Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ГЭИ ВФ. УМК по дисциплине «Рисунок». Лекции
Лекции по дисциплине
«Рисунок»
Раздел 1.
МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВЫСШЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА
Тема 1. Введение. Значение отечественной художественной школы
План-конспект
В настоящее время в отечественной художественной школе сложилось обоснованное задачами учебного рисунка и практикой его проведения мнение о профессиональных основах подготовки студентов по рисунку. Методические принципы работы над учебными рисунками были выработаны в процессе многолетней деятельности различных художественных учебных заведений в России и за рубежом. Практика художественного образования также накопила значительный опыт в освоении методических принципов учебного рисования.
Для отечественной художественной педагогики рисунок прежде всего представляет систему закрепления профессиональ ных знаний, основанных на всестороннем изучении натуры. Курс академического рисования ставит своей задачей научить правильно наблюдать, познавать и изображать предметы окружающей нас действительности. Задача усвоения основных методов и принципов изображения трехмерной объемной формы на плоскости является главным требованием на начальных этапах обучения рисунку.
Лекции содержат теоретические сведения по методам выполнения рисунков, методические рекомендации педагогам, примеры рисунков мастеров прошлого и учебные рисунки, выполненные студентами в настоящее время. В пособии учтен опыт научно-исследовательской работы художественной педагогики. На этой основе рассматриваются особенности исторического развития методики преподавания рисунка в высшей школе, даются практические советы и задания, позволяю щие студенту понять суть методических принципов выполнения рисунков и закрепить их в практической работе.
Исходя из положения психологии об активизации деятель ности человека, в пособии приводятся такие задания, которые направлены на более углубленное усвоение методических принципов учебного рисования, на более осознанную и активную деятельность студентов.
Кроме того, пособие организовано таким образом, что его могут использовать не только преподаватели рисунка, но также к нему могут обращаться студенты, как к руководству по воспитанию в себе профессионального подхода при освоении учебного рисунка.
Тема 2. История методов преподавания рисунка в высшей школе
План-конспект
Методические принципы работы над учебными рисунками вырабатывались в процессе многолетней деятельности, как за рубежом, так и в России. В 1758 году в Петербурге была основана академия трех знатнейших художеств - живописи, скульптуры и архитектуры, где впервые стали серьезно обучать искусству русских художников. Здесь начала формироваться новая методика преподавания рисунка. До этого времени в России обучение рисованию происходило в Частных мастерских. Такие мастерские не могли предоставить своим ученикам условия для нормальной учебной работы, не была еще выработана система и методика обучения рисунку.
В открывшейся Академии основным учебным предметом стал рисунок. К концу 1762 года в Академии художеств складывается в основных чертах порядок обучения, намечаются программы и методические установки. С помощью натаскивания, меха нического заучивания, которые были приняты в частных мастерских, можно было подготовить ремесленника, но не обучить художника. Поэтому принципиально новым положением в Академии художеств стало требование сознательности обучения, осмысленного усвоения учеником материала и отсюда индивидуального подхода к каждому ученику. Главная идея заключалась в том, что, понимая смысл своей работы, учащийся не может не заинтересоваться ею, не начать думать о ней - жить ею. Благодаря такой методической установке учащийся, с одной стороны, глубже и быстрее усваивал предлагаемые ему знания, а с другой - это помогало превращению его в мыслящего мастера.
Изучение рисунка в Академии художеств делилось на три ступени: в первую входила подготовительная работа, заключавшаяся в копировании оригиналов - эстампов и рисунков мастеров.
вторая состояла из рисования с натуры, как гипсов, так и обнаженной модели, то есть собственно учебный рисунок.
третью ступень составлял, как бы мы сейчас назвали, творческий рисунок, позволявший сочинять композиции.
Рисунок, по мнению художника XVIII века, представляет собой изображение предмета на плоскости и создается с помощью штрихов, линий, затирок и других специфических технических приемов. Отсюда представлялось невозможным приступить сразу к воспроизведению натуры без изучения этих способов и приемов. Первые упражнения, составляющие необходимую исходную ступень обучения, заключались в «приучении руки» к проведению линий. Ученику предлагалось сидеть прямо за «покатым столом» с прибитой внизу планочкой, на которую ставится папка с рисовальной бумагой. Взгляд его должен быть устремлен на середину листа, чтобы изображаемые линии не оказывались в ракурсе. Карандаш следовало держать значительно дальше от конца, чем при письме, что сообщало ему большую свободу и подвижность. При переходе к рисованию линий никаких таблиц-оригиналов ученикам не предлагалось, дело ограничивалось объяснением задания или мог быть показан в качестве примера набросок, выполненный педагогом. Цель этих упражнений заключалась в том, чтобы у учащихся воспитывалась точность глаза, уверенность и гибкость руки, широта и свобода приема. Существовал ряд методических указаний. Сначала рекомендовалось проводить линии по одной, а затем по несколько, добиваясь сразу же одинаковой их толщины и параллельности. Затем надо было проводить кривые в различных направлениях и различной сложности. Рука должна была с одинаковой легкостью и точностью проводить их слева направо, справа налево, по диагоналям, сверху вниз и снизу вверх, не испытывая ни малейших затруднений. Никакой установки на то, что подобными линиями в дальнейшем можно будет все нарисовать, как это утверждалось, например, в руководстве Прейслера, в Академии не существовало.
После предварительных упражнений и приобретения технических навыков ученики переводились на копирование оригиналов. Работа с оригиналов ставила новые задачи, развитие же техники если и продолжалось, то уже отличалось от предыдущих упражнений: не развитие руки, а развитие глаза, и притом не в смысле точности, а в отношении целостного восприятия изображения. Этому способствовало и то, что рисовать требовалось шире и свободнее, чем в подлиннике, обязательно представляя себе вместо рисованного оригинала как бы натуру. Сидеть при работе следовало прямо и так, чтобы свет обязательно падал с левой стороны. Расстояние оригинала от глаз устанавливалось довольно большое, чтобы был виден весь рисунок. Предпочтение отдавалось современным мастерам, особенно представителям французского академизма, среди которого первое место принадлежало Ф. Буше. Также были близки Ф. Буше К. Ван Лоо, декоративист Ш. Натуар, М. Куапель и др. В дальнейшем происходят некоторые изменения характера оригиналов, и в практику входят собственные оригиналы. В их числе рисованные пером портреты Е. Чемесова, рисунки Носенко и др. Самое главное - это то, что в классе оригиналов ярко проявляется основной методический принцип Академии -обязательной сознательности в усвоении законов и правил выполнения рисунка. Педагоги академии стремились довести до сознания учащихся суть того или иного правила, ибо только в таком случае можно было считать усвоенными соответствующие учебные задания. Подобный подход к копированию без обращения к натуре представляется невозможным, т.к. преподавателям необходимо было обращаться к реальным примерам. Постоянной ссылкой на натуру и можно объяснить реалистичность рисунков с оригиналов и ту пользу, которую они приносили будущим художникам.
В методической литературе тех лет существует ряд указаний на то, что по окончании работы с оригиналов необходимо рисовать с реальных предметов. Это могли быть орнаменты, декоративные вазы, капители. Главным было - облегчить учащимся передавать трехмерную форму на плоскости. Тем самым соблюдались дидактические принципы систематичности и последовательности накопления знаний, умений, навыков.
Выполнение рисунков с гипса велось в следующей последо вательности. Сначала проводилось набрасывание легкими линиями компоновки изображения, намечались оси и вспомо гательные линии. Выполнялось построение формы. Главная роль отводилась теням: считалось, что только тень могла служить главным средством изображения реальных вещей, а не линия.
Рисование с гипса являлось преддверием рисования с натуры живой модели. На гипсе изучались правила изображения формы, устройство формы, распределение на ней светотени. Основной методической установкой описываемого времени являлось то, что "надобно прежде нарисовать с гипса, чтобы привыкнуть к рисованию с натуры". Гипсы всегда ставились на постамент, причем для голов подставка была выше обычного стола, а для больших фигур или в размер - натуры наполовину ниже.
После рельефов и простых предметов в классе гипсов начинали работать над рисунками голов. Большую роль играла также светотень. Была установка добиваться сокращения предварительного построения формы, не разбивать ее на условный чертеж. Но в то же время возможность индивиду ального наблюдения за учеником и предоставление ему самостоятельности давали то, что задания строились с расчетом, чтобы учащиеся могли в течение трех недель в месяц добиваться решения отдельной методической задачи, о выполнении которой и судили по обычному месячному экзамену. Педагоги добивались от учащихся воспринимать предмет целостно, весь сразу. Поэтому сравнение изображения с натурой, что является очень важным, осуществлялось не только посредством вертикалей и горизонталей, но и посредством выполнения многочисленных заданий, с целью развития умения видеть цельную форму предмета. Благодаря этому учащиеся все более отходили от плоскостных сравнений Прейслеровской методики, отголоски которой можно видеть и по сей день, к объемному сопостав лению на глаз рисуемого предмета и его реального прообраза. Задачи ставились таким образом, чтобы у учащихся развить стремление найти индивидуальное светотеневое выражение каждой части формы, работать так, чтобы была возможность уточнять, учащиеся должны были на последнем этапе выявить главное и существенное, чтобы не допустить пестроты или однообразия.
Прежде чем рисовать фигуру целиком, изучали тело по частям. Постепенность в обучении можно определить как метод в изучении формы и, во вторую очередь, как средство ее воспроизведения. Сам рисунок велся по тем же принципам: начинался от общего, прокладывались тени, уточнение контура с одновременным построением формы. В построении во время работы над гипсом применялась обрубовка формы, для лучшего усвоения ее конструкции, в отношении же живой натуры Академия требовала вообще рисовать сразу, держа предвари тельное построение в уме. Важным условием в рисунке фигуры являлась четкая постановка, при которой точно намечались точки опоры. Не должно было быть неопределенности в том, опирается натурщик на одну ногу или стоит на двух. Какова была последовательность выполнения рисунка? Начинался рисунок с композиции. После легкого набрасывания фигуры, как только начинала вырисовываться форма, прокладывали фон, которому придавалось большое значение. Далее продолжалась работа над построением формы. Построение объема велось от опорных пунктов, от общего, но важным отличительным моментом от последующего времени служило не обобщение плоскостями, а реальное анатомическое строение человеческого тела. Тот метод обучения, который тогда существовал, не нуждался в этом, в него было не втиснуть метод обрубовки, который бы в данных условиях мог явиться не вспомогательным осознанным упрощением формы, а насилием над натурой. В дальнейшем же изменившиеся условия обучения призвали этот метод на вооружение как вспомогательное средство в понимании формы.
В Академии XVIII века долгие годы занятий рисунком позволяли учащемуся приобрести тот навык, который давал ему возмож ность в работе с натурой опускать всякое предварительное построение и сразу в общей массе формы намечать главные мускулы, - и это было обязательным требованием академической методики. Таким образом, на каждом этапе выполнения рисунка на листе бумаги возникала реальная форма. Учащиеся по ходу ничего не переделывали, стирать было не принято, работа велась строго постепенно и расчетливо. Никаких преувеличений не допускалось, рисовать надо было как можно ближе к натуре, дальше от поз античных статуй. В дальнейшем добавлялось новое требование - сразу же решать тему постановки. Весь рисунок выполнялся под влиянием темы рисунка, вроде распространенного в то время "Убитого Авеля". После этих постановок учащиеся переходили к двухфигурным группам, с задачами воспроизведения эмоционального состояния - образов гнева, задумчивости и т.п.
На этой стадии обучения учащиеся Академии начинали рисовать одетую фигуру. А завершающим этапом в натурном классе были постановки-сцены, в которых ученик обращался, по существу, к творческому рисунку, требованием являлось умение претворять реальную модель в подсказываемый сюжетом образ.
Подводя итоги рассматриваемым методам обучения рисунку и русской академической школе XVIII века, мы можем сказать, что строилась она на четких дидактических принципах. При работе над рисунком основным методическим принципом было: от общего к проработке деталей и вновь к общему - требование целостности рисунка было главным. В это время начали разрабатываться методы раскрытия наиболее сложных моментов построения изображения, что подготовило почву для даль нейшего усовершенствования методики преподавания рисунка.
В первой половине XIX века начался процесс пересмотра преподавания и новое осмысление его задач. В области методики подобная тенденция приводит к тому, что подвергается изменению основной принцип обучения того периода - от копирования оригиналов до натуры. Раньше учащийся хоть и подчинялся определенной системе правил введения работы, но во многом все же полагался на собственное чувство, развиваемое в процессе копирования, то теперь чувство вытесняется точными правилами и законами ведения рисунка, без которых построение реальной формы на плоскости не представляется возможным. Педагоги Академии с начала века принимают за основу то положение, что оригиналы не могут заменить собой натуры и что изучать по ним правила изображения реального предмета нельзя. Происходит также пересмотр отношения к гипсам. Не отказываясь от методических достижений прошлого века, педагоги стремятся построить на их основе систему обучения, учитывающую современные требования к рисунку: так как в основе рисунка лежит конкретное изучение реальной натуры, то это приводит к отказу от трактовки гипсов как некой идеальной формы, и пониманию рисунка с гипсов как учебного упражнения.
Педагоги Академии четко разделяют ведение рисунка на определенные этапы. Первый заключался в нахождении абриса всей формы предмета, как бы ее силуэта. Второй этап составляла передача объема посредством общего решения освещения формы. Следующим этапом была детальная проработка формы с одновременной конкретизацией освещения. Завершался рисунок обобщением, большее внимание при этом обращалось на освещение. Все это было развитием реалистических начал в рисунке. Важно то, что подобный метод требовал предельной ясности и четкости, как в построении каждого отдельного задания, так и методической оправданности в отношении каждого входившего в программу упражнения.
Все новое в методике преподавания рисунка было законо мерным развитием форм и методов обучения, которые были заложены еще А.П. Лосенко. Именно в этот период из Академии выходят такие рисовальщики, как А.Е. Егоров, П.И. Соколов, О.А. Кипренский, В.К. Шебуев, К.П. и А.П. Брюлловы, Ф.А. Бруни и др. Итак, разработка законов, на которых необходимо строить изображение натуры, рациональное построение занятий в натурном классе, четкая методическая последовательность выполнения рисунка - все это было шагом вперед в формировании и ста новлении методических принципов работы над академическим рисунком в высшей художественной школе начала XIX века.
А к середине века русская Академия художеств во многих отношениях выдвинулась на первое место в ряду художественных Академий Европы. В то время каждый живописец, скульптор и архитектор были прежде всего прекрасными рисовальщиками. Правила и законы рисунка, которые раскрывались ученикам Академии, облегчали им понимание закономерностей строения формы.
В это же время совершенствуется не только методика академического обучения, но и начинают самостоятельно развиваться частные системы отдельных художников-педагогов, которые организовывали в провинции свои художественные школы. К 40-м годам становятся известны достижения западно европейской методики, и ими заинтересовываются многие художники. Но большинство художественных школ ориен тировалось все-таки на опыт и традиции Академии, тем более, что изменения происходят в начале века и в самой Академии в практике А. А. Иванова, А.Е. Егорова и В.К. Шебуева, педагогов, тонко реагировавших на развитие методических принципов искусства. В провинциальных художественных школах подобная тенденция появилась, как следствие недостатка учебных материалов, ограниченности времени занятия, необходимости добиваться за короткие сроки наглядных результатов, но постепенно установка превращалась в ведущее направление при обучении молодого художника, благодаря чему они стали противостоять, в некоторой степени, академической методике в плане непосредственного восприятия и воспроизведения натуры, как таковой, а не увиденной через копирование оригиналов и гипсов.
И главным среди художественных школ стал Московский художественный класс, который с 1843 года стал называться Московским училищем живописи и ваяния. В то время, когда класс открылся (1833 г), он не имел еще всесторонней программы и его особенностью было то, что мастерские были открыты для желающих работать в течение всего дня, расписание, которое было, касалось только занятий с преподавателями. Поначалу обучение также начиналось с копирования оригиналов, а последующий раздел обучения составляла, как и в Академии, работа с гипсов. В отличие от Академии, Московский класс тех лет не обязывал учащихся выполнять разнородные по жанрам копии, допуская своего рода специализацию. И трактовка гипсов была у них иной, они рассматривались не как средство изучения человеческого тела, а как объект работы с натуры. Как следствие, задачи материальности, конкретной среды и освещения были главными, не фиксировалось особо внимание на конструкцию и построение формы. Но самый главный смысл и цель работы класса постепенно стала составлять работа с натуры. Причем требование рисовать фигуру «как должно быть» вытесняется требованием характерности, даже относительно конструкции. Выполнялось, как бы только первое требование из известного высказывания Чистякова рисовать так, как видит глаз художника, а не только так, как он существует на самом деле. Установка на непосредственную работу с натуры и развитие индивидуального подхода к ней определяла методическую линию педагогов и сделала возможным в этот период метод наглядного показа.
подводится в них под античную скульптуру. Каждый рисунок внимательно разобран и продуман с точки зрения анатомического строения тела и функциональной связи его частей.
Большое значение в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурой и рисующим и помогала сверять изображение с натурой. Картинная плоскость Чистякова, как и все его учение о перспективе, вытекала из принципа «обостренного чувства вертикального и горизонтального». «Относительно к ним [направлению вертикальному и горизонтальному], - писал он, -все можно поверить. Чувствовать эти два направления'в воздушном пространстве обязан всякий, имеющий талант к рисованию» (6, с. 129).
Отличительной особенностью системы рисования Чистякова являлось то, что, понимая под рисунком изображение на плоскости реального объема, с ее индивидуальным разно образием, он учил видеть форму вместе с цветом и вел ученика к целостному восприятию, в отличие от принятого в его время линейного рисования с растушевкой.
Как - то Чистяков прибегнул к такому наглядному примеру: он взял кирпич и показал его ученикам. «Ребра кирпича - это линии; отодвиньте кирпич, взгляните на него быстро, вы увидите кирпич и не увидите линий - ребер; увидите лишь плоскости, образующие форму в целом» (там же, с. 126). «Всякий, кто не видит формы, и линию верно не нарисует», - утверждал он. Чистяков писал, что «... всякое неподвижное тело, будучи срисовываемо относительно горизонтального и вертикального положения в пространстве и через две точки плоскостями, заставляет рисующего смотреть в оба глаза, как говорится' энергично, и, рисуя быстро, живо, повторять все формами, а не смотреть в часть линии, которую в данный момент рисуют, то есть не соединять глаза в одну точку» (там же, с. 126).
Чистяков часто говорил о том что надо «правильно видеть», они изменяют всю структуру преподавания. Все более сокращается объем работы с оригиналов, роль гипсов определяется как роль вспомогательного средства в овладении методами передачи объема на плоскости, и натурный класс становится основой обучения, тем самым, создавая основу для той педагогической системы, которая стала ведущей во второй половине XIX века и которая была неразрывно связана с практикой Московского училища живописи и ваяния. Но в середине XIX века обстановка внутри самого училища еще носила достаточно сложный и как бы переходный характер. Большинство из состава преподавателей - В. Добровольский, К. Рабус, А. Мокрицкий, Ф, Завьялов, Е. Васильев, Н. Рамазанов - были тесно связаны с Академией, с ее уже выработанной системой преподавания, с твердыми принципами, с ее высокой, продуманной культурой рисунка, и в большей мере благодаря этому могла так сравнительно быстро сложиться художественная школа в Москве.
Недостатком в обучении рисунку в Академии в это время было слепое, пассивное следование образцам старой школы, поверх ностное наблюдение натуры, формальное использование линий ради внешнего эффекта. В 1883-1884 гг. в Академии художеств произошли реформы. Многое изменилось в методическом плане, кадровой политике и в общих установках. В это время (1872-1892 гг.) в Академии художеств преподавал выдающийся русский художник и педагог II.П. Чистяков, воспитавший плеяду художников. За это время он обновил методику преподавания рисунка, выработав педагогическую систему, основанную на научных знаниях и проверенную на практике.
Рассматривая деятельность отдельных художников-педагогов, мы обычно говорим о тех отдельных новшествах, которые привносятся в общий распорядок обучения. Их мысли и практическая деятельность затрагивают определенные разделы, касаются отдельных методических принципов, которые могут иметь большее или меньшее значение при обучении рисунку. Но у Чистякова результатом его педагогической деятельности явилось создание цельной и завершенной системы. Художники и в настоящее время находят в ней ответы на многие интересующие их вопросы. Эта система пересматривает ранее существовавшие методы обучения и одновременно служит их систематизации. Чистяков, еще учась в Академии, стал давать уроки (в 1860-1864 гг.) в Рисовальной школе ОПХ, и преподавание увлекло его. Занятия с учениками помогали проверять и уточнять выводы, сделанные на опыте собственной учебы. Рисовальная школа, где он начал реализовывать свои взгляды, готовила художников прикладного искусства и учителей рисования. Программа школы, по сравнению с другими учебными заведениями, отличалась значительной свободой и во многом зависела от инициативы преподавателя. В этих условиях мысли Чистякова о педагогике, выработанные им приемы начинают формироваться в после довательную систему. Чистяков ставил задачу - изучение натуры и - стремился к тому, чтобы учащийся сознательно овладел процессом работы, понял каждый ее этап, определяемый конечной целью. Учебные работы самого Чистякова являются не просто обычными академическими штудиями. Живой человек не подводится в них под античную скульптуру. Каждый рисунок внимательно разобран и продуман с точки зрения анатомического строения тела и функциональной связи его частей.
Большое значение в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурой и рисующим и помогала сверять изображение с натурой. Картинная плоскость Чистякова, как и все его учение о перспективе, вытекала из принципа «обостренного чувства вертикального и горизонтального». «Относительно к ним [направлению вертикальному и горизонтальному], - писал он, -все можно поверить. Чувствовать эти два направления в воздушном пространстве обязан всякий, имеющий талант к рисованию» (6, с. 129).
Отличительной особенностью системы рисования Чистякова являлось то, что, понимая под рисунком изображение на плоскости реального объема, с ее индивидуальным разно образием, он учил видеть форму вместе с цветом и вел ученика к целостному восприятию, в отличие от принятого в его время линейного рисования с растушевкой.
Как - то Чистяков прибегнул к такому наглядному примеру: он взял кирпич и показал его ученикам. «Ребра кирпича - это линии; отодвиньте кирпич, взгляните на него быстро, вы увидите кирпич и не увидите линий - ребер; увидите лишь плоскости, образующие форму в целом» (там же, с. 126). «Всякий, кто не видит формы, и линию верно не нарисует», - утверждал он. Чистяков писал, что «... всякое неподвижное тело, будучи срисовываемо относительно горизонтального и вертикального положения в пространстве и через две точки плоскостями, заставляет рисующего смотреть в оба глаза, как говорится, энергично, и, рисуя быстро, живо, повторять все формами, а не смотреть в часть линии, которую в данный момент рисуют, то есть не соединять глаза в одну точку» (там же, с. 126).
Чистяков часто говорил о том что надо «правильно видеть», отсюда его известные выражения: «смотри мимо», «когда рисуешь глаз, смотри на ухо», и др. Чистяков пишет: «В провинциальных школах на первом плане ставлю чувства - вид предмета, особые его оттенки, цвет и пр. В Высшей школе при Академии - рисунок, разум: расстановку, пропорции, связь, применение и изучение анатомии на живом натурщике» (29, с. 334).
Важно то, как Чистяков подходил к педагогической работе. Он считал, что художник, решивший заняться преподаванием, должен, кроме мастерства, иметь и специальную педагогическую подготовку или иметь к тому дар: «Не в пику я это говорю, а в доказательство того, что не всякий, кто работает порядочно, может быть и учителем хорошим» (там же, с. 449), «Чтобы учить, и хорошо учить, надо иметь к этому дар и большую практику» (там же, с. 423). Поэтому вклад, сделанный Чистяковым в методику преподавания рисунка, особенно важен художникам-педагогам, так как многие его идеи требуют своего претворения в практику преподавания академического рисунка с целью активизации процесса освоения методических принципов.
Вслед за Чистяковым продолжателями традиций реалис тической школы искусства, академического направления в преподавании рисунка выступает целая плеяда русских художников-педагогов, таких как: И.Е. Репин, В.А. Серов, Я.Ф. Ционглинский, Д.Н. Кардовский и др.
Репин решительно отстаивал методы реалистического искусства, необходимость художественного образования. Но не был Репин и противником нового в искусстве, не объявлял импрессионизм, как некоторые сделали это позже, «кривлянием». Репин был за разумное новое, он старался, чтобы новое не снижало роль школы, не вело к дилетантизму.
С 1903 - по 1922 гг. педагогической деятельностью занимался еще один выдающийся художник-педагог - Д.Н. Кардовский Он учился у И.Е. Репина, в частной мастерской у П.П. Чистякова, а также у А. Ашбэ в Мюнхене. Именно Кардовскому и его ученикам мы обязаны появлением в нашей стране специальных художественно-педагогических заведений, готовящих учителей рисования с высшим образованием - художественно-графических факультетов при пединститутах.
Кардовский учил не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и внимательно ее анализировать. Кардовский поставил своей задачей, опираясь на лучшие традиции прошлого, развить принципы реалистического построения формы на плоскости, сравнивая ее с простейшими геометрическими телами. В основу метода Кардовский положил «обрубовку», то есть такой методический принцип, который заключался в упрощении сложной формы предметов до наиболее простейших геометрических тел.
Несмотря на некоторый упадок академического рисунка в этот период из-за распространения теорий, отрицающих школу, традиции Академии, всегда находились те, кто продолжал отстаивать реалистическое направление и необходимость обучения академическому рисунку как основе художественного мастерства. Развивались и методические принципы выполнения академических рисунков. В это время художники - педагоги указывали на важность работы с натуры, в особенности на начальной стадии обучения изобразительному искусству, имели в виду не копирование натуры, а изучение закономерностей строения формы, рассматривая эту работу как метод познания и анализа формы, метод построения формы.
В 30-40-е годы утверждается точка зрения на то, что культура рисунка должна быть направлена на воспитание привычек к методической работе над формой. Устанавливается логическая последовательность работы над формой, вырабатывается методика контрольных моментов, способствующих быстрейшему и точному приближению к конечному результату. Появляются исследования по методике изобразительного искусства, по развитию соответствующих навыков и умений. Большую роль в
обосновании методических принципов сыграла педагогическая деятельность Д.Н. Кардовского, К.Ф. Юона, П.Я. Павлинова. Юон считал, что принципиальные методические установки в преподавании рисования должны быть едиными, а для этого необходимо вести научно-теоретические разработки.
В вышедшем в 1938 году «Пособии по рисованию» под редакцией Д.Н. Кардовского, В.Н. Яковлева, К.Н. Корнилова в главе о принципах и методах обучения рисованию Кардовский писал «Начинать рисунок следует с того, чтобы как можно быстрее очертить в самых общих линиях всю модель: натюрморт, голову, руки, фигуру, вещь и т.д. Линии должны быть общие, без деталей ... При этом нужно заботиться не только о том, чтобы быстро схватить пропорции, характер и построение изображаемого, но также непременно и о том, чтобы хорошо расположить на плоскости рисунок» (19, с. 52). «Когда сделан общий абрис, надо немедленно наполнить его формой» (там же, с. 53). Далее объясняется, как надо строить форму, ограничивая ее плоскостями «обрубать (строить) эти поверхности, располагая их в прост ранстве, - это вторая часть процесса работы» (там же, с. 53). Утверждается положение: «Преподающий рисование должен с первых шагов и до конца приучать студента видеть форму, ею руководствоваться, ее именно строить, переходя от большой массы к частностям» (там же, с. 53). Это пособие ценно тем, что оно носит методический характер, что было в то время новым и необходимым. В нем содержатся методические указания, помогающие педагогам целесообразно строить учебный процесс, даются рекомендации о принципах и методах обучения. В.Н. Яковлев считал, что успешным обучение искусству будет только при условии построения его на научной основе.
В дальнейшем (50-60 гг.) методические принципы все более основываются на глубоких знаниях психологии и физиологии (исследования Н.Н. Ростовцева, СМ. Родионовой, Н.Н. Волкова, Е.Е. Рожковой, Г.В. Лабунской, Г.В. Беды и др.). Развиваются психологические исследования по проблемам изобразительной деятельности (Ю.А. Самарин, Б. Ломов, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, А.Л. Дудецкой).
В последние годы проблему методических принципов работы над академическим рисунком затрагивали под разными углами зрения такие художники-педагоги, как В.Г. Волков, В.И. Денисенко, А.И. Иконников, А.Я. Козляков, Е.Ф. Кузнецов, В.С. Кузин, В.К. Лебедко, Ю.И. Найда, В.М. Непомнящий, В.Е. Нестеренко, Ю.В. Новоселов, А.Л. Павловский, Ю.И. Преображенский, Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев и др. Разработка наиболее эффективных методов обучения рисунку и создание благоприятных условий для формирования творческой личности является постоянным объектом пристального изучения педагогической науки. В последнее время все большее значение приобретает такой принцип обучения, когда особое внимание уделяется активным методам проведения занятий. В этом отношении представляют интерес исследования, связанные с активизацией учебной деятельности студентов, проведенные художниками-педагогами Н.А. Алимасовой, А.И. Бондаревой, А.К. Жаксыбергеновым, А.Я. Козляковым, Е.Ф. Кузнецовым, В.А. Нукало, Ю.И. Преображенским и др. В ряде теоретических и методических работ А.Е Терентьева, В.К. Лебедко и др. в целях активизации учебного процесса показана необходимость проведения занятий, включающих рисование по памяти, представлению. В диссертационном исследовании Д.П. Псурцева получил дальнейшее развитие методический принцип углубленного изучения изображаемой натуры с помощью рисования с различных точек зрения и выполнения дополнительных зарисовок. Одни исследователи видят пути активизации в повышении роли самостоятельной работы студентов в системе домашних заданий (В.В. Босс), другие воспитание самостоятельности студентов предлагают организовывать через чтение книг по искусству и учебных пособий по рисованию (В.А. Подчеваров, Н.Н. Ростовцев). Некоторые находят средства повышения активности студентов в системном психолого-педагогическом учебно-воспитательном воздействии на различные стороны личности рисующих, в методах обучения, зависящих от индивидуальных психологических особенностей личности (например, А.В. Свешников).
В настоящее время следует отметить возрастающий интерес художников-педагогов к поиску более эффективных средств и методов воздействия на студентов с целью активного усвоения ими художественной грамоты.
Утверждается тенденция систематизировать накопленный материал. Издаются учебные пособия по истории методов обучения рисованию (Н.Н. Ростовцев), по развитию творческих способностей на занятиях рисованием (Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев)и другие.
Раздел 2.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В УЧЕБНОМ РИСОВАНИИ И ПРЕПОДАВАНИИ АКАДЕМИЧЕСКОГО РИСУНКА
Тема 1. Методические основы преподавания академического рисунка
План-конспект
Содержание обучения рисунку - то, чему надо учить, что надо познавать и освоить в процессе профессиональной подготовки по рисунку - в основном, заложено уже в программе. Соответственно задачам применяются методы обучения, соблюдаются методические принципы работы над академическими рисунками, которые вырабатывались в процессе многолетней деятельности различных художественных учебных заведений в России и за рубежом (реалистическая художественная школа) и которые получили свою реализацию в практике обучения рисунку в соответствии с главными положениями дидактики (применительно к задачам профес сионально-художественного образования).
Методические принципы включают в себя методы работы педагога со студентами (как учить, над чем работать, какие задачи решать на различных этапах обучения) и основные положения профессионально-художественного подхода студентов к рисунку (какие методы работы применять, какими принципиальными положениями руководствоваться, как вести работу над рисунком, с чего следует начинать и чем заканчивать рисунок). Методы обучения и методические принципы выполнения рисунка тесно связаны между собой, так как каждый метод представляет собой сочетание приемов в определенной системе. Поэтому решение проблемы методов обучения конкретному предмету требует целостного исследования содержания этого предмета с точки зрения педагогической логики. Не раскрывая содержание общих методов обучения, укажем только, что под методом обучения изобра- илельной деятельности принято понимать взаимосвязанную I нстему последовательных и упорядоченных действий педагога, организующего с помощью определенных средств такую деятель ность студентов, при которой происходит усвоение необходимых теоретических знаний, практических умений и навыков выполнения рисунка.
С помощью изучения методов достигается усвоение методических принципов ведения работы. Например, применяя метод наглядного показа этапов выполнения рисунка, можно объяснить студентам обязательность соблюдения принципа методической последовательности выполнения рисунка. Хорошо «пая такую методическую последовательность, учащийся должен понять, как надо обеспечивать этот принцип в практической работе над рисунками. Чтобы учащийся освоил это принци пиальное методическое требование, со стороны педагога применяются методы обучения, соответствующие задачам каждого этапа выполнения рисунка и всего процесса этой работы.
К методическим принципам в их широком понимании можно отнести и методы формирования, развития профессионально-художественного восприятия натуры и рисунка, развития профессионально-художественного мышления, профессио нального понимания задач и методов работы над рисунком. Академический рисунок создается под руководством педагога. Начиная с композиционного размещения изображения на листе бумаги и заканчивая рисунок обобщением, учащийся с помощью педагога должен усвоить правила и законы построения формы, познать сущность конструктивного строения формы предметов, получить знания по пластической анатомии, перспективе, ознакомиться с закономерностями распределения света на предметах и т.п. Целенаправленное руководство педагога есть общий методический принцип обучения, так как осуществляется широкий комплекс учебно-методических мероприятий, в том числе формирование художественно-профессионального восприятия, мышления, умения правдиво, грамотно и выра зительно изображать рисуемые объекты.
К методическим принципам выполнения академических рисунков нужно отнести и принцип сознательности обучения (применительно к рисунку он был подробно рассмотрен в диссертационном исследовании Ю.И. Преображенского (46)), понимания сущности работы, внимательное изучение особен ностей каждого этапа работы.
Подготовка студентов по рисунку в различных учебных заведениях по методам и формам обучения имеет многие общие черты. Методические принципы изобразительной грамоты справедливы для всех. Отсюда - сходство в методике обучения рисунку. Общепринятые, проверенные практикой методы подготовки студентов по рисунку - это работа над учебными постановками с натуры, в ходе которой рисующие изучают различные объекты и знакомятся с принципами их изображения; используется последовательная смена заданий с постепенным усложнением задач; многократная тренировка в рисунке при выполнении различных заданий. Важное значение имеет проведение вступительной предварительной беседы со студентами в начале работы над заданием, определение цели и задач заданий, верное ориентирование студентов в процессе всего хода работы. Если у студентов встретятся трудности в ходе работы над заданием, то в таких случаях индивидуальные пояснения необходимо подкрепить показом приема работы над той или иной частью рисунка, провести дополнительное объяснение.
Таким образом, с позиции профессионально-художественного образования является важным рассмотрение основных задач, связанных с учебным рисованием, проблем, относящихся, главным образом, к освоению методических основ выполнения академических рисунков, а также определение методов и приемов
педагогического воздействия, ориентированных на их последо вательное, комплексное сочетание в процессе освоения мето дических принципов работы над академическими рисунками.
Рассмотрим подробнее методические принципы и некоторые особенности их освоения.
1. К главным методическим принципам выполнения академических рисунков можно отнести методическую после довательность в работе над рисунком, которая должна осу ществляться с первых шагов профессионального обучения рисунку. При этом должны обеспечиваться некоторые частные принципы учебного рисования: выполнение рисунка идет от общего к частному, от больших форм к более мелким, от главного к второстепенному, при этом должна ставиться задача достижения целостности рисунка на разных стадиях работы над ним, раскрываться методический путь работы над заданиями. Говоря о необходимости соблюдения методической последовательности, П.П. Чистяков указывал, что «каждое дело требует неизменного порядка, требует, чтобы все сперва начиналось не с середины или конца, а с начала, с основания» (29, с. 343). Следует также отметить, что под методической последовательностью построения изображения следует понимать, прежде всего те учебно-аналитические задачи, которые учащийся должен решить во время построения рисунка. Методическая последовательность в работе над рисунком должна строго соблюдаться, нельзя перескакивать через отдельные этапы работы, игнорируя профессиональные требования и задачи, что можно нередко видеть, наблюдая за ходом выполнения рисунков у студентов (например, не найдя основных форм объема, учащийся может перейти к детальной прорисовке формы).
2. Важная задача на первом этапе обучения - это поиск единства двух противоположных начал - плоскости и изображаемого пространства. Осознание этой взаимосвязанности приобретается с опытом. Задача педагога при этом - организовывать правильный методический подход к выполнению рисунка на различных этапах. На начальной стадии выполнения рисунка - это поиск композиционного построения изображения. Методический принцип последовательности выполнения рисунка требует определенного порядка ведения работы, который позволяет решить задачу изображения объемных предметов на плоскости листа. Определение формата изобразительной плоскости листа является одним из первых элементов композиции. Если формат выбран не точно, то он не позволит создать выразительный рисунок и полностью решить его задачу. Наблюдения за работой студентов показывают, что иногда, завершая рисунок, они изменяют формат, обнаружив ошибки в размещении предметов на листе. Такой способ является признаком механистического отношения к работе. Важной задачей при решении композиции изображения на листе бумаги является выбор точки зрения на объект, который во многом определяет форму. Первой задачей в этом направлении будет установление закономерности изменения изображения проекции той или иной формы в зависимости от ракурса, то есть научиться видеть и оценивать перспективу форм, что является одним из методических принципов работы над рисунками.
Одна из задач, стоящих перед студентами на начальных этапах обучения - воспринимать натуру и рисунок соответственно профессионально-художественным требованиям. При рисовании простых геометрических форм в разных положениях необходимо вырабатывать у студентов умение оценивать строение и пространственную сущность формы и понимание закономерности конструктивного строения предметов. Особенности проблемы освоения этого принципа заключаются в том, что он требует от студента строгого логического суждения, точности, умения мыслить в процессе работы в связи с решаемыми задачами, представлять в пространстве взаимосвязанность и соотношения частей предметов. Проводя конструктивный анализ, учащемуся необходимо ясно представлять себе строение всех частей, как видимых глазом, так и невидимых. Если студенты рисуют натюрморт, то очень важно при построении обеспечить правильное размещение опорных площадок предметов, что дает возможность проследить расположение каждого предмета. Это также важно и для правильного изображения глубины пространства и взаимного расположения предметов в натюрморте. В рисунках студентов бывает так, что один предмет как бы вдавливается в другой или, наоборот, далеко отскакивает. Чтобы этого избежать, необходимо соблюдать принцип конструктивной взаимо связанности предметов и объемов между собой, строго следя за правильностью построения опорных площадок всех предметов натюрморта и за их взаимным расположением.
По рисункам студентов можно проследить, насколько полно воспринимают они натуру и понимают ее конструкцию. Анализ рисунков студентов показывает, что неправильное или неточное восприятие и воспроизведение формы предмета бывает чаще всего от незнания его строения. По профессионально-художественным понятиям форму принято подразделять на общую, конкретную и живую. На начальных этапах обучения в основном внимание студентов должно обращаться на общую форму, которая более геометризированна. Д.Н. Кардовский определил общую форму, как «массу, имеющую тот или иной характер, подобно геометрическим телам: кубу, шару, цилиндру и т.д.» . На геометрической основе Д.Н. Кардовский вывел понятие об «общей» или «большой» форме предмета. Так, анализируя «большую» форму головы, он определил, что голова яйцеобразна, глаз - полушарие, нос - призма и т.п. «Конкретная» поверхность образует и «конкретную» форму. Если «большая» форма предмета - призма, то значит, что этот предмет подобен призме, но, например, нос в целом подобен призме, а крыло носа - нет. Что же в этом случае можно сказать о конкретной форме? Рисующему важно знать, какие поверхности изобразить при выполнении рисунка носа. Ясно, что эти поверхности не могут быть случайными. Следовательно, говоря о конкретной поверхности носа, нужно иметь в виду систему поверхностей, закономерные принципы построения этой системы, индивидуальные возможные отклонения в ней и степень этих отклонений, то есть необходимо знание анатомии, антропологии, антропометрии. Значит, «конкретная» форма является системой поверхностей, определяющейся характером входящих в нее поверхностей, их взаиморасположением и пропорцией. Для студентов понимание «конкретной» формы особенно важно, так как изменение характера формы предмета происходит из-за нарушения системы «конкретной» формы, когда рисунок становится крайне схематичным, натура - неузнаваемой.
Из практики и теории конструирования известно, что всякое сложное тело можно расчленить на простые по форме объемы. Соединяясь, они в местах крепления, частично видоизменяясь, объединяются в общую сложную поверхность. Характер поверхности обусловливается системой более простых по форме объемов. Таких систем для одного предмета может быть несколько. Приведем пример с головой человека, как сложным объектом для рисунка. Одна из систем в этом случае обязательно должна быть основана на принципе анатомической расчлененности живого тела. В этом случае знание формы отдельных предметов: костей черепа, мышц и хрящевых соединений - необходимо для конструирования головы в рисунке. Студенты, начиная рисунок предмета сложной формы, для выработки синтезированного представления о нем должны ответить на следующие вопросы:
Какова общая (большая) форма предметов?
Из каких простых по форме частей складывается весь предмет?
Каковы способы соединения этих частей в систему, образу ющую сложную форму предмета?
Какова система поверхностей предмета, образующих сложную поверхность предмета?
Как взаимосвязаны поверхности и в каких пропорциональных отношениях они находятся?
Студенты, впервые или недавно встретившись с решением задачи, требующей применить методический принцип от общего к частному, часто теряются из-за большого количества деталей, пространственно разобщенных между собой (например, рисунок табурета). Тем более использование принципа рисования от общего к частному необходимо при оценке перспективы сложных форм, таких, как голова и фигура человека. Обучающийся рисунку должен изучить все три стадии образования формы: общую, конкретную и живую, каждая из которых как бы вырастает одна из другой. Не разбирая подробно все вопросы, связанные с пониманием формы во всех трех ее аспектах, подчеркнем только то, что методический принцип обобщения сложной формы до простой, правила и приемы конструирования «конкретной» формы крайне важны для начинающего рисовальщика и освоение этих принципов требует от студентов привлечения данных других отраслей знания (анатомия, перспектива, теория теней, оптика и т.д.) и их глубокого изучения.
6. При выявлении формы предметов средствами светотени применяется методический принцип тонального решения рисунка, основанный на закономерностях освещения. Теорию теней, тоновой рисунок, как и конструкцию формы, полезно изучать на примере гипсовых предметов. Но в конечном счете рисунки гипсовых предметов являются подводящими к умению правильно рисовать обычные реальные предметы. Поэтому, рисуя гипсы, нужно стремиться к тому, чтобы усвоенные студентами знания, умения и навыки применять для достижения главной цели - изображения объектов реальной действительности. Принципы, которыми необходимо руководствоваться в работе тоном, не менее важны, чем принципы конструирования формы. Малейшая тональная ошибка приводит к погрешностям и неприятностям в рисунке, например, блик может «оторваться» от поверхности предмета, или может то или иное место изображения «провалиться», как это часто бывает, когда рисуют голову человека и вдруг отверстие ноздри лезет вперед, потому что оно перечернено. Особую трудность для студентов в начале обучения представляет переход к рисунку более крупных предметов. В этом случае усложняется задача определения масштаба и пропорций. Рисунки крупных предметов, расположенных на полу в мастерской, являются переходным этапом к рисунку интерьера. Что же касается тональной проработки рисунка, то в ней, так же, как и при построении рисунка, необходимо делать множество разнообразных сравнений и сопоставлении. Нужно постоянно сравнивать одну силу тона I другой и в то же время не упускать из виду общее состояние. Нельзя разделять линейный рисунок, определяющий перс пективное строение формы в рисунке, от его тональной трактовки. П.П. Чистяков, говоря о работе тоном, подчеркивал, что руководствоваться при этом необходимо формой: «Круглая п носкость потому круглою кажется в перспективе, что форма круглая, нос потому выступает, что имеет выступ против рта, а не потому, что на нем блик» (29, с. 344). Поэтому распределение светлых и темных пятен в рисунке, обозначающих освещенность формы, необходимо проводить через конструктивный анализ этой формы. Особенность начального этапа обучения в данном случае включается в том, что работа рисующего, оценивающего тоновые 01 ношения, должна быть подчинена сознательному контролю тповых изобразительных средств форме.
Одной из причин, которая мешает начинающему рисовальщику правильно оценивать тоновые отношения, является особенность устройства сетчатки глаза. В рисунке невозможно передать то живое ощущение реальной формы, ее рельефа, которое мы получаем в натуре, поэтому рисующему в процессе обучения необходимо научиться выделять наиболее существенные И выразительные элементы, например, такими элементами в тновом распределении света по поверхности формы могут быть юиовые контрасты на границе света и тени.
Подробности о некоторых сторонах целостного видения, объясняющих ту или иную существенную особенность вос приятия в процессе изобразительной деятельности, можно найти и диссертационном исследовании Е.Ф. Кузнецова. Можно иыделить лишь способность глаза к адаптации, которая имеет большое значение в процессе зрительного восприятия во время рисования и которая значительно затрудняет работу начинающего художника, так как он, не подозревая о непроизвольном действии механизма адаптации, не замечает его влияния на воспринимающую способность глаза. Учащийся, не имеющий достаточного опыта работы над теневыми участками натуры, длительно удерживает свой взгляд именно на них. В итоге чувствительность его глаза намного повышается, и он начинает различать в тени излишние подробности. Тени в результате адаптации глаза высветляются. И рисунке появляется серость, отсутствие контрастов, излишне светлые рефлексы, дробность. Педагогу важно учитывать эту особенность глаза и вести соответствующую работу со студентами, чтобы они сознательно переключали свое внимание в процессе работы с натурой, сопоставляя тональные контрасты отдельных элементов поверхности между собой и в соответствии с общим светом на предмете и с общей тенью.
7. На всех этапах выполнения рисунка не надо забывать о целостности изображения. Иногда можно услышать мнение, что обобщать рисунок нужно только в конце работы, но большинство художников-педагогов считают, что возвращение к целостности восприятия предмета и рисунка должно происходить на всех этапах его выполнения. «Не теряй общего, прежде всего ставь на место, связывая одно с другим, не забывай - отсюда - сюда, направление и форму», - указывал П.П. Чистяков (29, с. 358).
Раздел 3 .
УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ УЧЕБНОГО РИСОВАНИЯ
Тема 1. Организация учебного процесса на основе методических принципов преподавания академического рисунка
План-конспект
Важной задачей обучения студентов основам рисовальной грамоты является закрепление в сознании студентов, как отдельных методических принципов, так и каждого этапа выполнения рисунка. С целью усвоения методической после довательности в учебных рисунках следует проводить допол нительные задания и упражнения.
Выполнение рекомендуемых дополнительных заданий (вставки-упражнения) должно осуществляться студентами на практических аудиторных занятий, а также в качестве домашних заданий. Тренировочные, дополнительные упражнения могут быть использованы к любой теме программы, развивая и закрепляя умения последовательно и осознанно вести работу над рисунком, начиная с композиционного наброска и заканчивая обобщением рисунка. Целесообразно проводить такие упраж нения на начальных этапах обучения рисунку (1 -2 курсы), когда закладываются основы профессионально-художественного подхода к выполнению задания и осваиваются главные методические принципы академического рисунка.
Начальный этап обучения рисунку в основном посвящен изучению головы человека. Поэтому на примере выполнения рисунка головы рассмотрим дополнительные задания и различные подходы к методам и формам проведения занятий по рисунку.
Дополнительные задания делятся на три группы. Первая группа - это комплекс тренировочных упражнений, рас считанный на развитие исполнительских умений и навыков студентов, на глубокое освоение методических принципов работы над академическими рисунками. Вторая группа - это упражнения, Ввязанные с предварительным осмысливанием студентами предстоящих изобразительных действий. Развитие быстроты мыслительных действий активизирует психические процессы восприятия, памяти, воображения и другие. Третья группа - это упражнения, рассчитанные на развитие речевых способностей 1мудентов. Это необходимо как связующее средство между мыслью и действием в практике обучения рисунку.
1 группа. Упражнения, направленные на развитие испол нительских умений и навыков с целью активизации процесса освоения методических принципов работы над академическими рисунками:
1. Первый этап работы над рисунком включает в себя композиционное расположение изображения на листе, опре деление размера изображаемой головы в соответствии с форматом листа, использование равновесия форм, характерных конструктивных композиционных особенностей модели и сиетотени. Для того, чтобы студенты освоили этот этап рисунка, Ю многом определяющий качество будущей работы, можно применять дополнительные упражнения - наброски, рас считанные только на компоновку изображения на листе. Длительность таких упражнений может составлять 10-15 минут. ( туденты должны усвоить, что размер изображения определяется пропорциями головы - отношением высоты к ширине, научиться выразительно заполнять плоскость листа бумаги. Будет хорошо, если использовать различные точки зрения (фас, профиль, три четверти спереди, три четверти сзади), менять линию горизонта (на уровне лицевой части рисуемой модели, сверху, снизу). В каждом конкретном случае необходимо решать новые задачи. Студентам при этом следует объяснять законы и правила компоновки, но подчеркивать, что в композиции не следует придерживаться шаблона, пояснять это можно на примерахрисунков великих мастеров прошлого и хороших рисунков студентов. Во время выполнения упражнений студенты должны усваивать законы, правила и различные приемы выполнения композиции. Так как в каждом наброске им приходится решать композиционные задачи заново, у них развивается чувство композиции рисунка.
После систематического выполнения таких упражнений студенты начинают более внимательно относиться к этапу размещения изображения на листе, соблюдая принципы компоновки, стремятся более осознанно подчинять композиционные средства поставленной задаче
2. Когда студенты выполняют компоновку изображения на листе, то кроме задачи композиции на первом этапе возникает трудность - каким должен быть первоначальный набросок изображения. Наблюдения показывают, что студенты часто допускают на этой стадии ошибки: они начинают либо с очень отвлеченной формы, либо выполняют набросок контурной неуверенной линией, видя лишь кусочек этой линии, как следствие, задача передачи характера формы натурной постановки не выполняется. Поэтому на данном этапе целесообразно проводить упражнения по выполнению первоначальных набросков для последующих длительных работ с задачей дать студентам понимание того, каким должен быть первоначальный набросок: беглым, лаконичным, обобщенным, включающим в себя конструктивно объемный характер формы целого, основные пропорциональные соотношения частей модели и передачу движения - наклона и поворота головы (15-20 минут).
Для того, чтобы в самом начале студенты наглядно могли увидеть, каким должен быть первоначальный набросок, им можно показать образцы работ и продемонстрировать процесс выполнения такого наброска.
Студенты должны намечать изображение очень легко, едва касаясь карандашом бумаги, что дает возможность в дальнейшем вносить исправления в рисунок, не стирая его.
Чтобы выполнение первоначального наброска головы имело под собой теоретическую основу, им надо более подробно разъяснять анатомическое строение головы; чтобы они лучше поняли закономерности пропорционального строения головы -знакомить с канонами мастеров прошлого. Студентам необходимо ставить разные натурные постановки, с разным наклоном и характером формы головы. Для того, чтобы студенты быстро определяли наклон головы, можно выполнять упражнения специально с этой задачей. Студенты должны соединить линией переносицу и середину подбородка и определить, какой угол образуется между этой линией и воображаемой вертикалью, верно определив угол наклона профильной линии с верти кальной, найти и нужный наклон головы.
Выполняя упражнения, студенты постепенно избавляются от скованности и неуверенности на первом этапе, их рисунки уже в начале должны отличаться живостью и лаконичностью.
3. От начала выполнения рисунка до его завершения важно соблюдать методический принцип рисования сим-метричных парных форм. Большинство предметов, которые нас окружают, имеет именно такой характер формы, в том числе и голова человека. Важно, чтобы студенты приучались парные и симметричные формы рисовать одновременно. С этой целью можно проводить дополнительные упражнения - зарисовки головы человека с акцентированием внимания студентов на то,
чтобы парные симметричные формы они рисовали одно временно, намечая правую часть лица, тут же намечали левую.
4. Следующим этапом работы над рисунком является проведение конструктивного анализа формы головы. Для более твердого усвоения закономерностей построения головы полезны будут упражнения, рассчитанные только на линейно-конструктивное построение изображения. В самом начале обучения эти упражнения можно проводить на примере рисования простых прямоугольных и округлых форм (чемодан, ящик, кувшин и т.д.) по времени в 15-20 минут. В дальнейшем упражнения осуществлять в процессе рисования гипсовой головы. Целью таких упраж нений является прочное усвоение и закрепление методического принципа конструирования объемной формы головы. На освоение этого принципа во время каждой темы можно проводить несколько упражнений по 20-30 минут каждое. П.П. Чистяков говорил: «Нарисовать сто схожих голов - коллекция, а вот понять, как ее нужно рисовать - учеба. Неважно, эту [именно] голову нарисовать, нужно научиться вообще головы рисовать» (29, с. 359). Студенты должны выявить конструктивные особенности строения формы головы, передать в рисунке объем и положение головы в пространстве. Голова ограничена в пространстве поверхностями. Студенты должны найти поверх ности, образующие объем, пользуясь в рисунке линиями, которые как бы расчерчивают форму головы на планы. Для этого в экспериментальной работе со студентами можно опираться на уже имеющиеся в прошлом разработки (А. Дюрер, Д.Н. Кардовский, М.И. Курилко, А.П. Сапожников и др.).
Логика конструктивного строения головы незыблема и не может быть произвольной, как и математическая формула. В учебном рисунке не должно быть «рыхлости», прибли зительности, а в объяснении педагога - неясности. В работе со студентами необходимо постоянно подчеркивать, что, рисуя линию, надо смотреть прежде всего на форму. Как указывал П.П. Чистяков, «...чертить линию, а видеть массу, заключающуюся между двумя, тремя и т.д. линиями» (там же, с. 355). Студентам надо объяснять, что в конструктивном рисунке фиксируются вспомогательные линии построения, подчеркиваются переходы одной плоскости в другую, обозначается сквозная прорисовка формы. Но с приобретением опыта не будет требоваться, чтобы все плоскости были отчетливо прорисованы, рука будет фиксировать готовый результат работы зрения на плоскости без дополнительных линий изображения, но взаимосвязь объемов должна оставаться точной, основные плоскости, линии перелома плоскостей также должны угадываться в учебном рисунке. Применяя упражнения и давая объяснения, надо стремиться, чтобы студенты поняли суть методического принципа констру ирования формы и методической последовательности выпол нения рисунка, чтобы студенты осознали, что при отсутствии прочной конструктивной основы преждевременное опережение последовательного выполнения этапов рисунков лишает рисунок крепости. Наблюдения за работой студентов показывают, что, рисуя схемы, они часто отходят от живой конкретной формы головы и деталей, нередко считают, что рисовать вообще нужно голову как схему. Поэтому для того, чтобы переход от большой формы происходил к конкретной и живой форме более естествен но, не надо исключать возможность того, чтобы студенты уже на первом, предварительном этапе намечали характер лица, направление взгляда и т.п.
Дополнительные упражнения на построение изображения головы по линейно-конструктивной схеме заставляет студентов рисовать сознательно, отучает от пассивного копирования натуры, помогает правильно построить изображение формы головы в любом повороте. Выполняя упражнения, можно менять положение головы в пространстве и условия освещения понимать, что качество рисунка зависит не от тушевки, а от правильного построения формы головы, выражения ее конструк тивных особенностей и увереннее подходят к более сложной задаче - рисунку живой головы человека. Чтобы студенты хорошо изучили особенности строения живой головы, можно выполнять наброски с людей различных возрастов, ставить им задачу внимательно наблюдать и анализировать характерные особенности различных голов, принципы строения костей черепа, характер пластики мышц лица. В качестве самостоятельной работы в этот период также необходимо выполнять наброски головы с живых людей.
5. Следующий этап работы - это выявление объемной формы головы с помощью светотени. Чаще всего ошибки совершаются в самом начале работы тоном, потому что нет твердого знания и умения, как следует начинать работать над светотенью. Для того, чтобы студенты лучше уяснили этот этап работы, будет полезно проводить упражнения на решение основных тональных отношений. Рисунки выполнять с разными источниками освещения по 20-30 минут. Доводить до конца рисунки не следует, главное это - как надо начинать работать светотенью. В данном случае можно использовать кроме карандаша и другие материалы (сангина, уголь, соус). Рисунки после таких заданий становятся более активными, контрастными, в них лучше передается пространство с помощью тональных отношений.
6.Заключительная стадия работы над рисунком - это приведение его к целостному звучанию через подчинение второстепенного главному. Одной из задач обучения рисунку является развитие навыков целостного восприятия натуры. Студенты, рисуя голову, часто увлекаются проработкой второ степенных деталей и теряют из виду целое, а когда подходит стадия обобщения, то часто просто затушевываются какие-то детали, потому что, не обладая умением целостно видеть натуру и рисунок, студенты не могут провести обобщение рисунка до нужной степени. Умение обобщать - это выявлять в натуре самое главное и подчинять ему детали. Вот на формирование этого умения и направлены упражнения по обобщению рисунка. Упражнения проводятся за один сеанс. Студентам дается задание - сначала за 2-2,5 часа сделать быстрый рисунок, выявив главные детали, и дать обобщенную трактовку светотени, после чего в течение часа провести обобщение рисунка. Обобщение следует начинать с проверки и уточнения пропорций головы, затем проверять тональные отношения, необходимо отметить самое темное и светлое место в натуре, сопоставляя полутона и подчеркнув главное, привести рисунок к целостному решению. Студентам надо показывать соответствующие образцы краткосрочных рисунков. При завершении академических заданий по рисунку на выполнение краткосрочных набросков, зарисовок или переключать внимание студентов на показ таблиц, рисунков, других наглядных пособий.
С целью сознательного усвоения методической после довательности работы над академическим рисунком можно также применять способ «обертывания», который заключается в том, что натурная постановка, гипсовая голова, особенно с мно жеством мелких деталей (кудрявые волосы, борода, морщины), заворачивается тонкой тканью, как бы забинтовывается. Таким образом, получается обобщенный вид натуры, который является подсказкой того, с чего следует начинать работу. После того как композиционно размещается изображение и определяется общий характер формы, слой ткани снимается, обнаруживая более мелкие части натуры. После того как они нарисованы, снимается следующий слой и т.д. подобные приемы применялись и в прошлом, например, в Российской Академии художеств, при изучении пластической анатомии.
В истории методов обучения рисунку можно найти примеры использования гипсовых учебно-методических пособий в качестве наглядного материала. Гипсовые модели как бы повторяют этапы работы над рисунком. Суть всех таких пособий - помочь студентам соблюдать методический принцип - от главного, общего - к подробностям, чтобы начинающий рисовальщик сразу видел общую форму объекта, не терялся в деталях на начальной стадии работы над рисунком.
Вышеперечисленные тренировочные упражнения являются одним из комплексов мер, которые можно предпринять педагогу в целях более основательного освоения методических принципов работы над академическими рисунками.
2 группа. Упражнения, рассчитанные на развитие зрительных представлений посредством мысленно выполняемых изобразительных действий.
Следующей формой работы, дополняющей первую как бы с другой стороны, но с той же целью, являются упражнения, рассчитанные на развитие зрительных представлений посредством мысленно выполняемых графических действий. Проведенные психологами (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) ис следования показывают, что структура внутренней умственной деятельности во многом совпадает со структурой практической деятельности. Оба эти вида деятельности обнаруживают тесную связь, переплетаясь и переходя один в другой. Так, мысленное рисование, предшествующее практической работе, создает внутренний рисунок, который является ориентиром и управляет изобразительным действием в практическом рисовании. Поэтому одним из средств наиболее полного освоения методических принципов рисования с натуры является активизация дея тельности органов чувств и осмысливание графических действий. Подобная работа усиливает и ускоряет овладение техническими приемами рисования на уровне условного рефлекса.
уяснить для себя те особенности натуры, которые послужат основой для изображения, позволят наглядно представить графический образ, как результат изобразительной деятельности;
всесторонне изучить натурную постановку (например гипсовую голову можно ощупать руками);
осмысливать увиденное, чтобы выделение особенностей натуры (форма, пропорции и т.д.) было не механическим, а осознанным.
В целях наиболее полного изучения объекта рисования студентам предложить воспользоваться приемом мысленного преобразования пространственного положения предмета. Студент должен, после того, как рассмотрит предмет, потрогает его руками, представить, как натура (например, гипсовая голова) вращается под разными углами зрения к рисующему, либо натура остается на месте, а учащийся мысленным взором как бы заглядывает с разных сторон на постановку. Такой прием использовать и в дальнейшем, когда студенты уже ведут практическую работу и уточняют какой-либо невидимый участок натуры. «Чтобы понять конструкцию фигуры, - писал П. Павлинов, - надо представить ее вне точки зрения, мысленно со всех сторон, как мы осязаем косточку сливы во рту» (18, с. 66). Чтобы процесс представления воображения происходил не на пустом месте, для этого нужны сформированные зрительные представления, поэтому перед каждым заданием будет полезно выполнять предварительные зарисовки, наброски головы в разных ракурсах.
После того, как мысленно увиден весь ход выполнения рисунка и зафиксирован в памяти законченный рисунок, студенты должны приступить к практической работе, при этом от них требуется по возможности не забывать о мысленно сделанном рисунке, сопоставляя его с натурой и с рисунком, выполненным на бумаге.
Такие задания требуют большой активности от студентов, активизируя психические процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, представления. Основным является создание психической установки на мысленное действие и предварительное «проигрывание» его на образно-чувственном уровне, подключение всех психофизиологических механизмов к подготовке действия. При этом для студентов важно сознавать "нерасчлененность" представляемого и реально появляющегося на листе бумаги изображения.
Работа в этом направлении должна вестись систематически. Воспитание умения создавать ясные, четкие зрительные представления в сознании студентов требует целенаправленной кропотливой работы и немалого времени, но в конечном итоге такие задания положительно влияют на качество и быстро выполнения рисунка.
3 группа. Упражнения, направленные на развитие речевых способностей студентов.
Следующей формой работы являются задания, рассчитанные на развитие речевых способностей студентов. П.П. Чистяков писал: «Никогда не рисуйте молча, а всегда задавайте задачу. Велико ли слово «отсюда - сюда», а как оно держит художника, не позволяет ему рисовать от себя, наобум"» (29, с. 359). Речь должна служить связующим звеном между мыслью и действием, а активизация речи - вызывать активность различных психических процессов. Студенты должны осознавать необходимость органического вживания в процесс рисования, в котором сливаются мысль, слово и дело как проявление единой воли. Методику использования речи в процессе выполнения рисунка применяли В.К. Лебедко при решении проблемы формирования пространственных представлений студентов, Д.П. Псурцев с целью активизации познавательной деятельности студентов и другие. Суть приема такова: при выполнении задания педагог дает студентам поэтапную речевую установку, которая пред ставлена в виде вопросов, а студенты при помощи речи проговаривают эти вопросы и про себя отвечают на них. Для того, чтобы студентам в таких случаях было что проговаривать, на каждом занятии можно опрашивать часть студентов, выясняя степень понимания ими сути методических принципов.
Для выяснения некоторых теоретических положений академического рисунка студентам давать задания ознакомиться с соответ ствующей литературой. Целью всего этого должно быть то, чтобы проговаривание в процессе рисования в конечном итоге перешло на автоматический уровень. В этом случае внутренней речью будет называться скрытый речевой процесс, который ни самонаблюдением, ни регистрацией со стороны не открывается ..')та ... внутренняя речь характеризуется не фрагментарностью и инешней непонятностью, а новым внутренним строением -непосредственной связью звукового образа слова с его значением И автоматическим течением, при котором собственно речевой процесс остается за пределами сознания...» (14, с. 30). Для того, ЧI обы достичь эту «непосредственную связь», лучше для начала использовать опосредованные способы. Одним из них может быть задание дать студентам письменный ответ на вопрос преподавателя, например, тема: «Мое понимание методических принципов академического рисунка».
Каждое занятие полезно начинать с высказывания художника о рисунке, которое студенты искали в книгах по искусству. Такое высказывание служит девизом занятия, создавая соответствующий настрой
Тема 2. Значение академического рисунка для проектно-художественной деятельности-
Специфика рисунка такова, что овладение теоретическими знаниями основ изобразительной грамоты должно обязательно осуществляться одновременно с практической работой над рисунком, поэтому в данном пособии предлагаются последовательно взаимосвязанные задания, которые должны своевременно подкрепляться теоретическими сведениями по практическим и методическим вопросам учебного рисунка.
Краткосрочные задания, даваемые на выполнение начального этапа рисунка, этапа перехода к конструированию объемной формы, этапа, в котором раскрываются принципы первоначальной организации светотени в рисунке и другие, побуждают активно фиксировать внимание студентов именно на решаемом виде работы, позволяют неоднократно возвращаться к осваиваемым принципам, заставляют повторять и закреплять в памяти особенности каждого этапа, закреплять знания и навыки практического решения задач, связанных с выполнением того или иного этапа рисунка.
Устный опрос студентов по теме методов выполнения учебных рисунков, периодические беседы со студентами с показом специально подобранных иллюстративных материалов - все это также способствует активному практическому и теоретическому освоению студентами методических принципов учебного рисования.
Важную роль в активизации процесса освоения методических принципов играют упражнения по предварительному осмысливанию графических действий перед выполнением набросков и длительных рисунков. Мысленное рисование служит средством организации и активизации изобразительной деятельности рисующих.
Во время учебной работы со студентами можно специально задерживаться на некоторых этапах работы. Когда требует конкретная ситуация, возвращаться к истокам, начинать работу над определенным этапом заново. Делать это необходимо с целью обеспечения прочности освоения методических основ, чтобы следование методическим принципам было не догмой, а осмысленным действием рисующего, чтобы выпускники могли решать различные изобразительные задачи в рисунке, когда знания методических принципов будут действовать подсознательно, чтобы в дальнейшем над ними уже не задумываться, чтобы не страдал художественный процесс.
Усвоение методических принципов учебного рисования в процессе регулярных академических занятий и дополнительных тренировочных упражнений дает возможность понять студентам суть принципов и закрепить их в практической работе над рисунком. Осознание сути происходит через переход от «кажимости» к знанию. Сенсорные данные - это материал, в котором рисующему предстоит разобраться и который в процессе восприятия подвергается различным способам переработки уже неотражательного характера. При этом надо стремиться, чтобы активность студентов была не только внешней (разглядывание предмета, ощупывание и т.п.), так как такая активность студента как субъекта не означает активности внутренней деятельности студента как человека, но и внутренней активностью, как построение и утверждение осознанного подхода к выполнению рисунка (проговаривание, мысленное рисование и др.). В этом случае речь идет о пробуждении самого источника, природы человеческой активности.
Внедрение в учебный процесс предлагаемых в пособии дополнительных мер педагогического воздействия будет способствовать укреплению «общих начал», «главных положений» академического рисунка, освоению и закреплению знаний и практических навыков учебного рисования, которые особенно важны на начальных этапах обучения рисунку.
ЛИТЕРАТУРА
6. Гинсбург, И. П.П. Чистяков и его педагогическая
система /И. Гинсбург. - М., 1940. - 204 с.
7. Дмитриева, Н.А. Московское училище живописи, ваяния
и зодчества / Дмитриева Н.А. - М.-Л.: Искусство, 1950. - 43 с.
на занятиях рисунком: методические рекомендации для студентов I юрвого курса художественно-графического факультета/ Лебедко В.К. - М: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 43 с.
14. Лойко, Г.В. Школа изобразительного искусства / Лойко
I '.В., Жабцев В.М.- Мн.: Харвест, 2004. -320 с.
|
|
||