиях лингвокультуроформирующей среды свободно входит в диалог о смысле жизни и назначении человеческого бытия, сам «ответно и свободно раскрывает себя» (М.М. Бахтин). Только в этом случае может состояться «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование.
Четвертый методический принцип, определенный нами как принцип интеграции гуманитарного знания (по отношению к которому принцип интеграции филологического знания, научно обоснованный Е.А. Быстровой, рассматривается как более частный – [Быстрова, 2004, 7-19]), в полной мере реализующийся в условиях профильной школы (построение гуманитарной картины мира выпускника), опирается на ряд специфических черт гуманитарного знания, выделяемых известными российскими учеными (см. таблицу № 3).
Таблица № 3
Российские ученые о природе гуманитарного знания
|
№ |
Авторы |
Гуманитарное знание и его особенности |
|
1. |
Л.А. Микешина (Микешина Л.А. Эпистемология ценностей. – М.: Российская полит. Энциклопедия (РОССПЭН), 2007. – 439 с. (Серия «Humanitos») – С. 304-318: |
а) имеет коммуникативную (диалоговую), смыслополагающую и ценностную природу; б) «существование в виде текстов (которые осваиваются как феномены, «живущие» в культуре) и языковых игр»; в) ведущая особенность текста как языковой реальности гуманитарных наук – многосмысленность, неопределенность, открытость («соавторство» - в понимании У. Эко; творение «на границе двух сознаний» - по М.М. Бахтину); г) «осуществление познания субъектом «изнутри объекта», в отличие от наук о природе («галилеевой науки»), где субъект противо-поставлен объекту, «стоит перед картиной мира»; д) «неотъемлемая ценностная составляющая знания в познавательной деятельности», т.е. осуществление «мышления в категориях ценности»; е) «субъект в единстве ценностей и свободы в контексте неограниченной коммуникации и интерсубъективности» |
|
2. |
М.С. Каган (Каган М.С. Избр. труды в VII томах. Том I: Проблемы методологии. – СПб.: ИД «Петрополис», 2006. – 356 с. Том III: Труды по проблемам теории культуры. – СПб.: ИД «Петрополис», 2007. – 756 с. |
а) гуманитарное знание занимает центральное место в мире наук: наук о природе (естествознание); наук об обществе (обществознание или социальные науки); наук о человеке (человекознание или гуманитарные науки); наук о культуре (культурология); наконец, наук, рассматривающих общие законы бытия: сущностно-качественные (философия) и количественно-структурные (математика) (Т. I. – С. 185-186); б) гуманитарное знание «вырастает из практического познания человека человеком как субъекта субъектом, и единственно доступной ему в данном случае формой является понимание» (Т. III. – С. 424); в) однако «человек, культура, а в определенных обстоятельствах и природа могут воприниматься нами и как объекты, и как субъекты или субъективированные объекты (ценности), и оттого во многих областях знания становится необходимой дополнительность объяснения и понимания. Историк, этнограф, искусствовед в одних познавательных ситуациях может и должен объяснять, а в других – понимать и интерпретировать» (Т. I. – С. 89). |
|
3. |
М.М. Бахтин (Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 363): |
«Точные науки – это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект – познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим». |
|
4. |
Д.Л. Андреев. (Андреев Д.Л. Роза Мира. Метафилософия истории. – М.: Прометей, 1991. – 288 с. – С. 238-248. |
Под расширением гуманитарного знания как одного из условий воспитания человека облагороженного образа понимается: а) расширение гуманитарного цикла дисциплин (всеобщая история религий, политическая история, история искусств и наук, метапсихология и др.) с целью «включения» ученика в культурно-исторические процессы; б) выявление гуманитарного потенциала естественнонаучных дисциплин (изучение природы и ее стихиалей, углубление и осмысление чувства «бокового осязания», развитие способностей трансфизического познания), рассмотрение которого способствует просветлению человека по отношению к Природе («сквозящему мировосприятию»), развитию чувства всеобщей гармонии. |
Принцип интеграции гуманитарного знания опирается на текстовую природу филологического и гуманитарного знания, на общепсихологическое положение о диалогизме как одной из существенных особенностей человеческого мышления и сознания, а также на принцип единства сознания и деятельности человека. Коммуникативной основой указанного принципа является диалог культур (как синхронный, так и диахронический), в ходе которого осмысляется и переживается содержательная основа формирования выстраданного человечеством в борьбе с искушением гуманитарного кодекса – поиск оптимальных программ, возможностей преодоления а) искушения чревоугодием («не хлебом единым…»), б) искушения преобразующим деянием (покорение мира, владычество над природой); в) искушения велением (неземная воля к власти, силе, тирании); г) искушения похотью (превращенное в самоцель плотоугодное соблазнительство оборачивается машинерией) [Ильин В.В., 2005, 34-35]. Формируется направленность ученика в том числе на создание собственной нравственной программы, нравственной концепции мира и себя в нем.
Концептологические исследования по своей сути направлены на расширение общегуманитарного знания, и поэтому выводы в таких работах касаются универсальных и этноспецифических характеристик языкового сознания и коммуникативного поведения. Опора на результаты лингвокультурологических исследований дает богатый материал учителю-словеснику для воспитания толерантной культурно-языковой личности, открытой для конструктивного понимания Другого и его культуры.
Итак, в основе построения лингвоконцептоцентрической системы речевого развития школьников 5-11 классов лежат четыре основные принципы: (1) принцип лингвоконцептоцентризма, (2) принцип культурно-речевой коммуникации, (3) личностно-ориентированный и (4) принцип интеграции гуманитарного знания. Эти принципы не изолированы, они дополняют друг друга, взаимодействуя в методах обучения (в содержании и способах действия). Соотношение принципов и методов обучения в лингвоконцептоцентрической методике речевого развития показано на схеме № 3.
Схема № 3
Здесь необходимо обозначить разные точки зрения на соотношение общедидактических («основные /общие, руководящие/ положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями») и методических («основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приемов и средств обучения» - [Львов, 1997]) принципов. Так, например, А.В. Текучев выделял принципы общедидактические, реализуемые в каждой методике по-разному в зависимости от предмета, и принципы специфические, свойственные только данному предмету [Текучев, 1980]. В соответствии с точкой зрения Л.П. Федоренко общедидактические принципы конкретизируются в методических принципах [Федоренко, 1964]. Соглашаясь в целом с позицией Л.П. Федоренко, В.В. Краевский и А.В. Хуторской тем не менее расходятся с ученым в трактовке конкретизации дидактических принципов как организации обучения с учетом методических принципов, которые «выведены» из закономерностей изучения языка. При таком понимании, считают известные дидакты, дидактические принципы оказываются как бы излишними, поскольку методические принципы уже установлены без опоры на них [Краевский, Хуторской, 2007, 88]. Их позиция следующая: путь от дидактического принципа к методическому – не прямой, а окольный: от модели обучения (в нормативной сфере) к модели обучения школьному предмету (в той же сфере). Эти принципы соотносятся через деятельность по созданию проекта обучения и его реализации, через описание обучения на уровне сущности, включающее и закономерности. В «вызревании» методического принципа участвуют все источники знаний, которые «вливаются» во все эти виды деятельности как ее средства [там же, 87]. Поэтому методический принцип, полученный таким путем, представляется В.В. Краевскому и А.В. Хуторскому конкретнее и потому богаче, полнее принципа дидактического.
1.4. ПОНИМАНИЕ ТЕРМИНОВ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ» И «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ» В ИССЛЕДОВАНИИ.
Понятие «педагогическая технология» начинает активно использоваться с середины прошлого века. Многие ученые рассматривают появление педагогических технологий, лишенных рецептурности методик и абстрактности методологических подходов, как ответ образования на антропоцентризм современной культуры. Тем не менее и сегодня педагогические технологии еще находятся в процессе становления как в теории педагогической науки, так и в практике, о чем свидетельствует наличие ряда нерешенных проблем.
Во-первых, это многозначность самой дефиниции «педагогическая технология» (в зарубежной и отечественной научной литературе свыше трехсот определений). Изучение этого вопроса позволяет нам выделить три подхода к определению данного понятия. В зависимости от выбора того или иного определения педагогических технологий меняются и уточняются их характеристики, что отражено нами в таблице № 4.
Таблица № 4
Три подхода к определению понятия «педагогическая технология»
|
№ |
Сущность подхода |
Уточняющие характеристики |
|
1. |
Педагогическая технология как научное направление, изучающее и разрабатывающее цели, содержание и методы обучения (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров и др.) |
Ключевые понятия: методологическая основа, концептуальность, системность |
|
2. |
Педагогическая технология как модель технологического процесса в образовании, гарантирующая получение запланированного результата (М.Ю. Бухаркина, И.П. Волков, В.М. Монахов, Е.С. Полат, П.И. Самойленко, Е.Н. Шиянов и др.) |
Ключевые понятия: диагностическое целеобразование, управляемость, повторяемость технологического процесса, динамизм содержания, форм и методов |
|
3. |
Педагогическая технология как инструментарий образовательного процесса (совокупность приемов и методов, некая «технологическая цепочка»), обеспечивающий эффективность и результативность обучения (Л.А. Байкова, В.П. Беспалько, Л.К. Гребенкина, Б.Т. Лихачев, В.М. Шепель и др.) |
Ключевые понятия: эффективность, наличие алгоритма, воспроизводимость (любым учителем), диагностичность |
В качестве примера приведем несколько известных дефиниций педагогической технологии (напомним, что сам термин впервые введен В.П. Беспалько). Так, В.П. Беспалько первым в отечественной педагогике сформулировано представление о педагогической технологии как «о системном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» и определена педагогическая технология как «проект определенной педагогической системы, реализуемой в практике» [Беспалько, 1989, 5]. Выделено три параметра технологии обучения: 1) целостность представления процесса обучения (включая деятельность обучающегося), 2) целеположенность и 3) обеспечение достижения поставленных целей обучения.
Е.С. Полат под педагогическими технологиями понимает «целенаправленное, последовательное описание деятельности учителя и учащихся в процессе достижения поставленных дидактических целей» [Полат, Бухаркина, 2007, 112]. В центре внимания исследователя оказываются способы достижения образовательных целей в совместной деятельности учителя и учащихся, другими словами, «педагогические технологии в современном понимании – это, скорее, детально (технологически) разработанные методы и организационные формы обучения» [там же, 112].
В понимании И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской «педагогические технологии – это инструментарий достижения целей, включающий в себя основу для деятельности и непосредственную последовательность ее выполнения» [Колесникова, Горчакова-Сибирская, 2005, 270]. Исходя из сформулированного понятия, педагогическая технология представляет собой основу для деятельности и сам процесс деятельности, следовательно, она состоит из содержательного (включающего концептуальную/знаниевую, диагностическую и дидактическую составляющие) и процессуального компонентов [там же, 271].
Нами в исследовании за основу взято определение педагогической технологии, предложенное А.А. Факторовичем: это такой тип организации учебно-воспитательного процесса, который за счет эпистемологического знания (древнегреческое слово «технэ» означает «продуктивное знание», т.е. находящееся в процессе становления, в отличие от теоретического знания – Н.М.) и эмпирического опыта позволяет решать проблемы гуманизации образования [Факторович, 2008, 26]. Исходя из данного определения, можно назвать два важнейших признака педагогической технологии: концептуальность и ситуативность.
Целесообразным представляется также признание ученым двухуровневости педагогической технологии: первый (инвариантный, формализованный, идеальный) – эпистемэ (теоретическое моделирование, без которого реальная деятельность утрачивает научные основы); второй (вариативный, ситуативный, личностный) – эмпирия (личностная интерпретация, без которой нельзя построить гуманистическую педагогическую реальность). На уровне проектирования педагогическая технология может быть массовой и универсальной (воспроизведение и тиражирование опыта), на уровне реализации (деятельность конкретного учителя-мастера в неповторимой педагогической ситуации) – только авторской.
Ю.А. Гагин, также не видя неразрешимого противоречия между технологизацией и гуманизацией, предлагает рассматривать три уровня реализации педагогической технологии: индивидный, личностно-деятельностный, индивидуальностный, на каждом из которых педагог осознанно и умело включает некие механизмы, имеющие объективный характер и опирающиеся либо на психофизиологическую природу человека, либо на его социально-ролевую и деятельностную функцию, либо на высшие смыслы и ценности содержания обучения и воспитания [Гагин, 2000, 93-94].
Е.В. Коротаева выделяет элементарный, развивающийся и оптимальный уровни овладения учителем технологиями обучения, подразделяя компоненты этих уровней на два вида – теоретические знания и практические умения [Коротаева, 2008, 32-33].
Наряду с проблемами неоднозначности самой дефиниции «педагогическая технология» и выделения уровней овладения технологией обучения дискуссионным остается и вопрос взаимоотношений методики преподавания и технологии обучения.
В настоящее время в педагогической литературе существуют различные точки зрения относительно осмысления соотношения двух дидактических понятий - технологии и методики: 1) понятийная подмена традиционного термина «методика» современным, новационным термином «технология»; 2) противопоставление поня тий «технология обучения» и «методика обучения»; 3) рассмотрение технологии как частного случая методики; 4) технология обучения - более высокая (инвариантная) ста дия развития методики (следовательно, лю бая методика обучения может быть доведена до уровня технологии).
Нам более близкой представляется позиция, согласно которой методика и технология обучения не вытесняют и не подменяют друг друга. Например, такой вывод сделан Е.В. Коротаевой на основании выделения ученым конкретных параметров сравнения, представленных в таблице № 5 [Коротаева, 2008, 30-31].
Таблица № 5
Соотношение методики преподавания и технологии обучения
|
Параметры сравнения |
Методика обучения |
Технология обучения |
|
Определение |
Отрасль педагогической науки, представляющая собой частную теорию обучения или частную дидактику |
1) Совокупность способов организации учебного процесса, напрвленных на оптимизацию учебно-познавательного процесса; 2) конструирование и применение методов и приемов для обеспечения эффективности учебного процесса |
|
Задачи |
- Установить нормативные требования к обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся; - определить методы, методические средства и организационные формы взаимодействия учителя и учащихся, наиболее полно отвечающие задачам конкретной дисциплины; - обеспечить учителю возможность постоянного обновления теоретических и методических знаний |
- Обеспечить решение учебно-познавательной, коммуникативно-развивающей, социально-ориентационной задач в обучении; - усилить обратную связь учебного процесса: мотивацию, оценивание знаний, умений, навыков учащихся и т.п.; - активизировать у всех субъектов образования приемы индивидуальной и групповой работы в познавательной деятельности |
|
Формы |
Уроки, семинары-практикумы, индивидуальные и групповые консультации; защита конспектов, уроков; взаимопосещения, творческие отчеты; курсы повышения квалификации и др. |
Урок, занятия-«погружения», деловые, ролевые игры, тренинги, интерактивные занятия, непосредственное и опосредованное (дистантное, он-лайн и др.) познавательное взаимодействие с со-учениками, педагогом и т.д. |
|
Результат |
Повышение учебно-методической компетентности педагога > повышение результативности учебного процесса в рамках учебной дисциплины |
Повышение субъектности (активной, ответственной, творческой позиции) всех участников учебного процесса > возможность повышения эффективности образовательного процесса в школе |
Изучение данного вопроса позволяет нам дополнительно выделить еще два параметра сравнения:
|
Параметры сравнения |
Методика обучения |
Технология обучения |
|
Характер обучения |
Более конкретна: содержание обучения в рамках стандарта и метод и организационная форма обучения в пределах методических указаний; субъект-объектное отношение |
Часто надпредметна, не зависит от содержания конкретного учебного предмета; направлена на универсализацию подходов к обучению; отражает процессуальный динамичный характер обучения; субъект-субъектное отношение |
|
На какой вопрос дает ответ |
Каким путем можно достичь требуемых результатов в обучении? |
Как получить гарантированный качественный образовательный результат? |
Многократное воспроизведение авторской лингвоконцептоцентрической методики в педагогической практике, позволяющее учителю получать заранее прогнозируемый и проектируемый результат, дает возможность нам вести речь уже не только о методике, но и о технологии обучения. При этом для нас неприемлема абсолютизация инструментально-механистической стороны технологии (т.е. сведение ее к системе алгоритмизированных процедур), ибо в этом случае педагогическая технология утрачивает антропологическую направленность, связанную с новым пониманием человека в культуре и педагогике, и из средства развития личности превращается в орудие манипуляции. Нами под педагогической технологией освоения концептов русской культуры понимается определенная система педагогических действий, направленных на создание культуросообразной среды обучения и воспитания и обеспечивающих овладение учащимися лингвоконцептоцентрическим содержанием обучения в процессе решения ими лингвокультурологических задач, рассматриваемых как задач «на смысл» и «на жизнь».
Методологическим фундаментом педагогической технологии освоения концептов русской культуры является аксиологическая теория образования (базирующаяся на философской теории ценностей), а ее реализация зависит от различных методических механизмов: взаимодействия трех базовых методов изучения лингвокультурных концептов (методов активизации ассоциативных связей, учебного концептуального анализа слова и текста, диалогического метода), интеграции филологического и личностного знания, создания лингвокультуроформирующей среды и т.д.
Технологический цикл изучения лингвокультурного концепта (или системы концептов) как интегрированной единицы языка и культуры можно представить в виде двух технологических схем, то есть условного изображения технологического процесса, разбивки его на элементы и обозначения логической связи между ними.
Схема № 4
Технологическая схема освоения концептов русской культуры
(5 – 9 классы)
Диалог при этом понимается не как взаимопонимание на уровне значений, осуществляющееся автоматически и не предполагающее специальной активности, тем более трансформаций смысловой сферы участников совместной деятельности, а как «выяснение ценностных и смысловых позиций друг друга» [Парахонский, 1989, 27].
Схема № 5
Технологическая схема освоения концептов русской культуры
(10 – 11 классы)
Предлагаемая нами авторская технология отвечает общим требованиям, предъявляемым, по мнению А.А. Факторовича, к педагогическим технологиям. Среди них:
«- концептуальность: наличие научно-педагогического обоснования (общей схемы) и его концептуальной интерпретации учителем с учетом условий реального образовательного процесса, представленного многообразием педагогических ситуаций;
- антропоцентризм: обеспечение непрерывного развития ребенка в образовании через его непрерывное познание учителем;
- ситуативность: сохранение пространства авторства, творчества каждого учителя, позволяющего идеальную схему превратить в живую педагогическую ситуацию;
- контекстуальность: встроенность в реальный учебно-воспитательный процесс» [Факторович, 2008, 26].
Подробнее методическое и технологическое содержание освоения концептов русской культуры будет рассмотрено в следующих разделах настоящей монографии.
PAGE 13
культурно-речевой коммуникации
интеграции гуманитарного знания
личностно ориентирован-
ный
лингвоконцепто-
центризма
Методические принципы РРШ
Создание
словесного портрета концепта (слово на уровне Текста и в диалоге культур
Создание контекстуально-метафорического портрета концепта (слово на уровне словосочетания и микротекста)
Создание
словарного портрета концепта
(слово на уровне Словаря – лингвистического и энциклопедического)
II – этап овладения «языком» концепта в ходе учебного концептуального анализа: «что знает о данном концепте сам русский язык?»
I – этап литературной установки на диалог с лингвоконцептом: «каким предстает данный концепт в художественной КМ писателя/поэта?»
III – этап личного речевого творчества:
«что знаю о данном концепте я?»
ПРЕОБЛАДАЮЩИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ И РЕЧИ
Этап индивидуального речевого смыслотворчества (реализация диалога с концептом русской культуры и с самим собой)
Этап текстовой/ художественной коммуникации (реализация диалога с текстовым/художественным концептом в пространстве культуры)
Этап словарного воплощения концепта
(реализация диалога «человек – словарь» в пространстве культуры)
межпредметной коммуникации
коммуникатив-
ности
ДЕЙСТВУЮЩИЙ (ВОЛЯ/ХОЧУ!): личность, судьба, воля, совесть, честь, свобода, родина, толерантность и др.
ЧУВСТВУЮЩИЙ
(ЭМОЦИИ, ЧУВСТВА,СТРАСТИ): душа, страх, стыд, гнев, тоска/грусть, радость, счастье и др.
МЫСЛЯЩИЙ
(РАЗУМ): дух, истина/правда/справед
ливость, добро/благо, красота
ЧЕЛОВЕК
в диалоге «свои-чужие»/ «мы-другие»
субъектности
культуросообраз-ности
Общедидактические принципы обучения
- диалогический метод
Ассоциативно-интуитивный этап (личностная установка на изучение лингвоконцепта)
диалогический метод
метод учебного концептуального анализа текста (в рамках модельного метода)
метод
активизации ассоциативных связей
метод учебного концептуального анализа слова (в рамках модельного метода)
Базовые методы РРШ
- учебный концептуальный анализ слова;
- учебный концептуальный анализ текста
- метод
активизации ассоциативных связей
- имитационный;
- коммуникатив-
ный;
- метод конструирова
ния