Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ББК 65.272 М74
М 74 МОДЕЛИ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ: ИЗ РАЗНЫХ ИСТОКОВ — К ОДНОМУ ПОЛЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Гюнн Странд Хатчинсон, Сив Олтедал / Под редакцией Р.И. Даниловой.—Архангельск: Изд-во Архангельской государственной медицинской академии, 1999. — 206 с.
В книге рассмотрены теоретические истоки социальной работы как формирующейся области научного знания, ее связь с психологи ей, философией, педагогикой и другими науками. Проанализирова но становление и развитие пяти моделей ^социальной работы: психо динамической, интеракциональной, конфликтологической, научения и системной; выявляются их различия и связи, взаимодополняемость в практике применения. Характеризуются сущность и особенности социальной работы.
Книга, несомненно, окажемся нужной и полезной для становле ния специального образования и социальной помощи в новых усло виях развития нашего российского общества.
ББК 65.272
ISBN 82-518-3462-7 ISBN 5-86279-114-0
© Гюнн Странд Хатчинсон,
Сив Олтедал, 1999 © Издательство АГМА, 1999
СОДЕРЖАНИЕ
^Предисловие 5
Предисловие к русскому изданию книги ..6
Глава 1. Динамика развития моделей социальной работь! 8
'Введение , ., 9
^Социальная работа в общественном
Ш социально-политическом контекстах 11
Начало XX века: социальная работа
■становится профессиональной 13
■ 1920-е годы: кейсворк под влиянием
психоаналитической теории 16
t$70-e годы: социальная работа связана
, с теорией конфликтов и с теорией научения 20
1980-е годы: теория систем начинает оказывать
f влияние на социальную работу 24
Л 990-е годы: новый подъем
интеракциональной теории.... 26
^Из разных истоков—к одному полю деятельности .,» 28
Глава 2. Психодинамические модели в социальной работе 30
введение : 30
Истоки теории и направления развития 32
В сфере социальной работы 45
Резюме 59
i
Глма 3. Интеракциональные модели 63
ВЛедение 63
Штоки теории и направления развития 68
В сфере социальной работы 78
|й»|оме 90
Глава 4. Модели социальной работы,
связанные с теорией научения 93
Введение...; 93
Истоки теории и направления развития 98
8 сфере социальной работы 110
Резюме 119
;■• 3
Глава 5. Конфликтологические модели социальной работы 122
Введение 122
Истоки теории и направления развития .125
В сфере социальной работы 136
Резюме 141
Глава б. Модели социальной работы,
связанные с теорией систем ~ « 144
Введение „ ~ 144
Истоки теории и направления развития .... *.... 149
В сфере социальной работы ,....;..... 160
Резюме :;..;;.... 167
Л- . .
Глава 7. От разных истоков — к одному полю деятельности 171
Введение 171
Теория, модель и идеология 173
Пять групп моделей социальной работы 176
Два рода моделей 181
Особенности и отличительные черты социальной работы 186
Список литературы .* 194
ПРЕДИСЛОВИЕ
Книга «Модели в социальной работе: из разных истоков — к одному полю деятельности» рассказывает скорее о «теориях для социальной рабо ты», чем о «теориях о социальной работе». Нас интересует, прежде всего, модели действия, которыми мы как социальные работники можем восполь зоваться. Помимо этого, мы хотели рассказать о том, что представляет собой социальная работа, что это достаточно широкая сфера деятельности, призна ваемая во всем мире, что у нее есть долгая история развития, что она основы вается на этических принципах и что в самой социальной работе есть различ ные модели и направления.
На написание этой книги нас подвигла работа «Междисциплинарное мышление в научной среде г. Будё». Профессиональное обучение социальной работе в Будё характеризуется тесной и динамической взаимосвязью непос редственно с общественно-научными дисциплинами с учетом существующих между ними сходств и различий. Еще одним характерным признаком обуче ния социальной работе в Будё является знакомство с различными ее теорети ческими направлениями и признание всего разнообразия существующих тра диций.
Сами авторы являются социальными работниками и получили образо вание в области медицины и социальной политики. Главы 1, 2,4, 5 написаны Гюнн Странд Хатчинсон, а главы 3,6,7 — Сив Олтедал.
Авторы выражают свою благодарность Ирен Левин, выступившей в ка честве консультанта, а также нашим коллегам из регионального университе та в Будё: Терье Халверсону, Анне Мое, Вилли Лихтваргу, Кейт Мевик и Роль фу Люнгстаду, которые своими комментариями оказали нам помощь в редактировании глав книги. Огромное спасибо также преподавателям соци альной работы, имеющим иное, чем у авторов, образование, особенно Хансу Юргену Валлин Вейхе, Хильдергюнн Садвог и Анне Грете Йенсен.
Выражаем свою благодарность студентам социальной работы в 1994-95 гг.а в региональном университете г. Будё. Их комментарии по поводу того, как различные теории социальной работы были нами представлены, оказа лись весьма полезными, а основой книги явился прочитанный авторами курс лекций.
Благодарим Алана и Рольфа за понимание и поддержку, а также Мойру, Магнуса, Томаса, Ане, Марту и Оду за их снисходительность к тому, что мы не всегда могли уделять достаточно времени «семейному фронту», и к тому, что по утрам мы будили их своими звонками друг другу.
Будё, июнь 1996
ГмтниСыв
ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ КНИГИ
В настоящее время в десятках высших учебных заведений России ведется подготовка специалистов по социальной работе. Усилие по развитию профес сиональной социальной работы наталкивается на целый ряд трудностей и про блем. Одной из них является недостаточная разработанность теоретических основ социальной работы. Однако становление и развитие социальной работы как самостоятельной науки идет не только в России, но и во всем мире в услови ях постоянных дискуссий по се основным методологическим проблемам.
Книга норвежских ученых Гюнн Странд Хатчинсон и Сив Олтедал «Мо дели в социальной работе: из разных истоков -- к одному полю деятельнос ти» посвящена выявлению теоретических подходов к социальной работе на примере пяти различных моделей действия. П с их оди нам и ческа я, итеракцио-нальная, модель научения, конфликтная и системно-теоретическая модель имеют свои основы философии, психологии и социологии, но ориентирова ны на практическую социальную работу, они становятся динамически взаи мосвязанными. Это позволяет соотнести знания с целями, условиями и спосо бами практической деятельности, что особенно важно в подготовке социальных работников.
Стремясь сделать книгу более полезной, авторы много внимания посвя тили вопросам истории развития социальной работы в общественном и со циально-политическом контексте в мире в целом, н в Норвегии, в частости. Содержание книги позволяет получить достаточно полное представление о социальной работе как прикладной науке, профессиональной деятельности и учебной дисциплине. Авторы не только излагают материал и делают анализ проблем, они творчески подходят к соединению теоретических и практичес ких знаний, что представляется наиболее ценным для учебного пособия по социальной работе.
Книга адресована преподавателям, аспирантам, студентам, практическим социальным работникам н всем, кто интересуется проблемами социальной деятельности.
Издание книги осуществляется в рамках совместного российски-норвеж ского проекта. «Помор-проект» начат в 1998 голу и финансируется Высшим Исследовательским Совегом Норвегии. В нем принимают участие факультет общественных наук Регионального университета Будё (Норвегия), факультет социальной работы и психологии Поморского государственного универси тета (Россия) и Норвежско-Поморский университетский центр. Целью данно го проекта является совершенствование процесса обучения социальных ра ботников. Для этого предусматривается обмен преподавателями и студентами, проведение видеолекций, улучшение материальной базы обучения, проведе ние международных конференций по проблемам социальной работы, а так же написание совместных учебных пособий для подготовки социальных ра ботников.
Одним из этапов «Помор-проекта» является публикация настоящей кни ги. Издание подготовлено кафедрой социальной работы Поморского госу дарственного университета. Редактирование текста и краткий обзор подхо дов к пониманию каждой модели в отечественной науке сделано заведующей кафедрой социальной работы ПГУ, профессором Даниловой Раисой Игнать евной.
Мы выражаем глубокую признательность авторам книги Гюнн Странд Хатчинсон и Сив Олтедал за разрешение на безгонорарное издание книги на русском языке и её распространение среди Высших школ России, ведущих подготовку социальных работников, за счет средств проекта.
Мы благодарим преподавателя норвежского языка Поморского государ-с гвенного университета Льва Левита за бысгрый и качественный перевод книги на русский язык.
Мы выражаем благодарность Марии Новиковой за компьютерный на бор текста книги на русском языке, а также всем, кто непосредственно прини мал участие в подготовке и выходе в свет этого издания.
Мы надеемся, что содержание будет доступным и полезным для студен-гов, получающих образование по специальности «Социальная работа», а также для практических социальных работников, стремящихся улучшить свои знания по профессии.
С развитием общества проблемы, с ко горыми сталкиваются люди, стано вятся все более разнообразными и сложными, что требует мноюобразия в теории и практических моделях социальной работы. Это делает социальную работу в широком понимании открытой системой, требующей постоянного научного поиска и диалога. Усилие з современном мире гуманистической со ставляющей социальной работы требуег признания множественности путей познания, отказа от заданной модели деятельности социального работника, необходимости создания собственной интегративной модели действия, учи тывающей индивидуальный опыт, веру в безграничные возможности челове ка и открытость новому знанию.
Книга, которая перед Вами, дает возможность размышлять и самостоя тельно находить более эффективные методы решения социальных проблем.
Малик Л.С., декан факультета
социальной работы и психологии
Поморского государственного университета
Архангельск, 1999
Глава 1. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ
МОДЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
8 данной главе проанализировано становление и развитие моделей социальной работы: психо динами ческой, модели научения, конфликтной, систем но-теоретической и интеракциокальной в общественном и соци ально-политическом контекстах в соответствующие исторические пери-1 оды.
Показана роль этих моделей в развитии теории социальной работы. Отражен вклад основоположников данных моделей. Зигмунд Фрейд (1856-1939) — родоначальник теории психоанализа, которая явилась платфор мой психодинамической модели. Вклад Э. Эриксона в разработку психо-социальной теории. Беррес Фредерик Скиннер (! 904-1990) — последователь бихевиоризма, в своих работах рассматривал проблемы управления поведением людей, главный представитель теории оперант-ного научения. Э. Дюркгейм — представитель французской социологи ческой школы.
МериРичмонд(!861-1928) занималась социальной работой с 1889 года, первоначально в благотворительной организации, в 1917 году опуб ликовала книгу «Что такое социальная терапия», которая долгое время являлась практическим и теоретическим пособием для специалистов, ра ботающих в социальной сфере.
Джейн Аддамс (1860-1935) несмотря на свой скептический взгляд в отношении благотворительности, активно исследовала причины беднос ти и возможности использования человеком своих собственных ресурсов и способностей, идеи ее работы широко использовались в теории конф ликтом и теории научения, а также в интеракционистских моделях, пред ставителем которой не без основания она считается. Кроме того, идеи Д. Аддамс широко использовались и в экологических системах.
Теория систем, пришедшая в социальную работу в 80-х годах XX века, связана с именами таких ученых, как Пинкус, Минахан, Комптон,, Халэуэй.
На основе проведенного анализа еще раз подтверждено, что соци альная работа развивается в трех аспектах:
практика социальной работы
социальная работакак учебная дисциплина
социальная работа как сфера научных знаний.
ВВЕДЕНИЕ
Подзаголовок книги — «Из различных истоков — к одной науке» — образно выражает развитие моделей в социальной работе. В основе каж дой из моделей лежит прежде всего этика социальной работы, системати зированные методы и историческое развитие. Эти основы получили даль нейшее развитие благодаря привнесению теоретических разработок, взятых главным образом из области психологии, философии и социоло гии. Мы сделали попытку выявить теоретические истоки всех подходов к социальной работе на примере пяти моделей, проанализировать, как та или иная теория пришла в социальную работу и какое влияние она оказа ла на ее практику. Мы рассматриваем следующие пять подходов и моде лей действия: психодинамическую, интеракциональную, научения, кон фликтную и системно-теоретическую. Каждая из этих моделей имеет свои теоретические истоки, но взятые и приспособленные для целей социаль ной работы они становятся направленными на одно и то же поле. Даль нейшее развитие практики в отдельных областях социальной работы при вело к развитию теории социальной работы, имеющей большую практическую ценность. Следовательно, можно говорить об особых мо делях социальной работы, несмотря на то, что сами модели своими корня ми уходят в психологию, социологию и философию. Между теоретичес кими подходами и моделями действия существует динамическая связь, поскольку действие не может осуществляться без того или иного понима ния. Равным образом бессмысленно было бы говорить о подходах к пони манию социальной работы, не связанных с практикой. В самом конце книги проводится сравнительный анализ различных моделей, который показывает, что практически ориентированные модели находятся гораз до ближе друг к другу, чем их основы. Тем не менее мы признаем, что при встрече социального работника и его клиента большое значение имеет то, с каких позиций мы, социальные работники, оцениваем контекст со циальных проблем. От избранной нами позиции зависит, какие вопросы мы задаем, какие причины социальных проблем наблюдаем и выделяем и какие пути решения проблем избираем.
По нашему убеждению, пять представленных нами моделей охваты вают практически всю сферу социальной работы в Норвегии. Мы по-разному представляем каждую из моделей. Описанные нами модели обя зательно должны найти практическое применение и использоваться при подготовке социальных работников. В принципе эти модели имеют зна чение и для социономов, педагогов, занимающихся защитой детей, и во енных медиков, при изучении студентами отделений социономии дисцип лины «социальная работа».
Приводя различия между моделями, мы отмечаем, что они в целом соответствуют традиционным различиям между науками, их определяю щими, например, социологией и психологией. И все-таки мы попытались объяснить это деление с позиций социальной работы. Не всегда легко выделить направления еще и потому, что разные авторы по-разному про водят деление. Это происходит отчасти потому, что в практике социаль ной работы специалист испытывает влияние различных направлений и может, следовательно, субъективно по-разному классифицировать тео ретиков в данной области.
Мы считаем, что развитие сферы социальной работы как науки при ведет к пониманию моделей, которые мы используем или с которыми иден тифицируем свою работу. Это послужит целям более осознанной деятель ности в сфере социальной работы. Возможно, это будет способствовать формированию более последовательных способов мышления и работы и позволит всем вместе прийти к пониманию различий между моделями. По нашему мнению, это прибавит ясности в понимание развитии теории со циальной работы и дискуссии о том, что можно назвать хорошей социаль ной работой, что в свою очередь положительно скажется на практике социальной работы.
Работая над первой главой, мы поставили перед собой две цели. Прежде всего мы хотели показать, что социальная работа существует и развивается в общественном и социально-политическом контексте. Со циальная работа испытывает на себе влияние как общественных про цессов, определяющих условия жизни, так и политического климата формирующего социальную политику и те институты, которые проео дят социальную работу. Графически этот контекст представлен на ри сунке 1.
Во-вторых, мы показываем, как различные теоретические подходь используются в социальной работе, и рассматриваем эти подходы хронологическом порядке. Исходным пунктом повествования стало на-'
10
чало XX века, когда социальная работа стала оплачиваемой професси ей и появилась возможность получать образование по этой специально сти1.
Мы хотим сформировать у читателя понимание социальной работы, которое можно представить как поле, разделенное упоминавшимся нами ранее способом, то есть на три части (Soydan, 1990; Siiriainen, 1992; Oltedal, 1994):
Практика социальной работы;
Социальная работа как учебная дисциплина;
Социальная работа как сфера научных исследований.
Все три части тесно связаны друг с другом.
Эта книга написана в учебных целях и предназначена для студентов факультетов социальной работы.
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА В ОБЩЕСТВЕННОМ И СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТАХ
Чтобы показать ту динамическую среду, в которой разворачива ется социальная работа, мы разработали схему (рис. 1). Эту схему можно использовать для анализа на различных уровнях. Можно рас сматривать отдельные элементы схемы или взаимодействие между ними.
Круги на схеме наглядно отображают, как политический климат и изменения экономической конъюнктуры влияют на социальную полити ку и формирование институтов, осуществляющих социальную работу, которые, в свою очередь, представляют «заказ социальной работы». От сюда понятно, как, например, сегодняшний неолиберализм влияет на со циальную политику и делает ее все более индивидуально ориентирован ной с тем, чтобы быть уверенными в том, что помощь доходит до «действительно нуждающихся». С учетом этого строятся организации, осуществляющие социальную работу, и »к методы работы. А это влечет за собой более строгий контроль со стороны социальных работников за тем, кто получает доступ к их услугам.
Примерно в 1900 году в Амстердаме, Лондоне и Нью-Йорке была начата подго товка социальных работников. В Норвегии в 1920 голу были впервые учреждены годичные курсы, которые проводились Норвежским национальным Советом Женщин (общественные курсы), а в 1950 году было введено государственное двухгодичное обучение социальных работников.
Схема 1. Модели, показывающие социальную работу в социальном и социально-) политическом контекстах.
Далее в этой главе мы расскажем, какие социальные проблемы при-1 вели к возникновению профессиональной социальной работы. Эту мо-] дель можно использовать для анализа тех социальных условий, в кото рых такого рода профессия смогла появиться. Таким же образом мы можем . показать, как наука социальной работы складынается из понимания со- j циальных условий, которые, в свою очередь, влияют на модели действия. Вокруг этого и сосредоточено основное внимание в данной книге. Мы! попытаемся также ответить и проанализировать развитие различных мо-| делей социальной работы.
Схема отражает и взаимное влияние трех частей, что дает нам воз-1 можность выбрать нужный нам уровень анализа. Начав с внутренпихя кругов, мы можем проследить, каким образом социальные проблемы,]^ институциональные задачи и сама дисциплина влияют друг на друга. Взяв же внешние круги, можно увидеть взаимозависимость между обществен^ ными процессами, политическим климатом и теоретическими подходам* к социальной работе.
12
В 1960-70-е годы, например, в центре внимания находились следую щие проблемы; как повысить уровень жизни для всех граждан; является ли экономический рост лучшим путем развития. Политический климат и концепции социальной работы определяли то, как общество воспринима ло социальные проблемы, их причины и условия протекания. Политичес кий климат также влиял на концепции социальной работы. Чтобы понять силы, управляющие человеком, или более глубоко изучить взаимодей ствие между людьми, внимание было перенесено на отношения в обще стве. В этот период большой популярностью в социальной работе пользо вались конфликтные модели. Научное изучение социальных конфликтов привело к улучшению политического климата, который ранее характе ризовался недоверием к общепринятым ценностям и истинам.
Поскольку нашей целью является выявление корней социальной ра боты, ее возникновение, что само по себе является почти невыполнимой задачей, мы решили избрать началом исследования основание первых «социальных школ» в крупных городах США и Европы. Это событие — вполне «естественное» начало для книги, посвященной исследованию теоретических моделей социальной работы.
Мы не ставим перед собой цели представить полную картину истории социальной работы. Напротив, мы хотим здесь показать, какое влияние на развитие социальной работы оказывали теоретические направления в различные периоды формирования науки о социальной работе. Рассмат ривая условия и причины этих изменений, мы будем использовать схему на рисунке 1.
Итак, в этой главе мы хотим пролить свет на следующие вопросы:
Какие из этих причин относятся только к самой науке?
Какие социальные проблемы стояли наиболее остро в тот период?
НАЧАЛО XX ВЕКА: СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА СТАНОВИТСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
Кардинальные перемены, которые индустриализация и экономичес кая система капитализма принесли с собой, также оказали влияние на структуру общества, то есть на способ организации или структурирова ния общества. Индустриализация привела к миграции населения в горо-Да. Города становились перенаселенными, а, не имея возможности жить
12
натуральным хозяйством, многие люди испытывали нужду. Примеров] жизненной ситуации, в которой оказались многие, является сказка Г J Андерсена «Девочка со спичками». В ней через образ маленькой девоч! показано человеческое лицо бедности, судьба девочки, ее отношения1 обществом и огромная разница между богатыми людьми и неимущими. ^
Социальная работа восходит своими корнями к такой ситуации, 1 которой находилась девочка и ее сестры и братья в конце прошлого ( леТия. Здесь же мы находим зачатки социальной работы. Тогда ее выпс няли женщины, участвовавшие в «добровольной» социальной работ основывавшейся на человеческом сочувствии, тепле и заботе по отнои нию к другим людям, испытывавшим нужду.
В Норвегии индустриализация началась сравнительно поздно, и 1 всей территорий сохранилось значительное число поселений, где нат ральное хозяйство продолжало играть решающую роль. Низкая числе ность населения страны не позволила городам достичь той же величи» что в других европейских странах и США. Хотя и в Норвегии появг изменения в миграции населения, структуре семьи и зависимости пюр от заработка. Индустриализация в Норвегии началась примерно в 195 х годах. Машинные технологии нашли свое применение вместо прежне ручной работы, были построены фабрики.
В экономическом образе мышления тон задавал либерализм. Свобод ная конкуренция и защита прав частной собственности считались дв» щими механизмами развития. На бедность смотрели как на следств» аморальности (распущенности), а помощь от общества и властей получ ли только «стоящие» граждане. Такой взгляд на бедность господствов в Норвегии. С принятием Закона о бедных в 1845 году были образован комиссии бедноты, призванные обеспечить минимальный прожиточнь уровень для «совсем беспомощных». Помощь выдавалась бедным тольк после настоятельных требований с их стороны, и то ею покрывались тол самые насущные из потребностей. Формы помощи также были отчас устрашающими, чтобы не породить использование ее не по назначен»
В 1863 году Закон был пересмотрен и стал еще более строгим в отнс шении отбора «нуждающихся в помощи». В Комитете по закону о беднь в 1869 году было высказано предложение поместить над дверями гс дарственных учреждений для бедных надпись следующего содержав (Kluge, 1973:48): «О тех, кто в нужде, пусть заботится надежда».
Ввести в действие Закон о бедных в Норвегии с 1900 года додж» были управления по бедным. В состав управлений входили священн» член магистрата (то есть городского правления; бургомистр и члены <
14
вета) или полицейский чиновник плюс мужчины и женщины, количество которых должно было определяться местными органами власти.
Большинство нуждающихся получало материальную помощь или снабжалось необходимыми товарами, хотя и продолжало жить у себя дома. Детей из бедных семей нередко снабжали продовольствием или помещали в дома призрения (Kluge, 1973).
В этот период в крупнейших городах США и Европы было впервые введено образование для социальных работников. Социальная работа ста ла, таким образом, профессией, для которой существовала формальная академическая база, а знания и практические методы стали передаваться посредством образования и подготовки работников. Норвегии потребова лось еще несколько десятков лет, чтобы поставить социальную работу на профессиональную основу. Существовало два основных подхода, на ко торых впоследствии строилась социальная работа: первый — главное вни мание уделять отдельному человеку и по возможности уменьшить его стра дания; второй—недопущение бедственного состояния людей.
Опыт США оказал исключительное влияние на развитие социальной работы в Норвегии. Мэри Ричмонд, считающаяся основателем кейсвор-ка, опубликовала в 1917 году свою работу «Что такое социальная тера пия».
В качестве центральных тезисов данной работы выступают два:
Необходим индивидуальный подход к пациентам и их проблемам,
то есть необходимо признать, что каждый человек является уникальным и
не должен рассматриваться как нечто усредненное;
Полноценная социальная работа (кейсворк)2 требует основатель
ной постановки диагноза.
По ее мнению, все «факты» каждого отдельно взятого случая долж ны быть тщательно изучены и увязаны со средой, экономическим положе нием, личностью пациента и его семьей. Затем необходимо поставить правильный диагноз и предпринять определенные меры воздействия по отношению к пациенту, чтобы достичь реальных изменений. Работа над социальными изменениями находится, согласно автору, вне сферы соци альной работы. Сравнительно быстро кейсворк был положен в основу так называемой «диагностической традиции» в социальной работе, кото рая заняла в ней доминирующее положение на последующие 50 лет (Barber,
Кейсворк — изучение условий жизни неблагополучных семей и помощь им. —
Ьольшой англо-русский словарь.
15
Джейн Аддамс — еще один американский первопроходец в этой ласти, ее внимание было сосредоточено на проблеме предотвращени бедствий граждан. Она активно участвовала в общественных события: а также исследовала задачу социальной работы. В период ее наибол шей популярности был основан центр социальной помощи Хэл-Хаус Чикаго (1889). Центр был создан в рамках движения поселенцев, счита ющих причинами социальных проблем характер общественных отноше-1 ний. Конкретные практические меры имели подсобой прочную теорети-] ческуго базу. Традиция, к которой принадлежала Аддамс, была связана я Чикагской социологической школой, которая получила известность бла| годаря символическому интеракционизму, в котором центральное меек| занимают теории Мида.
Влияние Аддамс и Ричмонд на развитие дисциплины было различ| ным. Аддамс пыталась осмыслить, что значит быть бедным и получат, помощь, и исследовала возможности использования человеком своих соб ственных возможностей. Она довольно скептически относилась к про фессионализации социальной работы. Ричмонд более основательно и мел годично писала о социальной работе и подробно обсуждала перспективы развития.
Идеи Аддамс относительно роли общественных отношений для пони мания причин социальных проблем получили дальнейшее развитие н моделях, основанных на теории конфликтов, отчасти моделях, базирую щихся на теории научения и интеракционистской теории, а также в став шем общепризнанным положении о необходимости оказания отдельный людям и группам такой помощи, которая позволила бы им изменить свою жизненную ситуацию путем активного участия в формировании обще-1 ства. Кроме того, идеи Аддамс получили применение в теории экологи! ческих систем.
Большое распространение получила работа, ориентированная на от! дельного человека. Кейсворк доминировал в социальной работе в это! период и довольно быстро оказался связан с психоаналитической теорией!
1920-Е ГОДЫ: КЕЙСВОРК ПОД ВЛИЯНИЕМ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
1920 год — расцвет новых наук — психологии и социологии, очень сильны естественнонаучные идеалы и их влияние на развитие этил дисциплин. Социальная работа в США и части стран Европы стала оплэ чиваемой профессией, имевшей под собой образовательную базу. Несмс ря на глубоко разработанную методику практической работы, связан
16
ную с кейснорком, новой дисциплине недоставало прочного теоретичес кого подкрепления, которое было открыто около i 920 года — заимство вано из психологии, а точнее из психоаналитической теории.
Фрейд начал публиковать свои работы с начала века. В классичес кой психоаналитической теории большое внимание уделяется бессозна тельным процессам, помогающим понять развитие индивида, душевные страдания и его поведение в обществе. После Первой мировой войны возросла потребность в социальных работниках, которые также могли бы ухаживать за людьми, пострадавшими от войны, каких в то время было много. Социальные работники работали с пациентами, для которых главной проблемой была не бедность, а душевные страдания. Психоана литическая теория была вполне применима для излечения душевных стра даний, которые имелись у многих в то время.
В Норвегии в 1920 году была учреждена Государственная Школа Норвежского Национального Совета Женщин, при которой существова ли годичные «социальные курсы». На курсах преподавалась история, основы медицинских знаний, психология, экономика, учение об обще стве, делопроизводство и много других предметов (Ulsteen, 1990). В 1950 году была впервые реализована программа двухгодичного образования социальных работников при Норвежской региональной и социальной школе. Задачей этой программы являлась подготовка специалистов, ко торые могли бы организовать, осуществлять и руководить разнообраз ной деятельностью по социальному обеспечению, начатой в Норвегии в послевоенные годы. В социально-политическом смысле в обществе гос подствовало представление о том, что социальные проблемы можно пре дотвратить в первую очередь через повышение общего благосостояния, но все-таки необходимо сплести страховочную сетку для тех, кто «прова лился» через сеть «общих» мер, предназначенных для всех.
Конкуренция в новой образовательной сфере развернулась по пово ду компетентности в социальных науках и управленческой деятельности. Преподавателями по многим предметам, входившим в учебный план, ста ли в основном практики-управленцы. Развитие образования в сфере со циальной работы в Норвегии во многом повторяло социально-полити ческое развитие страны. Тутведт (1990), который в 1955 году сам был студентом, отмечает, что социальная работа составляла тогда очень не значительную часть от всего обучения. Он пишет следующее об учебном предмете «социальная работа»: «Главным признаком этого предмета была попечительская работа. Этим термином обозначалось выполнение опре деленной функции, а именно работа в качестве общественного попечите-
17
ля в больнице или другом медицинском учреждении. Социальная работ понималась в широком смысле как работав социальном секторе. С дру гой стороны, для занятия такой должности не требовалось иметь спец-' ального образования или придержиааться определенной методики раб ты».
В период с начала двухгодичной программы образования в 1950 год вплоть до вступления в силу Закона о социальной опеке в 1965 году бол1 шинство выпускников курсов получало работу социального полечите' при больницах. Потребность в социальных работниках в тот период бы не столь высока (Lund, 1963). Бернт Лунд, сыгравший большую роль развитии образовании социальных работников в Норвегии а первые д сятилетия, в 1963 году составил отчет для KUD «Подготовка социальны работников в Норвегии. Состояние на текущий момент и предложения п его улучшению», в котором предложил внести изменения в содержан^ этого учебного предмета так, чтобы он включал индивидуальную соц' альнуто работу, групповую социальную работу, а также социальное пл нирование и администрирование с тем, чтобы предметы цикла социал ной работы составляли 27% по отношению ко всем остальным предмета) против прежних 10%.
Господствовавшая ранее традиция управления образовательным] учреждениями была серьезно поколеблена появлением такой социально! работы, когда большее внимание уделяется социальной помощи. И иди видуальная социальная работа, или кейеворк, утвердилась в образова нии с самого начала, а через несколько лет была включена и групповз социальная работа. Обе методики были «импортированы» из США отчасти из Англии. Управление и планирование занимали соответствуй; щее место с самого начала. Перенос центра тяжести в сторону индивида альной и групповой социальной работы получил одобрение в педагог ческих кругах, но были и скептики. Очень показателен в этом отношен! взгляд Лив Клюгес (Kuratoren, nr. 3, 1963): она соглашается с тем, 41 необходимо обучать методике социальной работы, но видит главный н1 достаток американской модели в слишком большом внимании к мето" кам, не замечаются проблемы общества.
Немедленно возникла проблема преподавателей социальной раб ты. Поскольку предмет являлся совсем новым для Норвегии, то не сущ ствовало особой профессиональной группы в государственной систе» социального обеспечения. Спасение прибыло на так называемом «амер канском пароходе». Преподавателями были норвежцы, ранее изучавш социальную работу в США. Они принесли с собой в норвежские соц
18
альные школы предмет, возникший в американском обществе с его цен ностями и социогюлитическим контекстом. В свете радикальных пере мен, потрясших Европу и США, хотя и с учетом некоторых изначальных различий, исходная ситуация разных стран была примерно одной и той же. Однако имелся и целый ряд отличий. Институционалшованная соци альная политика после 1945 года в Норвегии строилась в значительной мере на реорганизации структур общего назначения, которые должны быть ликвидированы при выполнении определенных условий и отсутствии внешней потребности. В США структуры социального обеспечения стро ились главным образом на базе требований к остаточной модели (См. Три идеальных социально-политических модели Титмуса)2. Общественные организации, а не государство управляли важными социальными инсти тутами.
Традиция кейеворка в 1950-60-х годах испытала на себе серьезное влияние психоаналитической теории, что сказалось на ее истории и прак тике. Это предполагало смещение фокуса внимания в сторону психичес ких процессов конкретного человека. Первые из подготовленных в Нор вегии социальных работников работали в учреждениях, где им была дана широкая профессиональная свобода действий и сравнительно немного «контрольных заданий», имеющих большое общественное значение. Вли яние США оказалось очень положительным, например, в детской психи атрии, где пациенты практически всегда соответствовали рабочим моде лям и пониманию проблем, которыми владели социальные работники, и
- Титмус (1974) описывает три идеальных модели, при помощи которых можно о характер и зовать социальную политику какого-либо государства:
1. «Остаточная модель» строится на идее о существовании двух каналов, через которые можно удовлетворить индивидуальные потребности — семья и частный ры нок. Бели эти каналы не работают, вмешивается государство и на какое-то время решает сложные проблемы. Здесь важно направить помощь тем, кто действительно в ней нуждается.
?. «Модель достижений» причнаст учреждения социальною обеспечения важной частью экономической жизни. Те, кто вносит вклад в общество сяоей работой, должен получить чго-то взамен. Рабочий вклад людей и общественное блага лежат в основе социальных достижений.
3. «Модель институционального перераспределения» предполагает интеграцию учреждений социального обеспечения в структуру общества, предоставляя им воз можность распределять блага вне пределов рынка, исходя из потребностей людей. t-огласно этому подходу, социальные проблемы в значительном Mf"pe были созданы самим обществом. Социальная политика признана «приручить» силы рынка так, что-°Ь1 социальные проблемы не возникали. Б;гага являются правом каждого человека в определенных ситуациях. Это и позволит обойтись без «больных mi;ct».
19
учреждения сами могли решать, кого из пациентов они будут лечить,! кого — нет (Christiansen, 1990).
Кейсворк переводится на норвежский нзык как «индивидуальная циальная работа». Кейсворк испытал на себе сильное влияние пснхоаЯ литической теории в США и в гаком же виде закрепился в Норвеги! Такое влияние можно связать еще с одним фактором — психиатрическ! учреждения, где практиковали социальные работники. Психоанализ я[ ля лея господствующей теорией в психологии. Он, в свою очередь, бы приспособлен для нужд социальной работы и стал ее частью. Никак; другая теория не имела такого же влияния на развитие социальной pa6j ты, как теория психоанализа.
1970-Е ГОДЫ: СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА СВЯЗАНА С ТЕОРИЕЙ КОНФЛИКТОВ И С ТЕОРИЕЙ НАУЧЕНИЯ
Традиции социальной работы были подвергнуты очень серьезно критике в конце 1960-х годов. Главный аргумент был против индивиду) лизации проблем, поиска причин, связанных с личностью человека. Kpi тики отмечали, что усилия направляются только на самого человека, и; норируется та среда, в которой проблемы возникли, глубин» общественные структуры и процессы. Эту критику необходимо рассмач ривать через призму политической атмосферы того времени. Отчасти q можно объяснить сравнительно глубокими политическими различиям, обществ США и Норвегии, отразившиеся на формировании государст. благоденствия. Психодинамическую традицию критиковали также ориентированность на прошлое и различность целей.
С 1 января 1965 года, когда Закон о социальной опеке в Норвег вступил в силу, в государственные учреждения социального обеспечен! хлынул целый поток вновь подготовленных социальных работников, временем были основаны и другие центры начального обучения в сфе социальной работы, и в 1974 году при Университете г. Трондхеима б основан Институт социальной работы, появилась возможность прово, исследования в этой области в лучших условиях. Это привело к знач! тельному улучшению социальной работы в Норвегии в этот период, j
В то же время с конца 1960-х годов и на протяжении 1970-х, отмеч] лась радикализация политического климата, что, в свою очередь, отр зилось на преподавании «социальной работы». Многое из того, что р| нее считалось неоспоримым, стало вызывать большие сомнения. Это способствовали новые социально-политические установления, возникш
20
в послевоенный период. Действительно ли социальные различия несколь ко стерлись или ослабли, или же принятые меры нисколько не изменили положение людей, сохранив прежние условия их существования? Какое действие оказали методы социальной работы на пациентов: подавляю щее или, наоборот, освобождающее и укрепляющее их позиции?
В общественно-политическом отношении в 1960-х годах сложилось убеждение, что улучшение уровня жизни и общих мероприятий социаль ного обеспечения в сочетании с быстрым экономическим ростом не могут решить всех социальных проблем. Скорее наоборот: оказалось, что ко личество социальных проблем только выросло. Кроме того, признава лось, что скорые перемены -— следствие экономического роста — повлек ли за собой социальные проблемы. Трюгве Брателли на Всенорвежском съезде Норвежской рабочей партии в 1965 году высказал следующее (Протокол Съезда, стр. 147): «Современное общество — во все возраста ющей зависимости от науки и техники — вошло в совершенно новую фазу развития. Главным фактором здесь являются глубокие изменения, происходящие в очень быстром темпе. Это создает динамичное общество с ранее неизвестными возможностями. В то же время внезапные переворо ты в жизни людей приводят к беспокойству и неуверенности, а также значительным экономическим и социальным проблемам».
Критический взгляд на устоявшиеся ценности не являлся исключи тельно норвежским феноменом. Тоже происходило и во всем мире.
Война во Вьетнаме особенно сплотила молодежь разных стран в борь бе против несправедливости и злоупотребления властью. Социальная работа привлекла к себе внимание не только в Норвегии, но и за ее преде лами. Это немаловажно для понимания того факта, что социальная рабо та теперь стала воспринимать идеи различных теоретических платформ. Это, вместе с развитием самой дисциплины, открыло для нее пути со трудничества стеориями научения и конфликтов.
Модели конфликтов, уходящие корнями в марксистскую теорию, были использованы в социальной работе для понимании причинных связей на макроуровне, противоречий интересов и их последствий для отдельно взятого человека, не обладающего властью. В рассматриваемый период социальная работа являлась способом понять социальные проблемы как вытекающие исключительно из индивидуальных причин. Теперь же тео ретической базой дисциплины стало «конфликтное» понимание развития общества и противоречий интересов.
Выполняя свои обязанности, социальные работники должны были способствовать мобилизации группы, организаций и местной обществен-
21
ности, объединить их усилия с тем, чтобы организовать их совместнун деятельность и изменить характер общественны* отношений, создающий усиливающих социальные проблемы на индивидуальном уровне.
Теория научения нацелена на способ обучения поведению в обще стве. Теория научения оказалась гораздо менее консервативной, нежели психодинамические подходы и сделала социальную работу более ориен^ тированной на действие и достижение конкретной цели. Не следует ду-j мать, однако, что теории научения и конфликтов были немедленно и цез ликом восприняты социальной работой; эти процессы происходили оченн постепенно. Даже в психодинамически ориентированных моделях дей| ствия социальная работа стала менее консервативной и более нацелен ной на действие, чем в классическом психоанализе, который в чисто виде так никогда и не нашел применения в рамках социальной работы, этом смысле теория научения постепенно сняла необходимость увязыва практику с психоаналитической теорией, предоставляя ей определенную свободу.
Активисты поселенческого движения и первые ученые-социологи, связывавшие социальные проблемы с общественными процессами и струк турами, предвосхитили идею о необходимости направить действия не толы ко на индивидов, но и на все общество в целом. В таком ракурсе теория конфликтов была привлечена в теорию социальной работы и послужил! основой понимания социальных условий. Социальная работа стала прак тически ориентированной.
Вплоть до 1970-х годов происходило взаимоприспособление различ ных традиций и проявлений, нередко относящихся к различным обще ственным ситуациям (Christiansen, 1990). Традиция лечения была особен! но сильна в психиатрических учреждениях и в учреждениях, в чьи функций входит лечение. Здесь же большой вес приобрела работа с непосредствен] ными причинами социальных проблем. Вступая в контакте пациентом социальный работник передавал ему свое знание и понимание сути пр<> блем, а также давал ему такую поддержку, которая могла бы помочь ем^ изменить свое поведение или переживание ситуации. Этот подход тесш связан с психодинамическими способами мышления и действия. Руковс4 дители, работающие в основном в учреждениях социальной защиты, дол жны были применять Закон о социальной опеке, который обязывал соцм альных работников не только давать консультации и выполнять роль наставника (проводить общее руководство пациентами), но и осуществ лять контролирующие функции. Социальным работникам было достаточно сложно совмещать сразу несколько обязанностей по отношению к наш
22
еНтам предоставлять им помощь и одновременно контролировать спра
ведливое распределение материальных благ. Соотношение этих двух за
дач социальных работников было центральной темой в литературе по
социальной работе начиная с конца i 970-х годов (Guttormsen og Hoigard,
1978; Ranger, 1986; Oltedal, 1988).
Ларе Инге Терум (1995:259) очень точно выразил проблему соотно шения роли управленца и практика: самоидентификация социального работника связывалась ролью практика, но в учреждениях социальной защиты не было достаточно возможностей для ее реализации. Выполне ние рабочих заданий, в том числе распределение материальной помощи связано, прежде всего, с ролью чиновника. Работа с клиентами, таким образом, заключалась главным образом в назначении социальных вып лат. Тем самым все то, что должно было олицетворять разрыв с традици ей помощи бедным и Законом о социальном обеспечении, не получило должного развития.
С другой стороны, служащие учреждений социальной защиты, осо бенно в низконаселенных областях, принимали пациентов в родной для них среде, и не могли осознавать значение социальной микросреды в смыс ле улучшения их жизненной ситуации. Учреждения социальной защиты населения имели довольно много сторонников и помощников, несмотря на то, что объемы и содержание функций этих учреждений были весьма ограничены. Правильнее было бы сказать, что данные методы пользова лись наибольшим влиянием в образовательных учреждениях, и многие из проектов в сфере социальной работы были реализованы при их содей ствии. Возможно, важнее всего была роль этих методов как противовеса лечебной традиции в социальной работе, и они явились камнем преткно вения в методике работы, позволившем внести в нее социально-научное содержание. Дальнейшее развитие социальной работы показало, что воз можно применять на практике методики, связанные не только с изменени ями на индивидуальном уровне.
Хотя эти методы лишь в небольшой степени были реализованы в прак тике учреждений социальной защиты и деятельности социальных работ ников, s Норвегии они совсем не были забыты. В несколько измененном виде мы встречаем их чаще всего в работе с социальной микросредой и с совсем иными социальными группами. Работа с социальной микросредой в сознании большинства людей не связана с социальной работой, хотя социономы относят ее к общественно-полезной деятельности.
Нетрадиционный способ ведения социальной работы не укладывал ся в существовавшую систему управления. Чтобы испробовать этот под-
23
ход в отдельных областях, чаще всего создавали проект на ограничен нын период времени. Это призело также к развитию проектного метода| социальной работе.
Постепенно социальные работники перемещались из своих контор i становились доступными для общества, организуя все новые формы ока зания социальной помощи населению. Учреждение служб социальной за-1 щиты на местах и их деятельность, как, например, общежития Службы опеки над бывшими преступниками на свободе, хорошо иллюстрирует| высказанное положение.
Хотя нельзя говорить о каком-то четком и устойчивом разделение внутри практической стороны дисциплины, но в действительности имелЕ место глубокие разногласия между «чиновниками» и «практиками» oj социальной работы. 1970-е годы, таким образом, можно назвать ко ликтным периодом в истории социальной работы, когда причиной разме-i жевания служила теоретическая позиция социальных работников.
1980-Е ГОДЫ: ТЕОРИЯ СИСТЕМ НАЧИНАЕТ ОКАЗЫВАТЬ ВЛИЯНИЕ НА СОЦИАЛЬНУЮ РАБОТУ
На протяжении i 980-х годов позиции практиков и управленцев зна чительно сблизились. Институциональные рамки также претерпели измя нения и стали соотносимы с практическими проблемами и реальностью жизни. В учреждениях социальной защиты стал все чаще использоваться «социальный» метод (то есть метод изменения общественных отношений). Теория систем явилась обобщающей теорией, предоставившей все необ-^ ходимое для того, чтобы охватить еше более широкий спектр вопросов,) как теории, так и практики.
Работы Пинкусаи Минахан(1973), Комиптона иГалэуэя (1984) с временем вошли в список обязательной литературы в учебных заведсни-i ях социальной работы. И опять решение пришло из Америки, поскольку там был опубликован целый ряд книг, основывающихся на теории сис тем, которые также вошли в учебные программы по социальной работе. Теория систем нашла применение в самых различных предметах в тоже время, что и психология, социология, биология и многие другие. Этозна| чительно облегчило междисциплинарную работу. Теория систем предус-j матривает рассмотрение всех элементов в их целостности. Существова ла настоятельная потребность в теории, которая позволяла бы видеи единства и могла бы представить человека как часть различных груш отношений или систем.
24
К концу 80-х годов а социальной работе прочно устоялось мнение о том, что в дисциплине обязательно должен присутствовать системный элемент. Для этого необходимо объединить блоки знаний из различных традиций социальной работы. Другим направлением теории систем раз рабатывался семейный метод в психиатрии. Индивид и его проблемы рассматривались в контексте системы — его семьи.
Теория систем в социологии оказалась наиболее тесно связанной с функционализмом. Функционализм исследует функции общественно зна чимых событий, направленных на поддержание социального равновесия и призванных привести к развитию и балансу без конфликтов. Проблемы отдельных людей или групп свидетельствуют о болезни общества. Тео рия систем в социальной работе должна выявить те системы, которые не могут функционировать и задать направления работы по приведению си стем в равновесие.
В 70-х годах имели место первые экономические кризисы за послево енные годы, принесшие дефицит бюджета, нехватку денег у государства, инфляцию и растущую безработицу. В Норвегии, имевшей большие не фтяные доходы, кризис проявился не сразу. Значительная безработица была зафиксирована в 1983-84 гг. Используя налоговые поступления не фтяной отрасли, государство расширило сферу своего влияния и смогло оказывать поддержку частным предприятиям, что обеспечило высокую занятость на период, когда частный сектор в экономике и чел низкиетем-пы прироста.
Уже в 1970-х годах стало ясно, что серьезные изменения, обусловлен ные быстрым экономическим ростом, повлекли за собой ряд последствий, в результате стали возникать новые социальные проблемы — как среди отдельных индивидов, так и среди групп. В 70-е годы делались попытки устранить эти негативные последствия путем увеличения объемов оказы ваемой помощи. В 80-е годы, при растущей безработице, этот подход боль шей частью не применялся.
Хотя всем было известно, что экономический рост влечет за собой социальные проблемы и загрязнение окружающей среды, официальная позиция государства формулировалась таким образом: мы знаем об этих недостатках, но поворачивать обратно уже слишком поздно. А кто хочет вернуться в 50-е годы? У нас нет больше средств на перераспределение благ и выравнивание различий между достатком различных людей. Мы должны просто принять тот факт, что эти различия могут быть значитель ными. Тем, кто не может «справиться с управлением», мы будем продол жать помогать, но общие меры социального обеспечения следует все же
25
отменить. Люди должны научиться решать свои проблемы самостоятей но. Государству необходимо взаимодействовать с отдельными людьм организациями и обществом а целом, чтобы решить задачи социальщ| защиты населения. Ни государство, ни специалисты, взятые отдельно, смогут решить сразу все проблемы.
В этот период — на протяжении 80-х годов — был проведен так ряд социально-политических реформ, которые привели к децентрализа ции услуг социальной помощи населению и ответственности за них. Гоа дарство передало свои полномочия в этой сфере администрациям нрови! ций; особенно это было заметно в сельскохозяйственных и добывающий районах. И в настоящее время в местности с преобладанием добывая щих отраслей и сельского хозяйства они несут большую часть ответстве! ности за услуги медицинского и социального сектора — уход за пациея тами, лечение, оказание помощи, образование.
В политическом отношении период с начала ! 980-х годов отмена широким распространением идей неолиберализма, подчеркивавшем ли! ную ответственность каждого человека за решение своих проблем, вед| щуюроль вложений в медицинскую сферу, сферу социальной защиты! также большое значение эффективности и функциональности принимая мых мер. Изучение запросов людей также укладывается в рамки идеоло| гии неолиберализма.
Период примерно с начала 80-х годов был отмечен возросшим влЛ нием теории систем на социальную работу. Это влияние оказалось обЛ диняющим фактором, который помог сделать усилия направленными Я единое целое и аполитичными, тогда как в 1970-х годах в центре внима ния науки о социальной работе находились общественные и политиче! кие процессы. Теория систем позволила также объединить различим подходы к предмету, устранив конфликт между ними. Теория систем дал ученым возможность использовать результаты работы в различных н^ правлениях для создания системных моделей, формируя «целостное мы ление» в социальной работе.
1990-Е ГОДЫ: НОВЫЙ ПОДЪЕМ ИНТЕРАКЦИОНАЛЬНОЙ ТЕОРИИ
С начала 1990-х годов все больше людей задавалось вопросом о то* возможно ли вообще руководствоваться «целостным мышлением» в те| риии практике. В этот период интеракционистскя перспектива получи (и до сих пор получает) все большее внимание в социальной работе.
26
старших курсах и в аспирантуре в Норвегии интеракционизм стал одним из ведущих направлений. Появляется все больше учебников, написан ных с позиций этого подхода (Schulman, 1992; Levin ogTrost, 1996).
Прослеживается четкая связь между интеракциональными моделями и социальной работе и событиями начала века. Джейн Аддамс можно считать представителем этого направления. Можно сказать даже, что эта перспектива всегда присутствовала в социальной работе, но в XX веке она не высказывалась открыто и не была доступна для общественно го внимания. В рамках данного подхода социальная работа сосредоточе на на микроситуациях. Индивид, как действующий субъект, находящий ся в поисках смысла, играет здесь главную роль. К моделям этого типа в социальной работе можно отнести как символический интеракционизм, где главным представителем является Мид, так и феноменологию.
В социополитическом отношении волна неолиберализма продолжа лась. Кроме того, общество требовало снижения государственных рас ходов. Итак, можно сказать, что теория, делающая акцент на индивиду альное понимание и интерпретацию, попала на благодатную почву. Политические противоречия были уже не те. Радикальная политическая партия «Движение вперед» (Фремскриттспаритет) очень убедительно заявила о том, что Рабочая партия (Арбейдерпаритет) ворует у них идеи. Правительство занимает следующую позицию в вопросах о приватиза ции и социальной защите, например, уходе за пациентами: нужно быть открытыми при обсуждении этих проблем, чтобы найти решения, подхо дящие для сегодняшней действительности.
С 1 января 1996 года университеты и колледжи осуществляют свою деятельность в соответствии с новым законом. В высших учебных заведе ниях по профилю «социальная работа» все больше внимания стало уде ляться научным исследованиям. Другой характерной чертой времени яв ляется междисциплинарное сотрудничество. Третьим из значимых изменений стало постепенное приспособление колледжского образова ния в сфере социальной работы к университетскому уровню. При этом образование социальных работников получило более широкую теорети ческую базу. На повестке дня сегодня стоит дискуссия о том, какими именно знаниями должны обладать социальные работники и каким обра зом их лучше всего передать, и, вероятно, со временем станет еще более актуальной.
До настоящего момента наиболее представительной фигурой в этой сфере являлась Кари Мартинсен, разрабатывающая философию опеки, связанную с медицинским уходом за больными. Начав в феноменологи-
27
ческой позиции, она стала активно исследовать метафизические и этич кие вопросы. Она называет в качестве исходных принципов работы э ку и ответственность за слабых, в противоположность традиционно^ пониманию ухода за больными, где главной целью является улучшена состояния пациента. А в подготовке социальных работников исследова тельница уделяет большое внимание практическому опыту и его осмыс лению (Martinsen, 1993). Интеракциональный подход переживает рая цвет не только в области социальной работы, но и в других дисциплина:! например, при подготовке медицинских сестер, где он привлекает ;зс большее внимание.
ИЗ РАЗНЫХ ИСТОКОВ — К ОДНОМУ ПОЛЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Подзаголовок книги звучит так: «Из разных истоков — к одной о ласти». Нам хотелось бы образно представить область социальной раб ты как ствол дерева. Различные теоретические корни, которые социалык работа заимствовала из психологии, социологи и философии, срослш вместе и образовали очень прочный ствол. Корни «прирастали» в разго время. В этой главе мы попытались проследить это развитие. Мы таю рассматривали политическую ситуацию в различные периоды, делавш^ предмет все более открытым и способным к росту.
В природе дерево, проросшее от материнского, но имеющее св( корни, в конце отнимает жизнь последнего. Закономерен вопрос, прои ходит ли то же самое в социальной работе. Мы так не считаем. Дери продолжает жить собственной жизнью, а молодые деревья продолжай вместе тянуться вверх. Теоретический вклад психологии, философия социологии был весомым, но все же нельзя говорить о прямом займете! вании идей этих наук в теорию социальной работы. Последние был переработаны и приспособлены так, чтобы они могли соответствова! традициям, этике, методам и требованиям социальной работы. Число ко| ней возросло, а ствол дерева стал еще крепче и мощнее.
В самом начале мы обозначили деление всей сферы социальной рабо ты на три части — практику социальной работы, социальную работу КЯ учебный предмет и социальную работу как поле научных исследовании подчеркивая при этом их тесную взаимосвязь. Соединяя два этих образ! мы можем назвать практику социальной работы листьями и плодами ffl рева. Они находятся в непосредственном контакте с окружающей ср| дой, а потому наиболее чувствительны к ее изменениям. С другой cTOfl ны, листья и плоды очень тесно связаны с самим деревом. Учебный пред»
__ то СТвол, он соприкасается с теоретическими истоками, которые, как и научные исследования, локализованы в корнях.
Последующие главы построены таким образом: сначала дается об зор теоретических истоков модели, который проводится подзаголовком «Корни и линииразвития». Далее мы переходим к разделу «Сфера соци альной работы», где показываем, как данная теория была воспринята и как развивалась в русле социальной работы. Мы также пытаемся выде лить «смысловую основу» дисциплины, в которую вплетается новый под ход и представить обзор политической ситуации, способствовавшей его принятию. Кроме того, в каждом случае мы рассматриваем ценностные ориентации подхода, затем — характерные для него представления о человеке и обществе и, наконец, — отношения между социальным работ ником и пациентом.
Мы заканчиваем каждую главу кратким изложением её содержания, включающего двухчастную схему, выполненную по образцу круговой схемы, представленную в заключительной главе. Идея схемы в том, что бы выявить, какие корни имеет под собой каждая из моделей, и просле дить их историческое развитие.
Мы также хоти донести до читателя следующую идею: чем глубже мы будем разрабатывать практические модели социальной работы, тем бо лее похожими друг на друга они станут, хотя совершенно очевидно, что они сфокусированы вокруг разных вещей, и на практике это приводит к различным результатам.
28
Глава 2. ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
Психодинамические модели в социальной работе берут свое началШ классической теории психоанализа 3. Фрейда, которые в дальнейшем Э. Зрим сои развил теорию психосоциальных стадий развития человека. Эта тет рия стала широко использоваться как теоретическая база в социальной ра боте. Отношениям индивида с окружающей средой, влияниям окружшоща среды на развитие человека Эриксон уделял гораздо больше внимания, че& З.Фрейд, он разделил весь жизненный цикл человека на 8 психосоциальньй стадий, на каждой ш которых индивид сталкивается с определенны^ требованиями, в итоге происходит психосоциальный кризис.
В 1960~х годах представителями психосоциальной теории можЯ считать Флоренс Холлис и Вуд. Для понимания сути происходящего] клиентом, они предложили ряд методов социальной работы: вентиля рование, корректирующее отношение и оценка отношений клиента внешней средой глазами клиента. Ф.Холлис явилась основателем так на шваемой психосоциальной терапии, где главная роль отводится осмыв пению и пониманию внутренних стрессов клиента.
Впоследствии использование психодинамических моделей а социаль нойработе подвергалось критике (В.Робинсон, Ситафсенг, А.Леендер! Критика касалась в основном отношений, которые могут сложитм между социальным работником и клиентом -власть и подчинение, I также индивидуализированности моделей, что затушевывало coia альиые проблемы и их связь с отношениями в обществе.
ВВЕДЕНИЕ
Как уже говорилось в главе 1, психоаналитическая теория стала ос новой рассмотрения индивидуализированных случаев (casework) в тике социальной работы в США начинай с конца 1920-х годов. Класса ческая теория психоанализа Фрейда явилась «дрожжами», на которЫ) новая отрасль стала очень быстро расти. Теория оставалась очень влй
30
тельной и в последующие годы. Пэйн (1991: 38) пишет о значении этой теории для социальной работы следующее: «Идеи психоанализа форми руют теоретическую основу, которую все остальные подходы к социаль ной работе не могут не принимать во внимание, и вынуждены либо при спосабливаться, либо отрицать ее, нередко сохраняя в своей практике глубинно-психологические методы работы с пациентами, уходящие кор нями в психологию».
В чистом виде классический психоанализ никогда не использовался в социальной работе. В теорию был внесен ряд важных поправок, обус ловленных институциональными рамками, важнейшими проблемами, ис токами и самой сутью социальной работы. Лишь в незначительной степе ни социальные работники были задействованы в той сфере, где применение психологического метода было необходимым для полноты понимания. В практике социальной работы человек всегда рассматривался как часть социальной среды, хотя были периоды сильной переоценки («крена») в сторону личности или среды.
Социальная работа в большой мере строится на понятиях, теориях и концепциях, разрабатываемых другими дисциплинами, и это приносит свои положительные результаты, предоставляя полную свободу поиска моделей, пригодных для практического применения. Ни одну из тех. моде лей, которые представлены в этой книге, нельзя проследить до ее теоре тических истоков, поскольку любая теория должна быть специально адап тирована, чтобы соответствовать требованиям социальной работы. Однако необходимо отметить, что, несмотря на все изменения и особенно сти использования понятийного аппарата, за каждой из моделей можно усмотреть некую теоретическую платформу.
Все направления, которые можно отнести к группе психодинамичес ких моделей, объединяет не только их использование в социальной рабо те — все они берут начало в классическом психоанализе. Поэтому мы проведем небольшой экскурс в эту теорию. Классическая теория Фрейда рассматривает психосексуальное развитие ребенка, выделяя в нем не сколько стадий, и подчеркивает важность переживаний, испытанных в детстве. Особое значение здесь имеют конфликты между желанием удов летворить инстинктивные потребности и требованием сознательно следо вать принятым нормам поведения в обществе. Согласно теории, бессоз нательное играет большую роль а управлении поведением человека, одчеркивается важность исследования бессознательных процессов для понимания психического развития, душевных страданий человека и его Функционирования в обществе.
31
В дальнейшем развитии психоаналитической гсории анкет сместив ся в сторону взаимодействия индивида с другими людьми и со средой Эриксон, очталкиваясь от идей Фрейда, развил теорию психосоциальньЯ стадий, разворачивающихся на протяжении всей жизни человека. Согл^ но его теории, развитие связано с преодолением так называемых жизна ных вызовов, которыми отмечена каждая жизненная стадия.
Несмотря на то, что психоаналитическая основа современной со альной работы базируется скорее на идеях Эриксона, нежели Фрей, мы, тем не менее, рассмотрим и классическую теорию психоанализа.
В центре психодинамических моделей, рассматриваемых в этой гл| ве, — внутренние процессы, хотя сами модели этим далеко не исчерпыв! ются. «Психо» означает психику, а «динамический» указывает на] способность изменяться и развиваться. Среда непосредственно участи ет в динамическом процессе формирования психики. Центральной идея психодинамических моделей является представление о наличии бессо нательной активности мозга и се способности влиять на поведение чел века.
Кроме того, в моделях социальной работы, которые мы сегодня я зываем психодинамическими, были постепенно интегрированы элеменэ теории систем. Мы еще вернемся к этому при рассмотрении пример! действующих моделей социальной работы, широко используемых 8 ц стоящее время.
Завершает главу обзор так называемой «личностно ориентирова ной социальной работы» —того, что мы считаем ядром всех психодин мических моделей социальной работы.
В резюме мы подразделяем теоретические основы психодинами ких моделей на психоаналитические, иллюстрирующие классичс теорию Фрейда, и психосоциальные, отражающие ее дальнейшее ра тие.
ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Классическая теория психоанализа
Основателем классической теории психоанализа был Зигмунд ФрЧ (1856-1939). Фрейд получил медицинское образование и в течение М( гих лет проводил исследования в области неврологии, перед тем, Щ смог создать теорию о динамических силах личности, причинах псИч ческих расстройств и их лечении. Рассматривая теорию психоаналИ^ мы будем выделять в ней следующие три части:
32
структура психики;
психическое развитие ребенка;
психические расстройства и ихлечение.
В дальнейшей дискуссии мы представим ключевые понятия класси ческой теории психоанализа, которые надолго пережили саму теорию, в изначальном контексте. Естественно, здесь мы лишь в общих чертах ос-(етим теорию Фрейда, стараясь, тем не менее, выделить в ней важнейшие положения.
О структуре психики
Фрейд потратил долгие годы, пытаясь описать психику человека в виде модели. Итогом его работы стала модель, состоящая из трех глав ных частей, находящихся в динамическом взаимодействии между собой:
Id(oHo)
Ego (я)
Superego (сверх я)
V каждого до некоторой степени гармоничного человека все три структуры уравновешивают друг друга и составляют единое образова ние, обеспечивающее непрерывное развитие психической сферы. Чело век должен, таким образом, регулировать взаимоотношения между ин стинктами и желаниями — с одной стороны, и сознанием социальной личности —с другой.
«Ид» — это фундаментальная и единственная врожденная часть пси хики, состоящая из желаний, инстинктов и импульсов. «Эго» и «супер-эго» развиваются из «ид», которым руководит принцип удовольствия. Неудовлетворенные потребности требуют удовлетворения. Задача «ид» — избежать неприятных ощущений и боли. Новорожденным ребенком, по мнению Фрейда, целиком и полностью управляет «ид». Фрейд считал, что помимо фундаментальных потребностей в пище и тепле, в развитии психики очень важную роль играют такие инстинкты, как агрессия и половое влечение(Freud,1972).
Новорожденному ребенку необходим другой человек для удовлетво рения всех тех потребностей, которые он не в состоянии удовлетворить сам при помощи рефлексов. А поскольку все его потребности удовлетво ряются немедленно, то психика развивается очень медленно. Только се рьезные фрустрации могут способствовать развитию психики. Слишком глубокие фрустрации только замедляют развитие (см. гл. 6 и Bateson, 72 ° «приспособительных» изменениях).
Фрейд описывает становление «эго» как ряд сменяющих друг друга
33
стадий развития. «Эго» олицетворяет разум и аолю индивида, придщ! щих его действиям преднамеренность. Функция «эго» - это, в перв! очередь, следование импульсам «ид», но такими способами, которые пд знаны допустимыми в той социальной среде, где ребенок растет. Ребен! приспосабливается к реальности, ч «принцип удовольствия» постелен! вытесняется тем, что Фрейд называл «принципом реальности». «При цип реальности» — это стратегия, которой учится «эго», чтобы сдерщ) ватъ импульсы «ид» и удовлетворять их социально допустимыми бами. Дальнейшее сдерживание происходит благодаря так называем' «вторичному процессу», когда индивид тщательно продумывает с действия, ищет решение проблем и использует средства языка, чтобы и приемлемый способ удовлетворения своих потребностей.
Итак, «эго» испытывает сильнейшее давление с трех сторон:
окружающего мира;
«супер-эго»;
«ид».
На протяжении первого года жизни ребенка его поведение во всей растающей степени регулируется его родителями. Ребенок очень проч связан со своими родителями в эмоциональном отношении и боится тить их любовь. Он будет действовать так, чтобы избежать этого чув> страха. Родители управляют поведением ребенка посредством проя ний любви и угрозами ухода, что расценивается соответственно как ощрение и наказание.
Постепенно внешнее для ребенка влияние со стороны родителей ф* мирует внутреннюю структуру, которую Фрейд называет «супер-эг «Супер-эго» наблюдает, контролирует и угрожает «зго» таким же о& зом, как это делали родители в детские годы, выполняя роль внутрен совести.
Согласно Фрейду, в «супер-эго» входят несколько идеальных норм ценностей, которые «эго» пытается реализовать и которые ориентиров ны на общественные и родительские нормы и ценности.
Многие из переживаемых ребенком конфликтов между природный инстинктами и социальной средой протекают в виде внутреннего диа№ га между «я» и «сверх я». По Фрейду, ребенок интернализует нормы способы поведения своих родителей, то есть усваивает их, делает своими. Угрызения совести или чувство вины— это те способы, котор ми «супер-эго» наказывает «эго».
«Супер-эго» заставляет человека совершать морально правильв поступки и действовать в рамках допустимого поведения. Фрейд сч|
34
ал что гармоничным можно назвать такое развитие человека, при кото-' он в состоянии держать подконтролен требования, как «ид», так и ,стпер-эго>>. Поскольку «супер-эго» формируется на фонереакций со сто долы окружающего мира, а не как продукт рационального мышления, может случиться, что многие откажутся от соблюдения табу, которые че ловек сам едва ли стал нарушать.
С этой точки зрения приобретение способности морального сужде ния ■— очень долгий путь, который человек проходит уже взрослым.
При подготовке социальных работников мы подчеркиваем важность осознания своих ценностей и норм, эта идея пришла из теории психоана лиза. Мы исходим из того, что подсознательные установки и предрас судки появились на более ранних жизненных стадиях и расширились до управления нашими реакциями. Поэтому неоценимое значение как для образования, так и для практики имеет работа по осознаванию системы норм, которая руководит нашим поведением. При этом бессознательные установки должны быть изолированы, рационально переосмыслены и в соответствии с этим скорректированы.
О психическом развитии ребенка
Психоаналитическая теория отталкивается от положения отом,что личность растет и формируется по мере того, как принцип реальности одерживает верх над инстинктами и импульсами. Психические расстрой ства возникают в случае, когда желание не удается удовлетворить до пустимыми способами, то есть его не возможно «приручить», чтобы это было одобрено обществом. Если этот процесс не будет успешно завер шен в детские годы, то либидо может «застыть» на данной фазе развития, что может привести к серьезным проблемам в дальнейшей жизни (Atkinson et al., 1993).
^ Фрейд считал, что человек — это существо с закрытой энергетичес кой системой и что каждый получил при рождении строго определенное -е количество. Он писал отом, что человеку присущи два основных ин-
тинкта (Freud, 1972:77-78): «После долгого периода раздумий и сомне нии мы решили заявить, что всего существует два основных инстинкта: эрос и стремление к разрушению... Цель первого втом, чтобы поддержи вать все больше образования и держать их имеете. Цель второго, напро тив, заключается в разрушении связей и уничтожении». Он признавал
Рос сильнейшим инстинктом и усматривал его непосредственную связь
инстинктом самосохранения.
Инстинкт разрушения, или смерти, как Фрейд называл его, «дрем-
35
лет» внутри и заявляет о себе сразу же, как только вырвется наружу, по его мнению, неизбежно. Мышечная система принимает на себя напряжение, а когда включается «сверх я», инстинкт фиксируется в об. сти «я» и начинает действовать саморазрушающе. Он утверждал, i сдерживание агрессии способствует развитию различных заболева^ тогда агрессия направляется на самого человека, и в ярости чело наносит вред самому себе. По мысли Фрейда, эта агрессия предназна лась другим людям, но была повернута на себя.
Инстинкты, считал Фрейд, никуда не исчезают, напротив, гюявля] ся во все новых, формах. Фрейд признавал и специально подчеркивал, сексуальность развивается в человеке с самого рождения. Сексуаль. энергия ребенка, либидо, напрямую связана с определенными участк^ тела, которые он называет эрогенными зонами. Фрейд выделяет нескор ко фаз психосексуального развития ребенка. Каждая из фаз отмечена минированием какого-либо источника наслаждения. Прежде всего, рот («оральная фаза», длящаяся от рождения до двух лет при6лизи-но). Ребенок получает удовлетворение, когда сосет что-нибудь, и по му постоянно берет предметы в рот. В первый годы жизни ребенок ор тируется при помощи рта.
Период второго года жизни до трех лет Фрейд называет «анальй фазой». По его мнению, ребенок получает удовлетворение от процеа испражнения и его задержки. Ребенок «пробует» это против ноли poturd лей, которые пытаются приучить его к горшку. Однако вскоре ребен! успокаивается, и все встает на свои места.
С трех примерно до шести лет проходит так называемая «фаллим кая фаза». Здесь либидо связывается непосредственно с половыми ощ нами. Ребенок начинает осознавать разницу между мужчинами и жен! нами, а его половые импульсы направляются на родит противоположного пола. Именно на этой стадии начинает проявля конфликт, связанный с эдиповым комплексом. Ребенок видит конкуре в родителе своего пола и стремится обезвредить его. Ребенок узнает, пенис бывает только у мальчиков, а не у девочек. Мальчик начин бояться, что отец кастрирует его в наказание за какой-нибудь простуй1 Причиной конфликта, вызывающего у ребенка глубокий страх, считал наличие запретных чувств, и чтобы прожить эту фазу, «не по нившись», ребенок пытается избавиться от страха, отождествляя родителем своего пола.
Затем следует так называемый латентный, а после его окончания! пубертатный период. Теперь психосексуальное развитие замедляется
36
внимание ребенка сосредотачивается на окружающем мире. Собствен-тело не занимает его так, как ранее. Теперь ребенок смотрит наружу пытается осваивать окружающий мир, тратя на это всю свою энергию. ига ступень развития в пубертатном периоде завершается генитальнои >азой, которая знаменует достижение зрелости и приобретение «взрос-ых» функций и сексуальности (Atkinson et al., 1993).
Подростки познают свои роли через процессы социализации. Цент ральным конфликтом аптационной фазы, когда в ходе социализации под росток пытается уравновесить свои инстинкты и требования окружаю щего мира, можно считать конфликт между принципом реальности и удовольствия. Фрейд считал, что неспособность сбалансировать эти два принципа чревата для подростка задержкой на этой стадии развития, что, несомненно, будет иметь для него неблагоприятные последствия позднее.
О психических расстройствах и их лечении
Психоанализ т* это раздел психоаналитической теории, ориентиро ванный на лечение и использующийся в терапии. Характерным призна ком «чистого» психоанализа является очень долгий период лечения, ког да жизнь пациента ретроспективно анализируется вплоть до периода детства, чтобы выявить пробудившие страх ситуации. Фрейд предпола гал, что этот метод будет способствовать успешному лечению неврозов. Однако он считал его менее пригодным для лечения психически больных, поскольку сам методтребовал сохранения за «я» роли «центра», объеди няющего вокруг себя все остальные структуры психики и способствую щего адекватному восприятию (пониманию) требований реальности (Freud, 1972). Как мы увидим в продолжение этой главы, отдельные эле менты психоанализа принесли плоды, были использованы совместно с другими теориями и сформировали модели действия, направленные на решение различных видов проблем.
В классической теории психоанализа неврозы рассматриваются как знак того, что защитный механизм, пытающийся управлять страхом, про является в жизни личности настолько сильно, что тормозится нормальное 'Сихическое развитие. Посредством анализа, основывающегося на ин-српретации ассоциаций, снов и свободного полета мысли, психоанали тик — совместно с пациентом — истолковывает сны и мысли. Таким разом бессознательное становится осознаваемым. Фрейд описывает не-элько зон неосознаваемого, из которых к сознанию ближе всего лежит одсознательное. Важной частью работы с пациентом является так назы-■мыи перенос в прошлое (или «воспоминание»), когда доктор берет на
себя на время роль родителя клиента и дает ему возможность вновь жить те ситуации, которые послужили причиной страхов последи вытесняемое становится постепенно все более осознаваемым, а осмы ванию и обдумыванию его уделяется большее внимание в настоящий мент. Изначальный конфликт получает «новый шанс», и терапевт м найти менее конфликтное решение, а клиенту предоставляется новая можность. Фрейд полагал, что терапевт также может иррациональн> реагировать на воспоминания пациента. Такую реакцию Фрейд н «встречным (или обратным) воспоминанием», В такой ситуации ct альный работник принимает на себя «вызванные» чувства клиента, ю рые включаются в число его прочих сильных переживаний.
Центральное место в фрейдовских теориях болезни и лечения за] мает «защитный механизм». Он называет механизмами защиты бессоз тельные стратегии, которые используются для преодоления отрицател ных эмоций (Atkinson, 1993:606). Важнейшим из этих механизмов, г мнению Фрейда, является «вытеснение». Фрейд (1972) рисует следув щую практику вытеснения, где воспоминания, чувства и желания нед пускаются в зону сознательного: сначала мы заходим в огромную коми ту (бессознательное), затем проходим через коридор (предсознательнв и, наконец, попадаем в гостиную (сознательное). В коридоре между дв] мя комнатами сидит сторож, который останавливает отдел ьнысимпул сы и направляет их обратно, поскольку они неприятны и не согласую™ требованиями «я». Вытесненные потребности остаются заряженными эна гией, которую «эго» должно использовать, чтобы сдерживать их. Kpof того, травмирующие или слишком конфликтные переживания также ой зываются вытесненными в бессознательное.
Чем больше энергии расходуется для того, чтобы удерживать тан чувства в бессознательном, тем меньше ее остается на развитие личной и усиление «я». Защита слабеет при употреблении опьяняющих вещей или, например, при лихорадке. Тогда сексуальные и агрессивные жед ния выходят на поверхность. То же самое происходит во сне. Фрейд Я пользовал истолкование сновидений как вход в бессознательные кон ликты. Таким образом указывалось и на константность энергии.
Когда конфликты становятся настолько сложными, что «эго» ней жет с ними справиться, в игру вступает «эго» в лице своих защитнй механизмов, свидетельствующих о его готовности к защите. ИзначаЛ ной причиной развития защитных механизмов всегда является ситуая реально пережитого страха. Первичной задачей является вытеснение стр ха, а вторичной — вытеснение причин страха. В то же время не созда1
38
аких препятствий функционированию личности. Фрейд (1972:27) опи-как он столкнулся с бессознательным: «Когда мы подошли к Точке когда они заявляли, что ничего больше не знали, я уверил их в том, в действительности они знали еще многое и должны были всего лишь сказать это, и я отважился заявить, что тевоспоминания, которые всплы-яли когда я клал руку им на лоб, были истинными. Так я смог добиться больших успехов без применения гипноза и помог пациентам рассказать что нужно, чтобы установить связь между забытыми патогенными сценами и теми симптомами, которые они оставили после себя».
Ту силу, которая используется для удержания вытесненного в бессоз нательное, Фрейд называет «сопротивление». Фрейд различает две ос новные формы страха:
реальный страх;
невротический страх.
Фрейд представляет реальный страх как нечто, переживаемое как реальная опасность. Невротический страх не связан с реально пережива емой ситуацией. Реальный страх является предвестником невротическо го, и на этом этапе решается, возникнет ли невротический страх впослед ствии. Детская ревность основывается на реальных переживаниях. Мысль э потере родительской любви пробуждает реальный страх, в то время как «супер-эго» не может этого допустить. «Неприемлемое» чувство ненави сти ребенка по отношению к младшим братьям и сестрам переводится в бессознательную часть психики, и возможно замещение его противопо ложностью — чувством любви. В таком случае противоположная реак ция проявляется в виде безотчетной (бесконтрольной) любви.
Невротический страх, по его мнению, происходит из бессознатель ных конфликтов между инстинктами (главным образом, сексуальные ин-стимкты и агрессия) и ограничениями, накладываемыми «супер-эго» и «эго». Эти ментальные процессы, согласно Фрейду, протекают в бессоз нательной части психики. Невротический страх, по его мнению, возни кал, когда бессознательные конфликты так близко подходили к границе -ознания и становились настолько угрожающими, что энергия, использу-мая на удержание их в бессознательном, не позволяла людям вести себя нормально.
оернемся к приведенному примеру о детской ревности. Такой человек можетвыразить ярость и отрицательные эмоции по отношению к свои Р 1 ьям и сестрам. При всяком их приближении защита мобилизует проти-сложные чувства, поскольку «супер-эго» не приняло тех чувств, кото рые готовы были вырваться наружу. Это может переживаться как невроти-
39
ческий страх, привязанный к ситуациям повседневной жизни. Страх i ется невротическим, когда его действия становится настолько па щим для индивида, что его психическое развитие тормозится.
Механизмы защиты в свете психоаналитической теории — это н намеренно используемое людьми для приспособления к социальным мам, дает им возможность адаптироваться к жизни в обществе щ> людей. Если механизмы защиты станут настолько всеобъемлющими, начнут в большой степени доминировать в действиях индивида, то будет очень сложно действовать рационально (Atkinson et aL 1993).
Классическая теория психоанализа представляет собой трехча модель структуры психики, где каждая из частей имеет различные й ции и, взаимодействуя с другими частями, имеет свое особое значе! для развития личности. Бессознательные ментальные процессы имеют зн чительное влияние на поведение человека. Теория сознания челова основывается на идее биологической наследственности и преднодагя наличие у всех людей некоторого числа врожденных инстинктов, влияк щих на психическое развитие человека. Как пойдет развитие дальш зависит от биологически обусловленных механизмов и взаимодействя другими людьми, когда необходимо научиться справляться с определе ними проблемами и жить с врожденными инстинктами и потребност приемлемым конкретной средой. Особенно важным периодом дляр тия психики являются первые годы жизни.
Дальнейшее развитие психоаналитической теории в психологи»!
Дальнейшее развитие психоаналитической теории было отмен усилением внимания к «эго», его отношениям к окружающей среде и способности обобщать прошлые переживания. При этом «эго» связь ется больше скогнитивнымипроцессами,нежелисинстинктами{« Важной частью этого можно считать «теорию отношения к объект исследующую отношение ребенка к заботящимся о нем взрослым в цессе взросления. Это, однако, не является отрицанием роли «эго» в тивации поведения, хотя основной акцент здесь делается на отноше между ребенком и близкими взрослыми (Atkinson et al., 1993:537).
Наличие взрослого, к которому ребенок привязан с младенчест! считается не менее важным, чем удовлетворение чисто инстинктивН потребности. Согласно этой теории, именно отделение от близких д" но быть рассмотрено в первую очередь при анализе проблемных ныхситуаций.
40
Эрик Эриксон, который, кстати, был учеником Анны Фрейд (дочери да фрейда) и который известен своей теорией развития, уделял
ошснйям «эго» к окружающей среде гораздо большее внимание, чем Фоейд Он выделяет восемь стадий (табл. 1), через которые каждый повек проходит в своем развитии от рождения до старости и смерти (Erikson 1974). В то время как Фрейд разделял развитие в детстве на психосексуальные стадии», Эриксон разбил весь жизненный цикл на «психосоциальные стадии». Он определяет развитие как процесс, разво-оачивающийся на протяжении всей жизни. Эриксон называет стадии раз вития «психосоциальными», поскольку они обусловлены социальными отношениями, установленными на различных фазах жизни. Его больше интересует, как «эго» реагирует на внешние условия, чем развитие сек суальных инстинктов.
Эриксон исходит из того, что на каждой жизненной стадии индивид сталкивается с определенными вызовами, и происходит кризис разви тия, в то же время это делает человека более уязвимым, что может затруд нить его развитие. Кризисы, протекающие при переходе от одной стадии к другой, Эриксон объясняет изменением и развитием потребностей и орга низма, так что «эго» получает возможность использовать новые ресурсы для роста. Задачей «эго» становится разрешение этих кризисов.
Внешние условия также оказывают влияние на характер пережива ния кризиса. Индивид вступает в конфронтацию со средой, которая выс тавляет все новые требования в соответствии с его развитием. В детские годы, по мнению Эриксона, центральное место занимают требования ро дителей (Erikson, 1974), см. таблицу 1.
На первой фазе, в ходе первого года жизни, должна быть заложена основа доверия к окружающему миру. Потребности ребенка необходимо рационально удовлетворить. Взрослый, заботящийся о ребенке, должен олицетворять внутреннюю уверенность. Таким является вызов на данной фазе. Первым социальным достижением грудного ребенка является дача согласия матери выйти из поля зрения без каких-либо проявлений беспри чинного страха, несмотря на то, что она стала его внутренним ориенти ром,равно как чем-либо внешне предсказуемым. Та регулярность опыта, которая связывает внутренние представления с событиями, происходя-
|ми во внешнем мире, закладывает, по мнению Эриксона, основу само-
ентификации «эго». Он приводит & качестве примера детскую шизоф-ю, когда причиной физических страданий послужило отсутствие сформированного доверия к миру (Erikson, 1974).
41
Психосоциальные стадии по Эриксону
На второй стадии ребенок пытается быть независимым. ронянное доверие к миру должно теперь пережить тот опыт, который; бенок получает, действуя по собственной воле и принимая самостоятелЕ ные решения.
Последовательно направляемый уверенной рукой взрослого, реб( нок шаг за шагом получает опыт свободы действий, но не так mhoi чтобы пробудить в нем страх. Эрнксон описывает страх как эмоцию, в( пикающую, когда человека выставляют перед йзором других, а он готов к тому, чтобы его видели. Он связывает страх с сознанием выстай ленности на показ, с видением у вещи двух сторон — лицевой и оборот^ ной, и особенно последней. Эриксон представляет «оборотную стороиУ^| ребенка как «темный остров», который другие люди могут захватить ■ подчинить своей власти.
42
Фачы
Первый год жизни
Второй год жизни
Третий, четвертый, пятый годы жизни
Шестой год жизни вплоть до пубертата
лет
13-19
Начало взрослой жизни (20 - около 40 лет)
Средний возраст (около 40 - 65 лет)
Старость
Психосоциальный кризис
Донсрие и недоверие
Независимость и давление
Инициатива и чувство вины
Предприимчивость и пассивность
Само-идептефикация и несло со бность к сам о-идентсфикаиии
Интимность и изолированность
Развитие и застой
Целостность против горечи и разочарования
1а6лиц
Желаемый исход
Доверие и оптимизм
Чувство самоконтроля
Способность дейстоивать инициативно
Состязание в интеллектуальных, социальных и физических 1 навыках
Целостное понимание себя| как уникальной личности
Способность вступать в близкие продолжительные взаи moot ношения, профессиональное самоутверждение
Забота о семье, обществе будущих поколениях
Чувство удовлетворения жизнью на ее исходе и «готовность» к смерти
Движение продуктов пищеварения, которые ранее можно было спо-- отпускать от себя, теперь стало необходимо контролировать. Это К°И ает чувство неудобства за свои экскременты, которое послужит впос ледствии основой Для более поздних форм неуверенности в себе.
Поскольку данная фаза проходит при неизменном ощущении са моконтроля без потери чувства уважения к себе, то в этот период у оебенка укрепляется чувство благополучия и гордости за себя. По теря самоконтроля, с другой стороны, создает чувство неувереннос ти и стыда.
В ходе третьей фазы примерно на четвертом-пятом годах жизни ини циативность ребенка должна основательно укрепиться. Ребенок учится многим новым вещамсвсе возрастающим темпом. Эриксон использует понятия «захват» и «вторжение», говоря о социальных формах самовы ажения ребенка. Опасность заключается в том, что ребенок будет испыт ывать вину за цели, которые он пытается достичь, и действия, вызываю щие у него радость, ментальные и моторные возможности. Здесь Эриксо говорит о комплексе кастрации так же, как и Фрейд. Он указывает, что именно здесь происходит разрыв между возможностью и благополу чием человеческого существования, с одной стороны, и полным подры вом сил и здоровья, с другой.
Идентификация с родителем своего пола и «подходящее» установле ние границ «захвата территории» способствуют формированию у ребен ка инициативной основы.
Примерно с шестого года жизни до пубертата у ребенка начинает складываться предприимчивость. Ребенок учится завоевывать призна ние, создавая вещи; необходимо научить его чтению и письму и расши рить его культурные способности.
Эриксон указывает, что во всех культурах дети в этом возрасте полу чают систематическое обучение в той или иной форме. Здесь закладыва ется основа для понимания технологии и четких профессиональных ро лей. Опасность на этом этапе втом, что ребенок приобретет опыт, который аставит его чувствовать свою ограниченность и неполноценность. Здесь очень важно то, как ребенок справляется со школой и какие требования ему выставляются, закладывается основа трудолюбия в противовес чу ству провала и, следовательно,ощущению неполноценности, В возрасте 13 лет завершается детство и начинается юность. Это переходная фаза,
йсе ранее пережитые кризисы проходят, согласно Эриксону, новое
^ |тание. Подростки сталкиваются с пубертатом, представляющим со-
революцию тела. Кроме того, акцент смещается в сторону взрослых
43
ценностей и важных решений, которые подросток должен принять. В период происходит своего рода интеграция, когда все отождествле личности приводятся в соответствие с требованиями либидо.
Эриксон определяет переживание самоидентификации «эго» как ej мое убеждение в том, что внутренняя связь, подготовленная в преды щих фазах, соответствует образу человека в глазах других, что нахо, явное выражение в проспектах карьеры. Здесь опасность заключаете] потере ролевой установки (буквально, ролевом замешательстве). На эта этапе крайне важно выявить образы врагов, чтобы позволить «эго» п| близиться к идентификации.
В начале своей взрослой жизни человек легко позволяет себе «тер свое лицо», общаясь с другими людьми. Молодые люди готовы к встр, со своим ближайшим окружением, стремятся вступить в близкие друж кие или любовные отношения. В дальнейшем большое значение им формирование устойчивой моральной основы, которая сохранялась б, течение продолжительных отношений, налагающих на человека опре, ленные обязанности. Опасность на данной стадии заключается в том, человек тяжело переживает свою изолированность от общества в то! смысле, что он не может вступить в устойчивые обязывающие связи щ своим окружением.
В среднем возрасте человек должен научиться бьп ь полезным для других. У индивида есть потребность в том, чтобы его ценили и обрати; лись к нему за помощью, чтобы опыт, накопленный им в течение всей еп теперь уже долгой жизни, был востребован. Начинает проявляться па требность участвовать в создании и воспитании подрастающего поколи ния, что приближает человека к его собственным детям, а также повыше ет его творческие способности и продуктивность. Опасность на этом эта1| в стагнации, застое.
В последней фазе по Эриксону — старости важно, чтобы индиЯ принял свою прожитую жизнь и чтобы это событие не было подменен! чем-либо другим. Можно назвать это принятием типа: «Я это сделал па своему». Человек понимает, что жизнь любого из нас — это точка, гя встречаются ход жизни и избранный отрывок истории. Отсутствие па добной интеграции «эго» означает, что человек подвержен страху смен ти. Ход жизни не воспринимается как вся жизнь (окончательная). Сожал^ ние по поводу той жизни, что человек не прожил, может укрепиться манера поведения.
Вот так описывает Эриксон психосоциальное развитие, которое пр должается в течение всей жизни человека. Хотя роль инстинктов не отр '
44
основной акцент делается на то, как «эго» справляется со своими отношениями и связями с внешним миром.
В книге о психоанализе, изданной в Норвегии (Artthi og Varvin m. fl., 1993), Элнес пишет следующее о развитии:
«Психоанализ постепенно превратился в интегрированную теорию сихологии инстинктов, я, объектов и себя, которая охватывает различ-чые аспекты человека, из которых одни могут быть более важны, чем другие. Это означает, что аналитики должны будутработать с различны ми способами понимания. Радикальные идеи о «динамическом бессозна тельном», высказанные Фрейдом на рубеже веков, далее развились в сфе-т>у тесного взаимодействияпсихологии инстинктов и психологии отношений, как он сам этого хотел» (с. 29).
Мы можем закончить следующим выводом, имеющим отношение к развитию психологической теории: Фрейда прежде всего интересовало влияние инстинктов на формирование личности, а впоследствии психо аналитическая теория более заинтересовалась тем, как данный процесс протекает во взаимодействии с другими людьми. С позиций теории отно шении к объектам, ребенком управляют не только инстинкты, но и стрем ление иметь хорошие, стабильные и близкие контакты с другими. Этапы развития, разворачивающиеся на протяжении всей жизни, предложенные ГЭриксоном, лишь способствовали развитию теории. Переход от одной стадии к другой дает ряд новых возможностей для роста и для застоя. 'Большоезначениеимеют динамические отношения индивида кокружа-'ющему миру.
В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Диагностика случаев до включения в психоаналитическую теорию
Социальная работа уже существовала как дисциплина, когда ученые осознали важность психоаналитической теории. Это была еще очень мо лодая отрасль, с очень небольшим теоретическим багажом. Кейсворк гтоота над отдельными случаями) получил определенную методическую азу, Которую активно пропагандировала Мэри Ричмонд. Будучи тесно -вязанной с естественными науками, она попыталась дать социальной '°тс научное основание. Предполагалось систематически собирать 1Ые, чтобы установить социальный диагноз, разработать и внедрить >Н^етные меРЬ[ для устранения причин проблем.
ми р «ЖН° легко проследить связь методики с научными исследования-ооерт Линкер (1989) так описывает вклад Ричмонд: «Она описьша-
45
ei не только первые шаги к интеграции знаний и умений, имеющихся шение к социальной работе, но и более серьезные попытки объедини социологическое знание и метрологические исследования в рамках щ пни».
Ричмонд была убеждена, что если использовать правильные мет| в социальной работе, то можно выявить причины социальных проблец выбрать способы их устранения. Сама она так писала об этом (RichnjT 1917:99): «Логический вывод— это мыслительный процесс, посредст которого мы движемся от известного факта к неювес гному. Из мн частных случаев мы можем вывести истину общего характер или часто имеет место в кейсиорке, из общей истины мы можем вывести Hot! факт о каком-либо конкретном случае. Предварительный вывод назы ется гипотезой. Изобретательность в выдвижении гипотез и терпение их апробации составляют залог успеха а кейслорке.
Подтверждение предварительного вывода может быть найдено q циально либо в прошлом опыте, который, в свою очередь, может наве' нас на целый рад новых гипотез; чем богаче опыт, тем больше новых мы получим и тем более вероятно, что мы найдем подтверждаемую г тезу».
Ричмонд придавала большое значение хорошим отношениям м социальным работником и пациентом, как при постановке диагноза, и при разработке и осуществлении плана лечения. Особую значим, здесь приобретают информация, советы и обсуждения проблем, ч пациент смог лучше оценить свою собственную ситуацию и пути ее у шения с тем, чтобы он мог действовать различными способами.
Ричмонд утверждала, что экономическая и социальная ситуац обществе алияют на социальные проблемы отдельного человека. С ально-экономические проблемы должны учитываться при составле карты источников проблем. Для нее было бы очень важно восприни каждого индивида как уникального и общаться с ним соответственно!
Ричмонд мечтала о развитии социальной работы в отдельную п, фессиональную сферу. Методы, которые она использует, основатеяьнй систематичны и связаны как с диагностикой, так и системой коррекций ных мер. Ее интерес к социальной сфере развился в интерес к семье w единице общества.
Таким образом, она была еще и пионером в работе с семьей, котор в последствии выделилась в обособленную профессиональную
Ричмонд сразу же стали критиковать за отказ от использоваН] идей психоаналитической теории. После первой мировой войны ^
46
-штическая теория прочно укрепилась в кейеворке. Вудроу (1974) а ист следующее: «В 1910-х годах очень ясно стали ощущаться новые яния из психологии и психиатрии. Б Соединенных Штатах это про-ось в резКом скачке от социо-экономического детерминизма преды дущей эпохи к психологическому детерминизму 1920-х годов, и в Анг лии на Ю лет позже, в смене содержания мышления социальных ботников и ключевых моментов понимания семьи и индивидуальных проолем»(с. 14). Хотя психоаналитическая теория пришла в кейеворк в 1920-х годах, ее классический вариант так никогда и не стал частью социальной работы.
И все же элементы теории Фрейда быди незамедлительно включены в содержание социальной работы и приобрели для нее большое значение.
Кейеворк после включения психоаналитической теории
Развитие психоаналитической теории -— смещение акцентов в сторо ну жизненных стадий и путей разрешения «эг о» кризисов развития «эго» стало наиболее значимой для социальной работы.
Главным представителем психосоциальной работы, начиная с 1960-х годов, можно считать Флоренс Холлис. За несколько десятков лет она выпустила ряд книг по социальной работе, которые можно отнести к пси ходинамическим моделям. В работе «Кейеворк: психосоциальная тера пия (1972)» она попыталась показать, что психосоциальная теория — это нечто совсем отличное от психотерапии, что социальные работники дол жны занимать самостоятельное место среди психотерапевтов. Холлис стремилась подчеркнуть, что социальные работники — это еще и «по мощники», действующие на благо людей. Ее модели базировались на кей-сворке под сильным влиянием психоаналитической теории. Позднее она признала роль среды, а во втором (1972) и третьем изданиях, которое она написала совместно с Вуд (1981), включила в свои модели теорию сис тем, подчеркивая, что пациента необходимо рассматривать во всей сово-mqTi0C™ еГ° свяэей и отнс>шений с окружающей средой. Холлис и Вуд 1) используют теорию систем для анализа внешней ситуации и пони-
1кя сути «давления». На индивида влияют внешние «давления» и внут-V "'не <<стрессы», происходящие от конфликтов внутри него самого. Вза-
Действие внешних воздействий и внутренних стрессов является очень
пони"13'" лис и ВУД используют психоаналитическую теорию для
ша сути стресса. Стресс в их модели считается более важным,
<<д<Шление» извне "Ри анализе источников проблем и путей совер-Щенствованич работы.
47
Главная роль во взаимодействии с внешней средой принадлежи! ханизмам защиты. Причины проблемных жизненных ситуаций, по и» нию, можно обнаружить в следующих факторах:
слабом «я» или слабом «сверх я»;
задержке на предыдущих фазах, когда потребность небыли*
ным образом удовлетворена;
давлении со стороны среды, низком благосостоянии, плохих
лищных условиях.
Внешнее давление можно сбалансировать, оказав нуждающе^ материальную помощь (деньги, жилье, практическая помощь и так д: либо помогая пациенту самостоятельно осуществить такие измене Внутренний стресс можно снять, изменив соотношение сил, вступивш конфликт внутри пациента, а это можно осуществить, работая над поведением и воспоминаниями. Основные используемые для этого дики:
Отталкиваясь от этих методик, клиент, совместно с социальны ботником, должен найти для себя новые способы действия, основан на его обновленном понимании. Холлис прежде всего интересует и. рация семейной терапии в социальную работу. Холлис (Hollies, 1 формулирует принципы психосоциальной работы следующим образ>
л Социальный работник должен уважать право клиента принимать состоятельные решения.
S сывают случаи, когда человек должен принять ответственность бя с тем^ чтобы клиент не нанес вред себе или другим. Как v«e отмечалось, Холлис использует понятия, связанные с психо патической теорией, для понимания природы стресса и уточнения на-тоавления работы. Мы считаем, что акцент на работе с семьей, привне-енный Ричмонд, привел в значительному развитию психодинамической адиции.
Скандинавские представители психосоциальной работы Главными скандинавскими представителями психосоциальной рабо-гы считаются шведы Гуннар Берлер н Л избег Йонсон. Бернлер и Йонсон Bernler og Johnsson, 1988) считают что, взаимодействие человека и сре-цы играет решающую роль для понимания того, как развивается само идентификация индивида и как проблемы возникают и действуют. Они считают, что теория должна способствовать выяснению причин психосо циальных проблем. Исходя из понимания причин проблем, можно сфор мировать гипотезы, которые предложат действия, направленные на ре шение проблемы. Это пример линейных объяснений причин. Бернлер и Йонсон утверждают, что часто мы имеем дело с двусторонней связью между причиной и следствием, когда трудно выяснить, что является при-иной, а что — следствием. Вместо этого предлагается попробовать ос-ыслить условия и процессы, создавшие причину психосоциальных про-лем. Для понимания причинных условий они используют теорию систем. Кроме того, они представляют модель, нацеленную на действие. Психо социальная работа определяется как общее понятие для всех методов со циальной работы, которые применяются в отношении индивидов, семей |или групп для профилактики или лечения. Общественная работа, админи стративная деятельность и планирование не признается ими в качестве психосоциальной работы, хотя и в этом могут быть определенные элемен-ы психоаналитической теории. Бернлер и Йонсон используют в своей >оте понятия «оно», «я» и «сверх я», «противостояние», «сублимация», итилирование» и «механизмы защиты». Все эти понятия заимствова ны из психоаналитической теории.
а ютас-людьми, находящимися в депрессии после ранее пережитых
вли ^Ю1цихкРи311сС'В,была воспринята социальной работой ипо-
инл ' ^ РазВитие- Модели кризисов объясняют кризисы отдельных
Ой и ТУ"11- Они призваны объяснить состояние и поведение лю-
49
яей в пограничных ситуациях, то есть ситуациях, требования превышают способности человека. Шведский исследователь Юхан У берг (Cullberg, 197S) заимствовал понимание развития человека, ей та и периодов ранимости из психоаналитической теории. Он про» разграничение между кризисами развития, связанными с жизненным^ нами, в понимании Эриксона, и травматическими кризисами. Он ря ботал теорию, объясняющую реакции человека в кризисных ситу аци последствиях выхода из кризиса за допустимые границы. Из психоло «Эго»были заимствованы знания о необходимых условиях челов^ ких ресурсов и условиях роста.
Методы лечения тесно связаны с фазами реакции на кризис. Гпа роль здесь отводится эмоциональной поддержке и выходу эмоций. Ц такой работы является не допустить начала лечения, исходя из вну ней реальности и прошлых переживаний. Кульберг подчеркивает,-при понимании ситуации необходимо уяснить, какое значение для в реннего мира данного человека имело то или иное событие, чтобы со вить биографию пациента и историю проблемы. Два человека могут всем по-разному отреагировать на одно и то же событие, напри потерю близкого человека. «История болезни» конкретного паци. может отчасти объяснить разницу в реакциях. Далее различия мо: объяснить жизненной ситуацией пациента. Кроме того, имеют значе социальные условия, ситуация в семье и система связей индивида.
В работе над кризисами часто подчеркивается, что кризисы и криз! ные реакции являются не болезненным состоянием, а здоровой реакци когда фундамент «трясет». Целью работы с людьми в состоянии крши является укрепление внутренних сил пациента, чтобы кризис могеа ственно перейти к своему разрешению и переориентации. Цель состо не в том, чтобы способствовать отрицанию ситуации и попыткам в1 нуться к ранее потерянному, а в том, чтобы поддерживать пациента сопротивлении реальности и противодействии ее искажению. Челов* ставший жертвой кризиса, должен получить возможность пережить бо и другие тяжелые чувства, которые кризис может вызывать, наприч чувство вины. Социальный работник должен играть для пациента р01 стабилизирующего фактора и давать ему надежду на то. что соверШв ный хаос и буря возбуждения, вызванные кризисом, утихнут со в
В последнее десятилетие оформилась психиатрия кризисов как ме* дика работы слюдьми, пострадавшими от событий настолько сильна что они вызывали выход наружу кризисных реакций у большинства " циентов. Развитие методов работы с людьми в кризисных ситуациях ^
50
на междисциплинарной основе, где социальная работа является Гшь одной из целого ряда специальностей.
Знания и идеи работы с кризисами используются в других сферах со-ьнои работы и влияют на общее понимание проблем и диспозиции к 'ействию. g последние годы огромное внимание уделяется социальной нфраструктуре(Fyrand,!994).
В 1950-60-х годы наблюдался рост интереса к формам социальной аботы, ориентированным на семью.
Модели действия при работе с семьей имеют под собой различные еоретические корни. В моделях, отталкивающихся от психоаналитичес-ой теории, центральным является понятие «дисфункциональной семьи». ;десь прослеживается связь с теорией систем, однако в общем контексте сиходинамических моделей дисфункция родителей, ненадлежащее вы-олнение ими своей роли рассматривается в свете их предшествующих ереживаний. Чтобы понять причины проблем, которые испытывают дети таких семьях, проводится изучение дисфункции семьи с акцентом на арактер выполнения родителями своей роли, с одной стороны, и преды-.ущего опыта родителей, с другой. Бессознательные процессы, механиз-1ы защиты, развитие личности по психосоциальным фазам и теория отно-ения к объектам занимают центральное место в моделях работы с семьей. Кари Киллен Хип (Heap, 1988) в своей диссертации «Ухудшение заботы о детях и неправильное обращение с детьми» описывает модель, которую также можно отнести к психосоциальной традиции. Она подчер кивает, что предлагаемая ею модель использует целостный подход, имея в то же аремя корни в традиции кейеворка, и в частности деятельности Коллис.
В работе с детьми, получающими недостаточную опеку, она считает амым главным проведение психосоциальных исследований и диагнос тики ситуации ребенка и всей семьи. Важно, подчеркивает она, чтобы это №ла не просто констатация факта, но полноценное описание проекта, acei о, что происходит и уже произошло в семье. Центральное место в ее ^ одели занимают психодинамические понятия. Она пишет следующее о ли психологии «эго» в своей модели: «Важно понять, как люди —дети . рослые — относятся к своему окружению и развиваются во взаимо-LrvTo И С НИМ' ^СИХОЛОГ1ИЯ <<я>> занимает центральную и интегрирую-м'ч>ЛЬ В М°дели'то есть она создает устойчивую связь между понима-рктивн еч1_еСкого восприятия своих связей с окружающим миром и его Ролевы 1Х Д6ИСТВИИ в Римках этих отношений, психологическим грузом, 1И ожиданиями и способами управления человека своим внутрен-
5!
ним миром и своим взаимодействием с другими людьми. Теории психологии «я», касающиеся формирования личности, имею г основл лагающее значение для нашей модели. Мы имеет в виду идеи Ф «я» и механизмах его защиты, а также теории формирования лично» сформулированные Эриксоном» (Heap, 1998:137).
Детские переживания самих родителей и их прошлый опыт заним* центральное место в модели Хип для понимания частящей жизнен) ситуации. Хип, также как и Холлис и другие создатели современных! ходинамических моделей, использует теорию систем для анализа фу ции семьи в формировании отношения к остальному миру.
Ценностные ориентации сфокусированы на внутренних процесс»
Классическая теория психоанализа (изначально предложенная р дом) строится вокруг идеи психического детерминизма, что озкач; что наше поведение, чувства, действия и реакции имеют свою прими Эти причины всегда можно обнаружить в прошлом опыте. Подави щее большинство этих причин неосознано, но тем не менее их роль оч велика. Узнать о своем бессознательном можно, анализируя сньд ворки и ассоциации. Часто используются сравнения с айсбергом, ко на поверхности мы видим лишь незначительную его часть, верхушк основная масса льда скрыта от нас. Тем не менее реально существ весь айсберг, и это имеет для нас свои последствия. Фрейд утвержд что ни одно из наших действий не явлнется случайным, несмотря на что невозможно мгновенно обнаружить связь между причиной и ел ствием (Freud, 1972).
Фрейд считал, что человеком в очень значительной степени управ ют эти процессы, большинство из которых является неосознанными считал, что осознанные силы а человеке находятся в подчиненном па жении по отношению к бессознательному. Энергия дается человеку рождении, а рост происходит как бы изнутри, Окружающие условия гут препятствовать росту или замедлять его, в то время как отношен другими людьми и обществом не имеют столь важного значения. Тео инстинктов Фрейда базируется на идее о том, что биологические инст кты являются определяющими в поведении человека. Свободная в< человека не имеет места в этой теории. Человек пассивно следует евс инстинктам и своим психическим процессам, большинство из кото? бессознательны (там же).
Фрейд считал, что общество является препятствием, не нозвоЛ щим человеку жить в соответствии с принципом удовольствия. ОбШеС
52
■нностями и нормами «останавливает» индивида и заставляет его еГ° снять или смягчать свои инстинкты. blTfn рйд пишет о «хороших возможностях» первобытного человека соответствии с принципом удовольствия, в то время как сама жизнь КйТЬ -ораадо более случайной и полной неопределенностей. Тяжелые ЫЛ вия жизни не позволяли счастью длиться долго. «Культурный чело-обмен на лучшие условия жизни отказался от своего счастья. В то
оемя втеории Фрейда открыта идея о необходимости контроля обще ства над инстинктами людей ради недопущения хаоса.
В ходе развития психоаналитической теории и как следствие влия-
теории Эриксона человек стал пониматься как активно формируемое -ущеетво. Эриксон называет три типа процессов, управляющих поведе нием человека: эго-процессы, процессы организма и социальные процес-ы (Erikson, 1974). Человек понимается как биологический организм, который обладает «эго» и является в то же время членом общества. Он читает, что эти три аспекта необходимо рассматривать в их взаимосвя-ш, хотя возможно описать их и по отдельности. При описании кризисов )азвития он уделяет большое внимание позитивным возможностям разви тия индивида.
Этот более активный взгляд на человека, предложенный Эриксо-1ом, укрепился в современных психодииамических моделях социальной эаботы. Человек признается продуктом биологических, психологичес ких и социальных процессов. В то же время считается, что человек сам :очдает окружающие условия, которые, в свою очередь, также влияют 4й индивида. Важное место в социальных процессах занимает взаимо действие с ближайшим окружением и непосредственным окружающим чиром. В этих моделях в фокусе внимания находится индивид, а струк турные отношения в обществе не играют сколько-нибудь значительной роли, кроме того, что определяют границы и предоставляемые челове ку возможности.
Отношения пациент — социальный работник, ориентированные на индивида
Сейчас мы выделим то, что считаем главными характеристиками ходинамических моделей действия в социальной работе. Говоря язы-яш ностической традиции, можно сказать, что мы рассмотрим, что отн РеЛПИСЫвают>>псих°Динам!1Ческие модели социальной работы в меж ЧИИ деиствия и какие последствия это может иметь для отношений ■^«•чиальным работником и пациентом.
Индивидуализация проблем
В этих моделях особо подчеркивается, что каждый человек лен. Предполагается, что существует некая природа человека, общая. всего человечества, которая индивидуализируется в каж, ю:; человек, причине наследственности, среды и врожденных способное i ей, кот различаются в каждом человеке. Каждый человек,развиваясь, npoxq через определенные фазы, в каждой из которых происходи г нзаимод ствие потребностей ребенка, ухаживающих за ним взрослых и уел™ среды. Это взаимодействие носит динамический характер, и в конкретный момент индивид является его результатом и. как уже гово лось, уникальным созданием. В работах, посвященных методике рабо-специально подчеркивается, что сами пациенты воспринимают себяу кальными человеческими существами,хотят,чтобы их обязательной принимали как личность. А поскольку люди уникальны, необходимой ти соответствующие именно этому случаю решение. Потребно человека индивидуальны, поэтому оказываемая помощь должна обя тельно подходить к конкретному случаю. А для того, чтобы выдан особенное в человеке, требуется правильно нос ганит ь социальны иди ноз, что можно сделать только путем привлечения информации.
Уникальность каждого человека уже сама по себе определяет м ность сбора предельно точной информации о том человеке или семье, торым оказывается помощь. Эта лавняя традиция охватывает весь ж од развития социальной работы от Мэри Ричмонд и до настоящ времени. В США велась борьба за индивидуализацию работы с тем, ч бы более эффективно помогать бедным. На Общеамериканской кон ренции благотворительных организаций в 1886 году прозвучало след; щее (Buzelle, цит. по Biestek, 1972:27-28): «Имея опыт и знания индивн мы считаем несправедливым делить наших собратьев на классы. Бед| и те, чья жизнь еще хуже, не разделяют друг с другом ни одного физи кого, умственного или морального качества, следовательно, недопус1 мо объединять их в один класс».
Это заявление послужило «провозглашением принципа лизации, ставшего основой современной социальной работы» (Virgl Robinson, цит. по Biestek, 1972:28). В последние десятилетия п индивидуализации, присущий психодинамическим моделям, был та) подвергнут критике. Пик критики пришелся на 1970-е годы. Onnonelf утверждали, что индивидуализация затуманивает, отодвиг ает на i план социальные проблемы отдельных индивидов и групп. область ограничивается отдельно взятым человеком. В таких
54
|
пв-ячывается отдельным людям и семьям. Такой способ работы ючоЩЬ Оке-50 т социальные проблемы от общественных отношении и политики. ТДепоо6лемы были индивидуализированы, вместо того чтобы передать м в коллективную ответственность, г adiceHr(Stafseng, 1982:93) наглядно показываете таблице основ-зяичия между политизированными и индивидуализированными диками и приводит ключевые понятия, характеризующие каждый юдход. Это объясняет также, почему индивидуализация вызвала бурю ■питических отзывов в начале 70-х годов и вызывает их по настоящий момент. Таблица 2 |
|
|
Политизированные методы |
Индивидуализированные методы |
|
Общее |
Отличное |
|
Сонместная ответственность (участник) |
Наблюдение" (свидетель) |
|
Коллективизация |
Индивидуализация |
|
Контекст |
Индивид |
|
Дедраматизация |
Драматизация |
|
Открытость |
Закрытость |
|
В критике индивидуализация попадает в тот же контекст, что и мето ды диагностирования: социальный работник отделяется от ситуации и изучает пациента как объект. Тот, кто ставит диагноз, считается экспер-РМ, а тот, кому вынесли диагноз, становится оставленным на произвол УДьбы тем, кто находится в соответствующей роли и там, где это воз-жно. Здесь заложен идеал ценностного нейтралитета и нейтрального »Циального работника. Аален Леендер (Leenderts, 1995) указывает на ги ^"д Ь'е |1роблемы> связанные с этим идеалом и его применением на прак-iTo ' ПОСКОЛЬКУ сам подход подразумевает нейтралитет ценностей, то 1 по себе может привести кобразованию «слепых пятен». УНикаНДИВИДУаЛШаЦИЯ И стРемлениевоспРинимать каждого человека как пРобле ° Пичность и "сходить из такого отношения при осмыслении ieob-ч ] способов работы занимает центральное место в психодинами-КИХ моделя^ социальной работы. 55 |
Этот принцип настолько укрепился в социальной работе вообще, что он находи г применение во многих теоретических подходах. И все же именно в психодинамических моделях индивидуализации отводится централь ное место. Диагностика и основательность, присущие этому подходу, создали устойчивую традицию в психодинамических моделях.
Самоценность отношений
между социальным работниками пациентом
В любой социальной работе такие отношения очень важны, но в пси ходинамических моделях они приобретают особую важность, поскольку большая часть оказываемой помощи проходит через отношения соци альный работник — пациент. Как мы уже отмечали в этой главе, психо социальная работа предполагает привлечение информации об условиях окружающей среды и отношении к окружающему миру. Соответствен но в центр внимания попадает способность индивида противодействовать давлению окружающего мира и процессам, протекающим «внутри» его.
Предполагается, что у проблемы всегда существует эмоциональная сторона. Другими словами, несмотря на материальный характер самой проблемы, отношение к ней пациента эмоционально окрашено.
Следовательно, социальный работник должен направить внимание и на эту сторону проблемы, несмотря на то, что оказываемая им помощь материальна. Такая позиция позволяет видеть пациента как целостного человека, который также испытывает чувства. Часто оказывается, что эмоции играют важнейшую роль в собственно проблеме пациента.
Социальный работник обязан создать в отношениях с пациентом та кой климат, чтобы последний мог раскрепостить свои чувства. В этих моделях происходит усиление экспертной роли социального работника, то есть его способности «вести» пациента в работе с бессознательными конфликтами, противоречиями и вытеснениями. Следовательно, главной ответственностью социального работника является создание надлежаще го климата в отношениях с пациентом с тем, чтобы он мог почувствовать себя уверенно и решиться работать с бессознательными конфликтами и разрешать их.
«Вентилирование» — еще одно понятие, связанное с раскрепощением чувств. Это предполагает, что клиент высвобождает чувства, которые ранее его «эго» считало опасными. Задача социального работника со стоите том, чтобы помочь пациенту встретиться с ранее запретными для него чувствами. Вытесненные конфликты связываются с прошлыми пе реживаниями, часто уходящими глубоко в раннее детство. Пациент дол-;
жен получить возможность не только опустить свои чувства, «провенти лировать» их, но и проработать их снова. Социальный работник должен помочь пациенту использовать рациональное мышление и активизиро вать «эго» в проработке чувств.
Еще одним важным понятием в этом процессе является «передача». Папиент переводит чувства, которые он испытывал по отношению к дру гим, чаще к своим родителям, если конфликт имел место в детстве, на социального работника. Социальный работник занимает тогда место родителей в проработке конфликта. Можно сказать, что социальный ра ботник специально играет роль родителей, чтобы помочь клиенту устра нить конфликт. Цель таких действий в том, чтобы нейтрализовать конф ликт, чтобы он перестал быть угрозой для личности. Осознав конфликт, можно научиться управлять им согласно сознательно выработанному плану так, чтобы человек мог спокойно продолжать жить с этим конф ликтом.
В этом процессе мы сталкиваемся также с понятием «обратное пере ведение». Имеется в виду ситуация, когда социальный работник ирраци онально реагирует на конфликт и ставит пациента в определенную роль в драме, которая имела место ранее в его жизни и которая теперь существу ет в виде неосознанного конфликта.
Понятие «переведения» было подвергнуто резкой критике в связи с тем, что оно заимствовано непосредственно из психиатрической терми нологии, и по той причине, что оно превращает отношения «социальный работник — пациент» в отношения «родитель — ребенок». К первой груп пе, то есть к тем, кто критикует понятие за его психиатрический «при вкус», принадлежит Вирджиния Робинсон, которая в своей книге «Изме няющаяся психология в социальном кейеворке» (1930) приводит следующие критические замечания понятия «переведения» (Biestek, 1972:14): «Оно заимствовано прямо из психиатрической терминологии и ставит социальную работу в зависимость от другой науки. Это лишь со здает излишние трудности вместо того, чтобы заставить социальных ра ботников искать свои собственные решения и понять отличия своей про фессии от других».
Такого рода критика объясняется тем, что в социальной работе уде лялось большое внимание отношениям еще до прихода психоаналити ческой теории в кейеворк, и что сама традиция и суть социальной работы затмевались такими исконно психоаналитическими понятиями, как «пе ренос» и, следовательно, другой дисциплиной (профессией). Однако со держание этих отношений традиционно рассматривалось совсем иначе,
56
57
нежели в рамках психоаналитического подхода, без понятия «переноса». Само же понятие прочно укрепилось в психосоциальной работе и исполь зуется в настоящее время.
Еще один момент, подвергшийся резкой критике — это опека над пациентом и приближение отношений «социальный работник — пациент» к модели «родитель — ребенок». Говоря терминами воспитания детей (педагогическими терминами), социальный работник создает благопри ятные условия для «роста ребенка» и занимает положение воспитателя и «воспитывает» пациента, помогая ему устранять бессознательные конф ликты, которые и создают проблемы в его жизни. Наибольшего размаха критика достигла в 1970-х годах.
«Противостояние» — еще одно понятие психосоциальной работы, пришедшее из психоаналитической теории. Чем более сложным является вытесненный бессознательный конфликт, тем более активно сопротивле ние пациента при малейшем приближении к предмету этого конфликта. Поскольку конфликт коренится в бессознательном, пациент не желает полностью осознавать его смысл. Поэтому как само понятие, так и свя занные с ним действия явились предметом сильной критики. Оппоненты отмечали, что в таком случае самого пациента не принимают всерьез. Так как бессознательному отводится столь важная роль, социальные ра ботники будут вынуждены искать следы бессознательных ментальных процессов и давать им объяснения и толкования, отличные от тех, что приводит пациент, объясняя свое состояние. Социальный работник зани мает здесь властную позицию и может оправдывать вторжение в «зап ретные для пациента области помощью в преодолении противостояния».
Большое внимание уделяется в настоящее время сбалансированности позиций и этической правильности работы. Это связано с правом пациента на самоопределение — принципом, всегда достаточно четко звучавшем в социальной работе. В декларации союза социономов Норвегии этические принципы закреплены в двух пунктах: принцип независимости (п. 2.1.) и принцип самоопределения пациента (п. 2.7.). Принцип независимости уста навливает цель социальной работы — сделать отдельно взятых людей и группы способными адекватно воспринимать свою жизнь и свои жизненные условия, чтобы затем научиться заботиться о себе и улучшать свою жизнь индивидуально или совместно с другими людьми. Принцип самоопределе ния утверждает ценность права человека на самостоятельность решения.
Психодинамические модели делают очевидной роль бессознатель ных процессов, роль достаточно значимую для существования и разви тия индивида в обществе.
Нередко помощь пациенту в его развитии вступает в конфликт с его личным отношением к проблеме. Поэтому большое внимание уделяется как раз поддержанию правильного соотношения в работе.
РЕЗЮМЕ
Когда в 1920-х годах психоаналитическая теория была поставлена на службу социальной работе, последняя существовала уже 20 лет, в течение которых велась и подготовка специалистов. Благодаря М. Рич монд ксйсворк утвердился в качестве метода социальной работы.
Этот метод испытал на себе влияние естественных наук и естествен нонаучных методик работы, что позволяло довольно точно поставить диагноз и составить план лечения и работы с пациентом. Для М. Ричмонд в центре внимания — индивид и семья как единое целое. Еще одной ее заслугой является утверждение «семейного» метода социальной работы.
Заимствованная методика, однако, не имела под собой устойчивой теоретической базы, что «открыло» социальную работу влиянию психо аналитической теории Фрейда, весьма популярной в то время. Класси ческая теория психоанализа рассматривает развитие ребенка, структуру личности, а также причины психических расстройств и способы их лече ния. Классический психоанализ как метод лечения так и не стал частью социальной работы. Вместе с тем, психоаналитическая теория была не сколько изменена и приспособлена к уже установившейся традиции и методикам в рамках социальной работы.
Дальнейшее развитие психоаналитической теории было сконцентри ровано скорее вокруг конфликтов «эго» с окружающим миром, нежели чем с инстинктами. Фазы психосоциального развития, по Эриксону, сме няющие друг друга на протяжении всей жизни, а также понимание само ценности отношения человека к близким для него людям сделали эту тео рию более приспособленной к требованиям социальной работы.
Представитель психоаналитического направления 1960-х годов Ф. Холлис разрабатывала так называемую психосоциальную терапию, от личную от психотерапии, которая, по ее мнению, должна была использо ваться в социальной работе. Впоследствии она включила в свои модели теорию систем для анализа внешней ситуации и понимания «давления» окружающей среды на человека. Она использует психоаналитическую теорию для понимания внутренних «стрессов», где главная роль отво дится осмыслению проблем. В практической части основное внимание Уделяется преодолению внутренних стрессов. В понятийном аппарате и
59
общем характере подхода ясно просматриваются «корни» психоанали тической теории, несмотря на то, что подход специально создан и адап тирован для социальной работы.
Психодинамические модели пользовались широкой популярностью и в Скандинавии. С начала 1970-х годов в развитии социальной работы были использованы и другие теоретические подходы, подо сих пор пси ходинамическое мышление оказывает значительное влияние на эту дис циплину. С 1980-х годов для Скандинавии характерна интеграция тео рии систем и психодинамических моделей, что напоминает идеи Холлис о психоаналитической основе социальной работы.
Методики работы с семьей широко использовались при оказании по мощи людям, оставшимся без опеки, и детям, в отношении которых при менялось насилие. Психоаналитические корни обнаруживают себя и в работе с людьми в ситуациях кризиса.
Понимание человека в теориях этой группы основывается на психи ческом детерминизме. Это означает, что все поведение человека, его мыш ление и чувства имеют свою причину, которая скрыта в его ранних пере живаниях и практически не осознается человеком. Позднее мнение изменилось в сторону признания человека более активным, формирую щим себя существом. Эриксон (1974) называет человека отчасти биоло гическим организмом, отчасти личностью со своим «эго» и отчасти соци альным существом — членом общества. Этот более активный и оптимистичный взгляд на природу человека представлен в современных психодинамических моделях социальной работы.
В социальной работе в целом отношения между людьми играют важную роль, аз психосоциальной работе они занимают центральное место наряду с ментальными процессами и эмоциональной стороной социальных проблем. Чтобы помочь пациенту, социальный работник должен создать благоприят ный климат общения, воспринимая пациента как уникальную и целостную личность, при работе с которой особое внимание должно уделяться чувствам пациент. Предполагается, что бессознательное и ранние переживания иг рают очень большую роль в формировании «эго» и ответственны за его сегодняшнее состояние. Помощь оказывается пациенту в расчете на то, что посредством контакта с социальным работником он сможет укрепить силу своего «эго», устранить конфликты, связанные с чувствами, ранее бывшими бессознательными, и найти новые, более эффективные способы адаптации к окружающим условиям и «принять» свою собственную жизнь.
Критика, достигшая высшего пикав 1970-хгодах, касалась в основ ном отношений власти и подчинения, которые могут сложиться между
60
социальным работником и пациентом, а также чрезмерной индивидуали зированное™ моделей, что затушевывало социальные проблемы и их связь с отношениями в обществе.
Ниже мы приводим схематичное обобщение, где следуем логике, изло женной в схеме 7 последней главы настоящей книги. Мы хотим показать, что корни социальной работы уходят в классическую психоаналитичес кую теорию, но дальнейшее развитие привело к формированию психосо циальной теории, более тесно связанной со сферой социальной работы.
Таблица 3
|
Психоаналитическая теория |
Психосоциальная теория |
|
• Классическая психоаналитическая |
" Более поздняя теория |
|
теория Фрейда. |
психоанализа. |
|
" ГпавныЙ псеиставитель - Эоиксон. |
|
|
Главные особенности |
|
|
* Подчеркивается роль |
" Предполагается существование |
|
бессознательных процессов. |
бессознательных процессов. |
|
* Психосексуальное развитие |
• Психосексуальное развитие |
|
ребенка. |
ребенка. |
|
" Трехчастная структура личности: |
" Устойчивое отношение к другим |
|
"оно», «я», «сверх я», находятся в |
важно само по себе для развития |
|
динамическом соотношении друге |
ребенка, а не только |
|
другом. |
удовлетворение потребностей. |
|
• В центре внимания - подавление |
* Подчеркивается активная ропь |
|
"эго» бессознательных процессов |
«эго» и динамический характер |
|
лпя понимания развития личности |
сопротивления давлению |
|
и причин психических страданий. |
окружающего мира. |
|
• В кризисах развития, протекающих |
|
|
на протяжении всей жизни |
|
|
появляются возможности для |
|
|
поста и стагнации. |
|
|
* Сейчас трудно найти модель, |
" Современные нсиходинамические |
|
сконцентрированную вокруг |
модели исходят из более поздней |
|
внутренних конфликтов и |
теории психоанализа, но в них |
|
динамических процессов личности, |
включаются также и другие |
|
теории, чтобы понять отношения и |
|
|
условия среды. Это особенно |
|
|
касается теории систем. |
|
|
" Бернлер, Йонсон и Хнн - примеры |
|
|
Скашшнавеких представителей. |
6]
Продолжение таблицы 3
|
Пс и хиан а ли т и ческая тсо р ия |
Психосоциальная теории |
|
Ценностная ооиентаиш |
|
|
• Психический детерминизм: у всего |
* Человек видится как продукт эго- |
|
есть причина, которую нужно |
процессов, биологических и |
|
искать в ранних переживаниях и |
социальных процессов. |
|
реакциях на них. |
• Предполагается возможность «зго» |
|
• Биологические инстинкты лежат в |
стать более активным. |
|
основе поведения человека; оно |
|
|
определяется тем, как человек |
|
|
может ими vnpasnHTb. |
|
|
Направленность отношений |
|
|
* Специалист работает над тем. |
* Главная роль отводится созданию |
|
чтобы сделать бессознательное |
атмосферы, в которой пациент |
|
сознательным и помочь пациенту |
воспринимается как уникальная |
|
справиться с нерешенными |
личность. |
|
конфликтами. |
■ Работа должна вестись над |
|
прошлыми конфликтами (часто |
|
|
бессознательными) усилением |
|
|
«эго» и поиском более |
|
|
эффективных способов адаптации |
|
|
к условиям среды и собственной |
|
|
жизни. |
|
|
Критика |
|
|
* Отрицаются социальные причины |
* Не принимаются во внимание |
|
проблем, поиск ведется только во |
проблемы индивидов и групп, |
|
внутренних процессах. |
связанные с условиями жизни. |
|
• Специалист становится |
• Распределение власти в |
|
экспертом", пациент объявляется |
отношениях становится |
|
не состоятся ьны м. |
'размытым", например из-за идеи |
|
проти постоя н и я". |
Глава 3. ИНТЕРАКЦИОНАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ
Интеракционизм (от англ. interaction —~ взаимодействие, воздей ствие друг на друга) одна из наиболее распространенных теорий в со временной мировой социальной психологии, сводящая социально-психо логические процессы и явления к воздействию людей друг на друга и усматриваюгцая в этом объяснения сущность происхождения и разви тия межличностных отношений.
Интеракциопизм базируется на трудах американского психолога и социолога Дж. Мида. Под социальным взаимодействием в интеракцио-низме понимается непосредственная коммуникация (обмен символами). Главным в коммуникации считается способность каждого представ лять, как его воспринимает партнер по общению (способность «прини мать роль другого»), в соответствии понять ситуацию и конструиро вать собственные действия.
С точки зрения интеракционизма развитие личности происходит в процессе взаимодействия с другими людьми в обществе, которое трак туется как система непосредственных коммуникаций, причем струк тура личности содержит компоненты, обеспечивающие активность личности, а также ее контроль над собственной активностью в соот ветствии с социальными нормами и социальными установками партне ров по взаимодействию. Интеракционизм рассматривает человека сквозь призму отношений «клиент —- социальный работник».
Интеракциональные модели позволяют увидеть общее и отличное в видении ситуации с позиций клиента и социального работника.
ВВЕДЕНИЕ
В центре внимания интеракциональных моделей находится меж личностное взаимодействие. Особую значимость в этой модели имеют восприятие и понимание субъектом ситуации. Пристального внимания в контакте между людьми заслуживает процесс интерсубъективного восприятия ситуации, которое, в свою очередь, отражается на поступ-
63
ках человека. Модели, показанные в этой главе, очень близки так на зываемому гуманистическому подходу в социальной работе, не полу чившему достаточно широкого применения на практике (ср. Paine, 1991). Гуманизм является смысловым центром ценностной базы соци альной работы, когда пациент ставится превыше всего, когда под черкивается право пациента на самоопределение. Гуманистические модели очень тесно связаны с психологией. Важное место в теорети ческой основе этого направления также занимают философия и социо логия. В данное направление мы вкладываем более широкий смысл, чем это представлено в работе Щульмана «ИнтеракциональныЙ под ход к социальной работе»(Schulman, 1992). Мы незнаем, насколько эти модели распространены в практике социальной работы. В любом случае мы хотим отметить, что вряд ли найдется много социальных работников, считающих себя интеракционистами. С другой стороны, наблюдается растущая потребность в моделях этого направления или в использовании самого подхода.
Начнем рассмотрение с феноменологии как философского направле ния, в основе которой лежит представление о том, как человек получает информацию о внешнем воздействии. Примером является одно из направ лений медицинской помощи — уход за пациентом, связанный с влиянием теории феноменологического мышления. Здесь речь идет о так называе мом невысказанном или «безмолвном» знании (Schon, 1983).
Далее перейдем к гуманистической психологии, рассматривающей субъективные переживания человека, творческие способности и само уважение, и к социологии, исследующей то, как люди интерсубъектив но создают тот мир, частью которого являются. Социология изучает опыт людей в их повседневной жизни. Одним из теоретических направ лений в социологии, которое основал Джордж Мид, является изучение символа и языка как важных частей человеческого взаимодействия меж ду людьми. В данном направлении акцент делается на интерпретацию знаков.
В заключении будет рассмотрено использование интеракционизма в области социальной работы. Истоки интеракционизма в социальной ра боте связываются с именем Джейн Аддам
Она представляла часть чикагской школы в социологии (Deegan, 1988), которая дала начало символическому интеракционизму в соци альной работе. Ока придавала большое значение ориентации социаль ной работы на общество в целом и попыталась выяснить, как выглядит ситуация глазами пациента.
64
Мы рассматриваем функциональную школу1 в традиции кейеворка с интеракционнзмом в социальной работе. Эта школа исследовала отно шения между пациентом и социальным работником и подчеркивала осо бую значимость чувств. В понятие «функционализм» в главе, посвящен ной теории систем, мы вкладываем несколько иное содержание, функционализм трактует события с точки зрения их функционального значения для системы или общества. Такой подход можно соотнести с представлением дарвинизма о том, что в борьбе выживает сильнейший. В борьбе за выживание способны выстоять лишь наиболее функциональ ные существа, то есть те, кто обладает необходимыми для этого способ ностями. Школа получила название от «функции учреждения» (agency function), то есть оно объясняег, как институциональные рамки влияют на содержание социальной работы. Рассмотрено развитие интеракциональ-ных моделей до настоящего времени, в центр поставлена интеракцио-нальная модель социальной работы Шульмана, которую представим ниже в общих чертах. Сделана попытка показать процессы взаимодействия и решения проблем на примере отрывка из диалога между пациентом и социальным работником в учреждении социальной помощи. При этом показано также, что, вступая в общение, они могут иметь совершенно разные цели.
Обращено внимание на ценностные ориентации социальной работы, где в центре внимания находится индивид. Социология знания занимает важное место во взглядах интеракционизма на взаимодействие индивида и общества. (Berger og Luckman, 1967), а общество рассматривается и как объективная, и как субъективная реальность. Сторонники интерак ционизма считают, что для понимания необходимо объяснить целеуста-новки субъекта. Делая что-то, человек сознательно достигает определен ных результатов, которые имеют для него определенный смысл. В конце главы наглядно показаны отношения между пациентом и социальным работником. Главный момент в этих отношениях заключается в том, что бы понять, как пациент переживает ситуацию с тем, чтобы социальный работник смог «принять на себя роль другого». Не менее важно для соци ального работника своими действиями показать, что взаимодействие между ними протекает в особых условиях.
В этих моделях, ориентированных на взаимодействие, очень важно
Говоря о функциональной социальной работе, мы имеем ввиду, что социальная работа должна проходить в среде социальных вызовов и из нее исходить (Levin og Trost, 19%; 155).
65
выяснить, как пациент воспринимает и интерпретирует для себя ситуа цию своего взаимодействия с социальным работником. В процессе об щения мы формируем образ нас самих и друг друга. В конце нашего введения представлен эпизод реального взаимодействия, объясняющий смысл «определения ситуации» и как оно осуществляется. Определяя ситуацию как «реальную», мы получаем реальные последствия, даже если ситуация была неправильно понята. Следующее высказывание, которое называют еще теоремой Томаса, отражает саму суть интерак-ционалъного мышления: «Когда люди определяют ситуации как реаль ные, то вызываемые ими последствия тоже реальны» (Thomas, 1928, цит. по Charon, 1992).
Пример из интеракциональноа практики
Клиент Берит чувствует, что ее никто не понимает, и ей все чаще говорят, что ей могут помочь в учреждении социальной помощи. Она чувствует, что ее воспринимают как человека с ограниченными способ ностями и утверждает, что испытывает проблемы, когда объясняет дру гим людям, чего она хочет.
В социальном учреждении Берит предлагают помощь, к которой, как они знают, она относится довольно скептически, но которая, по их мне нию, будет наиболее эффективной.
В социальном учреждении предлагают, чтобы члены ее семьи регу лярно общались с социальными работниками, но она воспринимает это как обвинение в том, что она плохая мать. Для нее это сигнал, что, воз можно, придется судиться из-за родительских прав. «Не ваше дело», — говорит она про себя. Если Берит понимает ситуацию так, что социальные работники хотят «упечь» ее и отнять у нее детей, то она нряд ли примет это предложение, хотя последнее вполне могло бы стать самым удачным решением.
Определение ситуации играет решающую роль в отношениях между пациентом и опекуном, Социальному работнику может казаться, что па циент не хочет освободиться от тяжести тех проблем, с которыми ока сталкивается каждый день. Ей же видится, что предложение, навязывае мое социальным работниками, провокационно и что за ним стоит что-то еще, и поэтому она не считает нужным принять его.
Схематически мы представили это в таблице 1, где показаны две раз личные интерпретации ситуации, ее последствия и мнения пациента и со циального работника об их взаимодействии.
66
Таблица I Папист и социальный работник по-разному определяют ситуацию
|
_——- |
Определение ситуации |
Последствия |
Интеракция |
|
Пациент |
"Контакт доверия» |
Не хочет принять |
Прекращает |
|
может значить для |
такого рода помощь. |
беспокоиться о |
|
|
меня, что я плохая |
"контакте доверия». |
||
|
мать. Существует |
переживает |
||
|
опасность, что меня |
предложение |
||
|
лишат родительских |
помощи как |
||
|
■ |
пран. |
насилие над |
|
|
личностью, и се |
|||
|
внонь никто не |
|||
|
понимает. |
|||
|
Опекун |
Организовать |
Хочет предложить |
Она сама будет рада |
|
''контакт доверия» - |
еще больше помощи. |
тому решению, что |
|
|
эта лучшее, что мы |
возможно даже |
мы ей предложили. |
|
|
можем сделать для |
специалиста- |
Она ведь самане |
|
|
блага пациента. В |
специалиста по |
знает, что для нее |
|
|
дшшом случает не |
компьютерной сети |
самой лучше. |
|
|
идет речь о передаче |
на основе полной |
||
|
водительских поав. |
занятости. |
Их общение «заходит в тупик», если они по-разному определяют ситуацию. Прежде всего, им необходимо «настроиться на одну волну» друг с другом в отношении определения ситуации. Они должны прийти к общему определению (рабочее соглашение)1, которое предопределит их дальнейшее взаимодействие. Достигнутое рабочее соглашение означа ет, что пациент и социальный работник согласны работать вместе. В та ком случае не должно быть серьезных расхождений в том, как пациент и социальный работник понимают ситуацию.
Нельзя «надеть те же ботинки, в которых уже кто-то стоит», поэтому мы должны понимать, как другой человек переживает конкретную ситу ацию. Характерное для интеракционизма стремление понять точку зре ния другого человека предполагает понимание того, как этот человека
- Понятие «рабочее соглашение» связано с определением ситуации: «Определе ние ситуации (...) Считается, что рабочее соглашение существует, когда когнитив ные процессы одного человека, учитывая их социальные идентификации, не находят ся в резком конфликте с поведенческими процессами другого человека» (МакКол и 1966.142).
67
воспринимает себя, и его социальной самоидентификации. А поскольку пациент и социальный работник должны развивать отношения друг с дру гом, то первым шагом в этом процессе будет достижение договоренности о том, в чем будет заключаться их совместная деятельность. Нельзя ска зать, что существует какое-либо формальное «рабочее соглашение» — часто оно может заключаться молча,—поскольку одна из сторон может свободно выйти из соглашения или «определить себя как находящегося вне ситуации», если она или он начнет воспринимать ситуацию как слиш ком конфликтную.
В этой главе мы разделим вес существующие интеракциональные модели на две группы — модели, относящиеся к феноменологии, и моде ли, относящиеся к символическому интеракционизму. Феноменологичес кий интеракционизм уходит своими корнями в основном в философию. Его предметом является «то, что находится внутри головы» — сознание человека. Символический интеракционизм возник в русле микросоцио логии или социальной психологии и в дополнение к истолкованию — основной черте феноменологии — исследует «реальности» внешнего мира. Этот подход более интерсубъективен, чем феноменология.
ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Феноменология как философское направление
Центральным вопросом феноменологии является вопрос о том, как человек получает знания о внешнем мире. Ученых интересует, что зас тавляет людей обращать внимание на что-либо особенное, необычное. Основателем феноменологии является философ чешско-немецкого про исхождения Эдмунд Гуссерль (1859-1938). Он исследовал структурные процессы сознания и так называемое «чистое сознание» (Мое, 1994:143). Феноменологию можно, следовательно, определить как философское на правление, в центре которого находится человек и его сознание и кото-рос пытается строить свои положения независимо от ранее существовав ших представлений, предвзятых убеждений или философской догмы. Феноменология исследует феномены так, как они непосредственно вос принимаются социальным лицом (Социологическая энциклопедия, цит. по Wallace and Wolf, 1991:290).
«Cogito ergo sum» — «Я думаю, следовательно, я существую», — сказал философ Декарт, Гуссерль не только оценил этот афоризм, но и продолжил ход мысли Декарта, поскольку его интересовал предмет мыс лей человека: «Я думаю, следовательно, я думаю о чем-то» (Fellesdal, 1993:183).
68
13 меньшей степени к феноменализму относятся межличностные «ра бочие соглашения», определяющие ситуацию для обоих партнеров по взаимодействию5. Гуссерля интересовало, как мы «прибавляем» новый смысл к своим знаниям" и как мы направляем свое сознание на то, чтобы приобрести смысл. Если мы будем исходить из положения о том, что наши действия обусловлены нашим восприятием ситуации (теория Томаса), то феноменологию можно признать своего рода галлюцинированием. Если я вижу перед собой столб, то мои действия построены в соответствии с тем смыслом, который имеет для нас этот столб. Даже если никакого столба не существует, он является «реальным» в моих действиях — по скольку я не в себе. Поэтому интересно узнать, как мы образуем смыслы из чувственных ощущений.
Феноменология исследует, как мир сконструирован в нашем созна нии, безотносительно к тому, существуют ли эти элементы в реальном мире. Действительное значение имеет феномен. Мир редуцируется до про тивоположности «мыслительным действиям»,» мы сами конструируем
его (Fellesdal, 1993: 182).
Хайддегер, ученик Гуссерля, утверждает, что феноменология позво ляет вещам проявляться так, как они проявляются, то есть естественным образом (Tjenneland, 1993:191). Хайдеггер считает, что мы действуем осмысленно, хотя можем и не воспринимать свои действия как осмыслен ные, или понять рациональное посредством мышления. Его философия состоит в том, что мы понимаем смысл вещей не изолированно, но как часть окружающего мира (там же, стр. 192).
Философия опеки
Феноменология задумана и используется на практике в связи с опе кунской деятельностью. Философ Кари Мартинсен, занимавшаяся тео рией ухода за больными, ставит главный вопрос философии ухода: «Я приближаюсь к философии заботы, где главным является все реляцион-
5 В конце жизни Гуссерля гораздо больше интересовали проблемы интерсубъек тивности и объективности (Fellesdal, 1993: 186).
1 В ходе философских дискуссий Гуссерль ввел понятие «смысл». До этого в философии существовало двухчастное деление на имя и референт (объект реального мира). Гуссерль ввел третий член оппозиции — смысл (Tjennelaud, 1993:191), Он использует, н частности, пример с галлюцинациями, когда наше практическое мыш ление направлено на несуществующий объект. Это обобщенное понятие «смысла» делает наше мышление направленным на что-то им интенциональным. Феноменоло гия строится на таких простых и естественных обобщениях (Fellesdal, 1993:176).
69
ное (что касается отношений), все практическое и все ситуативно обус ловленное. Забота — это то, что мы делаем и чем являемся. Мы относим ся к другим людям, используя различные предметы. Практическое и дей ственное находится выше теоретически абстрактного (1993:14)».
Мартинсен утверждает, что она очень критически рассматривает роль знания в уходе за больными, и поэтому она придает большое значение ме тафизическим и, следовательно, этическим вопросам. Центральное место в философии медицинского ухода по Мартинсен занимает безусловная опе ка, а ответственность за беспомощных пациентов становится ее ведущим этическим принципом. Это является альтернативой традиции «профессио нального медицинского ухода» и «оказания помощи самому себе», где ос новными задачами выступают достижение положительных результатов и улучшение состояния пациента (Kirkevold, 1992:27).
Мартинсен (1989:21) утверждает, что уходу за пациентом следует учиться в обычной жизни, а также приобрести профессиональную компе тентность, ориентированную на пациента и определенные ценности. Мар тинсен называет такого рода специалистов обученными работниками по уходу за больными (там же5). «Опыте — вот ключевое слово для тех, кто хочет стать искусным практиком. Способ и манера действия опытных специалистов не «выдуманы» или «выбраны» ими, — напротив, перспек тивы действия сами проявляют себя в опыте.
Получив опыт в похожих ситуациях, специалист сразу «распознает» ситуацию интуитивно или «на глаз» (Martinsen, 1989:25). Критерием и целью хорошего медицинского уходя является то, воспринимает ли паци ент этот уход как благо для себя. Следуя ориентации на цель, заданной в ценностно-рациональном мышлении Вебера, социальные работники дол жны уважать переживания клиентом его ситуации. Это может находиться в некотором противоречии с методом решения проблем, который пред-сгавляет собой пример мышления типа: цель-средство, где мы также по ступаем рационально относительно цели в веберовском понимании. Мар тинсен подчеркивает, что мы способны действовать разумно и все же не решить проблему. Она пишет, что в альтернативном мышлении опеки мы не уверены в том, что решим проблему, то есть мы сочетаем цель и сред ство для того, чтобы достичь нужных нам результатов (там же: 24). Map-
тинсен проводит разграничение между интуитивным и полным включе нием в ситуации нестабильности и выходом из них без какого бы то ни было сознательного понимания того, какого рода знания было для этого использовано, с одной стороны, и холодным рассуждением, сопровожда ющим процесс решения проблемы, с другой (там же). Речь здесь идет о различных формах знания — знании высказанном и невысказанном. «Без молвное знание» как присущая человеку способность практически не поддается определению и исчезает при малейшей попытке его формали зации (R о gnhaug, 1996:84).
Это направление нередко критикуют за его неориентированость на решение проблем в форме готовых «рецептов» и практических предписа ний, то есть за его скорее философский характер. Деятельность в повсед невной жизни, требующей принятия немедленных решений, никогда не являлась сильной стороной философии.
Феноменология является, прежде всего, философским направлением, которое нашло применение в различных областях науки4. Говоря упро щенно, феноменология исследует то, что находится в сознании человека, или то. что каждый из нас конструирует, что мы считаем реальностью и нашим социальным порядком. Центральным для феноменологии являет ся понятие чувственного восприятия, а также значимое для нас, то, на что направлено наше внимание. События приобретают значение в процессе интерпретации их индивидом, а значение является социально и реляцион но обусловленным. Феноменологию интересует прежде всего человек, который создает значение. Если, например, практик развивает свои спо собности от уровня новичка до уровня эксперта, то здесь феноменологию интересует то, каким образом эксперт получает знание, и то, что клиент воспринимает его как эксперта, а не как новичка, неспособного исполь зовать большой объем знаний.
Гуманистическая психология
В своей работе по основам психологии Аткинсон (Atkinson, i 993) выделяет три подхода к пониманию личности — с позиций психоанализа, феноменологии и теории социального научения — и четыре центральных принципа гуманистической психологии, непосредственно связанной с феноменологией (там же:544-545):
5 Мартинсен ссылается на работы братьев Дрейфус и профессора медицины Патриции Беннер и их концепцию профессионального роста. Прежде чем стать экс пертом, новичок проходит пять стадии, развиваясь и обучая себя через практический опыт, приобретая также какие-либо совершенно особенные знания, невыразимые словами.
70
Ряд исследователей выделяют феноменологическую социологию (Wallace and f. 19У1) и феноменологическую психологию (Atkinson, 1993; Luckmann, 1983) по нимает феноменологию как просто науку, а социология и психология считают, начи наются лишь на эмпирическом уровне.
Первостепенноезначениеимееттотопыт,которыйиндивидсозда- |
ет для себя, а не объективные описания. Главным вопросом, который ин
дивид должен задать себе, является вопрос «кто я?»
Приоритете исследованиях отдается ситуациям выбора, творче- i
ctbj и самоутверждению. Личностный рост и самоутверждение являются j
критерием психического здоровья, которое отнюдь не сводится к эго-1
контролю и приспособлению к среде.
Исследованиеиеможетбытьнезависимымотценностей,поэтому '
необходимо исследовать важные социальные и человеческие проблемы, I
чтобы установить «действительно значимое» для человека вместо того, 1
чтобы пытаться вывести объективное знание.
Самой высшей ценностью является человеческая личность,досто- I
инство человека. Человек является изначально добрым. Целью психоло- |
гии является «понимание» человека, но не контроль над его действиями
или попытки предугадать их.
Главными теоретиками этого направления являются Карл Роджерс и Абрахам Маслоу. Роджерс был убежден в том, что терапия должны быть всегда ориентирована на клиента, что вытекает из его теории лич- ! ности, центральным понятием которой является «я» (там же:546). Мас лоу известен благодаря открытой им иерархии потребностей человека, удовлетворение каждой из которых является необходимым условием для возникновения потребностей болеевысокого порядка. Высшей потреб ностью является самореализация, а более низкими — этические потреб ности, когнитивные потребности, потребность в признании другими людьми, потребность в принадлежности к какой-либо общности, по- I требности в любви и безопасности, и на самой нижней ступени пирами ды находятся физические потребности, то есть чувства голода и жажды (там же: 547).
Социальная помощь должна давать человеку чувство защищеннос ти, которое он не получает из других источников. Норвегия ориентиру ется на достаточно высокую ступень удовлетворения потребностей чело века, в отличие от менее благополучных в социальном и экономическом положении стран, где социальная помощь рассчитана только на самые нижние ступени.
Отношения, складывающиеся в ходе социальной работы, должны быть пронизаны идеей самореализации человека, и, по мнению Роджер са, клиент может ожидать от социального работника следующее:
• он будет искренним и последовательным в их отношениях; а меж
ду теорией и практикой не будет расхождений;
будет свободен от ожиданий и предвзятых представлений о клиенте;
с пониманием оценит клиента и его видение мира (Payne, 1991:170).
феноменология признает за индивидом право определять свое соб ственное развитие. Люди являются изначально добрыми и стремятся к росту и самореализации. Данную традицию критикуют за чрезмерное внимание к индивиду и к его потребности в благополучной жизни. Сосре доточенность на высших ступенях пирамиды Маслоу, по мнению крити ков, делает эту терапию пригодной лишь для весьма обеспеченных лю дей, располагающих свободным временем, что переводит ее в частную
сферу-
Еще одним направлением гуманистической психологии является геш тальт-психология, изучающая непосредственные и целостные пережива ния (гештальт— нечто целостное). Человек воспринимает вещь целост но то есть в ее отношении к другим вещам. Соответственно, мы воспринимаем события как значимые для нас, как непонятные или бес смысленные. Нецелостное восприятие ситуации не говорит о ее бессмыс ленности, но формирует незаконченный гештальт, который проявляется в виде непоследовательных реакций и действий. Гештальт-терапия мо жет использоваться как метод, помогающий осознавать ситуацию здесь-и-сейчас и действовать в ней (Ronnby, 1991:88). Это направление психо логии изучает то, как мы воспринимаем и интерпретируем для себя окружающий мир.
Гуманистическую психологию иногда именуют «Третьим путем» пси хологии как реакцию на механистический и манипулирующий бихевио ризм, с одной стороны, и бездеятельный и ретроспективный психоанализ — с другой. Гуманистическую психологию интересует прежде всего «пе реживающий человек» (там же: 77), его внутренняя сущность, его воспри ятие себя и своих отношений с другими.
Интеракциональная психология
Социология и феноменология
Феноменологическая школа в социологии изучает социальный опыт людей, возможности его использования, а также социально значимое по нимание. Присяжные заседатели в суде выносят решение, исходя из сво их социальных ролей и из знания, которое они считают «само собой разу меющимся», весьма методически, используя при этом свое «повседневное понимание» (Cuff og Rune, 1979:163). Присяжные, в свою очередь, сами создают фрагменты социальной ситуации, отражающие их представле-
73
ния. Изучив повседневную жизнь присяжных, мы сможем выделять «на родную методологию» создания значимого миропорядка.
Феноменология предлагает нам взаимодействовать непосредственно с феноменом, с открытым сознанием вынося за скобки весь предшествую щий опыт. При этом мы ставим под сомнение все, что считали само собой разумеющимся.
Мир, в котором мы живем, является социальным конструктом. Феми нисты ставят под вопрос следующее положение: «Почему считается есте ственным, что женщины, несмотря на то, что они кормят грудью, должны воспитывать детей?» Конструируя мир под несколько иным углом зрения, мы обнаружим множество подобных «естественных» убеждений. Люди исходят из того, что социальная реальность является реальностью «фак тической», которую все воспринимают одинаково, и отрицательно или с непониманием относятся к тем, кто воспринимает мир иначе, чем они. Это направление социологии изучает личность как интерпретирующий субъект; индивидуальность — это социальное понятие, неразрывно свя занное с контекстом и с тем объемом понимания, исходя из которого мы действуем (Мое, 1994:127).
Центральным представителем данного направления является Гар-финкель, исследовавший то, как люди интерпретируют ситуацию и выводят значения из своих действий и действий других, дефинируя, то есть давая определение ситуации, и используя знание, разделяемое всеми ее участниками, для осуществления практических задач (Album, 1995:241).
Символический шшеракционизм и теория социализации Мида
В символическом интеракционизме внимание фокусируется скорее не на человеке или обществе отдельно, а на их взаимодействии и методичес ки выясняется понимание людьми сути того взаимодействия, в котором они участвуют. Человек всегда находится в поисках смысла и пытается вывести его из событий.
Классики социологии (ср.: Wallace and Wolf, 1993): Вебер, Симмель и Мид являются представителями символического интеракционизма. Все они по-разному беспокоились о судьбах общества, например, Вебер ви дел опасность в разрастании бюрократии, и чрезмерном рационализме Запада; Мид принадлежал к Чикагской школе социологии, изучавшей социальные проблемы.
Символический интеракционизм является прагматическим направле нием, где главную роль играет «полезность» действий. Человек сам ре-
74
шает, что для него является реальным7. Вебер указывал на необходи мость понять конкретного индивида и его субъективное мнение. Амери канский социолог Кули ввел в употребление термин «зеркало самореф лексии». «Я» человека понимается как результат информации, отражаемой им от суждений, которые выносят о нем другие люди. Его интересовало, как другие понимают человека и как это отражается на восприятии им себя к чувстве самоуважения (Wallace and Woif, 1991).
Мид с работой «Сознание «я» и общество» (1934) является глав ным представителем этого направления". В самости (self) Мид выде ляет «я» (I) —спонтанную, импульсивную и «субъективную» реак цию и «меня» (те) — более «объективную», рефлектирующую и отрешенную стороны. «Я» делает нас более осознающими себя людь ми, в то время как «меня» — сближает с другими. Различие между «я» и «меня» проходит в мыслительном процессе, а динамика и рефлектив ность их взаимоотношений способствует социализации (Mead, 1934:182). «Я» развивается, принимая точки зрения других, и боль шое значение для самореализации имеют «значимые другие», напри мер родители. Ребенок развивается через фазы имитации, игры и при нятие ролей, что является примером социализации. Постепенно у человека формируется представление об «обобщенных других», кото рые формируют для него нормы жизни.
Человек активно участвует в создании своей жизни в социуме, а «я» и «меня» дают нам возможность воспринимать новое в жизни, нести ответственность за свои действия и получать новый опыт (там же: 178). Все новое, инициатива и чувство свободы находятся в «я» (там же: 177). Следовательно, мы не являемся ни ячейкой социальной системы, ни про дуктом воздействия импульсов других людей, поскольку, остановив свое внимание на какой-либо информации, мы не сразу передаем ее далее, а пытаемся интерпретировать и осознать. Этот процесс можно определить как «ведение разговоров с самим собой». Мы также можем иметь не сколько картин себя, воспринимать их как разные личности и использо вать их, взаимодействуя с различными социальными группами (Charon, 1992:34).
' Прагматизм, школа философии, к которой принадлежит Мид, исходит из поло жения о том, что человек сам решает, что является реальным, и оценивает знание и объекту [ю „к полезности ДМ» себя; людей следует воспринимать исходи hi того, что они делают в этом мире (Charon, 1992:34).
Книга была написана не самим Мидом, а его учениками по восстановленным записям его лекций.
75
Блумер и интерпретация символических форм
Герберт Блумер (1900- i 987) был учеником Мида, он и вывел понятие «символический интеракционизм». Для того чтобы понять что-либо, мы попытаемся дать ему толкование в форме символов. Дверь можно вос принимать как деталь архитектуры или как путь для отступления, бег ства. Закрытую или открытую дверь можно интерпретировать как сиг нал о нашей доступности или общительности. Главным признаком этого направления является анализ символических форм или значимых соци альных феноменов (Musolf, 1992).
Блумер (Biumer, 1969) называет символической интеракцией истол кование действий и придание определенного значения тому, что мы ви дим, в том числе действиям других людей. Взаимодействие людей, таким образом, включает в себя создание и передачу друг другу знаков и их интерпретацию (см. Blumdr, 1969: 20-21).
Люди, тем или иным образом используя вещи в своих действиях, преобразуют последние в объекты. Блумер выделяет три вида объектов: физические (стул, дерево), социальные (роли студента, матери, друга) и абстрактные (моральные принципы, идеи справедливости, угнетения или страдания). Иногда социальный работник и клиент могут по-разному толковать один и тот же объект, и с течением времени представления кли ента могут меняться.
Блумер утверждает, что интеракция происходит между людьми, а не между ролями (Biumer, 1969:75). В отличие от «рабочего соглашения» (McCall and Simmons, 1966), имеющего место между интерактивными, а не социальными ролями, где первые дают больше возможностей дли имп ровизации, Блумера интересовал скорее сам процесс, чем структура ин теракции (Wallace and Wolf, 1991:258). Было введено понятие «ролевой дистанции», устанавливающее связь между определенным восприятием себя и конкретной ролью (там же).
Символический интеракционизм развивался в исследованиях куль туры, социализации, отклонения от нормы, развития самоидентифика ции. Для понимания символической интеракции первостепенное значе ние имеют понятия «тебя» и общества, не существующие вне интеракций (Stryker, 1980:2). Символический интеракционизм, по мнению Ьяумера (1969), занимает промежуточное положение между идеалистическим и реалистическим взглядами на действительность (то есть представлени ями о том, что мир существует только в человеческом опытен его виде нии, или что мир является окончательным и строго определенным) (там же: 22-23).
76
Гоффманн u социальная драма
ЭрвиигаГоффманна(Ооптаапп, 1922) интересовало восприятие людь ми друг друга и интенциональная основа их действий.
Гоффманн испытал на себе влияние Мида, что особенно четко про яви юсь в его работе «Представление себя в повседневной жизни» (1959)», где он рассматривает поведение человека в театральной пер спективе. Он исследовал попытки людей повлиять на восприятие их другими (impression management), используя при этом сценические тер мины «передний» и «задний» планы (соответственно поведение и фак торы, определяющие ситуацию, пол, одежда, позиция в обществе, ма нера речи, язык тела, то есть все, что находится «на виду» у людей, с помощью чего мы и можем манипулировать другими людьми, и «есте ственное» расслабленное состояние, журналисты называют это «ин формацией не для записи», то, что нежелательно предавать огласке и что может служить лишь «фоном» общения между журналистом и ин тервьюируемым, когда последний говорит то, что он действительно думает).
В общении нас интересует сама ситуация, необходимые знания о других и те наши стороны, которые нам следует использовать в этой ситуации. Например, когда после формального собеседования для при ема на работу интервьюер снимает пиджак, кладет ноги на стол и на чинает расспрашивать вас о личной жизни, вы задаетесь вопросом: «Что сейчас происходит?». Вам ясно, что вас пригласили на «заднюю сцену», но что это на самом деле — предмет сцены действия или про должение собеседования? Подобное иногда происходит между клиен том и социальным работником, когда до конца не ясно, где происходит действие. За излишне театральный подход к человеческим отношени ям, где не остается места для доверия, Гоффманна нередко обвиняли в цинизме. Позднее Гоффманн отмечал, что такой подход являлся лишь одной из попыток дать адекватное описание социальному взаимодей ствию (Manning, 1992:55). Его интересовали, прежде всего, ситуации непосредственного взаимодействия и различия между видимым и ре альным.
Интеракциональные объяснения являются реляционными, то есть поведение объясняется с позиций взаимовлияния участников ситуа ции (Wadel, 1991:69). Реляционное знание — это такое знание, кото рое социальный работник разделяет с клиентом. Клиент, обращаясь за помощью, раскрывает важную для него в этой проблеме информа цию, на основании которой строится представление социального ра-
77
ботника о проблеме, ее понимание и возможные решения, Интеракци-j онизм иногда критикуют за пренебрежение к власти, которую струк тура, власть и общество имеют над человеком, за излишний акцент не личном выборе, за представления о том, что человек может взять ситу ацию под контроль и изменить ее посредством смены ее восприятия интерпретации.
Символический интеракционизм интерпретирует то, как человек] субъективно интерпретирует мир, а именно социальная сторона челове-! ка, интеркоммуникация, интерсубъективность и язык.
В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Интеракционизм: в социальной работе Джейн Аддамс — основатель направления
Джейн Аддамс (1860-1935) целеустремленный американский ученый, I принимала активное участие в общественной жизни страны — боро- I лась за запрещение детского труда и ограничения труда молодежи и I женщин.
В 1919 году она основала Лигу мира и свободы и до своей смерти была ее президентом, получив в 1931 году Нобелевскую премию мира. Она активно участвовала в создании в 1899 году Центра помощи Халл Хаус в Чикаго. По мнению Аддамс, социальный работник должен осоз-1 навать, частью какого общества он является. Аддамс — автор одиннад- j цати книг и сотен статей (Deegan,! 988:6).
Аддамс принадлежала к чикагской школе социологии, представите- 1 лнми которой являлись Дьюи, Мид и Томас и которая впоследствии полу- 1 чила название «символический интеракционизм». Попытка превратить Халл Хаус в университетскую лабораторию была воспринята ею резко отрицательно и была отклонена.
Функциональная школа в традиции кеисворка
Функциональное направление разрабатывали Джесси Тафт и Вир джиния Робинсон. В периоде 1930 по 1955 года оно развивалось как альтернатива диагностической школе кеисворка, делался упор на личностном росте, творчестве и учете социальных и культурных фак торов в формировании личности, а не на «болезни» — исходном пункте в диагностическом направлении (Smalley, 1967). Функцио нальная школа уделяла наибольшее внимание непосредственно ра-78
боте с клиентом (Yelaja, 1986:51). Значительным вкладом функцио нальной школы в социальную работу считается предложенное выде ление стадий работы — начала, середины и завершающей части (Payne, 1991). Знаменателен также провозглашенный Тафт принцип активного использования эмоций и эмпатии в социальной работе — «чувствовать, значит жить» (Schuman, 1992:123). Наиболее отличи тельной чертой этого направления является «описание системы в ее функционировании», так называемые «функции учреждения» (Yelaja, 1986:53).
Социальная работа и символический интеракционизм
Эта гуманистическая по своей сути модель социальной работы (Payne, 1991)является альтернативой излишне психологизированному понима нию человеческой деятельности, не требующий столь сильного эмоцио нального вовлечения сторон в работу, как и при традиционном подходе (там же:74). Состояние и способности клиентов являются нормальными и позволяют им научиться адекватно интерпретировать события в процес се саморефлексии.
Любое утверждение можно истолковать с разных позиций — матери альной, эмоциональной, системы или ключевых характеристик (Oltedal, 1994В) — в целях более полного эмпирического изучения объекта. В задачу социального работника входит поиск и использование как можно большего числа подходов к ситуации, в том числе любых других.
Например, утверждение «предоставить одинокой матери средства на воспитание ребенка» можно интерпретировать со следующих пози ций:
материальной — как покрытие ее расходов по уходу за ребенком;
эмоциональной — как оказание ей поддержки, доверия для обеспе
чения ею надлежащего ухода за ребенком;
ключевых характеристик — как отсутствие у женщины качеств
хорошей матери;
системы—как принятие социальным учреждением определенных
мер, которые будут зафиксированы в его ежегодном отчете.
Проблемы в социальной работе возникают, как правило, в случае, если социальный работник и клиент по-разному интерпретируют ситуа цию, не осознавая позиционных различий интерпретации.
Социальную работу можно образно представить в виде цветка, рас крывающего все новые свои грани (там же: 19):
19
Системная ориентация
Материальная ориентация
Эмоциональная, ориентация
Ориентация на характерные черты
перспе
Схема 2. Действие можно по-разному интерпретировать, с различных
Взгляд из центра цветка дает нам возможность видеть ситуацию < зу с нескольких углов зрения.
Гуманистическая перспектива в социальной работе
Гуманистическая социальная работа включает в себя все экзист циальные, феноменологические, символически-интеракциональные 1 дели и модели гуманистической психологии (Payne, 1991), раздел щие представление о человеке как о существе, живущем в поис смысла и непосредственно интерпретирующем свой опыт пережн мира. Социальная работа должна способствовать укреплению у Клля тов веры в себя. Такая практика не является слишком распространи ной и исходит из радикальных гуманистических и этических при» пов.
Интеракциональная модель социальной работы Шульмана Одним из позднейших представителей интеракциональной традию социальной работы является Шульман (1991,1992), предложивший! теракциональную теорию социальной работы. Шульман исходил из i Шварца о взаимодействии в социальной работе трех подсистем: i
80
ент социальное учреждение, семья — социальный работник (Shulman,
1992:21).
Учреждение, * семья
Клиент
социальный работник» четко просматривает-
Социальный работник
Схема 3. В отношениях «клиент -ся и «третий элемент».
Роль социального работника, его функция является контекстно-обус ловленной, зависящей от характера отношений и ситуации (Shulman, 1992:22). Взаимодействие «социальный работник—клиент» является ди намическим (там же: 82)» может быть затруднено разного рода профес сиональными нормами или «врачебным» подходом с его объективнос тью, дистанцией и нейтралитетом к клиенту.
Социальный работник должен вести себя профессионально, напри мер, разделяя боль матери, ребенок которой умирает от рака, глубоко сочувствуя ей (Shulman, 1992:130).
Особенности интеракционального подхода '
к процессу решения проблем
Социальная работа включает в себя два больших процесса собствен но интерпретацию и процесс решения проблем (Shulman, 1992; Johnsen, 1992; Askeland, 1994). Социальный работник должен помочь клиенту ра зобраться в своих чувствах и решить накопившиеся проблемы (Shulman, 1991:24).
Существуют теории, уделяющие большее внимание первому (Shulman, 1992) либо второму (Compton and Galaway, 1984) процессам.
Шульман (1992) в своей интеракциональной модели работы с клиен тами выделяет следующие стадии:
1 • Стадия подготовки.
Социальный работник должен сформулировать для себя мысли и чув ства клиента и уметь высказать их, «настроившись» на клиента в процес се их косвенной коммуникации, определив его отношение к помощи и способность к ее использованию.
81
2. Начальная стадия работы.
Социальный работник при первой встрече с клиентом должен:
кратко сформулировать цели общения с клиентом, рассказать, ка
кого рода помощь клиент может ожидать;
уточнить свою роль, чем можно помочь в данной конкретной ситу
ации;
искать доверия клиента, обратной связи с ним;
рассказать о наиболее частых стереотипах отношения клиентов к
социальным работникам;
выделить в проблеме клиента основные моменты;
помочь клиенту преодолеть нежелание обсуждать темы, являющи
еся для него табу.
Третья стадия работы:
найти «ключ к общению», способность понимать проблемы клиента;
помочь клиенту «разговориться»;
заключить рабочее соглашение/договор с клиентом;
проявлять эмпатию к клиенту, сопереживать клиенту;
приглашать клиента к участию в работе и активному сотрудниче
ству;
собирать необходимую для работы информацию;
подводить итоги общения, работы, определять ее новые цели и за
дач и.
Четвертая — заключительная стадия:
заранее начать разговор об окончании работы, чтобы сделать про
цесс работы более эффективным;
определить свои чувства на заключительной стадии работы, спо
собствовать клиенту в осуществлении контроля над ситуацией;
«разделять чувства» с клиентом, как позитивные, так и негатив
ные;
определить теорию, при помощи которой можно лучше всего доне
сти идеи, чувства и выводы, возникшие в ходе общения. «Доверить»
клиенту его/ее дальнейшее развитие;
отметить положительные и отрицательные моменты в общении,
пытаться исключить «черно-белое» понимание;
определить следующий этап развития для клиента.
Построение диалога в социальном учреждении
Исследования (Sorensen, 1994, 1995) показали, что при общении в социальных учреждениях, как правило, доминирует социальный работ-
82
ник что проявляется с особой четкостью на стадиях выбора и принятия шений. £ начале и конце общения уровень доминирования социальных работников ниже, когда есть необходимость вызвать клиента к обще нию, поддержать его, выразить сочувствие. Социальные работники, как правило, дружелюбно настроены и уважительно относятся к клиенту. СЁреноен (там же) отмечает стремление социальных работников к равно правию в диалоге, их слабое и скрытое доминирование. Однако слабое доминирование в некоторых случаях может оказаться помехой взаимо действию. Берг Сёренсен дает следующие советы социальным работни кам:
1. Доминирование и контроль являются прерогативой клиентов, жизнь
— ведь это их жизнь, проблемы и внутренние ресурсы. Система должна принимать все, даже «плохие» решения клиента.
2. Контроль при этом может быть передан социальному работнику,
однако тогда доминирование должно быть открытым и реализовываться
в форме решений либо советов и рекомендаций. Также как и в первом
случае, выбор такого соотношения ролей должен быть сделан клиентом.
Социальный работник и клиент должны доверять друг другу и соци альному учреждению.
Ценностные ориентации в ннтеракционизме: индивид в центре внимания
Общество как объективная и субъективная реальность
Практика социальной работы, отношения «клиент— социальный работник» всегда протекают в определенном социальном контексте, су ществующем на нескольких социальных уровнях — скандинавское об щество, норвежское общество, местное сообщество людей или совсем не большое сообщество, например, предприятие или учреждение, т.е. конкретное место работы. Любое сообщество формируется как результат взаимодействия людей в конкретной ситуации. Интеракционизм иссле-дует прежде всего способы, которыми люди определяют или конструиру ют то, что является релевантным, значимым для общества. На одной работе люди занимаются лишь зарабатыванием денег, не проявляя лич ной заинтересованности в ней, а на другой считают свое персональное участие определяющим для благосостояния остальных сотрудников. В последнем случае люди отождествляются со своей работой; так же вос-пРинимают их и другие, что в итоге превращает работу а значимое для них общество. Аналогичным образом формируются и другие сообщества, что подробно описывается в работе исследователей в области социоло-
83
гии знания Бергера и Люкмана«Социальное конструирование реальнос-И TH»(BergerogLuckmann, 1966). В этой работе реал ьность определяется как нечто независимое от нашей воли. Знание помогает нам убедиться в том, что эти феномены существуют (там же, с. 13). Социология знания в изложении этих авторов изучает три процесса, посредством которых зна ние трансформируется в реальность.
Первый из этих процессов они называют экстернализацией. Экстер-нализация происходит тогда, когда человек создает что-либо в диалекти ческом процессе. Первым этапом в этом процессе может явиться, напри мер, выделение социальным работником средств клиенту на строительство дома по просьбе последнего, а вторым —■ совместного выбора конкрет- ' ного жилища. В обоих случаях роль социального работника является активной. На первом этапе создается «мы»-отношение между клиентом и социальным работником — новая, не существовавшая до начала этого i диалектического взаимодействия социальная реальность. Экстернализа- , ция в символическом интеракционизме связывается с «я»-функцией со- I циадьногосебя. Индивиды создают общество (Wallace and Wolf, 1991: 314). Творческая природа человека позволяет ему реагировать на созда ваемую им самим реальность.
Следующий процесс позволяет нам воспринимать упорядоченность повседневной жизни, видеть порядок мира. Как результат этого процес са, названного Бергером и Лкжманном объективацией, мы начинаем по нимать общество как объективную реальность — в ходе определения ро- ! лей и институционализации. Источником формирования ролей выступают привычки, коль скоро существует некое собрание знания о различных j типах поведения (BergerogLuckmann, там же: 93). Любое институциона- j лизированное поведение неизменно приводит к формированию ролей. Привычки играют важную роль в социальной жизни, поскольку осво бождают человека от необходимости постоянного выбора и осмысления событий, таким образом раскрепощая его. Центральным моментом объек- J тивации является формирование коллективного и разделяемого всеми мира посредством такого инструмента, как язык. Мир приобретает для нас, таким образом, качества объективности, постоянства и данности, а 1 общество становится объективной реальностью.
Третий процесс, участвующий в формировании общества как субъек тивной реальности, называется интернализацией. Мы склонны прини- , мать вещи лично и отождествлять себя со своей профессией социального работника. Иными словами, человек является социальным продуктом, для которого центральным управляющим процессом является социализа-84
я которая, в свою очередь, вводит человека в объективный мир обще-ства(там же: 154). Первичная социализация протекаетвдетском возра сте вторичная же является более поздним процессом, когда уже социали зированный индивид социализируется в новых секторах общества (там же). Вторичная социализация является интернализацией в институцио нальных реальностях, например, социализацией на новом рабочем месте. Успешная социализация представляет собой сбалансированное соотно шение между объективной и субъективной реальностью. При безуспеш ной социализации человек задается вопросами: «Кто я?», «Что я здесь
делаю?»
Итак, видение общества в интеракционизме подразумевает, что об щество создается в ходе взаимодействия людей. С особенной силой твор ческий потенциал человека, его субъективная созидающая способность проявляется в процессе экстернализации. В процессе объективации цен тральное место отводится объектной стороне «я», себя. В процессе ин-тернализации главенствующую роль играет объективация, хотя взаимо действие субъектной и объектной сторон «я» является более динамичным.
Способность распознавать эти процессы дает нам возможность по-новому интерпретировать ситуации, оценивая друг друга с позиций ро лей, и видеть общество в более оптимистической перспективе. В этой перспективе мы получаем довольно широкие возможности воздействия на общественные процессы, принимая в то же время ответственность за них на себя. Мир является не только данностью; его институты формиру ются в ходе взаимодействия людей и доступны для изменения и улучше ния. Интерпретируя ситуацию с других позиций, мы можем изменить свое понимание общества.
Концепция человека е интеращионизме
Человек обладает способностью к сотворению нового и приспособ лению и ориентирован на настоящее, являясь социальным существом. Интеракционизм пытается проникнуть в глубоко личное переживание человеком ситуации, выяснить, каким образом человек воспринимает себя как «я» и «меня» и в каком соотношении находятся эти стороны в различ ные моменты; как он развивается и как формируется у него образ себя. Самоидентификация понимается в интеракционизме как нечто доступное изменению, определяющее позицию индивида в обществе, и как резуль тат восприятия человеком себя и восприятия его другими. Самоиденти фикация человека проявляется прежде всего в отношениях (Stone, 1986:
). Самоидентификация возникает, когда другие «наклеивают на нас
85
такой же ярлык», что и мы сами, и находит дальнейшее подкрепление в отношениях. Самоидентификация является более широким понятием по сравнению с понятием роли — чего-то определенного извне, в особеннос ти нашим местом в социальной структуре. Роль является довольно ста тичным понятием, в то время как самоидентификация — понятие более всеобъемлющее, расплывчатое и менее структурированное, и его, как динамическое понятие, достаточно трудно определить. Образ себя не является данностью, присущей нам с детства или управляющей нами из бессознательного, но продуктом взаимодействия с другими в ситуации «здесь-и-сейчас», позволяющего нам сформировать образ себя.
Но только ли представления других формируют наш образ себя? Как складывается наше восприятие самих себя? Что такое идентификация? Говоря о самоидентификации человека, мы имеем в виду, прежде всего, определенного рода сходства. Датский философ Финк (Fink, 1991)вво-диттри понятия идентификации, составляющих одно целое, основываясь на трех формах подобия Аристотеля:
Финк (там же) утверждает, что идентификация всегда доступна для дальнейшего уточнения и никогда не является окончательной. Не выде ляя в человеке этих трех форм идентификации, мы можем впасть в непро дуктивную дискуссию о природе личности: является ли она навсегда оп ределенной данностью или подвержена постоянному изменению. На самом деле и та и другая сторона личности проявляются лишь в определенных отношениях. Обычно мы задаем сами себе вопрос: «Что является посто янным, а что изменчивым в моем восприятии себя и самоидентификации?»
Избежать противоречия между изменчивым и постоянным можно так-
же, исходя из отношений между людьми, т.е. коллективного сознания и понимания взаимозависимости людей. Уффе Юль Йенсен называет это понимание третьим путем философии, переносящим акцент с человека на форму его существования, сложившуюся в ходе общественной практики (Martinsen, I989:15). Существует также два альтернативных индивиду алистских понимания проблемы—релятивизм, утверждающий, что чело век сам создает свои ценности и определяет ценность себя, и эссенциа-лизм, предполагающий, что человек получает уже готовые ценности извне. Интеракционистское понимание человека характеризуется тем, что люди создают ценности друг для друга. Анализируя и оценивая явление, мы должны исходить из некоторых всеобщих принципов, разделяемых всеми людьми, рассматривая его с общечеловеческих позиций, сформи рованных интерсубъективно. Необходимо аргументировать тогда, по чему нечто является хорошим или плохим для человека, а не для нас са мих или для кого-либо другого, чей авторитет мы признаем.
Объяснение целей
Задаваясь вопросом о причинах, побуждающих человека действо вать определенным образом, мы подходим к другому вопросу — «А ка кой смысл создает это действие для человека?» Пытаясь объяснить цели действий, мы выясняем намерения человека (Gilje og Crimen, 1993). Для того, чтобы понять осмысленные явления, необходимо правильно истол ковать их.
Социолог Шуц подразделяет знание на обыденное и общественно-научное, т.е. знание, понятия из непосредственного опыта («семья», «страх», «научение», «хорошие и плохие люди» и др.), и более абстра гированные знание и понятия («группа первого уровня», «фобии», «со циализация» и «стратификация») (Gilje og Grimen, там же: 147). Такое же различие можно провести и между заботой и уходом за людьми как частью повседневной жизни и как профессиональной деятельностью (Martinsen, 1989: 14). Объясняющее знание находится как раз посере дине между непосредственным и теоретическим знанием, отражая в себе оба. Соцработник употребляет профессиональные выражения, общаясь с коллегами, но не с клиентами. Исследователи в области теории систем Пинкус и Минахан (1973) используют понятия «агент изменения» в отношении соцработника и «целевой системы», которые должны измениться для достижения определенной цели. Работая с кли ентом, соцработник должен использовать такие слова, которые сами по себе должны улучшить ситуацию клиента. Говоря профессионала
ным языком, клиента помещают в рамки целевой системы, что на прак тике может реализовываться самыми различными способами. Несмот ря на то, что профессиональный язык более точно описывает ситуа цию, употребление специальных выражений в работе с клиентом нередко является вызовом со стороны соцработника, поскольку тогда теряется уникальность и неповторимость ситуации. Однако использо вание более абстрактных описаний позволяет нам воспользоваться опытом других ситуаций.
Интерпретируя ситуацию, мы постоянно перемещаемся между час тью и целым, между предметом интерпретации и более широким контек стом, в котором он существует. Аналогичным образом предмет истолко вания является целым, а наше понимание его — частью. Теоретические понятия, которыми мы оперируем при интерпретации, являются отраже нием нашего понимания, т.е. того, что мы сами считаем важным. Если, например, нас интересуют ролевые конфликты, то мы будем видеть в каж дой ситуации прежде всего ролевые конфликты. Это, в свою очередь, сказывается на том, как мы интерпретируем целое и что мы будем считать смысловым центром ситуации. Интерпретируя определенную часть или смысловой блок, мы также должны рассматривать ее в более широком контексте целостного понимания.
Этика
Традиция истолкования значения исходит скорее из релятивистского понимания ответственности и морали. Несколько упрощая теорию, мож но сказать, что если намерение хорошо, то и действие тоже будет хоро шим. Пэйн утверждал, что гуманистические идеи повлияли на ценности социальной работы. Символический интеракционизм и феноменология создали основу для понимания человеческой личности как флексибиль-ной, заранее не определенной и не столь критичны по отношению к чело веку, как другие психологические теории (Payne, 199I: 182).
Насущной задачей соцработника является интегрирование личного роста в русле общественно-профессионального развития в сфере соци альной работы. Соцработник должен сочетать в себе целое и его часть, участвуя в этической дискуссии и в то же время оставаясь моральным практиком. Наиболее полно эти процессы описывает понятие «лично-про фессиональное развитие»:
«Понятие "лично-профессионального" вскрывает важные качества соцработника — его роль как помощника, когда он как специалист по оказанию помощи нуждающимся сочетает в своей работе личный вклад и
88
признанные достижения в сфере социальной работы, выступающие как единое целое». (Aalen Leenderts, 1995: 19)
К общепрофессиональным ценностям относятся, например, способ ность принять точку зрения клиента, чтобы помочь ему реализовать право на самоопределение. Кроме того, необходимо помнить, что люди всегда занимаются интерпретацией друг друга, а поэтому недопусти мо утверждать, что мы знаем другого человека лучше, чем он сам. Ценностью является также способность уважать индивидуальность и неповторимость другого человека, означающая, что не все проявле ния человеческой жизни можно зафиксировать в языке и обществен ных формах. По утверждению философа Л. Витгенштейна, «Если о чем-то невозможно говорить, то об этом следует молчать» (Josefson, 1991: 56). Кардинальной проблемой философии, по мнению Витгенш тейна, является различие между тем, что можно выразить при помощи высказываний, и тем, что можно лишь показать (Wittgenstein в Johanessen, 1993: 4).
Безмолвие и невысказанное знание не означает того, что заклю ченный в них смысл невозможно оформить словами, но лишь то, что вербализация может создать свою собственную реальность, а потому описывая ситуации словами, мы сталкиваемся с выбором и ответствен ностью.
Однажды произнеся что-то, мы не можем впоследствии утверждать, что не говорили этого. Когда нам говорят: «Это не оттого, что я тебе не доверяю...», мы немедленно понимаем: «Этот человек мне не доверяет». Вовлекаясь в общение, человек навсегда покидает собственный рай (Luhmann, 1993, гл. 4:11). Общение является противоположностью дан ности, естественного порядка вещей. Такие данные, общечеловеческие качества, как, например, доверие, открытость, добросердечие Лёгструп называет проявлениями жизни. Нередко намерение и содержание соци альной работы не артикулируются, но в случае конфликта или непонима ния, касающихся морально-этических вопросов, это непременно проис ходит, особенно если вопрос затрагивает проблему доверия (Luigstrup, 1982:105). Как правило, только кризис может перевести разговор в сфе ру ценностей. Доверие между людьми является основополагающим фак тором общения, характеристикой, формирующей нас как людей. В идеях Лёгструпа переплелись метафизика и этика. Феномены, имеющие для нас ключевое значение, как, например, забота о другом человеке, являются для нас данностью, исходящей из факта сотворенности человека (Martinsen, 1993: 16)
89
Интеракциональные отношения «клиент — социальный работник»
Интеракция и решение проблем имеют свои особенности и требуют соответственно рефлективной способности и решительности и целеуст ремленности. Олтедал (1994) приводит пример социального работника, строящего интеракциональные отношения с клиентами. Для каждого кли ента у него существует свой подход — он очень дружески настроен по отношению к ним, однако сохраняет «рабочие отношения», позволяя лишь некоторым из них звонить к себе домой, хотя не дает им никаких преимуществ. Этот социальный работник всегда «имеет в виду» задачи организации, свои функциональные обязанности, требования системы и сознательно относится ко всяческим проверкам и инспекциям, в то же время формулируя главную идею социальной работы как необходимость «играть в одной команде с клиентами».
РЕЗЮМЕ
Интеракционизм рассматривает человека сквозь призму отношений «пациент — социальный работник». Это перспектива «настоящего мо мента», она строится вокруг процесса взаимодействия людей.
Интеракционалисты пытаются подойти к общению «непредвзято», когда пациент и социальный работник по-разному воспринимают ситуа цию, и последний должен найти баланс между двумя этими точками зрения. Проблеме власти, в общем, уделяется достаточно мало внимания, в отли чие от характера интеракции и вновь образовавшихся в ходе общения, взаимодействия пациента и социального работника структур отношений.
Интеракциональные модели позволяют увидеть общее и отличное в видении ситуации с позиций пациента и социального работника. Разного рода несоответствия в «определениях ситуации» влекут за собой целый ряд последствий. Данное положение иллюстрируется уже упоминавшей ся нами в начале главы «теорией Томаса»: «Определяя ситуацию как реальную, человек воспринимает как реальные и ее последствия».
Символический интеракционизм, по сравнению с феноменологичес ким в большей степени интерсубъективен. Практики, следующие фено менологической модели, широко используют анализ своего опыта и стре мятся к накоплению «невыразимого знания».
Приверженцы символического интеракционизма, напротив, старают ся получить как можно больше информации от другого участника отно шений. Указанные направления соотносятся друг с другом как внешняя — объектная и внутренняя — субъектная перспективы.
Феноменология пытается «стереть эти различия и выводит на первый план противопоставление «клиент как субъект» и «клиенткак объект», а ее сторонники убеждены, что «наблюдая со стороны», мы все-таки имеем воз-
90
можность проникнуть во внутренний мир «наблюдаемого» нами человека.
Феноменология формировалась как философская наука, а символи ческий интеракционизм — как социологическая. Из этих двух направле ний феноменология получила более широкое распространение. Так, на пример, в психологии, признающей человека творческим существом, феноменологическая школа предлагает свой, альтернативный взгляд на формирование личности, конкурирующий с психодинамическим подхо дом и теорией научения.
Схематически различия между этими двумя направлениями можно представить следующим образом:
|
Феноменология |
Символический интеракционизм |
|
* Развивалась как философское * В дальнейшем развилась в * Связана с гуманистической |
• Сформировалась в русле • Связана с социальной психологией. • Является новым направлением в |
|
Характерные признаки |
|
|
Основное внимание уделяется: |
Основное внимание уделяется: |
|
* сознанию человека; • субъекту; |
• языку и символическим формам; • «я» как субъекту и объекту; |
|
* ценности рассматриваются с * свободному проявлению * истолкованию феноменов |
* принятию роли других; • развитию само-индентефикации; * истолкованию (объяснению) • акцент на настоящемю |
|
* акцент на настоящем. |
|
|
Модель действия |
|
|
* Социальная работа рассматривается феноменологией скорее как творческая деятельность, чем как научное знание, а создать модель из предмета искусства довольно |
• Интеракциональная модель * Большое внимание уделяется |
|
трудно. " Модель - это "размышляющий практик, обдумывающий свои действия". |
человека. |
|
• Профессиональный рост от новичка к эксперту". |
Продолжение таблицы
|
Феноменология |
Символический интеракционизм |
|
Ценностные |
ооиентаиии |
|
• Человек сам создает ценность себя. |
• Человека создает общество; другие |
|
• Развить возможность "умения |
люди навязывают ему образ себя, |
|
говорить о запретном". |
хотя и здесь есть возможности для |
|
• Обычные феномены и "жизненные |
творчества, самопроявления и |
|
проявления" - такие, как доверие, |
повышения оценки. |
|
открытость речи и милосердие. |
• Ценность - это объективная, и |
|
субъективная реальность. |
|
|
* Главное место принадлежит праву |
|
|
на самоопределение. |
|
|
Ориентация |
отношений |
|
• Опытный практик может с первого |
• Важнее всего понять, как другие |
|
взгляда сказать, что необходимо |
воспринимают себя, и "настроиться |
|
другому человеку. |
на одну волну с другими" при |
|
"определении ситуации" и |
|
|
"символических форм". |
|
|
Кош |
пика |
|
* Структуры играют слишком |
|
|
• Игнорируются противоречия |
незначительную роль в теории. |
|
между социальным работником и |
• Подход является слишком |
|
пациентом, слишком высоко |
когнитивным, очень трудно |
|
оценивается роль опытных |
выдержать информацию о чувствах |
|
практиков, которые могут |
пациента |
|
действовать на благо клиента. |
• Слишком мало внимания уделяется |
|
• Ценности теряют свою |
структурно обусловленной власти, |
|
определенность". |
которую нельзя игнорировать. |
|
• Индивид становится "одиноким |
• Слишком сильная ориентация на |
|
островом". |
достижение гармонии в личности |
|
* Слишком сильная ориентация на |
пациента. |
|
достижение гармонии в личности |
|
|
пациента. |
Глава 4. МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ,
СВЯЗАННЫЕ С ТЕОРИЕЙ НАУЧЕНИЯ
Основоположниками модели социальной работы, связанной с тео рией научения, являются Дж. Уотсон и Скиннер.
Научение — процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Путем научения может приобретаться любой опыт у человека. У представителей бихевиоризма (Дж. Уотсон, Скиннер, Э. Торндайк) научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций (в соответ ствии с учением русского физиолога И. Павлова). Позднее «чистый» би хевиоризм расширил свои границы и включил в число значимых факторов научения и ментальные процессы (мышление, чувства).
Основоположником теории социального научения является А.Бан дура, который признавал за людьми способность представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически, в виде «внутренней модели внешнего мира». Благодаря этому, даже в тех случаях, когда индивид не проявляет открытых реакций, он наблюдает за поведением других людей и его последствиями, и в зависимости от характера на блюдаемых последствий (поощрение или осуждение) индивид подража ет образцу. С позиций теории научения проблемное поведение рассмат ривается, прежде всего, как результат научения. И, следовательно, оно может поддаваться и «отучению» определенному поведению или его коррекции.
ВВЕДЕНИЕ
В основе моделей социальной работы, связанных с теорией научения, находится поведение человека, а ученые этого направления исследуют по ступки человека и его активность по отношению к социальной среде. Ими признается взаимовлияние друг на друга человека и социальной среды.
Под «поведением» мы понимаем здесь как внешне наблюдаемое по ведение, так й метальные процессы, например, мысли и чувства. Такое
93
определение поведения позволяет нам отнести теоретические истоки дан ной модели как к идеям Уотсона и Скиннера, исследовавших только на блюдаемое поведение, так и к теории социального научения, которая изу-чает ментальные процессы, стоящие за внешне не проявляемым поведением.
При таком подходе проблемное поведение и функциональные откло нения рассматриваются, прежде всего, как результат научения. Воздей-ствие здесь должно быть направлено как на изменение условий научения, так и на научение новым формам действия и понимания опыта. Главные вопросы можно сформулировать таким образом: какое поведение паци ента или кого-либо из его окружения необходимо изменить? Как следует понимать такое поведение? Какие изменения желательны? И каким обра зом можно достичь этих изменений? Кроме того, очень важно понимать, какие отношения общества с клиентом следует изменить, чтобы создать более благоприятные условия для положительного научения и иметь воз можность закрепить его результаты. Исследователи этой модели призна ют, что поведение формируется во взаимодействии человека с социаль ной средой, а поэтому важно знать, какие факторы формируют и позволяют укрепить поведение человека.
Отношения между социальным работником и пациентом в моделях научения в значительной степени состоят из решения проблем. Пациент и социальный работник вместе должны выяснить суть проблемы, проана лизировать причины и условия, в которых она возникла, обсудить цели совместной работы и договориться о способах их достижения. На стадии формирования целей участие пациента имеет большое значение. Цели должны быть очень четко очерчены и ясно сформулированы. Если это будет достигнуто, то впоследствии социальному работнику и пациенту довольно легко определить, насколько далеко они продвинулись в дости жении намеченных целей.
Теория научения впервые была применена в кейсворке в 1960-х го дах. Хансон (Hanson, 1983:142-143) утверждает, что хотя терапия пове дения появилась в работе с социальной средой в 1950-х годах, теория научения не была использована в социальной работе ранее 1960-х годов — периода резкой критики господствовавших тогда психодинамических моделей. Модели действия в то время находились в сильной зависимости от традиции социальной работы. Критики справедливо отмечали, что результаты психодинамической работы с пациентами очень трудно оце нить. Кроме того, эти модели ограничивались лишь «восстановлением» исходной ситуации пациента. Более ориентированными на достижение
94
целей и решение проблем оказались методы, исходным пунктом которых была ситуация «здесь-и-сейчас». Эти методы были созданы под влиянием теории научения. Хелен Перлман считается основателем этой традиции в социальной работе. Представленная ею модель называлась «социальная работа как решение проблем». Перлман является автором ряда работ, имевших в свое время большое значение в Норвегии. Первая, ее основ ная книга, называлась «Социальный кейсворк — процесс решения про блем» и вышла в свет в 1957 году. Она придерживалась психодинамичес кого подхода, считавшегося в то время наиболее приемлемым. Однако ее понимание социальной работы несколько отличалось от «диагностичес кого», с акцентом на исходной ситуации, понимания проблемы клиентом, поиском решений проблем, исходя из четко сформулированных целей. Меньшую роль, по ее мнению, играли иррациональные чувства и меха низмы защиты. Источником вдохновения для Перлман являлось функци ональное направление в социальной работе, целью которого было не излечение болезни как таковое (ср.гл.З), а способствование росту клиен та (Permian, 1957). Многие усматривают в работе Перлман и дальней шем развитии кейсворка исток теории научения (Howe, 1987; Barber, 1991). За всем этим ясно различимы идеи Дьюи, коллеги Аддамс и пред ставителя Чикагской школы. В уже упоминавшейся работе 1957 года Перлман пишет (с.242): «Мы строим нашу жизнь сознательно или несоз нательно, четко соответствуя идеям различных мыслителей, с чьей фило софией мы иногда лишь поверхностно знакомы. Поскольку я, а следова тельно, и эта книга испытала на себе значительное влияние идей Джона Дьюи, я отправляю к нему читателя, готового потратить несколько часов на уединенное чтение».
Дееган (Deegan, 1988) указывает на сходства между Дьюи, Аддамс и Мид и их взаимопонимание. Их объединяет, прежде всего, понимание человека как существа, формирующегося в ходе социальной интерак ции. Весьма очевидно также влияние на Перлман Чикагской школы, и в особенности Аддамс, куда ее работа уходит корнями. Томас (Thomas, 1970) отмечает, что на протяжении 60-х годов становилось все труднее противостоять теории научения, поскольку кейсворк все больше и боль ше углублялся в воздействие на поведение человека. Томас связывает теорию научения и сложившиеся методы модификации поведения непос редственно с кейсворком. Однако прямой перенос и связь имели место лишь в ограниченном объеме. Можно сказать, что традиция, основате лем которой явилась Перлман, отталкивалась от разработанной в теории научения концепции научения и пере-научения поведению. Практичес-
95
кие методы модификации поведения были немедленно адаптированы для кейсворка, институциональных рамок осуществления социальной рабо ты и практической области с уже сложившейся традицией и профессио нальной этикой. Перлман была важным предшественником «ориентиро ванного на задачи кейсворка», который разрабатывался в 1970-х годах Лаурой Эпштейн и Вильямом Рейдом и был раскрыт во множестве учеб ников, написанных этими авторами. Как уже отмечалось, работы Перл ман были достаточно известны в Норвегии и нашли применение на прак тике. Благодаря ее влиянию, социальная работа стала более целенаправленной. Большее внимание стало теперь уделяться решению проблем, обозначенных и высказанных клиентом и социальным работни ком совместно. «Ориентированный на задачи кейсворк» Эпштейн и Рей да получил в Норвегии название «социальной работы, ориентированной на решение задач».
Этот и другие краткосрочные методы, имеющие те же истоки и вклю чающие похожие методики, окрасили и заняли свое место в социальной работе в Норвегии. В последние годы они привлекают все большее вни мание общества и в особенности органов социальной защиты. Об этом можно судить по высокой оценке и использованию этого метода в рассчи танной на три года «Программе развития услуг социальной сферы « Ми нистерства социальной защиты, начатой в 1991 году (Grepperud, 1995). Два колледжа по подготовке социальных работников получили финан сирование под апробацию этого метода. Используемые методы находят ся в некотором отрыве от теоретической базы. Тем не менее, мы считаем возможным утверждать, что эти методы корнями уходят в теорию науче ния по характеру их развития и по целенаправленной работе по достиже нию промежуточных целей (целей меньшего порядка). В центре этой «ра боты по изменению» находится поведение клиента, а сама эта работа в сочетании с практическими и ментальными задачами позволяет отнести метод к традиции теории научения. Что же касается терапии поведения (или модификации поведения термин, используемый нами здесь в синони мичном значении), в специальных учреждениях и при лечении психичес ких расстройств, то следует отметить, что социономы сравнительно мало и неактивно использовали подобные методы. За последнее десятилетие студенты, изучающие социономию в колледжах социальной работы, по знакомились с теорией научения.
Методы, которые традиционно относят к поведенческой терапии, обычно рассматривались в процессе обучения в достаточно ограничен ном объеме, чаще всего в курсе психологии и как весьма отдаленно свя-
96
занные с социальной работой. А, следовательно, и теория научения не рассматривалась в том же контексте.
Для социальных работников, осуществляющих уход за больными, ситуация сложилась совсем иначе. Поведенческая терапия использова лась в работе с социальной средой и занимала там центральное место. Различные виды терапии, уходящие корнями в психоаналитическую тео рию, основываются в значительной степени на вербальном языке. Для лиц, имеющих проблемы с коммуникацией, они малопригодны. Модифи цирование поведения, направленное на его внешние проявления, пред ставляется гораздо более эффективным путем решения проблемы, мето ды которого ориентированы на людей, для которых язык слов не является ключевым звеном коммуникации.
Поскольку многие пациенты с отклонениями в физическом развитии со держались в стационарных учреждениях, социальная работа формировалась в значительной степени в этих институциональных рамках. В настоящее вре мя кроме названных учреждений, социальная работа осуществляется во мно гих других сферах, а поэтому концепция социальной работы претерпела ряд изменений. В социальной работе перспектива теории научения используется в сочетании с традиционными методами как в индивидуальных , так и в групповых планах социальной работы. Она также отразилась на общем под ходе к пониманию проблем и поведения. Проблемы адаптации индивида или групп стали теперь рассматривать как продукт неправильного научения. Обусловленность усиления социального статуса лишь способствует укреп лению проблемообразующего поведения. Чтобы изменить поведение необ ходимо поставит в центр внимания индивида и механизмы, способные приве сти к изменению. Характерными чертами этой традиции являются четко обозначенные цели работы по изменению поведения и решению проблем.
Изначально классическое обусловливание и оперантное научение основывались на инструментальном научении. Оба направления иссле довали главным образом внешне наблюдаемое поведение. Уотсон пола гал, что научение протекало путем построения из отдельных связей еди ного целого и что все организмы следуют в процессе научения одним и тем же принципам (Watson, 1924). Скиннер сместил акцент в сторону по следствий поведения (Skinner, 1953). Позднее в теории научения было признано, что научение протекает в виде установления более сложных взаимосвязей, в которых участвуют также чувства и мышление, что по ставило в центр внимания социальные ситуации, в которых происходит научение людей. Находя свое применение в социальной работе, теория научения претерпевает ряд изменений в своей традиции.
97
Для того, чтобы наглядно показать теоретические корни этого на правления, мы возьмем в качестве отправной точки для этой теории соци ального научения бихевиоризм. В резюме мы разделили теоретические истоки направления на теорию бихевиоризма и теорию социального на учения.
ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
В этом направлении центральными являются два понятия: «поведе ние» и «научение». Во введении мы определили «поведение» как нечто, наблюдаемое во внешнем поведении, мышлении и чувствах.
Когда мы говорим о «научении», мы думаем прежде всего о том, что происходит в образовательных учреждениях. Но это научение, о кото ром мы здесь говорим, касается приспособления к обществу, становяще муся все более и более технологическим. В процессе научения мы учимся вести себя с другими людьми, взаимодействовать с ними, мыслить и чув ствовать, «Научение» можно определить как сравнительно долговремен ное изменение поведения, основанное на опыте. Сюда не относятся изме нения в поведении, связанные с процессом биологического созревания или кратковременные изменения, вызванные усталостью или воздействи ем опьяняющих веществ (Atkinson et al., 1993:253).
Сначала мы рассмотрим два основополагающих принципа научения: классическое обусловливание и оперантное научение. Далее мы обра тимся к истории развития этого направления с акцентом на когнитивные процессы, дополняющие эти принципы и связанные скорее с социальными ситуациями, нежели с экспериментальными.
Бихевиоризм
Сейчас вряд ли кто-нибудь сможет назвать себя убежденным и после довательным бихевиористом, продолжающим линию Уотсона, то есть исследующим только наблюдаемые виды деятельности в попытке понять поведение человека. Мы приняли двухчастное деление на бихевиоризм и теорию социального научения, чтобы показать, что данное направле ние имеет свои истоки все-таки в бихевиоризме.
В ходе дальнейшего развития теория научения стала охватывать так же мышление и эмоциональную сферу. Связь этого направления с соци альной работой осуществлялась главным образом на основе теории соци ального научения. Двумя основополагающими принципами теории научения являются классическое обусловливание и оперантное науче ние. Сначала мы назовем основоположников этого направления и рас-
98
кроем содержание теории, а затем под тем же подзаголовком раскроем содержание теории, где внутренние процессы начинают играть все боль шее значение.
Классическое обусловливание
Джон Уотсон (1878-1958), американский психолог, считается «от цом» бихевиоризма. Его идеалом являлось естествознание. Он полагал, что невозможно проводить исследование внутренних процессов, экспе рименты, основываясь лишь на субъективных интерпретациях, и что в таком случае исследования становятся ненаучными. Он определял пси хологию как «науку о поведении человека», и не рассматривал внутрен них, внешне не наблюдаемых аспектов, например, структуру личности и неосознанные процессы. Уотсон экспериментировал с зависимостью меж ду стимулом (S) и реакцией (R). Он исследовал поведение крыс и был убежден, что это позволит ему как исследователю быть более объектив ным, чем если бы он использовал людей.
В 1913 году увидела свет его статья под названием «Психология как ее видит бихевиорист», которая, как считается, оказала большое влия ние на дальнейшее развитие психологии. Уотсон был увлечен идеями рус ского врача, в начале своей исследовательской деятельности изучавший взаимосвязь пищеварительных процессов и нервной системы. Его звали Иван Павлов (1849-1936). Павлов исходил из предположения, что все организмы, включая людей, обладают врожденной способностью к дей ствию, заключающейся в том, что определенные воздействия или стиму лы вызывают заданные реакции или поведение. В течение всей жизни организма выстраивается весь спектр «готовности к действию». Форми рование способности реагировать на сигналы происходит через нервную систему. Павлов работал с реакциями собак на пищу. Он обнаружил, что выделение слюны (R) не является реакцией только на еду (S). Реакции могут вызывать и другие события, предшествующие подаче пищи, напри мер, звон колокольчика. Павлов назвал приобретенные реакции услов ными, в то время как реакции, естественно возникающие при подаче еды —- безусловными. То есть безусловные рефлексы связаны с биологичес кими процессами, а условные рефлексы являются продуктом научения (Pavlov, 1928).
Он также установил, что возможно и «отучение». Одним из централь ных принципов теории научения, выведенных Павловым, является «раз личение». Различая события, человек учится реагировать на изменения. Получаемые поощрение и наказание, позволяют человеку видеть все бо-
99
лее мелкие отличия. Человек научается различать (отличать). В работах Павлова мы ясно видим биологическую основу теории научения (там же). Уотсон был вдохновлен идеями Павлова. Ему удалось объяснить поведение человека и его привычки как результат сложного процесса научения, базирующегося на теории стимула-реакции (Watson, I924). Научение чувствам он объяснял тремя врожденными эмоциональными реакциями:
страх;
гнев;
любовь.
В наиболее известном эксперименте Уотсона 11-меячный мальчик по имени Альберт играл с лабораторной белой крысой. Уотсон находился в укрытии и ударял по металлу в то время, как мальчик играл с крысой. После нескольких попыток вид крысы стал для мальчика сигналом, зас тавлявшим его плакать и вызывавшем у него реакцию страха.
Оказалось, что мальчик испытывал страх ко всему, что напоминало ему о крысе — белая борода и так далее. И все эти предметы вызывали аналогичное поведение. В последствии Уотсон вновь научил ребенка положительно относиться к крысе.
Уотсон утверждал, что человек является продуктом научения и нич то не может развиваться изнутри. Человеком почти исключительно руко водят внешние факторы. Уотсон не высказывал какое-либо определен ное мировоззрение, он пытался быть объективным, нейтральным носителем конкретного знания. За то, что Уотсон исследовал наблюдае мые явления, его называли материалистом. Он был убежденным сторон ником идеи о том, что знание может решить все проблемы, формулируя эту мысль таким образом: «Я пытаюсь предъявить вам стимул—вербаль ный стимул, реагируя на который можно постепенно изменить мир. Ведь мир меняется, когда мы воспитываем детей — не в свободе вседозволен ности, но в свободе бихевиоризма — свободе, которую невозможно вы разить словами, так мало мы о ней знаем. Разве эти дети, с лучшим, чем у нас мышлением и образом жизни, в свою очередь не сменят нас как обще ство и не будут воспитывать своих детей еще на более научной основе, пока мир наконец не станет местом, достойным для жизни людей?» (Watson, 1924, переиздание 1966:303-304). Тот подход к пониманию сути науче ния, который представлял Уотсон, когда один стимул сменяет другой, а организм пытается увязать их в единое целое, долгое время доминировал в сфере классического обусловливания. Позднее в способы научения были включены и ментальные процессы. Согласно традиции этого подхода
100
критическим фактором обусловливания и у животных является то, что животное «знает», то есть когнитивные факторы включаются в процесс научения (Tolman, 1958).
Ряд экспериментов с животными показал, что они обладают кратков ременной памятью, но это невозможно предугадать, и поэтому вызывает удивление, какие события в ней сохраняются (Atkinson et al., 1993).
Предсказуемость, как оказалось, имеет большое значение в науче нии эмоциям. Неприятное неожиданное событие оставляет более глубо кие эмоциональные отпечатки, чем то же событие, если о нем было зара нее дано предупреждение. Если ребенку рассказать, что делать уколы больно, то страх перед шприцем проходит. Подобные ситуации не повле кут за собой никаких серьезных последствий. Если же, напротив, расска зать ребенку, что уколы делать не больно, то неожиданность знакомства со шприцем может оставить эмоциональные следы (там же).
Мы попытались выразить основную идею классического обусловли вания, отметив все возрастающую роль когнитивного фактора в науче нии людей и животных. Предсказуемость или непредсказуемость одного и того же события с необходимостью сказывается на эффекте от научения в эмоциональной сфере.
Оперантное научение
Важнейшим принципом оперантного научения является активное воз действие индивида на окружение, оперирование с ним с целью сделать его таким, чтобы индивид мог легче справляться с задачами, которые он перед собой ставит. Среда, со своей стороны, воздействует на индивида. Человек и среда находятся в отношении «обмена влияниями» по отноше нию друг к другу. Когда животных учат выполнять какое-либо из желае мых действий, то ему дают награду или ласкают по выполнении этого действия. Детенышей животных наказывают за нежелательные действия. Такая форма научения также распространена и в воспитании детей. Де тей поощряют за желательные поступки и наказывают за нежелательные. Соотношение между поощрением и наказанием, а также конкретные их формы различаются как по временным периодам, так и в зависимости от культуры. Однако общие принципы научения всегда одни и те же.
«Отцом-основателем» этого научного направления считается Скин-нер. Он разрабатывал далее положения классического обусловливания из работ Торндайка, а также ввел понятие «оперантного обусловлива ния» (Skinner, 1953). Для Торндайка также отправной точкой исследова ния являлась проблема стимула реакции, но его более всего интересова-
10)
ли последствия, то есть то, что происходит после реакции. Он исследовал поведение животных. Животное помещали в клетку с дверцей, которую можно было открыть, лишь совершив определенное действие. Снаружи клетки помещали еду, и чтобы добраться до еды, необходимо было от крыть дверцу. Предпринимая все новые попытки, животное, помещенное в клетку, научается открывать дверцу. После серии неудачных попыток (проб и ошибок) животное понимает, что надо сделать, чтобы достичь цели, получить еду. Торндайк полагал, что после ряда попыток животное приобретает знание о том, какое поведение приводит к достижению жела емой цели. Он рассматривал эту форму научения в связи с учением Дар вина об эволюции как «выживании сильнейшего» (там же). Скиннер ис следовал те обстановку и условия, в которых какое-либо поведение имело место, а также воздействие, которое человек оказывал своим поведением на окружающую обстановку. Для того чтобы изменять поведение, необ ходимо вначале проанализировать тот ситуационный контекст, в кото ром оно протекает. Это касается как предшествующих событий, так и событий, следующих за поведением, то есть блок анализа, который и на зывается оперантной единицей. Скиннер утверждал, что крайне необхо димо провести очень основательный анализ, чтобы понять этот ситуатив ный контекст. В литературе обычно различают четыре способа воздействия на поведение:
I. Если мы хотим повысить вероятность повторения какого-либо поведенческого акта, необходимо предлагать индивиду нечто, вос принимаемое им положительно, или устранять все обстоятельства, вос принимаемые им как неприятные.
а) Выражая похвалу или используя другие социальные и материаль
ные
стимулы, связанные с реальными объектами, мы можем повысить ве роятность повторения данного рода поведения. Этот метод широко при знается и используется в воспитании детей. Слова: «Какой ты молодец!» или «Молодец, что прибрал комнату. За это ты можешь пойти в кино» являются позитивным подкреплением.
б) Другой стратегией является устранение обстоятельств, в отноше
нии которых у субъекта когда-то был отрицательный опыт. В этом случае
мы устраняем реакции, создававшие сложности в поведении. Примером
могут служить школьные отметки. Для учеников, получавших плохие
отметки, процесс оценивания был крайне неприятен, что привело к их
низкой активности в школе и в учебе. Сознательно отменяя школьные
отметки, мы все же продолжаем выражать похвалу ученикам, хорошо
102
справляющимся с учебой. Это может вызывать желаемое поведение — большая старательность в учебе. Эта стратегия называется отрицатель ным подкреплением.
2. Стараясь устранить какое-либо поведение, мы должны либо уда лить
какое-либо положительно воспринимаемое обстоятельство, либо вве сти новое обстоятельство, воспринимаемое отрицательно.
а) Примером устранения положительного обстоятельства может слу
жить ситуация с ребенком, который не хочет ложиться спать. Ребёнок
кричит, а родители бегают и суетятся, пытаясь его успокоить. Необходи
мо устранить беспокойное поведение ребенка. Родители среагировали на
крик ребенка, что послужило положительным подкреплением для ребен
ка в его желании иметь общение с родителями. Если родители не подходят
к кричащему ребенку, он постепенно начинает понимать, что не сможет
таким способом привлечь внимание родителей. Здесь можно сразу же воз
разить, что потребность ребенка во внимании со стороны родителей не
удовлетворена. На практике чаще всего совмещают два способа—уде
ляют ребенку больше внимания до укладывания в постель и не отклика
ются на его крик.
б) Введение неблагоприятных обстоятельств предполагает установ
ление для индивида таких последствий его поведения, которые он вос
принимает как негативные, то есть определенного рода наказания. Если
ребенок не приходит домой вовремя, его подвергают домашнему аресту.
При этом предполагается, что ребенок воспринимает нахождение вне дома
как нечто положительное. Воспрепятствование выходу ребенка на про
гулку является наказанием, связанным с нарушением им договоренности
с родителями и призванным устранить нежелательное поведение. Скин
нер полагал, что психическое развитие человека зависит отчасти от врож
денных способностей, отвечающих за быстроту научения (восприимчи
вость к подкреплению), а отчасти — непосредственно от процесса
научения (зависящего от приспособления к окружению). Таким образом,
поведение, в том числе проблемное, формируется в тесной связи с процес
сом научения и оперантным обусловливанием, которые выявляют суть
конкретных причинно-следственных отношений. Скиннер не связывал
психическое развитие и личностный рост с прохождением определенных
стадий. Решающее значение имеет обусловливание развития, то есть обус
ловливание через механизмы подкрепления.
Скиннер не отвергает идею о важности внутренних процессов в фор мировании психической сферы пофазового развития. Поскольку влияние
юз
этих процессов невозможно объективно и количественно определить, то есть рассчитать научными методами, то соответственно невозможно ни доказать, ии опровергнуть само существование этой связи (Skinner, 1988). Другие представители этой традиции придавали большее значение когнитивным факторам в процессе научения. Скиннер утверждает, что человек научается усматривать связь между определенного рода поведе нием и теми последствиями, которые оно влечет за собой. Последствия, в свою очередь, могут быть неблагоприятными либо благоприятными для индивида. В любом случае он должен научиться видеть причинные связи, их устойчивость и предвидеть незамедлительное наступление последствий. Еще одной особенностью, связанной с когнитивными факторами, яв ляется то, что научение имеет место лишь в случае, если организм видит последствия своих действий как нечто непосредственно вызванное ими. Важные эксперименты в этом направлении были проведены исследовате лями Майер и Селигман (Maier and Seligman, 1976), выводы которых были впоследствии неоднократно подтверждены. Их эксперимент проте кал в две стадии. На первой стадии две собаки были помещены в клетку и подвергнуты электрошоку. В одном случае, чтобы прекратить подачу электричества, собаке нужно было толкнуть ручку двери. В другом слу чае у собаки не было возможности контролировать ситуацию. На второй стадии собак снова подвергли электрическому шоку. Они могли выклю чить ток, перепрыгнув через барьер. Собаки, которые на первой стадии смогли выйти из неблагоприятной ситуации, также смогли справиться с ней и во второй раз. Собаки, у которых такой возможности не было, ста новились все более пассивными по мере возрастания напряжения, пока не стали совершенно беспомощными. Это доказывает, что собаки, которые узнали посредством научения, что обладают определенным контролем над неблагоприятной ситуацией и возможностью выйти из нее, в других ситуациях активно искали подобные возможности. Собаки, которые на учились тому, что возможности избежать неприятного ощущения не су ществует, в сходных ситуациях вели себя пассивно. Они научились бес помощности, поскольку не смогли найти способа избежать неприятности (Atkinson et al., 1993). Первоначальная теория о научении беспомощнос ти была несколько изменена применительно к людям. У некоторых людей развивается апатия, пассивность в поведении как реакция на события, которыми они не в силах управлять. Однако это касается не всех. Неко торые продолжают проявлять инициативу (Wortman and Brem, 1975). Теория приобретенной беспомощности объясняет, почему узники немец ких концлагерей не поднимали восстаний. Она также помогает понять,
104
почему женщины, в отношении которых было совершено насилие со сто роны партнера, не решаются на разрыв отношений (Atkinson et al.,! 993).
Теория социального научения
Теория социального научения признает мышление и осознание при чинно-следственной связи в качестве факторов, оказывающих влияние на процесс научения. Человек учится проводить различия в социальных контекстах. Научение определенной деятельности как дозволенной мо жет касаться только одного контекста, но не всех остальных. Подчерки вается также, что люди научаются, видя, как другие получают наказание или поощрение за определенные действия. Этот аргумент служит одним из обоснований применения наказания за противоправные действия. На казание должно оказывать всеобще профилактический превентивный эффект, то есть устрашающе действовать на других.
A.EaH,zrypa(Bandura,1977) называет модельным научением научение, основанное на наблюдении поведения других людей и его последствий. Центральная роль в этой концепции научения отводится мышлению. Ког нитивный подход к теории социального научения предполагает, что клю чевым звеном в научении и интеллекте в целом является способность орга низма создавать ментальные картины мира и оперировать ими, а не с внешним миром как таковым. Ментально «проигрываются» картины свя зей между событиями (ср. классическое обусловливание), а также между поведением и его последствиями (ср. оперантное научение). Эта концеп ция научения предполагает, и это признается большинством ее сторонни ков, не прямой перенос предшествовавшего научения в том же контек сте, а создание сложных связей между предыдущим опытом и конструирование новой «карты событий» (Atkinson et al., 1993). После днюю можно создать либо методом ментальных «проб и ошибок», либо путем принятия многошаговой стратегии, где решение проблемы на од ном уровне проводит нас далее в процессе научения.
Ранее мы упоминали работы когнитивиста Толмана (Tolman, 1958), в которых он исследует особенности научения у животных. Он утверж дал, что в ходе научения формируется своего рода ориентировочная кар та, не связанная с устойчивыми моторными моделями. В своем экспери менте он запускал крыс в лабиринт, а позднее заполнял их водой. Как оказалось, животные могут плавать по тем коридорам, по которым они ранее бегали. Кёлер (КоЫег, 1925) исследовал механические аспекты мышления в оперантном мышлении. Он проводил эксперименты надлюдь-ми и животными, а на выводы его эксперимента с шимпанзе ссылаются и
105
сегодня. Еда была помещена вне пределов непосредственной досягаемо сти для шимпанзе, и чтобы добраться до нее, они были вынуждены ис пользовать определенные орудия. Он описывает этот процесс так:
«сначала шимпанзе некоторое время знакомились с орудиями, ко торые они впоследствии использовали;
затем они немного отступали назад и, по мнению Кёлера, оценива ли ситуацию и, возможно, соотносили ее со своим новым опытом с оруди ем;
и, наконец, они использовали орудия и находили решение пробле мы» (там же).
В результате имел место процесс решения проблемы и усвоение ново го знания, которое можно использовать позднее в похожих ситуациях. Эти два этапа являются принципиальной основой разработки процесса научения в наше время.
Новые эксперименты с животными, особенно с шимпанзе, показыва ют, что они способны научиться абстрактным понятиям — способность, наличие которой у них ранее отрицалось. В эксперименте пластиковые фигуры различной формы и цвета обозначали различные предметы. Оп ределенные форма и цвет ассоциировались с бананом, другие — с бума гой и так далее. Другие абстрактные понятия, которым животные научи лись —«похожий» и «отличный» (Atkinson et al., 1993).
Теория социального научения основывается на тех же принципах на учения и связана с научением людей в обществе. Человек учится связы вать свои действия и действия других людей с их последствиями. Пове дение можно изменить или от него «отучиться» теми же способами, какими проходило научение ему. Научение проходит посредством наблюдения за поведением других людей и последствий, которые эти модели поведе ния влекут за собой. Неприятные удивления, к которым человек не готов, оставляют глубокие эмоциональные следы. По мере того, как индивид приобретает контроль над последствиями своих действий, он учится уве ренно ориентироваться в новых ситуациях. Обнаруживая свою неспособ ность изменять последствия своих действий, индивид научается пассив ности и беспомощности, и, наоборот, наличие возможности изменить ход событий, стимулирует активность индивида.
Теория социального научения выросла из оперантного научения, ба зирующегося на принципах классического обусловливания. Централь ное место в ней отводится взаимовлиянию человека и среды. Научение протекаете сложных социальных ситуациях. Когда люди научаются со относить между собой действия и их последствия, предыдущий опыт не
106
переносится прямо на новые условия, а обрабатывается ментально для решения новых задач. Предполагается также, что люди способны само стоятельно контролировать и изменять свое поведение.
Модифицирование поведения
К модифицированию поведения социальные работники впервые об ратились в 1950-х годах. Однако только в 60-х годах модифицирование поведения и терапия поведения стали составлять конкуренцию существо вавшим психодинамическим видам терапии (Thomas, 1970:185-186). По нятия «терапия поведения» и «модифицирование поведения» нередко ис пользуют в качестве синонимов (например Atkinson et ai., (1993).
Как и психо динамическая терапия, терапия поведения включает в себя ряд различных методов, каждый из которых возник в русле теории научения. Психодинамическая терапия ищет бессознательные причины девиантного поведения, а терапия поведения исследует пути научения ему и пытается изменить условия научения с тем, чтобы модифицировать поведение клиента.
Психодинамическая теория направлена на изменение всей личности клиента, а терапия поведения — на гораздо более ограниченные цели — девиантное поведение в определенных ситуациях, что гораздо легче про следить (Atkinson et al., 1993). Модифицирование поведения развивалось как по пути научения определенным способностям и модифицирования отклоняющегося поведения и как способ устранения психических стра даний. Терапия поведения являлась одним из главных направлений рабо ты со средой, что объясняется ясностью основной идеи этого метода, его доступностью для людей различных профессий и людей без формального профессионального образования. Эта теория помогает достичь ясных, изначально ограниченных целей, результаты работы легко оценить. Кли ент же может сосредоточить свои знания на реализации этих целей, их достижение служит ему лишь дополнительной мотивацией.
Психодинамические терапии, использующие вербальные методы и средства, представляют серьезную трудность для клиентов, имеющих проблемы с коммуникацией, например для клиентов с отклонениями в физическом развитии, клиентов из психиатрических учреждений. При работе с такого рода клиентами терапия поведения имеет ряд особеннос тей.
Модификация поведения включает в себя методику анализа поведе ния, позволяющую определить, какие меры окажутся наиболее эффектив ными. Терапевт должен быть уверен, что исследуемые им методы не бу-
107
дут иметь побочный эффект. Далее следует разработка детального плана мер, необходимых для научения новому поведению. Ниже мы вкратце рассмотрим ряд методов, принадлежащих этому направлению и попыта емся осветить суть их терапевтического воздействия.
Классическое обусловливание
Терапия неприязнью, используемая в работе с людьми, злоупотреб ляющими алкоголем, является примером терапии, уходящей корнями в классическое обусловливание. Клиенту вшивают под кожу ампулу с аноморфином, и, принимая алкоголь, он испытывает очень неприятные ощущения. Вследствие установления такой связи между стимулом и ре акцией достигается цель лечения — клиент чувствует отвращение к ал коголю. Кроме того, использовались методы работы с правонарушите лями (например, с преступниками, осужденными за изнасилование), связанные с использованием электрошока. Например, при просмотре фильма, вызывающего сексуальное возбуждение, преступник подвер гался электрошоку с целью вызвать неприязнь к соответствующим жиз ненным ситуациям.
Еще одной сферой, где этот подход широко использовался, является лечение фобий. Страх является продуктом научения и связан с опреде ленными событиями жизни, имевшими место ранее. Здесь используется метод «систематической десценизации», когда клиент сначала учится, входит в состояние глубокого расслабления, затем — воспроизводит в памяти ситуации, вызывающие страх, двигаясь вверх по шкале возрас тания чувства страха (иногда ситуацию не просто представляют, а спе циально ищут ее в реальности). Этот метод действует наиболее эффек тивно в случае, если клиент вступает в конфронтацию с ситуацией (Atkinson, 1993).
Существуют определенные различия в понимании сути этой методи ки. Ряд исследователей считает, что смысл метода — в конфронтации клиента с ситуацией в расслабленном состоянии. Другие полагают, что клиент отучается от страха, когда осознает, что вызывающая страх ситу ация не является катастрофой. Последнее понимание связано с методом «погружения», когда человек, находясь в вызывающих страх обстоятель ствах, имеет возможности выйти из ситуации через какое-то время, ока зывается вынужденным столкнуться со своим страхом. Например, чело века, страдающего клаустрофобией, можно запереть в маленькой комнате на несколько часов, за которые он сможет убедится в том, что он не вле чет за собой клаустрофических последствий.
108
Оперантное научение
Перед принятием конкретных мер помощи, необходимо выяснить все обстоятельства, имеющие значение для понимания поведения клиента, чтобы определить целесообразность их применения для достижения це лей.
Широкое применение на практике находят методы, основанные на
подкреплении и оперантном научении. Например, воспитание детей. Из вестен метод игнорирования поведения ребенка, поскольку внимание само по себе, даже проявленное в виде раздражения или недовольства, служит позитивным эмоциональным подкреплением неприемлемого поведения. Еще один способ «отучения» поведению — наказание, что вызывает воз ражения юридического и этического характера. Устоявшейся тенденци ей в воспитании детей и терапии поведения является возрастание поощре ния за желаемое поведение и снижение наказания за нежелаемое. Например, можно использовать в качестве меры поощрения жетоны, ко торые воспитуемый впоследствии может обменять на нечто, имеющее для него ценность, либо разбить желаемое поведение на этапы, и подвергнуть их последовательному подкреплению. Подобное моделирование поведе ния предполагает предварительное его изучение и выделение в нем бло ков. Известна также методика «тайм-аут», когда, например, ребенку при казывают удалиться в свою комнату и не возвращаться, пока он не «придет в чувство».
Теория социального научения
Эта когнитивная теория получила развитие в 1970-х годах и предпо лагает, что научение во многом зависит от того, как предлагаемые инди виду стимулы понимаются и интерпретируются. Терапия, основанная на социальном научении, использует множество способов научения и мето дов работы с клиентом, в том числе «проигрывание» ситуаций, трудных для клиента, либо ситуаций, в которых он ведет себя нежелательным об разом. Терапия призвана помочь клиенту найти и испробовать более при емлемые способы реагирования в отдельных ситуациях.
Бандура (1977) сформулировал принцип «покорения себя», в соот ветствии с которым метод лечения является действенным в такой степени, в которой он меняет представления человека о его способности решать свои проблемы.
Когнитивный подход предлагает нам ряд «техник» работы, напри мер, наблюдение клиента за собственным поведением и создание им соб ственных способов усиления поведения или «отучения» от нежелатель-
109
ных действий, выполнение им определенных заданий, что можно опреде лить как персональную терапию под общим руководством специалиста (например, всевозможные диеты). Еще одной техникой является переос мысление проблемной ситуации, нередко с использованием групповой терапии, где группа выступает в качестве средства контроля.
Известны также методы Мейхенбаума (Meichenbaum, 1985) для пре одоления стресса и поэтапного сам о инструктирования по мере прибли жения к стрессовым ситуациям, методы работы с депрессией Бекка (Beck, 1990). Ниже мы расскажем, как когнитивные терапии поведения посте пенно трансформировались в терапии краткосрочных заданий.
В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Модели решения проблем в социальной работе в период, предшествовавший теории научения
Терапии, связанные с теорией научения, попали в поле зрения соци альной работы в 60-х годах, когда критика социальной работы достигла своего пика, появился интерес к краткосрочным методикам, обеспечива ющим решение проблем в ситуации здесь-и-сейчас.
Первопроходцами в этой области были Перлман и Томас (Barber, 1991; Payne, 199I), представлявшие соответственно традицию моделей решения проблем и кеисворка.
Хелен Перлман предвосхитила появление традиции решения проблем в социальной работе. Перлман определяет кейсворк как «процесс, ини- I циируемый отдельными учреждениями социальной защиты населения в I целях оказания помощи гражданам в эффективном решении проблем с осуществлением ими своей социальной функции «(Perlman, 1957:4).
Социальный работник, таким образом, должен стремиться укреплять внутренние силы клиента, не принимая на себя управление его жизнью. Суть кеисворка определяется ею так: «Человек, имеющий проблему, при ходит в учреждение/ где квалифицированный специалист оказывает ему помощь, инициируя соответствующий процесс» (там же). Модель Перлман основывается на четырех понятиях: человек, проблема, место и действия (person, problem, place and process), которые мы кратко прокомментируем. Человек
Социальная работа не направлена на все возрастные группы, имеет целью оказывать помощь клиентам с определенными социальными и эмо циональными сторонами жизни.
ПО
Проблема
Перлман понимает жизнь как непрерывный процесс решения проблем, протекающий, как правило, без особых трудностей для человека, то есть без нарушения его социальной функции. Особо тяжелые случаи, как пра вило, вызваны одной или несколькими из следующих причин:
Ухудшение соответствующих способностей и умений.
Снижение возможностей устранения проблем.
Проблемы возникают при неполноценности отношений клиента с дру гими людьми, группами или его поведения в определенных ситуациях.
Место или социальный институт
Учреждение социальной защиты имеет целью содействие решению индивидами в собственной жизни, нормальному функционированию их или их семей. Цели организации непосредственно реализуются в деятель ности ее сотрудников.
Процесс
Под процессом Перлман понимает последовательность действий, направленных на решение проблемы. Цель работы — сделать клиента способным самостоятельно решать свои проблемы.
Примечательно, что сама Перлман относит себя не к традиции тео рии научения, а к психологии «эго», возлагая на клиента роль активного агента изменения собственной ситуации.
Краткосрочные модели, ориентированные на решение задач в период после формирования теории научения
Методика Перлман значительно облегчила внедрение теории науче ния в социальную работу в 1960-х годах (Barber, 1964, Howe, 1987). По мнению Томаса (Thomas, 1970:83), целью социальной работы является модификация поведения клиента или других людей, однако нередко само качество изменения трудно поддается измерению, поэтому использова ние теории научения непременно сопряжено с детальным планированием изменения, установлением промежуточных целей и оценкой достигнутых результатов на каждом этапе.
Бандура (Bandura, 1969) указывал на эффективность модельного научения, научения социальным умениям с использованием ролевых игр или реальных ситуаций в учебных целях.
Ill
Эпштейн и Рейд (Epstein and Reid, 1972) вводят понятие научения, «ориентированного на решение задач социальной работы» (task centered casework), которое разрабатывалось ими в течение двадцати лет. Решение проблем основывается на когнитивной психологии, бихевиоризме, психо динамических теориях, и в особенности психологии «эго» (Epstein, 1992:90).
Эштейн (Epstein, 1992:92) приводит сопоставительную таблицу, где сравнивает модель решения проблем с психодинамическими моделями:
|
Психодннамические модели |
Модель решения проблем |
|
1 ■ Индивидуальная оценка клиента. |
I ■ Общая оценка проблемного контекста. |
|
проблемы и психосоциальной ситуации. |
|
|
2- Диагностирование по типу |
2- Определение проблемы и выделение ее |
|
психопатологического. |
границ. |
|
З-Процесс работы с клиентом: |
3- Процесс работы с клиентом: |
|
работа с интрапсихическими и |
использование комплекса стратегий |
|
межличностными конфликтами - |
изменения, выбор сложных социальных |
|
исследование, анализ, выявление |
проблем, обсуждение сложностей и |
|
механизмов защиты, вытеснения, ре- |
альтернатив, оценка продвижения в работе |
|
переживание, проработка психического |
и проблем, консультирование, переоценка |
|
опыта, все в сочетании с контролем над |
проблем, контроль нал окружающими |
|
окружающими условиями. |
условиями, укрепление внутренних |
|
ресурсов клиента. |
|
|
4- Цель: относительная флексибильность. |
4- Цель: выполнение намеченных задач. |
В последние годы в Норвегии появилось несколько моделей, осно ванных на теории Рейда и Эпштейн, в которых работа является целенап равленной, разбита на этапы и протекает в ограниченных временных рам ках. Целенаправленность предполагает ясность и согласие между клиентом и социальным работником по поводу целей работы. Методы работы этого типа находят все более широкое применение в социальной работе в Норвегии.
Изменение нецелесообразного поведения, согласно теории научения, возникает как результат опыта индивида, его осмысления опыта. Гольд-стайн (Goldstein, 1981) сводит рассматриваемый подход к следующим формулировкам:
человек находится в постоянном поиске и движении к выбранным целям;
человек контролирует свою собственную модель реальности исхо дя из того, чему он научился;
112
человек приобретает чувство уверенности посредством приспособ ления к среде, то есть научения преодолению проблем;
на степень адаптации влияет наше понимание самих себя, опреде ляющее, в свою очередь, наше видение мира.
Главным вопросом в краткосрочных методиках является: «Что в по ведении, мыслях и чувствах клиента или других связанных с ним людей необходимо изменить и каким образом это целесообразнее всего сделать?»
Возможна и групповая терапия этого вида, когда человек, совместно с людьми, имеющими те же, что и он, проблемы, обсуждает цели совмест ной работы, выбирает стратегии и методы работы, либо, видя «собратьев по несчастью», учится на их опыте (модельное научение), иногда с ис пользованием ролевых игр.
Весьма целесообразно использование групповой терапии для науче ния социальным умениям с постановкой задач и отчетами на общегруппо вых собраниях (например, злоупотребляющих алкоголем, трудных под ростков, правонарушителей и т.д.) с акцентом на взаимопомощь и взаимную поддержку воспитуемых. Допустимо использование этого ме тода в естественных группах — в семье, в классе для изменения нецелесо образного поведения,
Ценностные ориентации
Социальная работа находится в двойственного рода отношениях с теорией научения. С одной стороны, методика работы, разработанная в русле этой традиции, была очень положительно воспринята в 1960-х го дах как реакция на психодинамические модели. С другой стороны, изме нить классические представления о человеке достаточно трудно. Уотсон утверждал, что человек не может развиваться изнутри, а почти исключи тельно под воздействием внешних факторов. Он полагал, что возможно ребенок растет почти без каких-либо внутренних ограничений, и сравни вал развитие человека и животных (Watson, 1924).
Взгляды Уотсона находились в глубоком противоречии с господство вавшем в социальной работе представлением об уникальности каждого человека, требовавшей признания и уважения: «Людей нельзя рассмат ривать как категории, каждый является уникальным» — говорилось в большинстве методических руководств по социальной работе, независи мо от их принадлежности к тому или иному теоретическому направле нию. Когда Уотсон (там же) предлагает прекратить рожать детей через 20 лет (кроме детей для экспериментов), то это говорит о том, что он видит в человеческом поведении нечто, чем можно до малейших деталей
ИЗ
управлять посредством внешних влияний. Олдос Хаксли в 1931 год описал в антиутопии «Прекрасный новый мир» общество, точно сплани рованное, с людьми, подверженными генетической манипуляции и вы полняющими свои ограниченные функции. Эта ужасающая перспектив; заставила общество пересмотреть свое отношение к бихевиоризму. У от сона же интересовало не общество, а объективное научное знание.
Постепенно взгляд на человека как на «чистый лист» был значитель
но ослаблен признанием роли ментальных процессов, которые, однако
являются недоступными для нас, пока не проявятся в поведении. Скиннер!
полагал, что способность к научению и его скорость является врожден-1
ной. Его также интересовало внешнее, наблюдаемое поведение как фак-|
тор, влияющий на процесс научения. I
Теория научения стала все шире использовать ментальные процессы для изменения процессов научения новому поведению, «отучения» от оп ределенного поведения или его коррекции. Постепенно ментальные ас пекты стали занимать доминирующее положение в теории научения и сде лали ее более пригодной для социальной работы.
Большинство методов предполагает высокую активность индивида по изменению своей ситуации и созданию лучших условий, что наиболее явно проявилось в кратковременных моделях и используемых в них методиках. Несмотря на всю значимость ментальных процессов, общее представ ление о человеке продолжает оставаться детерминистским. Классичес кий психоанализ основан на биологическом детерминизме. Теория на учения видит детерминизм в окружающих условиях и испытала на себе влияние (как бихевиоризм и теория социального научения) учения об эво люции Дарвина (Atkinson, 1993). Процесс научения в теории научения рассматривается как процесс выбора наиболее целесообразного по мне нию индивида способа поведения, призванный оптимально обеспечить его выживание. Таким же образом происходила естественная эволюция видов. Теория научения дает основания говорить о «спланированном обществе», с обеспеченным желаемым поведением его членов. В 1971 году Скиннер написал книгу «За пределами свободы и достоинства» («Beyond Freedom and Dignity»), где попытался применить теорию науче ния к обществу и выступал в защиту «спланированного общества».
Отношения между клиентом и социальным работником, ориентирован ные на научение и на решение задач
В этом подразделе мы выделим особенности моделей научения в со циальной работе. Прежде всего, это понимание причинной обусловлен-
114
ности социальных проблем. В центре этих моделей — проблемное поведе ние, которому человек научается, взаимодействуя со средой.
Еше одной характерной особенностью этих моделей является направ ленность на изменение проблемного поведения и вызывавших его обще ственных отношений. Главная роль отводится научению новому поведе нию. Социальный работник выступает здесь в роли педагога в значительно большей степени, нежели в остальных моделях. Ниже мы приводим обзор некоторых моделей, связанных с теорией научения.
Поведение, научение которому обусловлено подкреплениями среды Одним из признаков моделей, основанных на теории научения, явля ется низкая роль диагностики. Речь идет скорее о «целесообразном» и «нецелесообразном» поведении, нежели о диагнозах болезни. Предпола гается, что клиент научился своему сегодняшнему поведению. Далее не обходимо установить, почему он научился этому поведению. Считается, что этот способ поведения был наиболее целесообразным для ситуации клиента на момент научения. Позднее, или в среде с отличными норма ми, такое поведение может оказаться нецелесообразным. С этих позиций рассматривается как нормальное, так и девиантное поведение.
Типичным примером является ребенок, плачущий, чтобы добиться чего-либо. Дома, возможно, это является разумным поведением для дос тижения своих целей. Только так его услышат родители. Ребенок прихо дит в школу и начинает вести себя так же. Здесь такое поведение будет немедленно оценено как проблемное и повлечет за собой иные послед ствия для ребенка, то есть будет для него нецелесообразным, продолжая асе же оставаться целесообразным дома.
В этой группе моделей не ставится задача отыскать конечные причи ны проблемного поведения. Считается, что они уходят корнями далеко в . прошлое человека и их сложно изменить. Гораздо важнее здесь ситуация ,.здесь-и-сейчас, то есть нужно установить, что способствует поддержа нию проблемного поведения.
«Болезнь» в понимании диагностических методов соответствует здесь понятию «нецелесообразного поведения». В психодинамической традиции выясняются прежде всего движущие силы проблемного поведе ния, а в моделях теории научения последнее рассматривается в связи с научением. Фобии, например, можно понимать как реакцию и уход от ситуации, связанную со страхом или определенными реакциями других людей. Сюда же относятся различные объекты, как в случае с Альбертом, крысой и неприятным звуком (Atkinson etal., 1993).
115
В представленном понимании мы отмечаем три ключевых момента, которые необходимо установить, чтобы правильно построить работу с проблемным поведением:
Отец считает, что его десятилетний сын своим поведением создает для себя же проблемы. Он обеспокоен ситуацией и хочет изменить ее. Но что бы он ни предложил сыну, тот откажется делать. Отец вынужден при кладывать больше усилий к повседневному общению. Например, он зо вет сына обедать несколько раз, но тот не идет, и отец сердится, беспоко ится и отчаивается еще до того, как сын приходит к столу, и когда мальчик садится, у отца испорчено настроение и он не говорит с ним.
В свете теории научения мы делаем вывод, что поведение мальчика подкрепляется большим вниманием к нему отца в отношении повседнев ных вещей. Когда мальчик все-таки выполняет их, отец приходит в гнев и не говорит с сыном и не хочет взаимодействовать с ним приятным для последнего способом. Мальчику требуется внимание отца, но чтобы по лучить его, он сопротивляется отцу. Он так организует свое поведение, чтобы удовлетворить свою потребность во внимании. Оба входят в по рочный круг, выйти из которого можно лишь изменив поведение.
Теория социального научения рассматривает также отношение чело века к своему опыту — настоящему, прошлому и будущему. Негативное отношение к нему нередко выводит поведение человека в порочный круг нецелесообразных действий. Опыт проблемности лишь закрепляет пред ставление о себе как о неудачнике.
Первостепенное значение здесь имеет ситуация здесь-и-сейчас и в мень шей степени — предшествовавшее научение по той причине, что только с ним можно работать,*то есть изменить. Ситуации анализируют, чтобы прийти к согласию на предмет того, что нужно изменить и каким образом это можно сделать.
Отношение социальный работник — клиент, нацеленные на решение проблем
В центре этих моделей совершенно отчетливо находится решение про блем и изменение определенных сфер поведения, как внешнего, так и ментального, либо среды в части, вызывающей отрицательную реакцию индивида.
116
Преимуществом этого подхода является способность решать пробле мы в ситуации неопределенности, а также достигать различных целей по изменению себя, создавать «позитивные круги» (в противоположность порочным). Такая работа интересна и полезна не только специалистам или работодателю, но и самому человеку, поскольку тогда он сможет обрести больший контроль над ходом событий в собственной жизни.
Альвеберг Харам и Хейер Амундсен (Нагаш og Amundsen, 1995:107) приводят ряд примеров ситуации, где кратковременная методика может ■быть успешно применена:
Когда возникшая проблема связана с потерей или снижением соци альных способностей индивида.
5. Проблема не имеет глубоких корней в личности клиента.
Указанные примеры составляют ядро рассматриваемых моделей ра
боты. Краткосрочные методы, ориентированные на решение проблем,
• предполагают активное участие клиента и его же самостоятельное целе-полагание, что опровергает критическую оценку этих моделей как мани-пулятивных. Социальному работнику в моделях теории научения отво дится роль педагога в значительно большей степени, чем в иных моделях; его задача—позволить клиенту увидеть целостную картину своего пове дения и поведения других людей, помочь ему выявить проблемные отно шения, поставить цели и наметить предполагаемый результат. Затем они вместе составляют детальный стратегический план, то есть план науче ния, следуя которому человек сможет достичь желаемых целей.
Впоследствии клиент получает практические задания, которые он выполняет в соответствии с инструкциями социального работника и под его руководством. По завершении работы социальный работник и кли ент оценивают ее результаты и соотносят с заявленными целями.
Критика теории научения в социальной работе
Прежде всего, критику вызывает место теории социального науче ния в социальной работе. В стремлении вытеснить психодииамические модели из социальной работы, стал широко использоваться подход тео рии научения в его радикальных проявлениях. Возникла опасность игно рирования манипулятивной стороны этой традиции и слепой привержен ности данной идеологии.
117
Роннбю (Ronnby, 1992) высказывал такого рода критику в отноше нии работы в молодежных коллективах с проблемой злоупотребления алкоголем. Он отмечает, что в середине 1970-х годов левые радикалы совместно с консерваторами пытались организовать учреждения для мо лодежи, злоупотребляющей алкоголем, во многом сходные с учреждени ями Макаренко в Советском Союзе для несовершеннолетних преступни ков после революции.
Поскольку эта модель действия ориентирована на коллектив (является коллективистской, а не индивидуалистской), то исходит соответственно из «правильной» классовой позиции и солидарности сугнетенными. В процес се сложного научения молодые люди приобретают чувстйо гордости за свое прошлое, научаются принятым нормам и приобретают способности, кото рые они смогут использовать в жизни и работе. Основным методом является коллективное поощрение и наказание. С подростками, злоупотребляющими алкоголем, сложно проводить работу по постановке целей развития. Соци альным работникам приходится использовать дляэтого принуждение, и, хотя сама по себе цель хороша, очень трудно оправдать злоупотребление алкого лем с позиций ценностной основы социальной работы.
Право на самоопределение является центральным этическим принци пом в социальной работе. Иногда это означает, что мы не вмешиваемся с предложением о помощи, кроме ситуаций, когда речь идет о жизни и смер ти клиента, которые решаются достаточно просто. В социальной работе мы неизбежно сталкиваемся с этической дилеммой, которая не имеет лег ких и «правильных» решений.
Эрик Ульссон (Olsson, 1993) исследовал теоретическую базу, являю щуюся руководящей к действию для социальных работников Швеции. Социальным работникам были предложены ситуации, и от них требова лось выявить причины последних и определить ход действий, которые бы они предприняли в реальной ситуации.
В своей классификации Ульссон определил причины следующим об разом: недостаток ухода/внимания, плохое воспитание, травмирующие психику события, стрессы, внутренние конфликты, плохое здоровье, ма териальная необеспеченность и проблемы с общением. Решения указан ных проблем подразделялись на: компенсацию того, что клиенту ранее не хватало, перевоспитание, эмоциональная поддержка, «роль адвоката» и «принятие дела к рассмотрению», работа с предшествовавшими пережи ваниями и практическая помощь.
Ему удалось установить, что перевоспитание, сопряженное с науче нием новому поведению, использовалось социальными работниками чаще
118
всего и они связывали проблему с недостатком ухода и ошибками в вос питании. Эти методы работы Ульссон связывает с теорией научения. Пред писываемое решение чаще всего включало поощрение, наказание и мо дельное научение.
Это интересно еще и потому, что социономы в значительной степени отошли от бихевиористских идей. Ульссон полагает, что его исследова ние подтверждает гипотезу о том, что довольно часто в работе использу ются «наивные теории», сложившиеся в ходе социализации, а теорети ческие модели, изученные работниками в учебных заведениях, не играют ключевой роли в их работе. Главное значение здесь имеет понимание про блем, сложившихся в ходе их роста (взросления) и социализации. На прак тической работе сказывается и «скрытая» модель понимания, которая
? присутствует на их рабочем месте.
г Мы попытались поставить вопрос о том, насколько большая часть социальной работы связана с теорией научения. Сравнительно мало ме тодов уходят корнями в бихевиоризм по причине неоднозначности мани пулирования поведением и принуждения, которые находятся в противо-
... речии, пожалуй, с центральными принципами социальной работы — правом клиента на самоопределение.
РЕЗЮМЕ
В конце 1960-х годов, к тому времени, когда теория научения завое-у- вала признание в социальной работе, «чистый» бихевиоризм несколько расширил свои границы до включения в число значимых факторов мыш ление и чувства. Уже в 1960-х годах Бандура предложил свои модели научения. Теория социального научения, исследовавшая мышление и чувства человека в естественном социальном общении, также была на подъеме. Однако принципы теории научения, на которых основывается также и теория социального научения, своими корнями уходят к идеям бихевиоризма. Нами были рассмотрены основополагающие принципы научения: суть классического определения — научение посредством ус тановления причинных связей между событиями, суть теории оперантно-го научения — научение путем анализа последствий, которые может иметь для индивида то или иное поведение.
«Терапия поведения», или модифицирование поведения — метод, ко торый, как мы считаем, непосредственно связан с теорией научения, на чиная с 1950-х годов получил практическое применение. Эта перемена затронула, прежде всего, стационарные учреждения. С начала 1960-х
119
годов методы работы, связанные с научением, стали составлять конку ренцию психодинамической терапии. Появились терапевтические мето ды, базирующиеся непосредственно на теории научения.
В 1950-х годах Перлман предложила модель решения проблем, осно ванную на принципах психодинамического кейсворка, но роль диагнос тических факторов в которой была в значительной степени снижена. Дан ная модель сформировалась под влиянием функционального направления в социальной работе (см. главу 3).
Томас (Thomas, 1970) в начале 1970-х годов попробовал еще глубже внедрить методы корректировки поведения в социальную работу, одна ко его попытка получила достаточно слабый резонанс. Изменение пошло «другим путем» — через «ориентированный на задачу кейсворк», пред ложенный Эпштейном и Рейдом, Этот метод отличает очень детальное выяснение сути проблемы, четкость при постановке целей и определении задач клиента и социального работника. В последние годы этот подход начал приобретать все большую популярность. Существуют и норвежс кие исследования этого подхода — например, работа Альвеберга Хара-ма и Хё'йера Амундсена (Haram og Amundsen, 1995).
Ниже представлены в виде таблицы два направления внутри этой группы моделей, в соответствии с принципом, изложенным в последней главе книги, согласно которому бихевиоризм относится к истокам, а тео рия социального научения—к теперешнему состоянию в сфере социаль ной работы. Эта модель, в которой особое внимание уделялось работе с . ситуацией «здесь-и-сеичас» и решению очень конкретных, ограниченных задач, открыла для теории научения путь в социальную работу.
|
Бихевиоризм |
Теория «шкального научения |
|
* Классическое определение Уотсона. |
* Поздняя теория научения. |
|
* Оперантное научение. Главный |
• Главный представитель - А. Бандура. |
|
представитель - Скиннер. |
|
|
Характер» |
ле признаки |
|
• Главная роль принадлежит внешне |
• В научении играет роль не только |
|
наблюдаемому поведению. |
поведение, но также мышление и |
|
* Поведение является результатом |
чувства человека. |
|
научения. |
• Научение происходит при активном |
|
• Научение основывается на |
установлении связей с ранее |
|
взаимодействии событий и |
накопленным опытом. |
|
последствий поступков человека. |
* Исследует научение в "социальных |
|
* Широкое использование животных в |
ситуациях". |
|
исследованиях, попытки |
|
|
экспепиментов с пюльми. |
Продолжение таблицы
|
Бихевиоризм |
Теория социального научения |
|
Модели (. чйствия |
|
|
• Корректировка поведения, |
* Модель решения проблем Перлмана |
|
непосредственно отражающая теорию |
распахнула ворота для теории |
|
бихевиоризма (не нашла применения в |
научения в сферу социальной работы . |
|
моделях социальной работы). Попытка |
* Краткосрочные модели Рейда и |
|
предпринята Томасом. |
Эпштейна, ориентированные на |
|
• Методики, основанные на принципах |
выполнение задачи, сделали теорию |
|
бихевиоризма, применяются в тех |
научения моделью действия в сфере |
|
учреждениях социальной работы, где |
социальной работы. |
|
бихевиоризм входит в теоретическую |
• Кратковременные модели такого рода |
|
базу работы. |
используются в Норвегии. |
|
Ценностные |
ориентаиш |
|
• В момент зарождения теории человек |
* Человек научается таким способам |
|
рассматривался как «пустой ящик». |
поведения, которые бы обеспечили его |
|
Впоследствии этот взгляд претерпел |
выживание и наилучшее |
|
изменения. |
существование. |
|
* Личность формируется посредством |
* Человек научается, взаимодействуя со |
|
научения. |
средой, и в то же время способен |
|
* При правильном обучении можно |
влиять на свои способности к |
|
•->' создать человека в соответствии с |
научению; человек очень активен и |
|
,. социальным заказом. |
может изменять среду. |
|
• Планируя научение людей, можно |
|
|
' Ориентаиш |
отношений |
|
• Зависит от научения; человек |
• Отношения ориентированы на |
|
перенимает неадекватные формы |
выполнение задачи и ограничены во |
|
поведения и может научиться |
времени. |
|
целесообразным. |
* Направлены на решение проблем, где |
|
* Тщательный анализ поведения |
целью нередко является изменение |
|
проводится перед этапом выбора мер |
социальной функции. |
|
воздействия. |
* Также может изменить основания |
|
социальной функции, связанные со |
|
|
средой. |
|
|
Кри |
тика |
|
* Слишком механистичный взгляд на |
* Рассматривает социальные проблемы |
|
научение человека. |
через призму социальной функции и |
|
* Воздействие на поведение человека в |
<(не замечает» социального контекста. |
|
ходе работы может быть использовано |
|
|
в целях манипуляции пациентом. |
|
|
. * Отказ от использования наказания как |
|
|
негятиянпт последствия поведения. |
Глава 5. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Конфликтологические модели в социальной работе берут свое нача ло в философии и социологии, основополагающим тезисом для всех на правлений в данной модели является понимание того, что в обществе всегда существует противоречие интересов различных групп, слов, клас сов общества.
Основными представителями в истории становления конфликтных моделей являются К. Маркс, М. Вебер, П. Леонард, С. Стьернё.
В соответствии с представлениями ученых, конфликтные модели в социальной работе включают в себя и структурно-детерминистское по нимание человека и взаимовлияние человека и структур, создаваемых коллективными действиями. При структурно-детерминистском подхо де человек рассматривается как продукт общественных структур, и чаще, как жертва —радикальный структурализм; второе направление конфликтологических теорий •— праксиология, которая предполагает, что, несмотря на влияние структур, можно осуществить перемены в обществе.
Социальная работа, основанная на теории конфликтов, направлена в первую очередь на маргинальные группы в обществе.
Центральным понятием для этого направления является «усиление» —- мобилизация, которое используется в работе с этническими мень шинствами, женщинами, инвалидами и многими другими «ущемленны ми социальными группами».
ВВЕДЕНИЕ
Конфликтологические модели представляют «конфликтный срез» общества и дают понимание социальных проблем. Общим для всех тео рий конфликтов является признание существования противоречий инте ресов в обществе. В связи с этим проблемы отдельных индивидов и конк ретных групп рассматриваются сквозь призму общественных процессов
122
„структур. Особое внимание обращается на различие людей по отноше нию к власти. Работа направлена главным образом на освобождение нн-йивидов от давления общества и изменение проблемных отношений с об-
И; В социологии теория конфликтов считается главной альтернативой .функционализму, поскольку она по своей сути близка анализу общества .Асоциальному анализу). В основе модели конфликтов близки к марксист ской теории. К конфликтным моделям также относится все, что связыва-$р власть и бессилие с социальным статусом, но совсем не обязательно с отношениями собственности и способом производства. Главным пред ставителем в истории конфликтных теорий можно считать Вебера. Он нвпедовал Марксу, несмотря на то, что был примерно на 40 лет моложе его. Большое место в работах Вебера занимает полемика с Марксом по .поводу марксистского анализа. Оба они признают отношения между об-. щественными классами решающим фактором для понимания истории. (Однако их взгляды расходятся в том, что же определяет позицию челове-.#а в определенном классе. Маркс связывает ее с отношениями к собствен-нНОСТИ,атакжес экономическими производственным базисом, в то время г;как Вебер определяет ее через положение конкретного человека на рын ке. Рынок становится ареной борьбы людей друг против друга. Он рас-гсматривает проблему власти и способов ее приобретения.
Но и внутри марксистской теории произошло размежевание. Глав ными ветвями, возникшими в результате деления, можно назвать струк туралистское и прагматическое направления (Ronnby, 1992).
Марксистские структуралисты исследуют в первую очередь струк туру общества и ее влияние на людей. Под «структурой» здесь понимает ся модель отношений, связанных прежде всего с экономическим базисом общества, что, в свою очередь, оказывает влияние на политические и идеологические структуры и процессы в обществе, а социальные струк туры определяют действия и поведение индивидов. Личность становится «жертвой» структур (структурный детерминизм).
Но такой подход едва ли возможно считать пригодным для социаль ной работы, хотя он способен объяснить, каким образом проблемы на уровне одного человека связаны с социальными структурами. Данный подход не дает достаточного количества методов, которые могли бы быть использованы в социальной работе, которая в своей институционализи рованной форме направлена на конкретных индивидов и группы.
В прагматическом направлении в марксистской теории центральное место принадлежит вопросу о том, как коллективные действия людей
123
могут изменить структуру. Утверждается, что человек не только входит в определенные структуры, но и сам способен создавать их.
Эти два направления послужили основой конфликтных моделей. Соци альный работник работает с отдельными людьми и группами, чтобы способ ствовать осознанию ими себя и своих действий. Для социальной работы глав ные отличия этих подходов связаны со следующим: человек — отношения между человеком и обществом. В структурно-детерминистском подходе че ловек рассматривается как продукт общественных структур, как жертва, но в то же время обладает способностью критиковать общество; в целом подход был назван нами в заключении радикальным структурализмом. Точ ка зрения, которая предполагает, что, несмотря на влияние структур, инди вид, действуя сообща с другими людьми, может изменить проблемные обла сти или отношения в обществе, называется праксиологией.
Теория конфликтов впервые получила практическое применение не в социологических кругах. Подобная практика в других профессиональ ных сферах также имела значение для социальной работы. Это относится, например, к бразильцу Паулю Фрейре и его методике обучения, связан ной с осознаванием механизмов подавления, уходящей своими корнями в марксистскую теорию. Практические методы, разработанные им, были заимствованы из нескольких областей знания и соединены в одной «пред метной рамке». Это произошло и в той части социальной работы, где были использованы его философия и методика.
Социальная работа, основанная на теории конфликтов, направлена в первую очередь на маргинальные группы в обществе. Центральным понятием для этого направления является «усиление». Этот термин был объяснен Каной Линден (1991) как «мобилизация власти». Понятие ис пользуется для описания процесса, направленного на осуществление ка кой-либо цели или реализацию ценностей, которые разделяют все уча ствующие в нем люди. В социальной работе это означает использование тех сильных (позитивных) взаимоотношений или связей, которыми чело век, семья, группа или определенный регион обладает, для мобилизации собственных сил, для того, чтобы изменить те отношения, которые удер живают данную группу или человека в неблагоприятном положении. Определяющим в этом процессе являются участие и равноценность. По нятие «усиление» использовалось в работе с этническими меньшинства ми, инвалидами, женщинами, цветными женщинами и многими другими. Разработка данной методики социальной работы также испытала на себе влияние феминистического движения. Усиление относится к конфликт ным моделям постольку, поскольку основывается на власти и безвлас-
124
тии. В Норвегии социальная работа всегда была тесно связана с теорией конфликтов. Социальная работа рассматривалась как метод, который можно использовать для изменения проблем, возникающих в обществе. Хе модели в социальной работе, которые постепенно развились из конф ликтной теории, нельзя связывать только с работой, с обществом и делом. Они предполагают осуществление и индивидуальной, и групповой соци альной работы. Эти модели основываются на целостном понимании, ког да проблемы конкретного человека рассматриваются сквозь призму об-ущества, частью которого он является. Такие модели представлены здесь под заголовком «радикальные модели».
:-и В заключение мы коснемся отношений между социальным работни ком и клиентом, направленных на раскрепощение пациента посредством см.обилизации ресурсов индивида и коллективных действий, нацеленных ^на решение проблемы.
ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Социально-критическая перспектива
Чтобы прояснить смысл теории конфликтов, необходимо рассмот реть ее в функциональной перспективе. В рамках функционального под хода принято считать, что общество отличает стабильность и консенсус, конфликты можно разрешить путем взаимодействия между различными группами, когда акцент делается на достижении наивысшего блага для ^всего общества. Примером того, как общество работает на благо всех .его членов, может служить система законодательства. Как законодатель-^ство, так и общество можно описать при помощи понятий, подчеркиваю щих общность между людьми и отсутствие глубоких социальных проти воречий: «общественные интересы», «социально продуктивный» и др. Функциональное описание общества представляет проблемы на индиви-.дуальном и общесоциальном уровнях как последствие неполноценного интегрирования норм. Большую роль в развитии теории и моделей этого Типа сыграло введенное Дюркгеймом понятие аномии1. Постепенно по-
, ' Понятие аномии было введено Дюркгеймом разработано им в известной работе «Самоубийство», 1897. Понятие базируется на теории отношений между индивидом и обществом. Необходимо, чтобы потребности и возможности их удовлетворения нахо дились в равновесии. Общество регулирует удовлетворение потребностей. Аномию можно перевести как отсутствие норм и отражение неструктурированности обще ства, которая, в свою очередь, влияет на индивида. В анемичном обществе человек становится также аномичным, то есть в каком-то смысле теряет «форму и основу».
125
лучила развитие общая теория отклонений. Функционалистов не заним; ли вопросы классового характера норм, равноправия между полами ил социальными группами, они не задавались вопросами о том, кто устана! ливает нормы, цели и ограничения. Функциональный подход предполг гает наличие определенных различий, когда каждый играет свою роль обществе, так чтобы в целом оно могло функционировать гармонично. Существует и другое понимание функционирования общества, согла* но которому в обществе преобладает неравноправие, конфликты, наси лие и оно сильно подвержено изменениям. Конфликты разрешаются чере борьбу между социальными классами и заинтересованными группами где одни побеждают, а другие проигрывают. Иногда отношения во влас ти настолько искажают реальную картину, что невозможно разгляде-п идущую борьбу за власть. «Господствующий класс» побеждает почти в< всех областях, в то время как подчиненные группы почти всегда терпя1 поражение. Законодательство не всегда отражает волю общества; и счи тается, что его формируют те, кто обладает достаточной властью для защиты своих интересов.
В конфликтных моделях отклонение не всегда оценивается как ре зультат психоинтегрированной системы норм. Гораздо важнее знать, кто обладает достаточной властью, чтобы устанавливать нормы, и какие интересы принимались во внимание.
Конфликтологи рассматривают нормы как установление властной элиты. Марксистская теория устанавливает очень тесную зависимость социального статуса от общественных процессов и структур- «Слабые» группы и индивиды являются таковыми в силу их классовой принадлеж ности. В конфликтологическом смысле эти группы попали в угнетенное состояние и надолго укрепились в нем. Центральными понятиями такого подхода являются «власть» и «бесправие», «контроль» и «властные сан кции».
Маркс и Вебер разделяют мнение о более высоком статусе собствен ников. Они также были едины в том, что надстройка создается с целью укрепления социального статуса (Wallace and Wolf, 199 (). Маркс связы вал классовый статус со средствами производства, а Вебер — с рыноч ной конкурентоспособностью человека. Он подробно описывает множе ство ухищрений, на которые пускаются люди ради того, чтобы оградить себя от отношений соперничества и рыночной борьбы — различные при вилегии, соглашения, объединения, всевозможные ограничения, профес сиональные союзы и др. В отличие от Маркса, полагавшего, что классо вая борьба неизбежно приведет к смене общественного строя и всеобщему 126
.равенству, Вебер не видел возможности прекращения борьбы за власть в человеческом обществе.
Уоллес и Вольф (Wallace and Wolf, 1991) называют три основных положения конфликтологии: первое основывается на допущении того, ,что людям неотъемлемо присуще стремление обладать вещами, которые они считают важными. Второе положение придает большую значимость чвласти в использовании идей и ценностей в качестве «орудия управле ния» различными группами для своих интересов.
_,, К примеру, в Норвегии период после Второй мировой войны был от мечен экономическим ростом и началом в 1945 году строительства «госу дарства благоденствия», создавшего стране атмосферу сплоченности всех политических сил. Страну надо было восстанавливать из руин. Наблю дался рост занятости населения и экономический подъем. Повысился уро вень образования, и теперь дети рабочих получили возможность полу чать образование. Все большее число норвежцев стали проявлять интерес к политике и общественным проблемам.
<; С начала 70-х годов внимание общества было обращено на так назы-•ваемых «незнакомых норвежцев» — людей, тем или иным образом «вы спавшим» из общественной жизни. Сюда относились главным образом те, чьим основным источником дохода являлась социальная помощь или -Выплаты социального страхования, а также люди, содержащиеся в раз ного рода социальных учреждениях.
Стационарные учреждения работали в соответствии с принципами
нкособой опеки»2, и, по мнению большинства, содержавшиеся там люди
оказались «оторванными от общества». Предание огласке деятельности
••тих учреждений повлекло за собой отрицательную ее оценку со стороны
-общественности.
Большинство исследователей отмечает, что эти социальные группы неимели возможности участвовать в улучшении благосостояния страны наравне с остальными учреждениями (Mathisen, 1971; Korpi, 1971; -Aubert, 1972;Kolberg, 1974;Lechen, 1976 и др.). Основываясь на матери алах ряда исследований Лингос в своей работе «Мифы о государстве
" Признаком «особой опеки» являлась ее закрытость для большинства населения и направленность на строго определенные социальные группы. Для направления в 'УчРежДения HVPU требовалось медицинское заключение о наличии у клиента откло нений в психическом развитии. При отсутствии такого диагноза клиенту не была бы оказана такого рода помощь. Другим ее признаком являлось наличие специальных административных органов или особых отделов и штатов сотрудников, ответствен ных за выполнение этих обязанностей в отношении определенных слоев населения.
127
благосостояния» (Linges, 1970:216-218) выдвинул пять тезисов, касаю щихся социальной политики Норвегии:
Тезис 1. Непризнание обществом значительных групп пациентов и клиентов, например, путем помещения их в закрытые учреждения, выпол няет вполне определенную социальную и экономическую функцию. Пря ча и уводя из света общественного внимания «неудобных» или «слабых» людей, мы даем всем остальным возможность действовать более эффек тивно, продуктивно — так, что они становятся способны отвечать требо ваниям производственной системы и хозяйственной жизни. В таком слу чае Норвегия — эффективный производитель — может уверенно развиваться, не беспокоясь о своих более слабых гражданах...
Тезис 2. Сотворение мифов о государстве и обществе благосостояния лишь затруднило их достижение...
а) Увеличение объемов финансирования социального сектора и улуч
шение методов реализации сделало положение «потерянной Норвегии» бо
лее благоприягным, по сравнению с другими странами мира. Стоящие перед !
нами цели настолько высоки и труднодостижимы, что приводят к апатии и
пассивности в поиске новых путей развития социальной политики.
б) Основанная на капитализме социальная система Норвегии закры
вает для нас возможности достижения общества благосостояния. Совре
менный миф о достижении государства и общества благосостояния в ка
питалистической Норвегии значительно усложняет задачи изменения
старой системы...
Пока люди считают, что у них все хорошо, но не относят это ко всем общественным классам, они не будут стремиться к слому структур, сто ящих на пути к обществу благосостояния.
Тезис 3. В широком смысле наша система производства формирует все новые и новые группы клиентов и пациентов. Это происходит вслед ствие возросшей рационализации структур и возросшим «давлением ра боты», а также косвенным образом усиливающейся урбанизации.
Тезис 4, Сегодняшняя социальная политика Норвегии является по большому счету тупиковой, а работа в социальном направлении скорее представляет собой сизифов труд. Социально-политические меры направ лены на поддержку капиталистической системы, а огромные ассигнова ния на социальный сектор можно считать признаком болезни общества. 128
Тезис 5. Все возражения против сегодняшней социальной политики могут быть сняты только в случае, если социальные реформы будут яв-/;дяться частью стратегии и борьбы за достижение такой общественной системы, которая не создавала бы ни клиентов, ни пациентов.
„и Эти тезисы сформулированы исходя их конфликтологической кон-тщелции общества, когда индивидуальные проблемы тесно связаны с соци--яяльными структурами и процессами.
гт В 60-х годах в социальной работе доминировали психодинамическая -■■традиция и мышление. Социальную работу критиковали за чрезмерное увлечение внутренними процессами отдельных людей, когда связь меж-э,^гу обществом и социальными проблемами затушевывалась. В70-хго-"рдах конфликтологический подход начал укрепляться и в социальной ра-к боте (Payne, 1991:201). С начала 70-х годов в профессиональных и высших учебных заведениях социального профиля стал преподаваться "''предмет «работа с обществом». Дисциплина основывалась на конфлик-"'тологии и политической идеологии и в конечном счете стала частью пред-" мета «социальная работа».
Норвежские обществоведы-конфликтологи пытались придать сво им исследованиям практическую направленность. Термин «деятель ные исследования» в 60-е годы уже использовался в сфере рыночных отношений, а с 70-х годов такие исследования проводились и в соци альной сфере. Вдохновителем этого направления являлся Ауберт, а р наиболее известным исследовательским проектом этого типа в социо-, логии явился проект Норд — Одал под руководством Лё'кхена. Клю чевой фигурой социологической традиции деятельных исследований был Матисен, представивший предложения по реформе системы ис правительных учреждений (Kalleberg, 1992). Цель деятельных иссле-1 дований — ускорить процессы изменения на локальном уровне и в пла-п не подготовки. Заинтересованные стороны сами избирают цели изменения и активно участвуют в нем. В ходе работы накапливается ,; практическое знание локального характера, которое стороны могут использовать, а также формируется общетеоретическое понимание (Engelstad, 1987).
Деятельные исследован и ясделал и работу с обществом более пригод-у нойдля образовательных целей, позволили отделить действия отполити-■ ки, поскольку исследования могут дать объективную оценку проводи-Мой работе.
129
Центральные понятия марксизма
Марксизм является философией, политической идеологией и науч ным знанием и известен во всем мире. Работы Карла Маркса (1818-1883) посвящены философии, истории, политике, экономике.
Сам Маркс называет красной нитью своих исследований следующее (Marx, 1859:13-14): «В ходе своей жизни люди вступают в производствен ные отношения — строго определенные, необходимые и независимые от их воли, соответствующие ступени развития материального производ ства. Эти отношения образуют экономическую структуру общества, тот реальный базис, над которым надстраивается право и политика и кото рый соответствует определенной форме общественного сознания.
Способ производства материальных благ определяет все остальные социальные, политические и духовные процессы. Не человеческое созна ние определяет среду своего существования, а, наоборот, общественная ситуация определяет сознание людей».
Эта идея является ядром марксистской теории. Движущей силой об щества Маркс признавал базис, то есть экономические отношения (субъек ты собственности на средства производства, способы использования пос ледних и продукты производства). Политические институты, право, религия, искусство, наука являются, по Марксу, «надстройкой».
Маркс утверждал, что общество развивается через противоречия материального характера, приводящие к смене общественных систем.
В рабовладельческом обществе противостоящими классами являлись свободные граждане и рабы, в средневековом феодальном обществе — феодалы и зависимые крестьяне, впоследствии — дворяне и буржуазия, в капиталистическом обществе — между рабочими, предлагающими свою рабочую силу на рынке труда, и капиталистами, владеющими средства ми производства и покупающими рабочую силу.
Маркс полагал, что человек и природа также находятся в отноше ниях диалектической взаимосвязи, и то, как мы работаем, определяет наше сознание; наше сознание и понимание вещей определяют характер наших действий. Индивид находится в диалектическом взаимоотно шении с обществом. Человек делает историю, и в то же время история создает его.
В своих работах Маркс использует понятие «отчуждение» — бесче ловечное последствие капитализма, вынуждающее человека восприни мать мир как нечто совершенно чуждое для себя, считать самого себя чужим в своей жизни. Система производства отчуждает всех участников производственных отношений от продуктов производства: рабочих — от
130
того, что они произвели, и владельца продукта, «присваивающего» его себе. Рабочий не может решать, что, как и зачем производить, он лишь обменивает свою работу на деньги, а сам процесс производства ему без различен. Капиталист лишь хранит у себя продукт какое-то время, и пос ледний еМу также безразличен. ,4. Маркс сформулировал четыре тезиса, касающихся отчуждающего
_^рУДа(Магх, 1844:24):
9}г 1. Отчуждающий труд отделяет человека от природы.
2. Отчуждающий труд делает жизнь других людей средством к суще ствованию отдельного человека. Человек продает свой труд, чтобы вы жить физически, хотя сущность человека заключается в свободном осоз-
^^анном действии.
т 3. Это приводит к тому, что тело человека, окружающая природа, ее
.духовность, другие люди становятся чуждыми ему.
4. Непосредственным следствием отчуждения человека от его труда, человеческого рода является отчуждение от других людей. _^г Точно так же и другие люди отчуждаются от самих себя и от челове-
й^еского рода (там же).
Все это, по мнению Маркса, — признаки экономического уклада ка питализма. Разделение труда также оказывает на человека отчуждаю-, j^ee воздействие, на макро— и микроуровнях. На макро уровне это об щественное разделение труда—на различные отрасли, с одной стороны, чи на «умы» и «руки» — с другой, что отражает и одновременно подкреп ляет властно-классовые отношения.
Марксистский подход в социально-политическом анализе в Норве гии начал использоваться лишь в 1970-х годах. В социальной работе .{также отмечались попытки использования марксистской теории. В бро-•»<шюре Союза Социалистического Просвещения 1979 года под заголов ком «Какая социальная работа нам нужна?» был поставлен вопрос: «Ка-
кой должна быть социалистическая практика социальной работы, и как
.мы должны способствовать профессионализации и организации с социа листических позиций?». Стьёрне, один из авторов брошюры, сформуди-> ровал 11 положений, касающихся марксистской практики социальной
работы (Stjerno, 1979:61-63).
Социальная работа должна быть:
1. Ориентированной на коллектив и не допускающей обособления.
Необходимо разрабатывать коллективные формы социальной работы,
г • необходимо познакомить клиента с общественным опытом и проблемами
в обществе, объяснив при этом, что социальные проблемы людей не явля-
131
готся их личными проблемами, касаются многих людей и вызваны обще ственными отношениями.
2. Классово ориентированной.
Социальная работа должна формировать у социального работника и клиента представление о классах и классовых интересах, о сходствах и различиях классов. Это часто означает тесное сотрудничество с профсо юзом. При работе с клиентами предлагается собирать информацию о ра бочем классе и других угнетенных и оценивать социально-политические реформыпо тем последствиям, которые они будут иметь для различных классов и групп.
3. Антирепрессивной и отрицающей насильственные меры.
Взгляды радикальных социальных работников на сущность и роль
государства заставляют их сомневаться в эффективности использования аппарата принуждения в отношении общества, так как это для них озна чает насилие в отношении клиентов.
4. Оперирующей небуржуазным понятием прав человека..
В буржуазной идеологии права человека связываются, прежде все го, со свободой слова, свободой объединения и законностью. Эти права несомненно важны, неотъемлемы, и их легко защитить. Социалисты счи тают, что не менее важно иметь право на труд, достойное жилище, свобо ду от материальной нужды и возможность совместно решать проблемы отдельных людей. Какой смысл иметь свободу прессы в стране, где боль шая часть населения неграмотна? Насколько эти люди счастливы от сво боды слова, не имея ни работы, ни жилья?
5. Гуманистической.
Ценности этого ряда присутствуют и в буржуазных, и в социал-де мократических программах (буржуазный гуманизм устанавливает зап реты лишь на непосредственное угнетение индивида, но не на косвенное или структурное — через коллектив).
Стьёрне отмечает, что этот взгляд разделяют не все направления мар ксизма-ленинизма. Кроме того, достаточно размытыми являются грани цы воздействия государства на социально или политически «отклоняю щихся» индивидов и группы (например, гомосексуалистов, политических оппозиционеров и др.).
6. Социальной и действенной.
Взаимодействие с клиентами должно быть направлено на повышение сознательности восприятия клиентом своей ситуации и общества. Социа листические социальные работники не должны манипулировать людьми и использовать соответствующие методы работы.
132
7. Трезво оценивающей практику.
Действия социалистов должны быть не спонтанными и не продуман-' .ными, но стратегически спланированными с учетом противостоящих сил. Однако компромиссы и тактические ходы не должны становиться моде-.-.лью работы. .8. Обобщающей.
Социальные работники должны делать выводы из теоретического 0!осмысления проблем практики, делать индивидуальный опыт коллектив ным достоянием, переносить коллективный опыт на индивидуальные си-.туации, корректировать их.
¥1 9. Использующей социально-политические стратегии. _," Мерам общего характера отдается предпочтение перед мерами осо бенными, индивидуальными, например, повышение минимальной зара ботной платы вместо выплат, снижение рабочего времени для всех, а не „для отдельных групп.
d 10. Не допускающей изоляции социальных работников от общества. , f j, Социальные работники должны разрушить изоляцию своей профес-. ■$иональной группы,
,fe 11. Использующей решительные действия. . Б1 Изменение возможно даже и в том случае, когда противоборствую щие силы сильны, мы можем сделать больше, чем думаем. Чтобы добить-й gfl чего-то, нужно отважиться и действовать решительно.
а? Нам представляется очевидным, что положения Стьёрне, касающие-«jvi социальной работы по-социалистически, основываются не только на определенной теоретической базе, но и на идеологии, что и послужило .^основой для резкой критики в адрес соответствующих моделей социаль ной работы. Возражение к этому замечанию формулируется достаточно просто: все прочие теории также основываются на идеологиях и опреде-й ленной системе ценностей, хотя эта связь может быть выражена не столь .j-явно, как здесь.
4f
_у Освобождающая педагогика
«Освобождающая педагогика» ассоциируется с именем педагога ПаулоФрейра, министра образования Бразилии до 1964 года. Сформу лированные в его докторской диссертации 1959 года идеи были исполь-и зованы в национальной кампании по ликвидации безграмотности в Бра-оЗилии. Находясь в ссылке в Чили, он написал книгу «Педагогика ^угнетенных», не утратившей своей значимости и в 1970-х годах.
133
Обучаясь чтению и письму, человек начинает по-новому воспри нимать себя, критически оценивать социальную ситуацию. Вышедший из обедневшей семьи, Фрейр хорошо знал проблемы бедных, их вос приятие мира, их культуру, которую впоследствии называл «молчали вой культурой», отмеченной апатией и незнанием, которые он объяс нял тем, что бедные слои населения являются жертвами экономического, социального и политического угнетения и предрас судков. Бедные удерживались в таком состоянии, когда невозможно развить критическое сознание и реагировать на угнетение, причем важнейшим средством угнетения являлась система образования, под держивавшая «молчаливую культуру». Он ввел понятие «диалога» как формы общения людей и выяснения «сути вещей» в целях создания желаемого миропорядка. Противоположностью диалога является анти диалог, или угнетение (Freire, 1974). Для этого господствующая элита создает и распространяет мифы о том, что является благом для поко ренных (например, римское «хлеба и зрелищ»), старается размежевать угнетенные массы, изолировать их, руководствуясь принципом «раз деляй и властвуй», манипулировать людьми в целях удержания влас ти, используя методы «культурной интервенции», состоящие в навязы вании угнетенным слоям представлений о мире и контроле за выражением ими своего мнения.
Угнетенные могут поверить в свои силы, лишь видя суть угнетения и участвуя в организованной борьбе за свое освобождение. В теории диа логического действия Фрейра знаменателем диалога индивидов, то есть тщательного обдумывания и осмысления социальной ситуации, является их совместное действие по изменению мира. Индивид превращается из объекта в субъекта в собственной жизни и начинает действовать в соци уме, преодолевая страх перед свободой, главным образом в процессе обу чения в критическом диалоге.
Идеи Фрейра оказали большое влияние на социальную работу в Латинской Америке в 60—70-х годах, где важнейшей задачей являлось удовлетворение элементарных потребностей людей. Социальные работ ники были вовлечены в политический процесс и выражали свою соли дарность с угнетенными (Payne, 1991).
Феминистическая перспектива
Волна радикального движения, прокатившаяся по странам Запада в 60-70-х годах, не обошла стороной и социальную работу и терапию (DominelH and McLeod, 1989), способствуя критическому пересмотру
134
методов социальной работы и психотерапии, использовавшиеся в отно шении женщин и ставившие их в неравное с мужчинами положение.
С позиций феминизма психоаналитическая теория во многом основы вается на различиях между мужчинами и женщинами, связываемые Фрей дом с физиологическими различиями (опыт родов и первых лет жизни).
Женщины, в частности, должны постоянно находится в подчиненном положении, чтобы чувствовать себя нормальными женщинами (Freud, 1916).
Положение о биологически детерминированной неполноценности женщин далее не разрабатывалось, хотя и было, наряду с теорией биоло-' гических инстинктов Фрейда, эффективно использовано феминистичес ким движением в борьбе за равные права мужчин и женщин. В 70-х годах социальную работу критиковали за чрезмерное увлечение позитивным знанием, использование «мужских» понятий и ценностей, делавших мо дели работы чуждыми для женщин (Collins, 1986).
Теория социального научения так и не была использована для изуче ния зависимости группового поведения отусловий среды и былаподвер-гнута критике за ее приверженность мужскому образу мысли и методам. С начала 70-х годов в социальную работу были привнесены «женские» ценности и видение мира. Вопросы тендера, или социального пола, ста ли учитываться при рассмотрении важнейших социальных проблем. Ран ний, марксистский феминизм, видел причину угнетения женщин в патри архальном укладе, капитализме и праве собственности. Феминисток интересовало разделение труда как дома, так и на рабочем рынке, укреп лявшем капитализм и патриархальный уклад. Феминистов не устраива ла модель социализации женщин: «Сначала дом, а потом — работа», оправдывавшая низкий уровень оплаты труда женщин и их занятость в самых низкооплачиваемых отраслях хозяйства. Женщины, таким обра зом, выполняют в обществе тройственную функцию, воспроизводя рабо чую силу, обеспечивая работоспособность мужчин и являясь резервом трудовых ресурсов.
Методы работы, предложенные в феминистских моделях, использо вались в отношении различных целевых групп — престарелых, инвали дов, безработных, жертв сексуального насилия, цветных., беженцев и др. (см., например, Bricker-Jenkins, 1991). За последние десятилетия в разряд социальных проблем перешли такие явления, как насилие в отношении женщин, инцест, жестокое обращение с женщинами.
В феминистической перспективе дальнейшее развитие государства благосостояния видится как переход от частного к государственному
135
патриархату. В Норвегии, начиная с 70-х годов, государство взяло на себя функцию содействия воспроизводству рабочей силы (Hemes, 1986), а женщины получили больше возможностей на рынке труда. Таким обра зом, движение за равноправие женщин способствовало формированию сферы социальной защиты населения (Waernes, 1982), повысило влияние государства на частную сферу.
В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Общественная работа
Общественная работа (community work) с начала 70-х годов стала преподаваться как учебный предмет в учебных заведениях социального профиля в Норвегии. Общественную работу можно определить как груп пу подготовительных методов, где сторона, которой оказывается помощь, также участвует в формировании целей работы и ее осуществлении. К общественной работе относятся: «развитие общества» (community development) — социальная работа, исходящая от развитых стран и на правленная на развитие отсталых стран (метод связан с административ ным планированием, активным вовлечение в работу местного населения, сотрудничеством с властями и имеет целью удовлетворение насущных потребностей населения; метод был успешно осуществлен британским правительством в Индии в 70-х годах), «общественное действие» (community action) — метод, раздвинувший рамки, заданные «развитием общества» и переместивший проблемы «трудных» районов в центр обще ственного внимания. «Общественное действие» основано на признании отсутствия власти у ряда социальных групп и необходимости властного воздействия для достижения целей работы.
Общественная работа отличается от политической деятельности тем, что проводится в неполитических интересах и направлена на укрепление и развитие угнетенных групп и социальных меньшинств. (Ronnby, \ 977:135).
С 80-х годов норвежские власти стали уделять большое внимание так называемой «работес непосредственной средой», преследовавшей две цели:
высвобождение инициативы и ресурсов населения;
поиск совместных решений социальных проблем органами власти, гражданами и общественными организациями (Carlson, 1992:2-3).
Целью работы являлось предотвращение социальных проблем, что должно привести к снижению уровня потребления услуг, предоставляе мых учреждениями социальной помощи населению.
136
Маргинальные группы и радикальная социальная работа
В круг проблем, освещаемых конфликтологией, одним из ответвлений в социальной работе, входит положение этнических меньшинств, инвалидов, -умственно отсталых людей, беженцев, женщин и многих других групп, меха низмы установления «неполноценности» той или иной группы в языке, соци альном символизме и т.д. В Норвегии эти проблемы получили сильный обще ственный резонанс во многом благодаря работеТомаса Матиесена, в частности, его попыткам смягчить линию политики уголовного наказания. Одновремен-. но заключенные норвежских тюрем объединились в организацию за уголов ную реформу в Норвегии (KROM). Понятие «усиление» (англ. empowerment) в отношении женщин разрабатывалось в исследованиях Карны Л инден (1991), видевшей одну возможность «выравнивания» социального статуса женщин, именно «усиление», или «мобилизацию власти» (там же:76).
Процесс формирования маргинальных групп и присвоения им этого статуса подробно описан в работах Вольфенсберга (1972,1983); подход Фрейра получил дальнейшую разработку в совместной работе Блэка и Роуза (Black and Rose, 1985), посвященной лечению больных с душевны ми расстройствами.
Соломон (Solomon, 1976) выдвигает идею институциональных инте ресов, из которых исходятв своей деятельности социальные учреждения.
Леонард (Leonard, 1977), представитель радикальной социальной работы, пытался объединить ее в целостную модель. Он называет следу ющие цели радикальной практики:
1. Просвещение.
Повысить уровень общественного сознания и самосознания граждан необходимо для того, чтобы сформировать способность критически оце нивать социальную обстановку.
2. Связать человека и систему.
Укреплять и поддерживать взаимодействие человека и системы пу тем содействия деятельности групп, проведению общественных акций, помощь в «подключении» инвалидов к группам.
Парадокс радикальной социальной работы заключается в том, что соци альный работник изначально принадлежит к системе и является органом по давления. Работая в системе, он способствует установлению новых центров власти, которые сами могут оказывать на систему изменяющее воздействие.
137
К основным методам радикальной социальной работы Леонард отно сит участие в диалоге с группами, способствование групповому осозна нию ситуации, организацию и планирование социальных акций. В Сканди навских странах конфликтологическую практику социальной работы исследовали Линден и Роннбю. Роннбю (Ronnby, I992) пытался создать модель действия, основанную на праксиологии. С целью устранения отно шений подавления, выступая против моделей «социальной инженерии», излишне технократичных и управленческих по своей сути, Роннбю наста ивает на том, что социальный работник должен выполнять роль «социаль ного катализатора», поддерживать социально-педагогическую линию ра боты, инициируя социальные процессы, делающие возможным социальное изменение. Предложенная им модель основывается на семи принципах:
1. Принцип участия.
Человек должен глубоко проникнуться проблематикой и «пережить» ситуацию.
2. Принцип соответствия.
Решения проблем и любая другая активность должны быть необходи мы народу (то есть конкретной общности людей, имеющей определенную проблему).
3. Принцип соответствующего места действия.
Работа должна проводиться не только с теми, для кого она актуаль на, но и в их среде.
4. Принцип мобилизации.
Работа предполагает высвобождение, задействование и развитие не используемых ресурсов и возможностей социальных групп.
5. Принцип действия.
Человек должен стремиться самостоятельно изменить свою жизнен ную ситуацию путем активных действий.
6. Принцип понимания.
Через свои действия человек должен научиться осознавать реальность, ее социальный, экономический и политический аспекты, свои возможно сти и направления деятельности.
7. Принцип самоопределения.
Работа должна совершаться в интересах людей, с их согласия и по их воле.
Названные принципы могут использоваться в работе с индивидом, группами и социальной средой в целом.
Довольно трудно оценить вклад, внесенный конфликтологией в раз витие социальной работы. Несомненно одно: этот вклад является очень
138
ценным, хотя бы потому, что позволил социальным работникам крити чески оценить суть той системы, в которой они работают, пересмотреть свои функции в работе с клиентами, по-новому посмотреть на уже извес тные явления, выявить новые связи и зависимости в своей работе.
Ценностные ориентации
Конфликтологические модели социальной работы основываются на следующем представлении о человеке. В мире уже существуют определен ные ограничения и возможности для человеческого развития. С другой стороны, человек своими действиями участвует в «сотворении мира». В обществе существуют конфликты интересов. Власть связана с социальным статусом, а следовательно, и с социальными структурами. Исследователи по-разному определяют характер этой зависимости. Марксистская теория видит в любых отношениях экономическую основу. Понимание человеком мира и его деятельность находятся в диалогическом единстве.
Фрейр (Freire, 1974) видит «онтологическую задачу» человека в ста новлении его как действующего субъекта и изменении своего окружения, обеспечивающем его продвижение к новому, более удовлетворительно му качеству жизни на индивидуальном и коллективном уровнях.
«Освобождающая педагогика» Фрейра исходит из положения о воз можности каждого человека критически оценивать свое бытие в диалоге с другими людьми, утверждая свое право свободно высказывать свое мнение.
Общество состоит из классов и групп, имеющих противоборствую щие интересы, которые они, придя к власти, закрепляют. Властные груп пы формируют социальные структуры, принуждая общество к принятию и соблюдению своих интересов. Право закрепляет господство одних ин тересов за счет других. Непрекращающаяся борьба интересов придает обществу динамический характер.
Критики конфликтологических моделей социальной работы отмеча ют, что основной акцент в них нередко делается на формировании кол лективного сознания вместо удовлетворения насущных потребностей клиента.
Практикуется также излишняя политизированность и недостаточная социальная направленность такого рода социальной работы, патернали стский характер моделей и принятие решений «за» социальные группы, «поглощение» личности коллективом и коллективными интересами, ог раниченность направленности моделей — на женщин и «цветных», ис пользование в них подавляющих механизмов.
139
«Освобождающие» отношения «социальный работник — клиент»
Пассивность клиентов из «непривилегированных» социальных групп объясняется, прежде всего, низким уровнем их контроля над собственной жизнью, существованием ряда социальных норм, призванных поддержи вать их подчиненное положение.
Пассивность и разочарование инвалидов объясняется их неспособ ностью участвовать в процессе производства, — обстоятельство, кото рое невозможно изменить. Центры дневного пребывания для инвалидов, где они выполняют однородные действия, получая за это не заработную плату, но лишь небольшое вознаграждение, уже сами по себе способству ют формированию их низкой самооценки. Протест инвалидов против бес смысленности выполняемой ими работы нередко воспринимается как не благодарное отношение к обществу, предоставившему им работу.
Психические расстройства матери-одиночки следует рассматривать в контексте властных отношений. Труд женщин оплачивается ниже, чем труд мужчин, в силу того, что женщины находятся на периферии социаль ной власти. На женщин ложится двойная нагрузка — уход за детьми и выполнение низкооплачиваемой работы. Одинокая мать не может дать своему ребенку столько же благ, сколько это может позволить себе пол ная семья, считающаяся наиболее ценным социальным институтом по вос производству рабочей силы. Это приводит к ее низкой самооценке, появ лению чувства вины и неполноценности.
Ощущение того, что «теперь все дороги закрыты», нехватка материаль ных благ, давление на работе являются результатом действия механизма подавления и вызывают душевные страдания клиента. Задачей социально го работника в таком случае является стимулирование клиента к осознава-нию механизмов подавления, с которыми сталкиваются, например, инвали ды и одинокие матери. Первым шагом в этой работе является осознавание клиентом собственных эмоциональных реакций, связанных с принадлежно стью к определенной социальной группе или нахождением в определенной ситуации, что получило в литературе название «процесса освобождения», призванного повысить осознание клиентом своей ценности. Процесс реше ния проблем предполагает принятие мер противодействия низкой оценке.
Роль социального работника осложняется тем, что, оказывая помощь, он представляет систему подавления, тем самым вызывает у клиента и окружающих людей представления о неполноценности человеке. Соци альный работник должен помочь клиенту осознать угнетенность своего положения и мобилизовать все доступные индивидуальные и групповые ресурсы, таким образом «освобождая» клиента.
140
РЕЗЮМЕ
Конфликтные модели в социальной работе уходят корнями в социо логию и философию. Дальнейшее формирование понятий шло путем фи лософского и социологического анализа. Мы выделяем в этой групш моделей два направления — «радикальный структурализм» и «праксио логию». Этим мы подчеркиваем, что конфликтные модели включают е себя и структурно-детерминистское понимание человека и предполагаю! взаимовлияние человека и структур, создаваемых коллективными дей ствиями людей.
Конфликтные модели социальной работы принадлежат скорее ко вто рому направлению. Жесткое структурно-детерминистское понимание проблем лишает всякого шанса на успех любые попытки социальных работников, направленные на изменение социальных структур. Конфлик тология рассматривает конфликт как динамическое начало в обществе, как «двигатель развития» Различные общественные классы или группы ведут борьбу друг с другом, отстаивая свои интересы. Власть непосред ственно связана с социальным статусом. В конфликтологии существует несколько теорий, объясняющих, как складывается положение того или иного общественного класса. Маркс связывает последнее с отношения ми собственности, в то время как Вебер объясняет это положением каждо го отдельно взятого человека на рынке. При этом он переносит центр тяжести с процессов товаропроизводства и использования ресурсов на более или менее уверенное положение человека среди своих собратьев. Феминизм связывает социальный статус с полом.
Маркс является главным теоретиком конфликтологии, и нами были рассмотрены основные введенные им понятия. Конфликтология носит практический характер, связана с решением социальных проблем и мо жет быть успешно применена в социальной работе. Конфликтология при шла в социальную работу в конце 1960-х годов, в период, когда ради кальная критика общества достигла своего апогея и психодинамические модели попали под сильнейшее давление критики.
Конфликтологи предлагали рассматривать общественные проблемы в контексте социальных процессов и созданных ими структур, которые имели значение для отдельных индивидов и групп. Именно социальная работа с начала 70-х годов стала путем практического применения этого подхода.
«Освобождающая педагогика» Фрейра представляет собой пример этого взаимодействия. Он создал социально-педагогическую модель, ос нованную на праксиологии, которая имеет для социальной работы нема-
I4J
ловажное значение. Феминистические теории также пользовались в свое время достаточной популярностью. Радикальные реформы практики со циальной работы, направленной на различные маргинальные группы, особенно развивались в 1970-х годах. Было предложено понятие «импау-эрмента» («усиление») — это английский термин, связанный с социаль ной работой, который переводится как «мобилизация сил» «ущемленны-ми социальными группами». Понятие «усиления» связано не исключительно, хоть и преимущественно, с конфликтологией. Усилению подлежат социально ущемленные группы, что повлечет за собой измене ние проблемных общественных отношений. Проводимые исследования общественных проблем и проблемных областей в социальной структуре могут иметь различную глубину. Роль социального работника в конф ликтологических моделях можно сравнить с ролью катализатора хими ческой реакции. Социально-педагогический подход и свободный диалог будут содействовать общественному признанию проблемных отноше ний. Частью процесса осознания клиентом своего места в обществе в кон тексте всех его связей и отношений и последующего их улучшения явля ется оказание материальной помощи. Освобождение от «подавляющих» механизмов, составляет, наряду с практическими шагами, основу отно шений между социальным работником и клиентом.
|
Радикальный структурализм |
Праксиология |
|
• Критический взгляд на общество. • Марксистская теория занимает |
• Исследует поступки, имеющие * Сюда можно отнести |
|
подходы. |
|
|
Основны |
р черты |
|
• Причины проблем отдельных • В обществе господствуют • Конфликты создают динамику. |
• Социальные структуры можно • (<Дух» и «тело», «теория и |
|
отчужденность от среды и самого себя. |
|
Радикальный структурализм |
Праксиология |
|
|
Модель действия |
||
|
* Привлечь внимание к проблемным |
• |
Скрытые механизмы раскрываются |
|
областям и подавляемым |
в ходе диалога. |
|
|
отношениям в обществе. |
• |
Используются социально- |
|
* Социальная работа должны быть |
педагогические методы в процессе |
|
|
направлена на изменение этих |
«осознавания» этих механизмов. |
|
|
структур. |
• |
Работа проводится с |
|
• Трудно отграничить от |
маргинальными группами. |
|
|
политической деятельности, |
• |
Цель - улучшить состояние |
|
следовательно, сужаются |
второстепенных проблем и |
|
|
возможности осуществления |
совместно коллективными |
|
|
социальной работы. |
действиями работать над решением скоытых пйоблем. |
|
|
Ценностные |
ориентаиии |
|
|
* Основываются на позиции |
т |
Человек испытывает влияние |
|
структурного детерминизма в |
структур, но также сам может |
|
|
отношении человека. |
участвовать в изменении общества. |
|
|
* Уже существующий мир |
• |
Человек должен стремиться к тому, |
|
определяет возможности и |
чтобы стать субъектом в своей |
|
|
ограничения человека. |
собственной жизни. |
|
|
• Общество рассматривается как |
• |
Это происходит с осознанием, |
|
состоящее из классов и гр>пп с |
которое следует за поступками. |
|
|
противоборствующими |
||
|
интересами. |
||
|
Ориентация |
отношений |
|
|
* Социальный работник должен |
• |
Социальный работник должен |
|
оказывать пациентам поддержку, |
вести с пациентом диалог, целью |
|
|
чтобы оказать влияние на |
которого является освобождение |
|
|
подавляемые структуры. |
сначала от ощущения бессилия, а затем от подавляемых ctdvktvd. |
|
|
Критика |
||
|
* Слишком мало внимания уделяется |
• |
Модели действия плохо |
|
потребностям пациента. |
разработаны. |
|
|
• Теории присущ излишний |
• |
Предлагаемые модели работы |
|
патернализм, участие пациента |
нацелены на отдельные |
|
|
минимально. |
маргинальные группы, что признается как ограничение теории, что, следовательно, не позволяет эксплицировать |
|
|
механизмы подавления. |
Глава 6. МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ, СВЯЗАННЫЕ С ТЕОРИЕЙ СИСТЕМ
Теория систем и идеи системности в социальной работе своими кор нями уходят к общей теории систем Р. Берталанфи, основа которой была разработана на биологическом материале: доказывалось, что все живые организмы являются системами, составленными из подсистем, а они, в свою очередь, есть часть сверхсистем.
Социальная работа представляет собой целостную систему, эле менты которой, функционируя автономно, образуют некоторое целос тное единство, однако это целое, состоя из частей, всегда является от личным от простой суммы.
Главным элементом социальных систем является человек, со своими потребностями и интересами, своей культурой и мировоззрением, бы товым, экономическим положением и социальным статусом. Системы, созданные человеком, состоят из более или менее мелких подсистем, ко торые воздействуют друг на друга.
Специфичными элементами социальной системы являются люди, по павшие в трудную жизненную ситуацию и нуждающиеся в социальной поддержке и защите.
Авторами данной книги выделены два направления в теории систем: функционализм, ориентированный на предоставление помощи клиенту, является начальным развитием теории систем в социальной работе; и конструктивизм — более позднее течение, охватывающее как оказание помощи клиенту, так и позитивный диалог между социальным работни ком и клиентом с целью личностного роста клиента.
ВВЕДЕНИЕ
Теория систем в последние 10-20 лет является доминирующей теоре тической и практической моделью в социальной работе в учебных заве дениях Норвегии. За рубежом она оказывала сильное влияние на соци альную работу с 1970-х годов и почти все это время являлась предметом оживленных дебатов (Payne, 1991:134).
144
Во введении мы назовем общее для всех направлений теории систем, а далее глава будет разделена на два основных блока. В разделе «Исто ки и линии развития» мы рассмотрим теорию систем в ее социологичес ком понимании в рамках функционализма1 и конструктивизма2.
Мы подробно проиллюстрируем функционализм, рассказывая в де талях о ролевом конфликте между пациентом и социальным работником в учреждении социальной защиты.
Затем мы остановимся на системной работе с семьей, рассматри вая основные черты конструктивизма. Это, безусловно, междисцип линарная область, на формирование теории и практики которой по влияла профессиональная деятельность психиатров и служащих -учреждений по защите семьи. Здесь мы покажем, как с позиций нового «общего» мышления можно «конструировать» систему через диалог, передавая ей все новые и новые идеи, и объясним, почему невозможно достичь своих целей, «инструктируя» семью и рассказывая, как люди должны поступать.
Социальная работа должны быть целостной, то есть проходить на всех уровнях — индивидуальном, групповом и всего общества. В теории систем можно выделить два больших направления—функционализм, име ющий характерную административную окраску, то есть ориентирован ный в основном на предоставление помощи клиенту, и конструктивизм, в котором ключевая роль отводится позитивным отношениям, складываю щимся между социальным работником и клиентом и способствующим лич ностному росту последнего (см. статьи Ustvedt Christiansen в журнале Sosionomen, № 9,1977).
Модели этой группы, иначе именуемые моделями гомеостаза систе мы, основаны на понятиях саморегуляции, устойчивости и развития в сре де, обратной связи и несколько консервативном представлении о том, что «то, что хорошо для общества, хорошо и для отдельного индивида».
Конструктивизм, или, как его еще называют, «кибернетика второго порядка», изучает, как системы внутренне структурируются, с акцентом
1 Функционализм определяется как «теоретическая перспектива, основанная на том, что социальные явления легче всего объяснить через функции, которые они вы полняют, то есть тот вклад, который они вносят в общество (Giddens, 1993:754). Здесь акцент делается на то, как общественная практика или институты упорядочивают социальную систему. Социальная функция может иметь как положительные, так и отрицательные последствия для какого-либо элемента социальной системы.
~ «Новые» направления в теории систем также называют «кибернетикой второго порядка», где сам наблюдатель должен быть включен в наблюдаемое.
145
на использование языка, причем наблюдающий также является частью наблюдаемого: «Мир многомерен и состоит из систем, рождающегося в глазах смотрящего», то есть субъект сам принимает участие в «констру ировании» мира. Конструктивизм изучает изменение систем с использо ванием обратной связи, то есть видит в них более глубокие проблемы, по сравнению с функионализмом образования. Функционализм соответству ет управляющим моделям социальной работы, а конструктивизм — моде лям, ориентированным на реабилитацию клиента.
Основоположниками кибернетического направления в социологии явились Дюркгейм и Парсонс. В семейной терапии кибернетика появи лась после Второй мировой войны с работами Бэйтсона по теории комму никации. Понятие системного мышления получило разработку в моно графии Бронфенбреннера (Bronfenbrenner, 1979), а в социальной работе — в трудах Пинкуса и Минахана (Pincus and Minahan, 1973). Кибернети ка, по утверждению Пэйна (Payne, 1991:35) уходит корнями в общее уче ние о системах (Bertalanffy): «Это биологическая теория, предполагаю щая, что все организмы являются системами, состоящими из подсистем, и сами, в свою очередь, являющихся частью более сложных систем» (Payne, 1991:34). Кроме того, кибернетика и экологические модели в социаль ной работе связаны с социологической теорией Парсонса и социал-дар винизмом чикагской школы, к которой можно отнести и Джейн Аддамс («выживает сильнейший»). В социальной работе кибернетика находит более частое применение при анализе ситуаций, до совершения каких-либо действий. Исходя из имеющегося у нас понимания, мы совершаем действия, которые в свою очередь, влияют на все наши последующие действия.
Основные черты систематики
Систематика развивалась как исследование биологических феноме нов и позднее была перенесена в сферу социального анализа (Hansen, \ 992), особое внимание в котором уделялось не качествам людей, а отно шениям между ними и формируемой ими социальной среде. Изменения в одной части системы неизменно сказывались и на всех остальных. Систе матика имеет целый ряд общих проявлений в социальной работе, семей ной терапии и социологии.
Понятие «теория систем», «кибернетика», «теория информации», «теория коммуникации», «экологическая теория», «функционализм» и «конструктивизм» являются родственными и относятся к одной и той же области научных исследований. Здесь мы используем термин «система-
146
тика» в самом широком понимании, включая в него все перечисленные понятия.
Главную роль в теории систем занимает качество целостности, что вытекает из самой сущности систем. Целое состоит из частей, но всегда является чем-то отличным от простой их суммы. Например, работы, на писанные студентами семинарской группы после совместного обсужде ния темы, могут оказаться как лучше, так и хуже работ, которые они написали бы самостоятельно. Люди, таким образом, являются частью социальной системы.
Системы, созданные человеком, состоят из более или менее мелких подсистем, например, в системе семьи подсистемами являются родители и дети. Подсистемы состоят из элементов, то есть отдельных людей, обла дающих определенными свойствами. Среда, в которой функционирует семья, является сверхсистемой. Части системы могут также воздейство вать друг на друга. Отношения между элементами определяют характер системы, например, взрослые в семье входят в подсистемы «родители» и «супруги».
Большое значение в кибернетике имеет понятие границ системы, что помогает отделить внутрисистемную активность от внешней. Системы, частью которых являются люди, никогда не являются полностью закры тыми.
Процессы балансировки и изменения занимают центральное место в системном мышлении. Система никогда не находится в состоянии полно го покоя. В качестве примера часто приводят термостат — саморегули рующуюся отопительную систему, реагирующую на отклонения от за данной нормы.
В семье каждый из ее членов принимает от других информацию о том, что есть норма «и о том, как мы в нашей семье должны делать что-либо» в соответствии с разделением власти и влияния между членами семьи. Каждая система имеет свое «нормальное состояние», характеризующее ся рядом норм. В то же время нормы поведения в семье крайне трудно идентифицировать или выразить словами, что, однако, не отрицает их существования как такового.
Человеческие системы неоднозначно относятся к изменению: «У всех есть глубоко противоречивые чувства к изменениям. Мы просим совета у Других людей и не используем тех знаний, которыми сами обладаем; по зднее мы пренебрегаем советами других, хотя мы и заплатили за них. Мы делаем это не из-за нашей нервозности или малодушия, но в силу того, что и стремление измениться, с одной стороны, и желание сохранить status
147
quo, с другой стороны, существуют «рука об руку», каждое имея под собой серьезные основания. Оба состояния важны для нашего эмоцио нального благополучия и заслуживают одинакового внимания и уваже ния (Goldhorn Lerner, 1993:21).
Кибернетика изучает сигналы обратной связи, которые система по сылает себе в целях самоулучшения. Отрицательной обратной связью3 называется информация, сигнализирующая о негативных отклонениях в работе системы.
Гомеостазом называется поддержание состояния устойчивости в оп ределенных границах, то есть ее укрепление в существующем положе нии. Другая форма обратной связи — положительная, напротив, усили вает изменения в системе4. Система развивает новые нормы, правила и начинает иначе оценивать себя. Система достигает состояние равнове сия. Покой и изменения системы можно схематически изобразить при помощи «цикла обратной связи».
Реакция, приспособление системы происходит на стадии обработки информации, по получении информации из среды— «ввода», и на стадии вывода система осуществляет коммуникативные действия. Обратная связь может либо вернуть систему к прежнему состоянию покоя, либо привести
3 Отрицательная обратная связь имеет первостепенное значение в сбалансиро
ванных или гомеостатических моделях. Кибернетика -— это наука о регулировании и
контроле; см. работу Норберта Винера «Кибернетика», 1948. Ключевыми понятиями
работы являются «гомеостаз», «отрицательная обратная связь», «правила», «саморе
гуляция».
4 Среда посылает системе сигналы о том, что отклонения приносят практическую
пользу, и вследствие этого изменение усиливается, что является отличительной чер
той адаптивных или приспособительных моделей. Биолог Г.Бертланфи разработал
«Общую теорию систем» (1956), по своему содержанию более сложную, чем гомеос-
татическую.
148
к новому. Циклы обратной связи представляют собой не замкнутый круг, а расширяющуюся спираль5.
Теорию систем отличает также циклическая причинно-следственная связь, являющаяся альтернативой линейной связи «причина-следствие». Событие может быть вызвано целым рядом причин.
Кроме того, системы характеризуются целенаправленным поведени ем. Цели следует отличать от функций, последствий, воздействий, кото рые влияют на социальное целое. Минимальной целью для системы явля ется самосохранение, нахождение цели и смысла своего существования. Целью может являться выполнение функций в широком понимании. В социальной системе поведение, направленное на поиск цели, призвано создавать и поддерживать социальные смыслы.
ИСТОКИ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Теория систем в социологии Конфликты ролей в системе
Каждый человек выполняет в системе определенную социальную роль, то есть набор норм, касающихся выполнения заранее заданных соци альных задач (Martinussen, 1988:109). Конфликтом ролей называют на личие взаимопротиворечащих ожиданий в рамках набора ролей одного человека. Под набором ролей понимают совокупность ожиданий, предъявляемых к обладателю какой-либо социальной позиции, опреде ленного социального статуса. Статус — это совокупность обязанностей и прав лица, а роль — динамический аспект статуса, возникающий в деятельности. Например, в учреждении социальной помощи участники имеют статус клиента и социального работника, а в других контекстах они имеют иной статус: родитель, сосед, политик и др.
Права и обязанности лица составляют единое целое и понимаются нами скорее в социологическом, чем в юридическом смысле. Восприни мая нечто как свое право, человек ожидает, что все остальные будут способствовать его осуществлению.
Ниже мы рассмотрим пример решения социальной проблемы: финан совые затруднения, с которой столкнулась женщина, имеющая двоих де тей. Она получает образование, и у нее нет ни личного автомобиля, ни
3 Пэйн полагает, что система является «черным ящиком». Мы видим, что в нее входит, и что она производит, но не имеем представления о том, что происходит внутри нес. Тем не менее, обратная связь позволяет нам предположить, что же все-таки произошло (1991:136).
149
стиральной машины. Она берет с собой детей (3 и 5 лет) в прачечную, куда добирается на такси. Это дорого, но приобрести стиральную маши ну она не в состоянии.
Социальный работник рассказывает о трудностях работы с клиента ми, имеющими финансовые сложности: «Ко мне приходят клиенты с еще более тяжелыми проблемами. Социальные выплаты сокращаются, а для некоторых и вовсе вскоре прекратятся. Я чувствую вину оттого, что мне приходится бороться за стиральные машины. В последние годы стано вится все труднее и труднее с деньгами, и приходится отказывать лю ям, если я считаю их запросы слишком высокими. Ко мне приходят люди и говорят: «Попробуйте, может, у вас получится помочь нам». Лучше бы я был совсем не в состоянии им помочь. Я говорю: «Не я это решаю. Если бы это была не стиральная машина, а что-нибудь другое. Не уверен, что смогу это решить». Иногда я говорю: «Постойте— я ведь не волк какой-то, и у меня есть свои правила. Я вкладываю так много сил, чтобы по мочь этим людям, поскольку считаю, что им нужна помощь, но когда клиенты хотят слишком многого, тогда в порядке вещей отказать им».
«Случай со стиральной машиной» разобрать следующим образом (см. таблицу):
Таблица 1
|
Роли/набор ролей (связаны со статусом социального работника! |
Права (переживаются как внутренние требования! |
Обязанности (переживаются как внешние требования) |
Конфликты ролей (конфликты доверия) |
|
Лицо, исполняющее свои обязанности |
Испол ьзовать СВОЮ способность суждения |
Придержи ваться бюджета |
Необходимо работать и с другими клиентами и придерживаться правил системы |
|
Высококвалифициро ванный профессионал |
Требовать уважения к своему опыту, пониманию и компетентности |
Пытаться сделать помощь более доступной клиенту |
Страдает уровень профессиональ ной подготовки работника |
|
Как сочувствующий человек |
Оставаться вне критики против системы (критиковать |
Быть искренним, сообщить клиенту о своих чувствах и мнении |
Необходимо принимать критику против системы, но |
|
следует систему, а не исполни теля) |
защищать то, ради чего выполняешь |
С изменением статуса от социального работника к человеку возрас тает потребность реагировать на проблему. Если случай является исклю чительным, как в примере, то конфликт доверия уменьшается; человек приобретает доверие к другим клиентам и старается реагировать на их случаи, что оправдывает существование учреждений социальной заши ты. Таким же образом можно представить набор ролей, связанных со ста тусом клиента. Здесь роли движутся в направлении использования всех доступных средств. Стратегически непонятны некоторые действия мате ри — использование такси вместо автобуса или перерывов между заняти ями для стирки. Если она не получит социальной помощи, ей придется решать эту проблему самостоятельно.
Таблица 2
|
Роли/набор ролей |
Права |
Обязанности |
Конфликты |
|
(связаны со статусом |
(переживаются |
(переживаются |
ролей (переживаются |
|
клиента) |
как внутренние |
как внешние |
|
|
требования) |
требования) |
как конфликты доверия) |
|
|
Клиент социального |
Ожидать, что |
Представить свою |
Предлагать |
|
учреждения |
другие будут |
ситуацию в |
стратегические |
|
относиться к ее |
учреждении |
решения или |
|
|
ситуации, как к |
социальной зашиты |
доверить решение |
|
|
уникальной |
надлежащим |
своих проблем |
|
|
образом |
социальному работнику |
||
|
Как мать |
Давать своим |
Позаботиться о |
Самостоятельно |
|
детям то же, что |
том, чтобы |
решать, что лучше |
|
|
получают их |
обеспечить хотя бы |
для ребенка или |
|
|
сверстники |
минимальный уход |
использовать для |
|
|
за детьми |
этого нормы социального учреждения |
||
|
Как самостоятельный |
Самостоятельно |
Прилагать все |
Является ли она |
|
человек |
выбирать, какое |
усилия, не терять |
сама «случаем» в |
|
решение |
* искру жизни». |
практике социаль- |
|
|
является |
стараться улучшить |
ного учреждения |
|
|
наилучшим; |
свою ситуацию |
кии сама несет |
|
|
просить о |
ответственность |
||
|
помощи |
за себя |
Социальная работа должны являться функциональной. Нефункцио нально было бы совсем отказаться помочь клиенту в приобретении сти ральной машины или предоставлять только финансовую помощь. Эффек-
151
тивнее было бы не оказывать на клиента экономическое давление, но в этом случае, если клиент «сломается», социальному учреждению придет ся взять на себя заботу о детях.
Поведение социального работника и клиента могут принять направ ление в зависимости от принятых ими ролей, и им придется разрешать различные ролевые конфликты. Взаимодействие между социальным ра ботником и клиентом в учреждении социальной защиты можно считать результатом принимаемых ими прав и обязанностей. В определенный момент одна из ролей может выйти на первый план и решающим обра зом отразиться на избранном ходе действий. В данном случае оптималь ной для клиента будет роль «самостоятельный человек», способный за ботиться о себе; для социального работника же это — «высококвалифицированный профессионал». Возможно, этот случай — лишь вершина огромного айсберга из всех случаев, касающихся фи нансовой поддержки клиентов.
Если социальный работник не отреагирует на требование клиента, возможно, клиент воспримет этот отказ как функциональную меру и при мет описание ситуации «со стороны». Таким образом, ролевые конфлик ты являются продуктом не соответствующих друг другу ролевых ожида ний, связанных с одним и тем же статусом. Анализ отношений «социальный работник — клиент», основанный на теории ролей, показывает, что один и тот же человек может участвовать в различных системах отношений с различающимися нормативными установками.
Функционализм и конструктивизм
Теорию систем часто относят к социологическому «наследию» в со циальной работе (Payne, 1991:148), Сторонники структурализма в социо логии сравнивают общество с биологической системой (Meseide, 1983:19-20). Теория систем в социологии принадлежит к функциональному направлению, классиком которого является Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Для Дюркгейма общество как интегрированная структура является объек тивной реальностью, а человек — продуктом «социального шаблона», имеющим унифицированные социальные характеристики, совпадающие с присущими обществу качествами. Изучая общество, мы может познать социальные свойства субъекта (Мое, 1994:67). Дюркгейм, например, ана лизируя роль религии в обществе, исследовал особенности социальной интеграции индивида. В католических странах, где уровень самоубийств значительно ниже, чем в протестантских, социальная интеграция была соответственно выше.
152
Американский социолог Парсонс (1902-1979) пытался объединить индивидуализм Вебера и коллективизм Дюркгейма в своей теории дея тельности социальных систем (Osterberg, 1988:16), оптимистически ут верждая,что лучшие общества выживут6 в духе дарвинизма. Ряд иссле дователей выступали против этого пункта, полагая, что теория предполагает гармоничное развитие.
В своем введении к избранным трудам Парсонса Остерберг (Osterberg, 1988) пишет: «Человек становится членом общества, впитывая (интерна-лизируя) ожидания, нормы и ценности из среды. Так формируется лич-
; ность как психологическая система (в отличие от тела как биологичес кой системы). Среду можно условно разделить на общество и культуру. Система культуры является совокупностью разнородных ценностных ори ентации, составляющих единое целое. Эти ценностные ориентации реа лизуются в социальных ролях и ролевых отношениях, которые интегри руются в социальные системы и подсистемы». Парсонс выделяет 3 центральных системы — культурную, социальную и личностную, пыта ясь развить целостную теорию, способную описать отношения между ин дивидом и обществом. Парсонс подчеркивал, что действия индивида сан-кционируются социальной средой и, в свою очередь, несут функциональную и системосохраняющую нагрузку (Nygard, 1995:87).
-Общая теория деятельности Парсонса охватывает несколько социальных
■систем, членами каждой из которых мы являемся (там же). Критика тео рии Парсонса возникла в лагере феноменологии и поставила под сомне ние саму нормативную базу действий (там же:93), существовавшую толь-
iко для поддержания системы и ее функционирования. Интеракционизм же более интересовала интенциональность индивида, связанная с его ми ровосприятием, а также интерсубъективность развития действий. Поэто-
* му нормативная база действий, с позиций феноменологии, не может лишь выполнять функцию поддержания системы.
Один из учеников Парсонса, ныне живущий немецкий социолог Лю-ман, долгое время работал в государственном аппарате по юридической специальности, и именно с его именем связывают сегодня системное на правление в социологии — конструктивистскую систематику. Люман является радикальным конструктивистом, утверждающим, что мир мож-
!Но представить лишь в контекстуальном и конкретно-системном измере ниях (Rasmussen, 1996). Мы живем в мире систем. Системы являются зак-
* Мертон, ученик Парсонса, исследовал общество и человека в конфликтной перспективе.
153
•
рытыми, если обслуживают только себя самих, и эта характеристика — референция к себе и к другим является коммуникативной границей, отде ляющей систему от среды. Общество состоит из все возрастающего чис ла самореферирующих систем, каждая из которых по-своему смотрит на мир и все упрочивает свое видение мира (там же).
Согласно Люману, социальные системы создает коммуникация, и, в противоположность Парсонсу, говорил о многомерном обществе. Мо (Мое, 1995:18) выделяет в работах Люмана следующие ключевые по нятия: функциональная дифференциация, сложность системы, поликон-текстность и плюрализм ценностей. Современное общество является децентрализованным, не имеет сверхструктуры, руководящего принци па, и эту проблему каждая меньшая система должны решать самостоя тельно. «Теория систем очень впечатляющая супертеория», — пишет Люман (Luhmann, 1993:4); она универсальная и охватывает даже ее критиков.
Эту теорию, характеризующуюся сменой научной парадигмы с ли нейной причинно-следственной на циклическую, он называет «теорией о самоорганизующихся системах» (там же: 7).
Систематика в семейной терапии
На определенном этапе своего развития психиатрия перешла от ра боты с инвалидом к семье в целом, также являющейся системой. Прежде всего, исследовалось влияние членов семьи друг на друга, их взаимодей ствие, а не «внутренне ядро» каждого из них.
Теория систем пришла в семейную терапию из кибернетики, теории информации и коммуникации, а центральной фигурой в этой работе явил ся антрополог Грегори Бэйтсон и его исследовательская группа в Пало Альто (Johansen og Temmeras, 1987:33). Эти модели, ориентированные на ситуацию здесь-и-сейчас, явились контрастом к психодинамическим мо делям. Фрейдовская привязка к прошлому и линейные связи играют не столь важную роль в моделях семейной терапии, важнейшими из которых являются стратегическая, структурная и системная модели.
Структурная семейная терапия (Minuchin, 1974) исходит из организа ции семьи, используя понятие «функциональной структуры семьи» (Reichelt, 1987:59), то есть структуры, препятствующей росту индивида и провоцирующей девиантное поведение. Важнейшие структурные поня тия: границы, иерархии, мелкие группировки, альянсы, коалиции и три ангуляции (ситуации, когда ребенок оказался в «треугольнике» после развода родителей).
154
В стратегической семейной терапии (Haley, 1988) главное внимание уделяется тому, какую функцию проблема/симптом выполняет в семье, нарушая ее стабильность (Reichelt, 1987). Например, в симптомах стра ха или энуреза можно усмотреть способ осуществления власти или конт роля в семье.
Третьим направлением системной семейной терапии является систем ное моделирование семьи, разработанное Миланской группой (Schjodt og Egeland, 1989:160). Развитие семейной терапии этого направления идет от структуры семьи к языку и факторам флексибильности семейной систе- мы. «Семейная терапия семьи изучает как сложные модели отношений в семье укрепляют проблемы одного или нескольких ее членов» (Reichert, 1987:58).
Профессор и психиатр из г. Тромсе Том Андерсен завоевал мировое признание за свой вариант системной терапии семьи (Schjodt og Egeland, 1989:24), которую мы ниже будем называть «северо-норвежской моде лью семейной терапии» (Andersen, 1994). В этой работе используются ре сурсы специалистов различного профиля, и применяется особая форма работы с участием так называемой рефлектирующей группы. В экспери менте приняли участие врачи, психологи, социальные работники, физио терапевты и медицинские сестры. Эксперимент был вызван сокращением числа психиатрических лечебниц в Норвегии и возросшей потребностью в децентрализованной психиатрической помощи. Теоретиками семейной терапии явились Бэйтсон и Гулишиан, причем последний провел в Норве гии ряд семинаров. Это направление формировалось как противовес ин структивным методам работы с клиентом, то есть клиенту можно предла гать идеи, давая при этом полную свободу в их использовании.
Сторонники системной терапии работали прежде всего с семьями, «за-шедшими в тупик», то есть замкнувшимися в себе, в то же время стараясь не допустить их замыкания на системе социальной помощи. Семьям пред лагалось разумно использовать те идеи и мысли, которые они услышали от рефлектирующего (то есть размышляющего вслух) терапевта. Важна была не сама цель как таковая, а путь, который клиенты проделывали к ней (Andersen, 1994:24). Важно понимать, что невозможно принудить дру гого человека измениться. Постепенно терапевты накапливали опыт реф-лектирования и подачи своих соображений по поводу проблем клиентов, приблизив их к уровню понимания обычного человека.
Новый метод работы был опробован в 1985 году. Врач проводил сеанс терапии с семьей, а рефлектирующая команда располагалась в со седней комнате, за зеркалом и могла следить за сеансом, не будучи види-
155
мой. Случай был весьма сложным. Несколько раз команда вызывала к себе врача, и он возвращался к семье с новыми вопросами, но подвижек в ситуации все не было. Иногда группа шла на решительную меру — с разрешения семьи они включили свет в своей комнате, подключили мик рофон и высказали свои соображения по поводу проблем семьи. К удив лению членов группы, семья не встретила их комментарии агрессивно, не стала их игнорировать, но молчаливо и вдумчиво воспринимала выска зываемые идеи, постепенно включаясь в общение, улыбаясь и проявляя оптимизм (там же: 25). Смена ролей дала неожиданную свободу в отно шениях между семьей и группой консультантов. Андерсен отмечает, что теперь обе стороны взяли на себя ответственность за принятие решений, а сама модель получила название «рефлектирующей команды» (там же: 26). Знание того, что клиент слышит команду, влияет на нее самое. Но вая схема работы стала включать, помимо клиента и социального работ ника, еще и рефлектирующую команду. Постепенно исследователи стали осознавать, что говорящий ведет два разговора — внешний и внутрен ний, называя это явление переходом от круга к эллипсу.
Рис. 5. Параллельные процессы - внутренний и внешний. 156
Андерсен отмечает, что осуществляя терапевтическое общение, врач должен вести беседу в настолько медленном темпе, чтобы и у него, и у клиента было достаточно времени на внутренние диалоги (там же: 43). Постепенно Андерсен сместил акцент с рефлектирующей группы на не-j посредственно процесс рефлектирования, осмысления субъектом своей fситуации как бы «со стороны». Высказывая мысли вслух, мы можем по лучить новый взгляд на проблему. Слушая другого, человек ведет разго воры с самим собой.
Бэйтсон (Bateson, 1972:315) вводит понятие «информации, спо собной внести изменение», нашедшее широкое применение в северо-;-норвежской модели Андерсена, о чем последний пишет в своей работе «Процессы рефлектирования» (Andersen, 1994). Физиотерапевт Одель Бюлоу-Хансен называет два вида информации, неспособной внести изменение — информация, которую клиент считает нереалистичной, и информация и соображения, которые он считает «своими» и поэтому также пропускает мимо себя. Информация, способная привести к изме нениям, должна быть подходящей и иногда может выражаться в ос мыслении диалога, обрывочных мыслях и интуитивных вспышках, которые могут подвигнуть индивида к развитию. Искусство систем ной работы заключается во внесении значимых предложений, советов и идей. Говоря техническим языком, информация «ввода» должна при вести к ощутимым результатам на «выходе», а не лежать в системе «мертвым грузом».
Рациональное, а не инструктивное отношение к клиенту
Придавая столь высокое значение идеям, мы отказываемся от управ ления другими людьми, от руководства их действиями и можем ожидать, что наши советы окажутся без внимания, то есть инструктивная интерак ция становится невозможной (Andersen, 1994:14).
Лечение строится на так называемой «проблемно определенной сис-ьтеме» (problem determined system), охватывающей проблему в лингвисти чески очерченных рамках и разделяемой всеми участниками общения (Anderson og Groolishian, 1986). Гульшиан является приверженцем новой -теории систем, связываемой с именем Люмана, где основное внимание -Уделяется индивиду и его видению ситуации.
Социальную работу можно подразделить на инструктивную и ин терпретирующую — с «внутренних», или моральных человеческих позиций (Wadel, 1990:20). Возможна также интерпретация с «вне шних» позиций — отношения к системе. Вадель (там же:27) пишет:
157
«Реляционное объяснение описывает поведение индивида или груп пы с референцией к поведению других индивидов/групп». В литера туре (Olsen og Fossli, 1993) приводится пример нестандартного вы хода из ситуации, когда социальный работник чувствует, что мать детей лжет, пытаясь скрыть какое-то обстоятельство. Социальный работник задает вопрос: «Мне очень бы хотелось узнать, что я делаю не так, что заставляет вас недоговаривать или скрывать что-то, или объяснять иначе, чем вам хотелось бы?» (там же). После этого жен щина призналась в своем страхе, что органы опеки и попечительства отнимут у нее ребенка.
Том Андерсен приводит сопоставление сущности инструктивной и реляционной социальной работы, иначе «кибернетики первого и второго порядка», или функционализма и конструктивизма7.
Таблииа3
|
Инструктивный социальный работник |
Реляционный социальный работник |
|
«Вещь» (например, болезнь) рассматривается как нечто само по себе негативное. |
«Вещь» (например, болезнь) рассматривается как часть постоянно изменяющегося контекста. |
|
Профессионально осуществляет работу с вещью (лечение болезни). |
Профессионально работает над восприятием вещи клиентом. |
|
Клиент обнаруживает, какой вещь является. Вещь имеет только одно истолкование. |
Клиент сам создает представление о том, какой вещь является, понимая, что это лишь одна из возможных интерпретаций. |
|
Изменениями в психике человека можно управлять и, следовательно, предвидеть. |
Изменения в психике человека развиваются спонтанно и «изнутри», и человек никогда не знает, что будет дальше, что произойдет и каким образом. |
Доминирующее положение в семейной терапии в настоящее время занимает конструктивизм, где внимание акцентируется на языке и рефор-мулировании проблемы, «ре-конструировании» ее по-другому.
7 Один из сподвижников Тома Андерсена философ Ore Вифстад в своей докторс кой диссертации (1996) отмечает движение семейной терапии от конструктивизма к социал-конструктивизму, где речевое общение подвергается анализу не только как отношения «субъект-субъект», но я как часть более широких отношений человека к миру в объективном смысле (там же: 177).
158
Среда и социальная инфраструктура
Среда и система неформальных социальных связей человека относят ся к сфере конструктивизма, поскольку более свободные неформальные связи (общение и взаимодействие) накладываются на заданные формаль ные структуры. К сфере неформального общения относятся соседи, кол леги по работе и друзья, то есть те люди, которых мы хотели бы пригла сить на свой день рождения.
Известный норвежский обществовед ЭйлертСундт (1817-1875), ис следуя феномен, который мы теперь называем «системой социальных свя зей», приводит следующий пример (Be, 1993:39): «В деревне 100 дворов, -у каждого дома тесные связи с 10 другими. Сколько всего групп обще ния? Наш незамедлительный ответ—десять, оказывается неправильным. На самом деле кругов общения сто — у каждого двора свой, уникальный, единственный в своем роде. Можно выделить три основных признака со циальной инфраструктуры:
i. Социальная инфраструктура является системой неформальных свя-^зей. Отношения и контакты не определены формально, не регламентиро ваны. Социальная инфраструктура может совпадать, охватывать части или не совпадать с другими социальными системами.
2. Инфраструктура не является спланированным образованием, со
зданным для достижения заранее определенных целей, а представляет
собой результат спонтанных процессов.
3. Социальная инфраструктура не имеет управляющей структуры,
координирующей ее действия. Однако индивиды, входящие в инфраструк
туру, могут координировать свои действия с действиями других. Напри
мер, жители микрорайона могут совместно осуществлять мероприятия по
благоустройству территории и даже создать для этого организацию.
Глубокие исследования среды и социальной инфраструктуры были проведены американским психологом Бронфенбреннером (1979), представ ленные впоследствии в многочисленных работах Бё о системном мышле нии в изучении подростков (1993). Подростки ориентируются на поведе ние людей, входящих в сферу их общения, особенно «значимых других». 'Последние служат для них моделью поведения, обладая всеми необходи-1 мыми знаниями, оказывая другого рода влияние и выполняя функцию со циального контроля (Be, 1993:199). Бронфенбреннер выделяет в сфере со циализации четыре рода систем: микросистемы, складывающиеся в ситуация «один-на-один», мезосистемы, являющиеся пересечением двух и более си туаций микроуровня (например, семья и школа); экзосистемы — ситуации,
159
в которых подросток редко или совсем не оказывается сам, но которые оказывают на него определенное воздействие, например, место работы родителей или местный орган управления делами образования, культуры и церкви, и макросистемы, являющиеся самым внешним кругом и включаю щие в себя экономическую и политическую ситуацию, ценности и тенден ции общества, социальную структуру. Микро, мезо и экзоуровни сравни тельно легко идентифицировать, в то время как макросистема включает в себя все остальное, а наибольшее значение для социализации имеет мезоу-ровень, что подтверждается исследованиями.
В социальной работе и педагогике целесообразно стремиться интег рировать микро— и экзосистемы в мезосистему (устанавливать воспита тельные связи между домом и школой, брать детей на экскурсии на место работы родителей.
В Норвегии исследованиями социальных связей в социальной работе занималась Ливе Фиранд, изучая различные социальные связи человека, преимущественно внутрисемейные. Следуя Г. Эриксону, Фиранд выделя ет объединяющие и соединяющие связи, подразделяя социальную работу с индивидом и семьей на выравнивание существующей системы связей и интервенцию, создающую новую инфраструктуру общения.
Социальная работа с локальными группами имеет целью повысить уровень интеграции всех ее членов в социальную структуру сообщества, развить социальную инфраструктуру и способность последнего решать внутренние проблемы, способствовать повышению уровня благосостоя ния социальных групп, находящихся в тяжелом материальном положе нии, и общему улучшению условий жизни в конкретном локальном сооб ществе.
В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Целостно ориентированная социальная работа
Начиная с 1970-х годов, кибернетика оказывала значительное влия ние на социальную работу, представляя собой целостную и разделяемую всеми модель, несмотря на поляризацию социальной работы на индиви дуально и социально интегрированную, выделение целевых групп рабо ты (дети, беженцы, алкоголики и др.)- В 1960-х годах социальная работа в Норвегии была распределена по трем направлениям — индивидуаль ная, групповая и социальное планирование и администрирование. По пытки выделить общие моменты в социальной работе всех видов оформи лись в русле «интегрированной», «экологической», «общей» и
160
«системной» социальной работы (Roberts, 1990:2), когда четко прояви лась потребность в универсальной, ценностно-ориентированной социаль ной работе. Примером такой интеграции послужила работа «Практика социальной работы: модель и метод» (Pincus og Minahan, 1973), использо вавшаяся в Норвегии как учебное пособие по социальной работе в 1970-х годах. В работе представлены четыре системы социальной работы, ори ентированные соответственно на клиента, агента изменения (социальный работник или социальное учреждение), цель и действие.
Пинкус и Минахан различают потенциальных и актуальных клиен тов, причем к числу последних относятся лишь люди, обратившиеся за помощью в результате рабочего соглашения (Pincus og Minahan, 1973:56). Социальные работники работают с конкретными людьми, а не с абстрак тными понятиями «общество», «организация», сообщество людей» (там же: 63).
Центральными понятием в этом подходе является «работа по измене нию», причем, отождествляя понятия «социальный работник» и «агент изменения» важно не подменять целью средство (Roberts, 1990:109). Глав ным звеном являются цели, которые могут быть самыми разными и необя зательно предполагать изменение. Изменение само по себе не является целью социальной работы (Bytrum, 1992),иможет в случае манипулиро вания и технократизации вызвать ряд вопросов этического характера.
Рассматриваемый подход не позволяет замыкаться на отдельной сис теме, но дает возможность целостного видения ее функционирования в обществе. Социальная работа в США, например, приобретает все боль шую социальную направленность в противоположность индивидуализ му и медицинско-диагностическому мышлению.
Стейн (Stein, 1974) описывает опыт использования системных мето дов в психиатрии, предполагающих широкое участие семьи в лечении, возросшую роль общения, снижении барьеров между системой и окружа ющим миром. Целостный подход предполагает рассмотрение человека в ^совокупности систем, в которые он входит, учет всех значимых межсис темных связей, оценку последствий возможных действий социального учреждения и их целесообразности.
Модели социальной работы
1 Ниже мы в общих чертах представим две модели, имеющие различ ные корни и возникшие в русле собственно социальной работы и семей кой терапии соответственно. Модель решения проблем имеет более ра циональную окраску и принадлежит к функциональному направлению и
161
предполагает целенаправленное воздействие. Модель оптимального ре шения является конструктивистской и дополняет первую модель. На прак-тикелучшевсего использовать идеи и принципы обеих систем.
Модель решения проблем
Понятие «решение проблем» было введено в социальную работу Пер-лманом и имеет место в этой сфере в работе с отдельными клиентами, группами, организациями и обществом в целом на фоне взаимодействия между системами и учетом изменений, происходящих в других системах (Compton og Galaway, 1984:312).
Модель решения проблем ориентирована на поиск целей и имеет сле дующие характерные признаки:
Модель строится на том, что взаимодействующие стороны выясняют надлежащий образ действия и осуществляют соответствующие действия. Проблему здесь может представить несовпадение видения мира и поня тия «должного решения» у сторон, несоответствие их представлений о рациональном и здравом смысле.
Циклическая модель оптимального решения
Не останавливаясь на конкретной проблеме, мы можем начать работу над достижением желаемых целей. Показательна в этом отношении крат ковременная терапия Шейзера (Schazer, 1988), состоящая из двух стадий: первая — жалобы и вторая — лечение. «Теория не акцентируется и в то же время не пренебрегает причинами возникновения проблемы и ее прогресси-рования, но заинтересована лишь в проведении терапии» (там же, xix). Бэйтсон (Bateson, 1972:400) сравнивает этот процесс со складывание го ловоломки, когда мы, складывая фрагменты друг с другом, начинаем по нимать, как выглядит вся картинка. Если фрагмент не подходит, значит выбранное нами решение является ошибочным. Такой способ работы яв ляется альтернативой линейному построению «причина-следствие». 162
Исследователи Миланской группы (Sevini et al., 1980) в своей работе оперировали такими понятиями, как «гипотеза», «цикличность» и «нейт ралитет». «Линейное мышление не всегда является ошибочным, но часто модель вводит в заблуждение, охватывая лишь один сегмент более широ кой картины. Мы полагаем, что циклический подход здесь будет более продуктивен» (Tomm, 1985). Руководящим принципом работы является нейтралитет, предполагающий уважение, принятие и искренний интерес. «Нейтральный терапевт не стремится переложить вину на кого-либо или изменить систему. Его интересует прежде всего, почему система прино сит такие результаты. Нейтральный терапевт исходит из того, что за всем этим что-то стоит» (Tomm, 1985).
Нередко само решение является лучшим объяснением сути проблемы (там же: 10). Проблема является способом выражения неудовлетворенно сти человека чем-либо, а, следовательно, необходимо сосредоточить уси лия на поиске оптимального решения, нежели на выяснении сущности проблемы.
Ценностные ориентации в теории систем Индивид
Личность, ее структура и самоидентификация относятся скорее к кон структивистскому направлению системной социальной работы.
Помимо отношений, складывающихся между индивидом и социумом, для семейной социальной работы большое значение имеет самосознание индивида, восприятие им себя, собственного континуума (Fink, 1991).
Главный теоретик современной теории систем Матурана выделяет в системах структуру и организацию (Schetdt og Egeland, 1989:68), под ко торой понимаются сложившиеся устойчивые связи между составляющи ми. Структура является перечнем составляющих системы и связей между ними. Разные люди, обладающие каждый своей уникальной структурой, по-разному реагируют на одинаковые импульсы или информацию. Струк тура живого существа находится в состоянии постоянного изменения, определяя способы реагирования системы. Внешние для системы собы тия «запускают» ее внутренние процессы, но не руководят ими. В работе с семьей, таким образом, можно предлагать клиентам «пищу для размыш ления», но не указывать людям, что они должны делать,
Люман, последователь Матурана, отмечает, что язык не всегда мо жет адекватно отразить содержание переживаний и других психических феноменов. Человек — это нечто, не укладывающееся в рамки языка и социальной системы. Психическая система, таким образом, не является
163
подсистемой социума, но частью социального мира (Luhmann, 1993:1). формирующейся при обработке смыслов (Jonhill, 1995:65).
Общество
Социальная система является саморефлектирующей и создается в ходе коммуникации. Следует различать социальную систему с одной стороны, и ее гораздо более сложную среду — общество, не укладывающееся в рамки системы. Теорию систем больше интересует не целостное понима ние общества, представляющееся практически недостижимым, но спосо бы, посредством которых мы получаем знание об обществе, способы фор мирования контекста и организации знания. Мировое сообщество само по себе не может считаться социальной системой, но является таковым в лице своих органов — таких, как ООН, НАТО и других международных организаций.
Системный подход берет свое начало в биологии и рассматривает общество как живой организм или систему, за что нередко критикуется (Elster, 1990:12).
Общество по-разному понимается в функциональной и конструкти вистской перспективах. Функциональная парадигма предполагает цело стный и гармоничный характер общества, в котором индивид должен найти свое место. Люди разделяют некое «объективное» понимание об щества, социальные конфликты не столь очевидны, а общество возмож но изменить.
Конструктивизм предполагает множественность представлений об обществе, зависящих от нашего места в нем и системы, с позиций кото рой мы его рассматриваем. Поскольку каждый понимает общество и мир по-своему, наши действия по изменению общества оказываются парализ ованы.
Функциональное объяснение
Следуя логике функционализма в объяснении феноменов, мы можем действовать тремя способами: выявлять причины, предшествовавшие какому-либо событию и подтолкнувшие его к определенным действиям (человек женится, чтобы не быть высланным из Норвегии), выявлять на мерения или последствия действий (человек женится, потому что хочет иметь сына) или рассматриваем непосредственно действие как произо шедшее в силу «обычного хода вещей» (человек женится, чтобы создать семью) независимо от причин и последствий. «Давая феномену функцио нальное объяснение, мы рассматриваем, прежде всего, практические по-164
следствия, которые это действие повлечет за собой, и его функцию или полезность для группы» (Grilje og Grimen, 1993:107).
Нередко приходится обращаться также к причинам, поводу и контек сту действия, что не всегда легко установить для человека, находящего ся в состоянии изменений. Разводясь с супругом, мы иначе определяем цель, исходя из которой мы заключили брак, чем во время медового меся ца. Функционализм анализирует, прежде всего, сегодняшнюю ситуацию, не останавливаясь на прошедших событиях и исходя из принципа «сде ланного не вернешь». Прошлое можно использовать лишь в качестве трамплина для изменения, как основу для выдвижения гипотез, которые терапевт опробует, создавая в случае неудач все новые и новые, исполь зуя уже полученную информацию (Sevini et ai., 1980).
Этика
Главной ценностью системной социальной работы является нейтра литет, то есть попытка увидеть ситуацию глазами переживающего ее че ловека (Oltedal, 1988:22). Поэтому мы должны очень тщательно выби рать позицию, с которой мы оцениваем ситуацию, уважая интересы и мнения других людей, что особенно важно в семейной социальной работе — не отдавать предпочтения какой-то одной точке зрения, поскольку она не является более «правильной», чем другие. Системное мышление более подходит для относительно гармоничного состояния, когда все члены семьи видят одни и те же цели, даже в ситуации конфликта.
И все же плюрализм мнений не дает ответа на вопрос о месте морали, ценностей и абсолютного в социальной работе, коль скоро ничто не явля ется абсолютным. Этот ответ мы находим в законодательстве, определя ющем цели, условия и последствия действий социальных работников, а также их ответственность. Закон обнаруживает линейную логику в слу чаях правонарушений или принуждения. То же касается и оказываемой помощи, нацеленной на улучшение жизненных условий клиента, поощре ние его к самостоятельному поиску решения.
«Понять — значит простить» — гласит народная пословица. Это не всегда справедливо, например, в случае инцест или применении насилия в отношении детей. Принятие позиции взрослого означает здесь оправ дание преступных действий последнего. Возможно, ребенок даже возло жит вину за случившееся на себя. События не должны оцениваться с крайне релятивистских позиций. Моральные дилеммы, с которыми стал кивается терапевт, позволяют уточнить роль нейтралитета — он является не руководящим принципом, но лишь одной из аксиологических устано-
165
вок и не может подменять собой, например, заботу о более слабом (Leenderts, 1995:99).
Де Шейзер (de Schazer, 1988) выделяет три категории клиентов — это «посетители», пришедшие на прием добровольно, «жалобщики», име ющие расплывчатое желание получить помощь, и «покупатели», имею щие четкие ожидания о том, какого рода помощь они получат, и предло жения социального работника имеют разные шансы осуществления в зависимости от типа клиента, его мотивации и характера запроса о помо щи. Клиенты нередко оценивают деятельность социальных учреждений так: «Социальное учреждение хочет (не хочет) оказывать нам финансо вую помощь». Часто требования клиентов не подкреплены установлен ными законом правами, так что социальные учреждения вправе оказы вать или не оказывать им помощь по своему усмотрению, то есть системное мышление и, в частности, конструктивизм, могут служить идейной осно вой социальной работы с известной долей осторожности, исходя из усло вий и требований, установленных нормативно-правовой базой.
Системность в отношениях «социальныйработник — клиент» Ниже будут представлены две ситуации, иллюстрирующие систем ный подход к отношениям в социальном учреждении, где социальный работник несколько более лоялен к требованиям системы социальной за щиты и потребностям клиента соответственно.
Социальный работник лоялен к системе
Супружеская пара убеждена, что они получат слишком мало денег от социального учреждения, которое отказывается от дальнейших обсужде ний этого вопроса, полагая, что клиенты неразумно распоряжаются сред ствами, которых должно хватить на удовлетворение всех установленных законом потребностей (Oltedal, 1994 В).
Социального работника в этом случае беспокоит правильность вы полнения всех служебных правил, соответствие своей деятельности це лям организации, рациональное распоряжение финансовыми ресурсами организации. Клиент полагает, что его требования разумны и умеренны, поскольку другие люди также обладают соответствующими материаль- ными благами, и воспринимает любую нефинансовую помощь (консуль тации, советы, рекомендации) как попытку социального работника «уве сти» разговор в сторону от денег. Логика социального работника, ориентированная на систему, такова: «Другие сами ответственны за свое благосостояние». «Вообще-то человек сам должен обеспечивать свои 166
жизненные потребности». Указанный ход мысли характеризует корпора тивный дух, не позволяя социальному работнику ставить себя в положе ние клиента.
Социальный работник лоялен к клиенту
Другая категория социальных работников, ведя переговоры с клиен том, не слишком торопится с предложением помощи, оказывая ее лишь тем клиентам, которые об этом попросят (Oltedal, 1994 В), боясь ставить людей в зависимость от системы социальной помощи. Здесь социальный работник исходит из обыденного понимания и отношения к людям, обра щающимся за социальной помощью. Похожее отношение отмечается и среди клиентов, для которых обращение за помощью в социальное уч реждение является вполне привычным и несложным делом. С другой сто роны, клиентам приходится переживать ощущение собственной неполно ценности, обращаясь в социальное учреждение: «Если бы я попросила о большей помощи,то, думаю, я бы ее получила». Отношение социального работника: «Если ей нужна помощь, то она сама об этом попросит». Смысл системы не в том, чтобы оказывать клиенту максимально возможную по мощь, но в том, чтобы оказывать ее, когда другого выхода нет. Больше пользы для системы имеет не социальный работник, лишь распределяю щий финансовую помощь, но работник, «играющий» на стороне клиента и в его интересах.
Здесь необходим такой баланс, чтобы, с одной стороны, работник соблюдал интересы системы, не делая получения помощи слишком дос тупным, а с другой — не заставлял клиента чувствовать, что он злоупот ребляет системой.
РЕЗЮМЕ
В этой главе мы представили довольно широкий обзор теории сис тем. Нашей задачей было показать общие и отличающиеся черты всех теорий, объединенных под названием «теория систем» и представляющих вместе довольно пеструю картину. К общим чертам можно отнести цело стный подход, наличие пределов действия, процессы изменения и приве дения в равновесие, цикличность и поиск цели. Теперь же, разделяя все эти теории на два направления, мы можем выделить в них разный фокус и смысловые акценты. В реализации этих особенностей мы приводим раз граничение между ранней и поздней теорией систем. Такое деление было заимствовано из социологии и из работы с семьей и в разрезе социальной
167
работы имеет свою специфику. Раннюю традицию мы обозначим социо логическим термином функционализм и перенесем его на почву своего, очень похожего понимания общества.
Функционализм изучает состояние систем, являющихся частью дру гой системы (Ramsoy, 1962). Взяв в качестве примера семью, мы наблю даем в ней несколько подсистем.
Рассматриваемая нами поздняя теория систем, именуемая конструк тивизмом, используется в сфере семейной терапии и является «преемни цей» «ранней традиции». Это направление основывается на более разно стороннем взгляде на общество.
На схеме наглядно показана позиция индивида внутри и вне системы «семья».
Функционализм Конструктивизм
Рис. 6. Две формы системного мышления.
Хотя в главе 3 мы определили «функциональную школу в социаль ной работе» как принадлежащую интеракциональному направлению, в ней отчетливо прослеживаются такие черты, как акцент на приспособле ние и самоорганизацию системы. Слова ведущего представителя этого направления об обязанности социального работника быть преданным своей работе подтверждают эту мысль8. Закономерен вопрос: работа является функциональной для кого? Ведь справедливо и утверждение, что при преданном выполнении своих должностных обязанностей дея тельность социального работника функциональна для системы, но вовсе не обязательно для конкретного пациента, обратившегося за помощью.
Рассматривая теоретические истоки различных дисциплин, мы обна руживаем во многих из них влияние функциональной теории систем, то
8 Один из центральных представителей функциональной школы Смаллей пишет в своей статье: «Функциональная позиция социального работника такова, что он, явля ясь служащим своего учреждения, обязан представлять и всячески стремиться выпол нять задачи последнего в отношении тех людей, кому эта работа адресована (Barber, 1991:18).
168
есть, во-первых, система нередко «в значительной степени определяет положение индивида», а, во-вторых, особое внимание уделяется «дости жению общего для всех понимания общества». Однако, в последнее вре мя акценты сместились в сторону конструктивистской теории систем, в которой «индивид в большей степени участвует в создании систем» и учитывается многоу клади ость общества.
Несколько упрощенно мы может представить истоки и давнейшее развитие двух направлений теории систем в виде таблицы.
|
Функционализм |
Конструктивизм |
|
|
• Ранняя теория систем. |
• |
Поздняя теория систем. |
|
* Главный представитель - Толкотт |
• |
Главный представитель - Никлас |
|
Парсонс. _.., .. |
Пюман |
|
|
Основные шпонакы |
||
|
• Иерархия в единообразном |
• |
Иерархия в плюралистическом |
|
обществе. |
обществе. |
|
|
* Обратная связь служит для |
• |
Обратная связь служит для |
|
корректировки отклонений |
усиления отклонений |
|
|
(отрицательная обратная связь). |
(положительная обратная связь). |
|
|
• Гомеостаз, регулирование и |
• |
«Кибернетика второго порядка». |
|
контроль. |
• |
Язык создает центральную |
|
• Главная роль принадлежит |
систему. |
|
|
вышестоящей системе и структуре |
• |
Более динамическое понимание |
|
общества. |
вызовов. |
|
|
• Более статическое понимание |
• |
Более цикличное понимание |
|
испытаний (вызовов). |
причинных связей. |
|
|
• Более линейное понимание |
||
|
причинных связей. |
||
|
Модель социальной работы |
||
|
* В рамках работы с семьей, |
• |
В рамках работы с семьей, |
|
стратегическая и структурная |
системная работа (например, |
|
|
семейная терапия. |
Миланская группа и Том |
|
|
* Системная категоризация в |
Андерсен). |
|
|
социальной работе, например. |
• |
Экологическая теория систем в |
|
Пинкус и Минахан, Комптои и |
социальной работе, Жермен и |
|
|
Галэуэй. |
Гиттерман. |
|
|
• Ориентация на цели и «агент |
• |
Система коммуникаций н экология, |
|
изменения». |
Брофенбреннер. |
|
|
* Модель решения проблем |
• |
Модель работы ориентирована на |
|
Комптона и Галэуэй. |
решения - де Шацер. |
|
|
* Ориентирована на управление. |
Ориентирована на решение проблем |
|
|
—.—___ ___ .—_____ |
(излечение пациента), |
Продолжение таблицы
|
Функционализм |
Конструктивизм |
|
|
Ценностные |
ориентаиии |
|
|
• Причины поступков человека |
• |
Человек сам несет ответственность |
|
рассматриваются в контексте |
за создание условий жизни, в |
|
|
условий сто жизни. |
которых он действует. |
|
|
• Лучший тот, кто выжил в борьбе за |
• |
Ни одна ценность не лучше другой, |
|
существование («выживает |
все относительно. Человек |
|
|
сильнейший»). |
нейтрален к ценностям. |
|
|
• Ориентация на достижение |
• |
Ориентация на достижение |
|
гаомонии. |
гаомонии. |
|
|
Ориентация отношений |
||
|
• Отношения определяются тем, |
• |
«Мы - это наши отношения». |
|
какое место человек занимает в |
Индивидуальные особенности и |
|
|
системе. Индивид может управлять |
самоидентификация практически |
|
|
отношениями при помощи власти и |
не выходят за рамки того, чем мы |
|
|
иерархических связей. |
являемся в силу наших отношений |
|
|
• Мы можем «давать указания» |
с другими людьми. |
|
|
другим людям и влиять на их |
• |
Мы не можем влиять на других |
|
поступки. |
людей, но можем подавать им различные идеи. |
|
|
Критика |
||
|
• Эта позиция сильно тяготеет к |
• |
Власть и иерархические связи |
|
детерминизму, будучи слишком |
слишком легко сбрасываются со |
|
|
привержены системе, люди теряют |
счетов. Структурным элементам |
|
|
индивидуальность и способность к |
уделяется недостаточно внимания, |
|
|
творчеству. Консерватизм в том, |
пока создаются «новые подходы и |
|
|
что существуют только те, кто |
языковая система». |
|
|
нужно. Побеждают лучшие. |
* |
Все подвижно и относительно, общество «выходит на волю» в различных системах. |
Глава 7. ОТ РАЗНЫХ ИСТОКОВ - К ОДНОМУ ПОЛЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Основные модели теоретического обоснования практики социаль ной работы отражают не только результаты научных поисков ученых разных школ, но и ее эволюцию, изменения в самом содержании и формах
социальной работы.
Идеал для социального работника — найти результативный баланс между теорией и практикой. Таким результативным продуктом мо жет являться модель, которую объясняет конкретные положения в той области, которая охватывает теория (Elster.1981).
Модель — это обоснованное предложение в методике работы, на правленное на решение социальных проблем разных уровней. Модель схе матизирует и упрощает практику.
Социальная работа — многосторонняя дисциплина, которая требу ет хорошего знания не только моделей социальной работы, используе мых в мировой практике, но и знания теоретических истоков даных мо делей. Только достаточная теоретическая база поможет социальному работнику выбрать ту или иную стратегию свой работы, создать свой собственный стиль работы. В связи с этим изложенные в данной книге пять групп основных моделей: психодинамические, интеракциональные, конфликтно-теоретические, системные, модели научения помогут каж дому специалисту хорошо ориентироваться в различных направлениях социальной работы и критически оценить индивидуальные подходы к работе с клиентами.
ВВВДЕНИЕ
Социальную работу можно кратко определить как содержание про фессиональной деятельности социальных работников, которое, в свою очередь, зависит от статуса учреждения, в котором она проводится, от характера проблем, которые необходимо решить, и от квалификации ра ботника, то есть его образования. Социальная работа, таким образом, не
171
является чем-либо раз и навсегда определенным и, следовательно, может быть оценена как осуществляемая хорошо или плохо.
В этой книге мы хотели показать, что каждый социальный работник является частью широкой традиции, охватывающей многие сферы. В за рубежной литературе уже стало принято говорить о «социально такой-то работе» (имеются ввиду другие дисциплины). Пэйн (Payne, 1991) выделя ет 10 групп моделей, а конкретно в американском контексте (Turner, 1986) было представлено свыше 20 различных моделей. Модели влияют друг на друга, и не всегда легко отнести конкретную модель к тому или иному направлению. При определении последнего мы можем воспользоваться критерием практического использования. Кроме того, можно объяснить свой выбор местом преподавания, например, в медицинских или специа лизированных учебных заведениях по социальной работе, и целями пре подавания соответствующего предмета, среди которых различаются прак тически ориентированные и имеющие второстепенное педагогическое значение. Важно также иметь представление о том, какие модели счита ются центральными в мировом масштабе. Используя эти критерии, мы смогли выделить пять групп моделей, которые, вместе взятые, охватыва ют всю область социальной работы Норвегии: системно-теоретические, психодинамические, воспитательные, интеракциональньге и конфликтные модели.
Мы старались придерживаться классификаций, традиционных для социологии и психологии. Исходным пунктом нашей работы явился ло зунг: «Нет ничего более практического, чем хорошая теория». Читая об истории предмета, различных путях развития, дискуссиях и отстаивании конкретных идей, понимаешь, что люди склонны видеть вещи «штучно и по частям».
Описание различных перспектив, их смысловых центров поможет нам увидеть общую картину и выяснить, на каких позициях мы сами находим ся. Тогда мы сможем действовать более осознанно (Smith, 1987). В прак тике социальной работы очень важны самооценка (саморефлексия) и ос мысление своей роли. Не стоит, однако, уходить слишком далеко и увлекаться теоретическими рассуждениями по поводу того, что нам над лежит делать. Практика имеет свою логику, которую мы не в состоянии понять в отрыве от действия.
Все теории в социальной работе можно разделить на две группы — теории для социальной работы и теории о социальной работе: «Суще ствуют теории, предназначенные для социальной работы. Они помогают нам понять людей и их ситуацию. Они дают информацию для практики.
172
Кроме того, есть также теории социальной работы. Они объясняют смысл, задачи и характер самой социальной работы» (Howe, 1987:166). В этой книге рассматривались ключевые теории для социальной работы, кон цепции и стратегии, которые могут быть использованы в реальной ситуа ции. Мимоходом мы говорим также и о социальной работе. Что представ ляет из себя социальная работа? Какова природа социальной работы, в чем заключаются ее цели? Для кого она существует, кто является ее целе вой группой (получателем)? Как выглядит социальная работа на практи ке?
В этой, заключительной, главе, мы расскажем более подробно о том, что мы понимаем под теорией, моделью и идеологией. Затем мы обобщим знания о различных направлениях социальной работы и границах, кото рые мы очертили для нее в нашей книге. Еще мы попробуем выявить об щее и различное между разными направлениями социальной работы. И, наконец, мы попытаемся выделить в предмете наиболее значимые момен ты для социальных работников.
ТЕОРИЯ, МОДЕЛЬ И ИДЕОЛОГИЯ1
«Знать, но не мочь» — дилемма теоретика. В то же время дилемма практика — «мочь, но не знать». И не так уж просто перебросить мост или проложить тропинку между двумяэтими путями. Идеал для социаль ного работника — это найти продуктивный баланс между теорией и прак тикой. Когда люди довольствуются хорошими ответами и не ставят новых вопросов — это знак застоя и стагнации в науке. То же и в ситуа циях, когда мы не получаем ответов, имеющих практическое значение или способных повлиять на характер действия — мы удаляемся от пред мета социальной работы. В то же время, нельзя и только задавать вопро сы. Предмет должен быть как бы хороводом вокруг и теории, и практики (сравните высказывание Ваделя о то, что исследование — это хоровод между теорией и практикой). Необходим определенный минимум понима ния того, что заложено в теории для того, чтобы осознанно выполнять практические задачи: «Любая практика социальной работы неизбежно теоретична, в том смысле, что все мы пытаемся разобраться в мире вок руг нас» (Howe, 1987:166).
1 Понятия «теория», «перспектива» и «идеология» могут в социальной литературе и повседневной речи использоваться вместо друг друга. В этой книге, например, поня тия «теория» и «перспектива» нередко употреблялись в качестве синонимов.
173
Социальную работу можно разделить на три части следующим обра зом: практика, учебный предмет и сфера научных изысканий (Siiriainen, 1992:19; Soydan, 1990). Поскольку эта книга написана в учебных целях, то не было необходимости глубоко вдаваться в суть отношений между пятью направлениями социальной работы. К сожалению, пока в этой об ласти проводится слишком мало исследований.
Нас как преподавателей предмета «социальная работа» больше все го интересовал обучающий момент. Следовательно, мы, в силу нашего положения, имеет свои особый взгляд на социальную работу. Наша пер спектива, таким образом, охватывает теорию, модель и идеологию, и может быть широкой или узкой. Фокусируя на чем-либо свое внимание, мы переносим его с чего-либо другого. Мы всегда нацелены на что-либо и никогда не оказываемся без цели и направления. Бесперспективная соци альная работа имеет место, когда мы постоянно меняем направления и когда мы не можем отличить одну перспективу от другой.
«Теория» — это более узкое понятие, чем «перспектива». Теория — это система общих утверждений о событиях, происходящих в той или иной сфере действительности (Elster, 1981). Теория естественного отбора, на пример, с «выживанием сильнейших» и сохранением лучших особей. Этот образ мышления связан с функционализмом. Придерживаясь требований, предъявляемых к научной теории, мы можем сказать следующее: «Науч ная теория построена таким образом, что, основываясь на ней, а иногда и на других теориях, мы может строить конкретные гипотезы, которые мо гут быть проверены опытным путем» (Gilje and Grimen, 1993:15). Мы можем, как правило, сказать, где данная теория применима, а в обще ственных науках нередко бывает трудно сказать, действенна она или нет. Могут появиться новые, непредвиденные обстоятельства. А значит, мы должны уметь фальсифицироватьтеорию, опровергнуть ее и разоб раться, в какой части она не действует. Минимальным требованием к научным теориям является наличие обстоятельств или фактов, опровер гающих ее (ibid: 18). В противном случае теория будет настолько общей, что ее невозможно будет отличить от общеизвестных знаний о человеке. Это требование касается, прежде всего, эмпирических знаний. Напри мер, диалогу и языку придается огромное значение в символическом ин-теракционизме, а в работе с больным аутизмом они не так уж важны. Более плодотворным нам представляется искать модели в традиции тео рий научения. Проработав какое-то время в тюрьме, большинство соци альных работников, скорее всего, станут исходить из межличностных конфликтов, нежели примут функционалиста ческу ю перспективу гармо-
174
нии. Представляя все эти теории, мы пользовались дедуктивным мето дом, заключающимся в выведении частного из общего.
Еще одна форма выработки теорий — это индуктивный метод, когда из частных посылок делается общий вывод. Теория становится здесь стер жнем, на который мы нанизываем практический опыт, и помогает нам оценить и осмыслить его. «Теория, как мы ее понимаем, представляет собой систематизированный и обобщенный практический опыт. Теории, таким образом, не имеют абсолютно обобщающего характера. Они кон текстуально обусловлены в отношении, например, времени, ситуации или проблемы» (Bunkholt og Larsen, 1995:14). Практика усложняется тем, что существует целый ряд различных теорий, охватывающих одно и то же поле деятельности, и часто приходится делать выбор в пользу той или иной перспективы. Главный недостаток выбора в том, что в своем усер дии социальный работник может неправильно понять смысл теории, зани маясь теорией ради теории. Том Андерсен (Andersen, 1994) ссылается на слова Гулишиана о том, что теории полезны, но не стоит влюбляться в них до такой степени, чтобы вырубать их в камне. Еще один мудрец как-то сказал, что «теория — это хороший слуга, но плохой господин!» (Nielsen, 1985:260). Из каждой теории мы можем выделить отдельные моменты и объединить их в модель, которая объясняет более конкретные положения в той области, которую охватывает эта теория (Elster, 1981). Такого рода моделью в социальной работе является реляционная модель — модель, сфокусированная на отношениях между социальным работни ком и пациентом. Реляционная модель может быть создана в рамках лю бой теоретической перспективы. Теории и модели составляют диалекти ческое единство. Модели необходимы для того, чтобы более точно описать нечто, а теории нужны для создания хороших моделей (Elster, I980).
Модель в социальной работе можно определить как обоснованное предложение в методике работы, направленное на решение социальных проблем разных уровней (ср.: Sverdrup, 1989). Модель схематизирует и упрощает практику. Мы говорили, что интеракциональные модели кон центрировались вокруг чувств и интеракций. Модели, относящиеся к те ории систем, фокусируются на решении проблем и достижении целей.
Идеология привнесла в теорию нормативное измерение. Идеология связана с тем, каким мир должен быть, а не с тем, каков он есть. Если, например, в работе с детьми профессиональная идеология берет верх над эмпирическим ее пониманием, то это может привести к игнорированию действительных трудностей работы. «Любая работа с людьми обязатель но основывается на определенной идеологии, но в случае если идеологи-
175
ческое или методологическое понимание приводит к отрицанию сложно сти и многосторонности проблемы, то это повлечет за собой излишние повторения, неправильное понимание задач и, в конечном счете, вызовет стагнацию» (Bunkholt og Larsen, 1995:15). Поэтому в работе по уходу за детьми идеологический момент опускается, в то время как эмпирические и теоретические (основанные на практике) компоненты занимают все боль шее место (там же). Социальный работник выполняет свои обязанности не из идеологических соображений, а отталкиваясь от существующих знаний о том, как можно улучшить жизненную ситуацию пациента. И все же социальная работа несет на себе сильный нормативный и идеологичес кий отпечаток, поскольку невозможно определить, что «хорошо для па циента» или что общество должно или может сделать, чтобы улучшить качество его жизни, исходя исключительно из профессиональных или ней тральных соображений. Неприятие идеологий как части социальной ра боты так же нелепо, как и заявление о том, что социальная работа — это только одна идеология, а не наука.
ПЯТЬ ГРУПП МОДЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Рассматривая модели социальной работе, мы по сути дела не выхо дим за пределы доминирующей модели — традиции кейсворка, начатой Мэри Ричмонд. Это направление впоследствии обогатилось теорией Фрей да, более поздней ее разработкой Эриксоном, получившей название пси хоанализа в психосоциальном аспекте, где большое внимание уделяется взаимодействию «эго» с окружающим миром. В социальной работе дан ное направление называется группой психодинамических моделей, и со циальные работники стали уделять большее внимание бессознательному пациента. В последние годы центральными теоретиками этого направле ния считаются Вуд и Холлис. Мы также отметим значительный вклад Еернлера и Джонсона (Bernler and Johnsson, 1988) в теорию социальной работы, хотя они вели психосоциальные исследования вместе с системно-теоретическими (кибернетическими). Это направление мы условно делим на две части: психоаналитическая теория и психосоциальные модели.
Психодинамические модели часто критикуют за чрезмерную ориен тированность на исследование психических процессов в сознании инди вида. Это приводит к игнорированию общественных процессов и струк тур, создавших проблему для конкретного индивида. Как следствие этого, модели были подвергнуты критике за недостаточную социальную ориен тированность самих моделей и используемых в них методов. J 76
Работая с бессознательными процессами, социальный работник как бы становится экспертом, который знает о пациенте гораздо больше, чем он сам. По своим последствиям психодинамические модели исходят ско рее из фактической парадигмы, нежели из парадигмы интерпретаций. Мы сталкиваемся с различными истинами, событиями и объективной реаль ностью. Пациента лишают значительной части контроля над сферой его исключительной ответственности.
Подобная пассивность пациента может в определенных условиях являться преимуществом данной модели. Человек, переживающий пси хологический кризис или упадок сил или ощущающий свою неспособ ность управлять собственной жизнью, будет чувствовать себя в полной безопасности, если будет передан в руки профессионала, который возьмет на себя всю ответственность за него. Несомненным плюсом этих моделей является также очень глубокое понимание человека.
Важнейшим вопросом относительно психодинамических моделей в социальной работе является не признание их роли само по себе, но скорее то, как именно они вписываются в функцию социального работника — работать с социальной проблемой на разных уровнях. Вряд ли можно ожидать однозначный ответ на этот вопрос из-за большого разнообразия контекстов работы, в которых это теоретическое направление может быть использовано.
Следующую группу теорий мы объединили общим понятием инте-ракциональные модели. Эта традиция представлена такими именами как Мид, Аддамс, Шульман2, Лёгструп и Мартинсен. То, что мы называем интеракциональным направлением, Пэйн (Payne, 1993) относит к «гума нистическим и экзистенциальным моделям». Это традиция, в центре кото рой находится действующий, ищущий смысл субъект; традиция, в кото рой работа часто направлена на разрешение микроситуаций. Мы выделяем в этой традиции две части: феноменологию и символический интеракционизм. Сильной стороной психодинамических моделей являет ся очень глубокое и всеохватывающее понимание природы человека. От правной точкой для этого направления служат теория Мид и идея о соци альной обусловленности «я». Центральной идеей Аддамс является приобретение способности видеть ситуацию глазами другого человека.
1 Шульман (1991) называет свою модель интеракциональной. Психодинамичес кая традиция, в общем, доминирует в социальной работе, и, по нашему мнению, сам Шульман испытал на себе ее сильное влияние. Например, он использует понятия противостояние и перенос.
177
В интеракциональных и психодинамических моделях на первый план выходят интерпретации существующей и создание новой ситуации в про цессе межличностного взаимодействия. В моделях интерпретации, при надлежащих к группе феноменологических моделей, мы встречаем тра дицию, связанную с понятием «безмолвного знания». Мартинсен утверждает, что профессиональная деятельность медицинского работни ка должна строиться на этических, философских и метафизических прин ципах.
Центральное место в этой традиции занимает интерпретация, позво ляющая нам чувствовать мир, интерпретация определяет, в какой степе ни мы воспринимаем нечто как позитивно данное. «Мир неумолим», —-заявляет Блумер (Blumer, 1969), сторонник символического интеракцио-низма, объясняя, что материальные и структурные элементы мира, кото рые мы описываем в процессе интерпретации, не исчезнут по одному нашему желанию. Символический интеракционизм иногда критикуют за то, что он обращает мало внимания на «детерминистское» воздействие, которое структура реальности и общество оказывают на индивида. Слиш ком большое внимание, напротив, уделяется личному выбору человека, возможностям и потенциалу «я» управлять ситуацией посредством интер претаций и определения ситуации.
Интеракционизм также критикуют за его слабую ориентированность на действие, за то, что он не предлагает практических рецептов. Это объяс няется философским характером направления. Философия не дает нам на правлений действия в повседневной жизни, требующей от нас постоянного принятия решений, часто безотлагательно, и в этом ее слабая сторона.
Третью традицию составляют модели, принадлежащие к теории на учения. Поведение и его изменения находится в центре этих моделей. Традиция также исследует влияние среды на поведение человека. В та ких моделях деятельность социального работника целенаправленна. Те оретические корни традиции уходят в классическую теорию научения, исследовавшую главным образом внешне наблюдаемое поведение. Тео рия социального научения исходит из положения о том, что научение по ведению происходит в социальном контексте, учитывается также значи мость ментальных процессов. Это направление можно разделить на бихеивиористскую и социальную теории научения.
Преимуществом моделей, связанных с теорией научения, является наличие хорошо разработанных методик практической работы. Главный недостаток — опасность манипулирования людьми в погоне за нужным результатом. В социальной работе такого рода модели рассматриваются
178
иногда как реакция на психодинамические модели. Теория научения не принимает во внимание бессознательные процессы, концентрируясь в ос новном на внешне наблюдаемом поведении. Давление на личность вос принимается этой традицией гораздо легче, чем другими, здесь суще ствует опасность противоречия с главным принципом социальной работы — «правом пациента самостоятельно принимать решения». Техника ра боты, построенная по принципу «стимул — реакция», серьезно критико валась за принижение значимости человеческой личности. Здесь суще ствует опасность слишком примитивного и механистического понимания человека. Теория социального научения придает большое значение ког нитивным процессам и «человеку творчества», что позволяет учитывать индивидуальность человека.
Конфликтно-теоретические модели связаны с различными движе ниями за освобождение, а также с феминистическими, радикальными и марксистскими моделями. Общество наполнено противоречиями, борь бой за власть и противостоянием интересов. Согласно феминистической теории, основным различием между людьми является пол. Можно просле дить связь этих моделей с идеями Джейн Аддамс.
В марксистских теориях главную роль играет возможность распоря жаться экономическими ресурсами. Теория конфликтов очень доступна для объяснения, так как мы легко можем представить конкретную ситуа цию борьбы или освобождения из-под власти, ту позицию, которую чело век занимает в обществе, или группу, в которую он входит. Отметим две главы из книги Пэйна (Payne, 1991), релевантных для этих моделей. Это «Радикальные и марксистские подходы» и «Усиление и защита». Мы подразделяем это направление на радикальный структурализм и пракси ологию.
Большинство радикальных социальных работников придерживают ся, пожалуй, этой традиции. Мы считаем, что это модели — не самые лучшие из моделей практической социальной работы. Эту традицию кри тикуют главным образом за приверженность марксистской идеологии. Ее сильной стороной является указание на необходимость для социаль ного работника занимать определенную позицию и действовать исходя из нее, но становится довольно трудно выглядеть и действовать нейтраль но, без своих интересов. Эта традиция открыла еще один аспект социаль ной работы, пролив свет на связи, которые ранее не замечались, и стала учитывать конфликты интересов и борьбу за власть. Конфликтно-теоре тические модели нередко рассчитаны на женщин, цветных и другие ущем ленные социальные группы.
179
Модели, представленные нами, в разной степени сфокусированы на индивиде. Эта модель более ориентирована на общество и за это серьез но критиковалась. Утверждалось, что создание коллективного сознания у пациентов выходитза рамки необходимого принятия непосредствен ных потребностей отдельных индивидов. Эти модели фокусируются на макроуровне и ориентированы на конфликт. Они четко противопостав ляются теории систем и функциональным объяснениям.
Системно-теоретические модели являются доминирующими в соци альной работе в Норвегии в последние годы. В русле этой традиции изда ны книги о типовых моделях, например, Пинкус и Минахан (Pincus and Minahan, )973),КомптониГалэуэй(1975). Сюда также относят и теории систем, экологические теории и теории, связанные с использование ком пьютерных сетей, а в широком понимании — и модели, связанные с тео рией семьи. В социологии это направление получило название функцио нализма, основывающегося на теории систем Дюркгейма, а позднее — Парсонса. Центральное место в этой традиции занимают идеи гармонии и «выживания сильнейшего». Постулатом теории систем является идея о том, что целое — это нечто большее, чем сумма его частей. «Новая» тео рия систем связывается с именем Люмана, её иногда также называют кон структивизмом. Здесь мы находим параллели с групповой семейной рабо той, также имеющей дело с основанной на языке системой. Это направление разделяется на функционализм и конструктивизм.
Считается, что системно-теоретические модели относятся преимуще ственно к макроуровню. Теория помогает уяснить смысл более сложных ситуаций и внести целостное понимание в социальную работу, например, в работу с ближайшим окружением пациентов. Социальная работа долж на вестись на уровне индивида, группы и общества в целом, и общие пути работы на каждом из этих уровней и составляют ядро социальной рабо ты. В литературе высказывается критика этой традиции за поверхност ность и недостаточную глубину подхода.
Теорию систем часто критикуют также за слабую разработанность части теории, касающейся индивида и формирования личности. Возмож но, это обусловлено тем, что теория систем находится вне вопросов этики и морали. Системно-теоретический подход использует не линейную, а круговую модель причинно-следственных связей, что представляет опре деленные сложности при работе с жертвами инцеста и физического наси лия в семье. Если предложить ребенку посмотреть на ситуацию глазами взрослого, то легко можно создать у него впечатление, что все вполне законно и никаких преступных действий в отношении его не было. Это 180
может привести к тому, что ребенок начнет винить в случившемся себя. Человек склонен выстраивать мысленную картину событий тем или иным образом. Если ребенок окончательно не понял, что в том, что произошло, виноваты его отец или мать, то он скорее всего будет считать ответствен ным и виновным в этом себя. Вызов, который ставит перед нами систем ное мышление, заключается в том, чтобы не считать определенные собы тия относительными.
ДВА РОДА МОДЕЛЕЙ
На то, как социальный работник справляется с выполнением своих обязанностей, влияют многие факторы. Несмотря на все различия между теоретическими подходами к социальной работе, практика выявляет, прежде всего, общие черты различных моделей. В ходе своей работы социальный работник использует то знание, которое более всего отвеча ет задачам практики, безотносительно от их принадлежности той или иной теории. В исследовании, приведенном шведскими учеными (Olsson, 1993) предлагалось назвать используемые ими в практической деятельности модели понимания и действия. Как выяснилось, наиболее часто использо валась модель объяснения проблем пациента, которую они условно на звали «недостаток любви», строящаяся на психодинамическом образе мыслей, и «модель восстановления воспитания» — модель действия, представляющая собой некоторую теорию поведения. Ульсон отмечает, что отношения между этими моделями неоднозначны и не являются стро го логичными. Исследователь использует понятие «наивная теория», обо значая им индивидуальные теории, конструируемые социальные работ никами в целях преодоления противоречий практики. В Швеции психодинамическая теория является более доминирующей в образова нии по специальности «социальная работа» по сравнению с Норвегией. Однако на практике в Швеции главенствующая роль принадлежит тео рии поведения.
Исследования Клиффорда и Тиллера (Clifford and Tiller, 1988) пока зали, что профессиональная адаптация в конкретных условиях работы оказывает более сильное влияние на ее результаты, чем «теоретический багаж» работников. Пэйн пишет следующее об индивидуальной конст руируемое™ теории и практики социальной работы: «Теория социальной работы создается как часть самой социальной работы, как результат ее практики, которая, в свою очередь, является частью более широкого социального контекста» (Payne, 1991:9).
181
Кари Мартинсен (Martinsen, 1993) ставит вопрос о формировании научной основы медицинского ухода за больными. Она утверждает, что практики, обладающие богатым опытом и обширным запасом знаний, не связаны непосредственно с исследованиями. В противоположность тра диционным общественно-научным направлениям она отстаивает необхо димость этическо-философско-метафизической базы медицинского ухо да за больными, способной обеспечить развитие практики в этой отрасли. Нередко складывается ситуация, когда на основе логической после довательности и «доброй воли» компетентного специалиста в социаль ной работе отдается предпочтение тому, как переживает ситуацию потре битель услуги социальной работы. Подчеркивая важность саморефлексии в социальной работе как двигателя развития этой профессиональной сфе ры, мы не отрицаем необходимости проведения исследований. Было бы ошибкой противопоставлять опыт знанию.
Развитие в сфере социальной работы означает рост сознательности социальных работников в отношении модели или моделей, которые они используют на практике или с которыми идентифицируют свою деятель ность. Подобного рода «углубление в детали» повышает уровень реф лексии в социальной работе. Специалисты получают возможность совме стно разрабатывать логически последовательные способы работы и понимания, а также видеть ограничения используемых ими моделей. Со циальные работники должны также принимать на себя всю полноту от ветственности за совершаемые ими действия и уметь аргументированно отстаивать их. Это, по нашему мнению, внесет значительный вклад в развитие теории социальной работы и продолжит дискуссию о критериях эффективности социальной работы, что, в свою очередь, будет способ' ствовать дальнейшему развитию социальной работы как самостоятель ной дисциплины.
Представленная ниже круговая диаграмма наглядно показывает де ление моделей социальной работы на два уровня, и социальные работни ки могут далее ориентироваться в различных направлениях в рамках из бранной ими группы моделей.
Среди «рекомендуемых» моделей, несмотря на все внешние разли чия, наблюдается некоторая общность черт, в противоположность силь но отличающимся друг от друга «нерекомендуемых» моделей, располо женных на внешнем круге диаграммы. Смысл такого графического взаиморасположения моделей в том, чтобы можно было представить каж дую из моделей как вполне самостоятельную и в то же время не делать различия между ними значительными до такой степени, что никто из «мира 182
практиков» не смог бы распознать их в столь искаженном виде и отнести себя к приверженцам той или иной модели.
С уверенностью можно сказать, что «хорошая» социальная работа в настоящее время протекает в пределах внутреннего круга, или по край ней мере, на границе между внешним и внутренним кругами. Вряд ли можно найти практическое соответствие крайней периферии внешнего круга. Внешний круг отражает «истоки» данного направления социаль ной работы, в то время как внутренний — современное его состояние.
Рис. 7. «Истоки» и «линии развития» пяти моделей социальной работы.
Правомерен вопрос, в какой степени эти модели ориентированы на общество и индивида. Социальная работа затрагивает как отдельных индивидов, так и общество в целом. Двигаясь от внешнего круга к цент ру, мы наблюдаем определенную сбалансированность, то есть модели внутреннего круга уже не содержат недостатков, присущих «внешним»
моделям.
Функционализм и радикальный структурализм ориентирован на об щество, но в праксиологии и конструктивизме акцент несколько больше смещается в сторону индивида. Обратный процесс мы наблюдаем в инте-
183
ракциональной и психодинамической моделях и моделях научения, где общественный интерес более широко представлен во внутреннем круге. Еще один закономерный вопрос, касающийся моделей — это их спе цифические объект и субъект. Является реальность общей для всех людей или каждый индивид живет в своем отдельном мире? В какой степени в модели выражены три линии интерпретации причин: функциональная ори ентация, ориентация на намерения и ориентация на цели деятельности (Gilje and Grimen, 1993). Сравнивая между собой различные модели, мы можем проследить различия в значении, которое в той или иной модели придается сознательным и бессознательным процессам.
Еще одним немаловажным аспектом сравнения моделей является роль, которая отводится в них социальным работникам. Здесь возможны вари анты от «сильного» до «слабого» управления ситуацией. Заслуживают внимания и вариации роли пациента в различных моделях. Особым воп росом является выделение сфер социальной работы, наиболее и наименее благоприятных в плане использования той или иной модели. Модели внут реннего круга во многих отношениях сближаются друг с другом; много общих черт обнаруживают, например, модели действия конструктивиз ма, символического интеракционизма и когнитивной теории научения. Несмотря на все сходства между моделями, важно помнить и об их специ фических чертах для того, чтобы можно было выдвигать различные ра бочие гипотезы.
Социальный работник должен делать определенный выбор
«Все дороги ведут в Рим» — вот в обобщенном виде та идея, которую мы хотели бы донести. Мы убеждены, что любая из моделей социальной работы может дать весьма положительные результаты. Важно не то, ка кой путь мы выберем, а то, приведет ли он нас к нашей цели. Не имея определенной стратегии, социальный работник хватается за все пять ли ний одновременно, что создает впечатление безрезультатности его уси лий. Мы опасаемся, что подобного рода отношения к теориям приведет к тому, что они станут лишь бессодержательным «украшением» рассказов социального работника о методах работы, которые он использует. Мы считаем, что социальная работа развивается наиболее активно, когда социальный работник очень хорошо представляет, какие теории лучше других подходят для работы, которую он осуществляет, с учетом особен ностей его личности и практики. «Принять» ту или иную теорию означа ет, что вы следуете той линии, которая кажется вам наиболее интересной и привлекательной, а любая перемена курса является осознанной. Хоро-184
ший социальный работник должен хорошо ориентироваться в различ ных направлениях социальной работы. Многообразие традиций социаль ной работы способствует развитию у работника критического мышле ния. Знания о других подходах и моделях социальной работы поможет ему критически оценить его индивидуальные теорию и практику.
Социальный работник может создать свой собственный стиль рабо ты, делая разумный выбор и пользуясь достижениями различных систем. Если же он использует лишь наиболее популярные идеи и понятия, взятые из разных направлений и теорий, такой подход называется эклектикой.
Мы выступаем резко против так называемого эклектизма3 в социаль ной работе. Наивный эклектизм можно наглядно представить так: мы идем в супермаркет и выбираем научную дисциплину, авторов, понятия или теоретический этикет, которые подходят к тому виду социальной ра боты, который мы сейчас выполняем. Здесь мы попадаем под власть рек ламы в отношении наиболее популярных в настоящее время теорий, и нас не особенно занимают принципы, на которых была построена эта теория, ее история, контекст и аргументация, способствовавшая ее развитию. В работе, посвященной методам социальной работы, мы находим следую щее определение: «Любая теория, имеющая отношение к социальной ра боте, может быть рассмотрена сквозь призму отношения к (1) индивиду, (2) социальной среде и (3) их взаимодействию» (McMahon, 1990:15). Ав тор приводит далее схему, где называет примеры удачных теорий, таких, как теория ролей, теория систем, экономическая теория, психология «эго» и многие другие. Критикуемый нами наивный эклектизм имеет слишком общий характер, где человек присматривается и делает свой выбор, вы бирая в принципе все сразу.
Наивный эклектизм не предполагает какого-либо принципа, соглас но которому мы совершаем наш выбор. В принципе, каждый социальный работник создает в таком случае свою личную наивно-эклектическую теорию. Подобного рода замечания высказываются и в отношении ин тегрированных теорий социальной работы за их «всеобъемлющий» ха рактер: «Защитники интегрированной теории выдвигают слишком раз-
3 Одним из путей решения этой дилеммы будет являться выбор конкретной специ фической формы эклектизма, вместо общего и наивного. Пэйн (1991:48) выделяет восемь различных форм эклектизма. Логическим продолжением представленных нами моделей может являться так называемый теоретический эклектизм, который описы вается как «дополнение идей одной научной школы отдельными методиками, заим ствованными из другой, соответственно целям главной из используемых теорий» (Рауле, там же:48).
185
мытые цели... Социальная работа не должна предполагать применение сразу всех методов работы к каждому пациенту» (Roberts, 1990:246). Американское исследование выявило (Payne, 1991:49), что социальные работники, как правило, не относят свою деятельность к какому-то опре деленному теоретическому направлению. Причиной этого, по мнению исследователей, может являться «слабая теоретическая база подготовки социальных работников» (там же). Похожие выводы мы находим и в ис следованиях британских ученых. На практике достаточно трудно найти замену той или иной форме эклектизма. Альтернативой может являться глубокая приверженность одной из теорий, но при этом важно, чтобы те условия, в которых мы работаем, соответствовали «разметке» теорети ческой карты, которую мы для себя создали.
Нет смысла обсуждать правильные и неправильные, плохие и хоро шие теории, лучше вместо этого установить какой путь более всего под ходит для нас, в этом и будет заключаться наш профессионализм. «Под профессионалом я понимаю человека, который знает, что он способен делать, а что — нет, и использует это знание, выполняя свою работу» (Engquist, 1984:207), В социальной работе важно найти не лучший путь, а тот, который больше всего подходит вам самим!
ОСОБЕННОСТИ И ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ
СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Пионеры социальной работы важнее, чем ее классики
Социальная работа — очень многосторонняя дисциплина, и поэтому довольно трудно выделить ее ядро. Отсутствие ясности на этот счет, в свою очередь, ставит вопрос о том, чем же на самом деле является соци альная работа. В начале книги мы определили, что она является полем профессиональной деятельности, хотя не вполне ясно, какое содержание мы вкладываем в это понятие. Социолог Бордо (Bourdieu, 1993: 16-17) определяет поле профессиональной деятельности как арену борьбы или состязания между людьми вокруг чего-то, общего для всех них, чего-то, во что они верят и что готовы отстаивать. В профессиональном поле ли тературы, например, актуален вопрос о том, что можно считать хорошей литературой. На этот счет существуют различные мнения, но все оппо ненты имеют общее убеждение в том, что то, о чем они дискутируют, является очень важным и стоит того, чтобы из-за него спорить. Работаю щие в одном профессиональном поле специалисты имеют, как правило, ряд общих утверждений, знакомы с одними и теми же работами, бросают
186
и принимаютвызов своих оппонентов. Правомерен вопрос, является ли социальная работа «полем»? Прежде чем говорить о социальной работе как о «поле», следует установить, является ли социальная работа чем-то самостоятельным, а, например, не частью социальной политики, или она является искусственной отраслью, все методы которой были заимствова ны или перенесены из других дисциплин4.
Причина, по которой мы выясняем, является ли социальная работа полем вообще, заключается в том, что отсутствует обязательная литера тура, с которой социальный работник должен познакомиться прежде, чем ему будет позволено заниматься практической деятельностью. В других дисциплинах существует ряд классиков, которых изучают не просто для того, чтобы познакомиться с историей предмета, но также для того, что бы использовать предложенные понятия и теории, которые находят свое применение и сегодня.
Нельзя с уверенностью сказать, что понятие «классик» в социальной работе используется, по крайней мере, в смысле «авторитетный ученый», идеи которого служат и в настоящее время. В социологии классиками признаются Дюркгейм, Вебер, Маркс, Мид и Зиммель (Wallace and Wolf, 1991), поскольку их работы имеют большой вес и в сегодняшней социо логии. Общепризнанными классиками психологии считают Фрейда, Род жерса, Скиннера и Пиаже. В педагогике у истоков теории стояли Платон и Аристотель. Позднее развитие педагогики было отмечено разделением на два направления—традиционализм (Скиннер, Макаренко и Колберг), в центре которого находится сама педагогика, и прогрессивизм (Руссо, Дьюи и Нейл5), в котором важнейшее место занимает ребенок.
Хотя само понятие «классик социальной работы» является достаточ но спорным, мы тем не менее можем назвать имена основателей или пио неров этой дисциплины. Большинство исследователей называет основа телем социальной работы Мэри Ричмонд (ср. Christiansen, 1990; Goldstein, 1973; Johnsson, 1992). Также высказывается мнение, что Джейн Аддамс оказала не меньшее, чем Ричмонд, влияние на формирование социальной работы в США (Franklin, 1986). Джейн Адаме часто называют «извест-
J Уже сама дискуссия о том, что можно считать хорошей социальной работой, говорит о том, что последняя является самостоятельным «полем», но поскольку иногда все же раздаются вопросы, чем является социальная работа, мы решили, что, возмож но, она еще не оформилась в отдельную сферу общественной жизни.
■' Выражаю благодарность моему коллеге Терье Хальверсону, работающему на факультете социальной работы Регионального университета Буде, за информацию о классиках педагогической науки.
187
ным американским деятелем социальной работы» (Толковый словарь из дательства «Каппелен»), однако она также является наиболее значитель ным ученым, первопроходцем американской социологии (Deegan, 1987). В то время как Ричмонд считается пионером традиции кейсворка, Аддамс признают первопроходцем в области структурной и общественно ориен тированной социальной работы.
В Норвегии теория социальной работы испытала на себе сильное вли яние американской традиции кейсворка. Доминирующее положение в ми ровой практике социальной работы занимают психодинамические модели (Payne, 1991:79). В этой книге мы представили пять теоретических направ лений, которые вместе дают нам достаточно целостную картину предмета социальной работы. Все эти направления в разной степени испытали на себе влияние первых теоретиков социальной работы. Такие социально ори ентированные направления, как интеракционизм, теории систем и конф ликтов, преломляясь в работах Дьюи, уходят корнями к идеям Джейн Ад дамс. Мэри Ричмонд считается основателем психодинамических моделей.
Практическая работа: между индивидом и обществом
Социальная работа испытала на себе влияние психологии и социоло гии. Несколько утрируя, можно представить социологию как науку об обществе, психологию — как науку о человеке, а социальную работу — как науку о человеке в обществе. Поле деятельности социального работ ника — в точке взаимодействия человека с обществом. Профессиональ ная компетентность, приобретаемая в процессе обучения, имеет здесь кри тическое значение. Необходимо квалифицированное руководство практикой, чтобы использовать содержание теоретических предметов для профессионального роста студентов.
В системе высшего образования Норвегии существует три разновид ности образования для социальных работников. Две первых являются частью социально-педагогической традиции, а третья является теорети ческой основой подготовки социономов. Работа социономов направле на на предотвращение, разрешение и уменьшение социальных проблем на уровне человека и общества и проходит в сферах защиты детей, семьи и страдающих алкоголизмом. Основной проблемой, с которой они стал киваются, является бедность. Работая с конкретными людьми, соционо-мы дают им различные советы, осуществляют руководство, помогают им решать проблемы и сами принимают определенные меры. Такое образо вание является достаточно общим, так как не ориентировано на опреде ленные целевые группы, в отличие от двух других направлений. 188
Педагоги, работающие с детьми, получают подготовку в сфере тера пии социальной среды. Они проводят работу с трудными детьми, подрос тками и их семьями. Образование нацелено на работу с такими детьми у них дома, а в последнее время — все больше и в общественных учрежде ниях
Медицинский уход как сфера деятельности на стыке медицины и пе дагогики осуществляется за лицами с различными отклонениями в разви тии и лицами, имеющими расширенные и сложные потребности в опеке. В особенности это образование рассчитано для работы с лицами с отклоне ниями в психическом развитии. После реформы, упразднившей учрежде ния по уходу за такими больными, социальная значимость такого образо вания резко возросла, и в нем произошли изменения, вызванные переменами в самом поле социальной работы. Две других разновидности предназначены для социальной работы непосредственно, поскольку за щиту детства и опеку над больными можно отнести к социальной работе.
Частью медицинского образования сегодня признана подготовка со циально-медицинских работников.
Важнейшим полем деятельности социономов является социальная работа на уровне муниципалитета или района. Поскольку институцио нальная опека над различными целевыми группами была упразднена и возросла значимость социальной работы с детьми и лицами с отклонени ями в психическом развитии, то теперь все три группы социальных ра ботников осуществляют свою деятельность локально, по месту житель ства. Это привело к определенной «деспециализации» каждого из трех «вариантов» профессии и некоторому обострению конкуренции между ними на общем для них теперь рынке труда.
Социальная работа является ценностно-ориентированной
Социальная работа является в большей степени практической дис циплиной, чем, например, социология. «Социологическоезнание... су ществует в большей степени как противоположность частным и обуслов ленным интересами людей представлениям, полученным из практики» (Bourdieu, 1995:218). Это означает, что, занимаясь практической рабо той, работник приобретает свой профессиональный интерес, который зак лючается в улучшении жизненной ситуации пациента или уменьшении социальных проблем на уровне индивида или общества.
В центре внимания находятся проблемы, вызванные недостатком ре сурсов (способностей) индивида, рассогласованностью отношений с дру гими людьми или любыми другими социальными ситуациями.
189
Этическое измерение в социальной работе является исключительно важным. Возвращаясь к различиям между социологией и социальной работой, мы можем увидеть, что последняя нацелена на действие и, сле довательно, ценностно-ориентирована. Социология не является прак тикой ни в каком смысле, а способом понимания общества (Berger, 1967). Научная объективность — это особая значимая структура, которую мы можем использовать (Berger and Kellner 1982:54). Однако, начав дей ствовать, мы «отходим» от этой значимой структуры (там же, с.57-58). Действуя, социальный работник не может вынести свои личные ценнос ти «за скобки». Социология исследует не только общество, но и отно шения между человеком и обществом. Однако, как удачно показывает Роберте (Roberts, 1990), направив все свое внимание на общество и со циальную среду, социология не имеет интереса в социальной работе. Исследуя литературу по социальной работе, он обнаруживает «почти полное игнорирование социологических теорий и концепций» (там же: 145). Подобная «прохладность» отношений между социологией и социальной работой объясняется различием интересов: «Очевидно, по мере того, как общественная наука становится менее американской и более вовлеченной в реальный мир, а социальная работа теряет свой психиатрический характер, возрастает потребность в сотрудничестве между двумя этими сферами для решения социальных проблем... Если социальную работу можно обвинить в действии без теоретического обоб щения опыта, то социология виновна в теоретизировании без практи ческих действий» (Kallen, Miller and Daniels, 1989). В Англии, по убеж дению Дэвис (Davies, 1991:10) отношения между двумя этими науками осложнены тем, что социологи критикуют деятельность социальных ра ботников, а последние должны действовать в силу своих профессио нальных обязанностей.
Социальный работник не имеет возможности критически осмысли вать или обдумывать ситуацию, так как он должен оказать конкретную помощь тем людям, с которыми сталкивается «лицом к лицу».
Главными ценностями, которые используются социальным работ ником в работе с пациентом, являются две (Комптон и Галэуэй, 1984:68):
пациент—это уникальный и своеобразный человек. Уважение че ловеческой самоценности пациента занимает центральное положение в социальной работе;
пациент свободен делать свой выбор. Огромную важность имеет право пациента самостоятельно принимать решения.
190
В социальной работе практикуется целостный подход
Работая с пациентом, важно предоставить ему как можно больше информации о ситуации и обо всем, что имеет отношение к оказанию про фессиональной помощи через отношения. Такой смысл мы вкладываем в понятие «целостное», или широкое, понимание ситуации. Мы «включа емся» в ситуацию, используем интуицию и способны «излечить» всю си туацию целиком вместо того, чтобы отстраниться от ситуации и заняться анализом. Однако это не объясняет, почему мы должны принять целост ный подход. Нам необходимо работать совместно с другими людьми, в том числе специалистами.
Работая в социальной среде пациента, или ведя прием пациентов, социальный работник «одинок» в своих усилиях «понять» потребности пациента и стремлении развить профессиональное понимание. Все более важное значение приобретает такой уровень профессиональных способ ностей, когда социальный работник знает, что он способен сделать, а что — нет, и хорошо знаком с особенностями работы людей других профес сий . Это знание необходимо, чтобы решать вопрос о привлечении других специалистов к сотрудничеству или о передаче пациента под их опеку. Результатом здесь будет являться взаимодействие между людьми различ ных специальностей. Наличие ряда смежных профессий в одной и той же сфере работы ставит перед представителями каждой из них требование развивать возможности сотрудничества.
Целостная работа—это работа, которую совместно выполняют пред ставители нескольких профессиональных групп.
Однако, встречаясь с пациентом, социальный работник должен быть оптимально ориентирован на целостный подход—поскольку он работа ет с целостным человеком, а не с какой-то вещью, проблемой или потреб ностью, которую он должен удовлетворить.
Отношения «лицом к лицу»
Социальная работа — это работа, связанная с отношениями, где цен тральное место занимает взаимодействие между пациентом и социальным работником. Знания практика нередко являются «личными» и «безмолв ными». Шён (Schon, 1983) различает безмолвное знание («знание— дей ствие») и сформулированное, или выраженное, знание (знания — в—дей ствии). Знание заключено в действии, а работник находится в очень тесном и осмысленном взаимодействии (там же:79).
В этих отношениях главная роль отводится языку и целостному вос приятию другого человека. Личное общение — это нечто совсем другое,
191
чем разговор с человеком по телефону или просмотр информации о нем. Знание, полученное в непосредственном общении, невозможно получить никаким другим способом. Справедливо было бы усомниться в том, мож но ли считать социальной работой только деятельность по решению про блем, не сопряженную с личными контактами с людьми. Если же соци альный работник ранее встречался с пациентами, то общение по телефону может стать частью проводимой им работы.
Работа «лицом к лицу» с пациентами является неотъемлемой частью социальной работы, необходимой для формирования профессионального сознания, то есть знания, приобретаемого через личный опыт и которое невозможно почерпнуть в специальной литературе.
Политика участия в управлении и планировании социальной работы предполагает особую, ведущую роль социального работника: важно, чтобы социальный работник имел обширные знания и богатый опыт, ко торые он может использовать, чтобы оказывать людям помощь в конкрет ной области. Социальный работник должен уметь руководить людьми, направлять их действия с позиции специалиста в определенной области. Эта философия значительно отличается от общей, конкретно не обуслов ленной модели управления.
Лидерство в социальной работе означает хорошие отношения с кол легами, помощь и руководство их работой, а также непосредственное общение с пациентом. Специализируясь в «управлении участия», соци альный работник неизбежно испытывает потребность работать с самим собой как специалист. Управление и планирование в социальной работе также предполагает непосредственное участие работника в контактах с пациентами.
Систематичность в социальной работе
Характерной чертой социальной работы является ее систематичность, целенаправленность и ориентированность на достижение конкретных результатов. Социальный работник призван способствовать улучшению ситуации пациентов или воспрепятствовать ее ухудшению. Он должен действовать, не позволяя событиям случаться, организуя свою деятель ность особым образом.
Время в социальной работе также имеет большую важность. Время имеет разную значимость в зависимости от того, какого рода работу мы выполняем — терапию социальной среды, разворачивающуюся на протя жении продолжительного отрезка времени, или кратковременный кон такт, направленный на решение конкретной проблемы, например, в уч-
192
реждении социальной помощи, причем в обоих случаях можно выделить четкие стадии социальной работы. Эти стадии называются «начало», «средний этап» и «завершение». Составными частями систематического процесса работы являются взаимодействие, цель и проблема. Мы уже говорили, что модели, если мы систематически следуем им, отличаются друг от друга расстановкой акцентов. Интеракциональные модели уде ляют большое внимание взаимодействию, также конструктивизм и сис темно-теоретические модели, однако последние были скорее ориентиро ваны на выполнение задач, фокусировались на проблеме или цели, Ни одна из моделей социальной работы не может ориентироваться на взаи модействие или результат, фокусируясь в основном на проблеме и цели. Систематичность работы означает, что и сам социальный работник, и другие люди дают оценку его работы. Это дает возможность улучшить результаты работы, находить более правильные предпочтения в ситуации, когда в нашем распоряжении находится очень мало ресурсов, а социальный работник находится под определенным давлением своей работы.
Социальная работа — это профессиональные способности социаль ного работника, формируемые в динамическом взаимодействии специ альными институтами, задачами и традициями работы. Социальная рабо та является также сферой научных изысканий, учебным предметом и полем практической деятельности, основу которой составляют отношения меж ду социальным работником и пациентом. Цель социального работника— улучшить жизненную ситуацию пациентов, используя методы социаль ной работы. Эта работа является практической и ориентированной на действие, так как она осуществляется на отрезке взаимодействия между индивидом и социумом. Социальная работа является систематичной, ис пользует целостный подход, ориентирована на ценности и проходит в непосредственном взаимодействии людей «лицом к лицу».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Addams J. Democracy and social ethics. The Belknap Press of Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts, 1964.
Album D. «Hvordan gar det med Goffman og Garfinkei? Teorier om samhandling ansikt til ansikt.» Sosiololsk tidsskrift, nr. 4,1995.
Alveberg Haram R. og R. Hoyer Amundsen Korttidsmetodikk — en sosialfaglig arbeidsmetode. Ad Notam Gyldendal. Oslo, 1995.
Andersen T. «Forandring kjenner sin egen ttd og sine egne veier.» I: Hartveit (red.); Gjennom speilet og tllbake. TANO. Oslo, 1988.
Andersen T. Reflekterende Processer, Samtaler og samtaler от samtalenrne. Dansk psykologisk Forlag. Kebenhavn, 1994.
Anderson H. og H.A. Goolishian. Problem determined systems: Transformation in family therapy. Journal of Systemic and Strategic Therapy, 1986.
AnthiP. ogS. Varvin. Psykoanalysen iNorge. Universitetsforlaget. Oslo, 1993.
Arntsberg K.-O. Socialarbetare. Studentlitteratur. Lund, 1989.
Askeland G. Aga: Studium og klientarbeid. Samlaget. Oslo, 1994. i
Atkinson and Atkinson et al. Introduction to Psychology. Harcourt Brace College. New York, 1993. Aubert V. Likhet og rett. Pax. Oslo, 1972.
Bandura A. Principles of Behaviour Modification. Rinehart & Winston. New York, 1969.
Bandura A. «Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change.» Psychological Review, nr. 84, 1977.
Barber J. Beyond casework. The Macmillan Press Ltd. London, 1991. Bateson G. Steps to an ecology of mind. Ballantine Books. New York, 1972.
Beck A. Cognitive therapy of personality disorders. Guilford Press. New York og London, 1990.
Berger P.L. Invitasjon til sosiologi. Pax. Oslo, 1967.
Berger P.L. og H. Kellner: Nytolkning av Sociologien. Lindhardt og Ringhof. Aalborg, 1982.
Berger P.L. og T. Luckman. The social construction of Reality. Penguin Books. New York, 1966.
Bernler G. «Handlingssatt och handlingsntvaer i socialt arbete—en
teoretisk modell.» Г: Framtiden i nuet. Festskrift til Georg Walls. Svenska
social— och kommunalhogskola vid Heisingsfors universitet. Helsingfors, 1993.
194
Bernler G. og L. Johnsson: Teori for psykosocialt arbete. Natur och Kultur. Stockholm, 1988.
Bernler G-, L. Johnsson og A. Skerner: Behandlingens villkor. Natur och Kultur. Bores, 1993.
Biestek F.P.: Klient-sosialarbeider, Universitetsforlaget. Oslo, 1972.
Black B. og R. Stephen: Advocacy and Empowerment: Mental Health Care in the Community. Routledgeand Regan Paul. Boston, 1985.
Blinge A. og L. Kjeilman: «Meyerlokkaprosjektet.» Delrapport nr. 1, NIBR. Oslo, 1983.
Blumer H. Symbolic interactionism. Perspective and method. Prentice Hall Inc. / Engiewood Cliffs. New Jersey, 1969.
Bourdieu P. Kultur sociologiska texter. Brutus Ostlings Bokforlag. Stockholm, 1993.
Bourdieu P. Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av demmekraften. Pax. Oslo, 1995.
Bricker-Jenkins M. N. Hooyman og N. Gottlieb (red.): Feminist Social Work Practice in Clinical Settings. Sage Publications. London, 1991.
BronfenbrennerU. The ecology of Human Development. Experiments by nature and design. Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts, 1979.
Bryant R. «Community Action». British Journal of Social Work. Vol. 2, nr. 2, 1972.
Bunkholt V. og E. Larsen (red.): Metodisk barnevernsarbeid. TANO. Oslo, 1995.
ButrymZ.T. The nature of Social Work. MacMillan. 1976 og 1992.
B01. «Ungdom i eit sosiokulturelt lys.» I: Heggen mil (red.): Ungdom i lokalmilj0. Samlaget. Oslo, 1993А.
Bo I. Folks sosiale landskaper. En innforing i sosiale nettverk. TANO. Oslo, 1993B.
Carlson Y. «Det kompliserte nsermiljmarbeidet — om muligheter og hindringer i arbeidet med a utvikie lokalsamfunn». NIBR-rapport 1992:12.
Charon J,M.: Symbolic interactionism. An introduction, an interpreta tion, an integration, 4de utgave. (Moorhead State University) Prentice Hall, Inc. A Simon & Schuster Company. Engiewood Cliffs. New Jersey, 1992.
Christiansen K. Ustvedt (red.): Perspektiver рй sosialt arbeid. TANO. Oslo, 1990.
Christiansen K. Ustvedt: «Klientarbeidet i sosialomsorgen: Forvaltning eller behandling». Sosionomen, nr. 9, 1977.
Clifford G. og P.O. Tiller: Barnevernet: Sosiale omgivelser, organisering ogyrkesfunksjon.NAVFssenterfor barneforskning. Oslo, 1988.
195
Cobb R. og С. Elder: The Political uses of Symbols. Longman. New York, 1983.
Collins B. «Defining feminist social work». Social Work, 31 (3), s. 214-219, 1986.
Compton B.R. og B. Galaway: Social Work Processes. Tredje utgave. Homewoodlll. Dorsey, 1984.
Corrigan P. og L. Peter: Social Work Practice Under Capitalism. A Marxist Approach. The Macmillan Press Ltd. London, 1978.
Cuff E.C og G.C.F. Payne (red.): Samhallsvetenskapliga perspektiv. Bokforlaget Korpen. Goteborg, 1979.
Cullberg J.: Mennesker i krise og utvikling. Aschehoug. Oslo, 1978. Dahle R. Arbeidsdeling-makt-identitet. Betydningen av kjonn i fysioterapi-yrket. Institutt forsosialt arbeid. Universitetet i Trondheim, 1990. Davies M. (red.): The sociology of social work. Routledge. London og New York, 1991.
de Shazer S.: Clues. Investigation Solutions in Brief Therapy. W.W. Norton & Company, 1988.
Deegan M.J. «An American dream: The historical connections between women, humanism and sociology. 1980-1920.» Humanity & Society. Vol 11, nr.3, 1987.
Deegan M.J. Jane Addams and the men of the Chicago school. New Brunswick. New Jersey, 1988.
Dominelli L. og E. McLeod: Feminist Social Work. Macmillan, 1989.
Drew P. og J. Heritage: Talk at work, interaction in institutional settings. Cambridge University Press. Cambridge, 1992.
Durkheim E. Selvmordet. Gyldendal. Oslo, 1991.
Elster J. Teori. Fra Pax Leksikon, 1980.
Elster J. Modell. Fra Pax Leksikon, 1981.
Elster J. Nuts and Bolts for the Social Sciences. Cambridge University Press. Cambridge, 1990.
Engelstad P.H.: «Aksjonsforskning og Regional Arbeidslivsutvikling.» Notat 14/87, Arbeidsforskninginstituttet. Oslo, 1987. EngquistA. Omkonsten att samtala. Raben & Sjugren. Uppsala, 1984.
Epstein L. Helping People — the Task-centered approach. Merrill Pub lishing Company. Chicago, 1988.
Epstein L. Brief treatment and a new look at the task-centered approach. Tredje utgave. MacMillan. New York, 1992.
Epstein L. og W. Reid. Task-Centered Casework. Columbia University Press. New York og London, 1972.
196
Eriksen R. og M. Nordstrand. Innforing i oppgaveorientert tilnoerming (OOT). Sosial—og helsedepartementet, 1995.
Erikson E.H. Barndommen og samfunnet. Gyldendal. Oslo, 1974. Fine, G.A.: «Symbolic interactionism in the Post-Blumerian Age.» I: G. Ritzer (red.): Frontiers of social theory. The new syntheses,
Columbia University Press. New York, 1990.
Fink H. «Om identiteters identitet.» I: H. Fink og H. Hauge (red.): Identiteter iforandring. Aarhus universitetsforlag, 1991.
Franklin D.L. «Mary Richmond and Jane Addams: From Moral Certainty to Rational Inquiry in Social Work Practice.» Social Service Reviews. The University of Chicago. December, 1986.
Fredin E. «Dialogen i socialt arbete.» Universitetet i Linkoping. Studies in Communication. SIC 36,1993.
Freire P. De undertryktes pedagogikk. Gyldendal. Oslo, 1974.
Freud S. Psykoanalysen — slik den var og slik den ble. Cappelen. Oslo, 1972.
Freud S. «Kvindeligheden.» 1916 I: S. Freud: Psykoanalysen — nye forelesninger. Reitzel. Kobenhavn, 1973.
Fyrand L. Sosialt nettverk — teori ogpraksis. TANO. Oslo, 1994.
Follesdal D. «Edmund Husserl.» I: Vestens tenkere 3. Aschehoug. Oslo, 1993.
Germain C.B. Human behavior in the social environment. An ecological view. Columbia University Press. New York, 1991.
Germain C.B. og A. Gitterman. «The life model of social work practice.» I: F.J. Torder (red.): Social work treatment. Interlooking theoretical approaches. Tredje utgave, s. 618-645. The Free Press. A division of Macmillan Inc. New York. Collier Macmillan Publishers London, 1986.
Giddens A. Sociology. Polity Press. Oxford, 1993.
Gilje N. og H. Grimen. Samfunnsvitenskapenes forutsetninger. Universitetsforlaget. Oslo, 1993.
Glaser B.G. og A.L. Strauss: The discovery of grounded theory. Aldine de Gruyter. New York, 1967.
Goffman E. The presentation of self in Everyday Life. Harmondsworth: Penguin. London, 1959.
Goldhom H. Lemer: Det handler от msrhet. Tiden. Oslo, 1993.
Goldstein H.: Social Work Practice: A Unitary Approach. Colombia SC: University of South Carolina Press. Columbia, South Carolina, 1973.
Goldstein H. Social Learning and Change: a Cognitive approach to Human Services. University of South Carolina Press. Columbia, South Carolina, 1981.
197
Grepperud G. «Fag— eller metodeutvikling? Fagutvikling pa sosi-alkontor — evaf uering, oppsummering og kommentarer.» UNIKOM rapport nr. ]. Universitetet i Tromse, 1995.
Guttormsen G. og C. Hoigard: Fattigdom i en velstandskommune. En undersekelse av sosialomsorgen i Bcerum. Universitetsfor laget. Oslo, 1978.
Gaarder J. Sofies verden. Aschehoug. Oslo, 1994.
Haley J. Flytta hemifran. Natur och Kultur. Lund 1988.
Halvorsen, D,: Innfering i sosialpolitikk. TANO. Oslo, 1990.
Hamran T. «Effektivitetens grenser.» I: D. Album og G. Midre: Mellom idealar og realiteter. Studier i medisinsk sosiologi. Ad Notam. Oslo, 1991.
Hansen S.E. «Familieteori.» i: B.-Aa. Skingen (red.): Systemisk arbeid medpar ogfamilier. Artikkelsamling. Familievernkontoret iAlesund, 1992.
Hanson M. «Behavioural approaches to social work practices I: C. Meyer (red.): Clinical Social Work in the Ecosystems Perspective. Columbia University Press. New York, 1983.
HeapK.K. Omsorgssvikt og barnemishandling. Kommuneforlaget.Oslo, 1988.
Hermansen O. Socialt arbejde i de lokale fcellesskaber. Munksgaard. Kebenhavn, 1975.
Hemes H. «Tanker om kvinner, statsvitenskap og politikk». I: S. Kuhnie (red.): Del politiske samfunn. TANO. Oslo, 1986.
Hoffman, L. og L. Long: «A systems Dilemma.» I: A. Pincus og A. Minahan: Social Work Practice: Model and Method, 1973 (ibid).
Hollies F. «The psychosocial Approach to the Practice of Casework». I: R. Roberts og R. Nee: Theories of Social Case-work. The University of Chicago Press. Chicago og London, 1970.
Hollies F. Casework — A Psychosocial Therapy. Random House. New York, 1972.
Hollies F. og M. Woods. Casework: a psychosocial therapy. Random House. New York, 1981.
Howe D. An introduction to social work theory. Community Care. Ashgate, 1987.
Hudson B. og G. MacDonald. Behavioral Social Work: an introduction. Macmillan. London, 1986.
Huxley A. Brave new world. Chatto & Windus. London, 1932.
Jerlang E. (red.): Utviklingspsykologiske teorier. Gyldendal. Oslo, 1987.
Johannessen K.S. «Wittgensteins senfilosofi.» Universitetet i Bergen, Filosofisk Institutt, sJensilserie nr. 42. Bergen, 1993.
Johnsen A. og S. Temmeras: «Familieterapeutiske modeller.» I: Johnsen mil.: Harde knuter og brutte band. TANO. Oslo, 1987.
198
Johnson L.C. Social Work Practice. A generalist approach. Fjerde utgave. Allyn and Bacon. Boston, 1992.
Josefson I. Kunskapens former. Del reflekterade yrkeskunnandet.
Carlssons. Stockholm, 1991.
Jonhill J.I.: «Manniskan som individ i sociala systems omvarld. Om individ och person i Niklas Luhmanns systemteori.» Sociologisk Forskning. nr. 3,
1995.
Kalleberg R.: «Konstruktiv Samfunnsvitenskap. En fagteoretisk plassering av aksjonsforskning».» ISO Rapport nr. 24 1992, Institutt for Sosiologi, Universitetet i Oslo, 1992.
Kallen D.J., D. Miller og A. Daniels: «Sociology, Social Work and Social Problems.» Sociological Practice. Vol. VII, s. 97-110, 1989.
Kirkevold M.: Sykepileierteorier — analyse og evaluering. AdNotam
Gyldendal. Oslo, 1992.
Klefbeck J. og T. Ogden: Nettverk og okologl TANO. Oslo, 1995. Kluge, L.: Sosialhjelp for og na. Fabritius Forlag. Oslo, 1973. Kolberg J.: Trygde-Norge. Gyldendal. Oslo, 1974. Korpi W.: Fattigdom i velferden. Tidens Forlag. Stockholm, 1971. Kristiansen K.: Normalisering og verdsetjing av sosial rolle.
Kommuneforlaget. Oslo, 1993.
Kahler W.: The Mentality of Apes. 1925. Gjenutgitt av Routledge &
Kegan Paul. London og Boston, 1973.
Leonard P.: «Mot ett paradigm for radikal praxis. » I: R. Bailey og M. Brake (red.): Radikalt socialt arbete, Raben & Sjogren. Ystad, 1977.
Levin I. (red.): «Naet og tilbakereisen.» Social Work Reports 8. Universitetet i Trondheim, 1992.
Levin I. og J. Trost: Aforsta hverdagen. TANO. Oslo, 1996.
Linden K: Kvinnor, hdlsa, handling. Guteborg Universitet, 1991.
Ltngis L.G. (red.): Myten om velferdsstaten. Pax Forlag. Oslo, 1970.
Luckmann Т.: Life- Worldand Social Realities. Heinemann Educational
Books. London, 1983.
Luhmann N.: «Familiarity, Confidence,Trust: Problems and Alternatives» I: D. Gambetta (red.): Trust. Making and Breaking Cooperative Relations.
Basil Blackwell, 1988.
Luhmann N.: Ecological Communication. Polity Press. Oxford, 1989. Luhmann N.: Sociale systemer. Grundrids til en almen teori. Diskettutgave.
Munksgaard. Kebenhavn, 1993.
Lund B.H.; «Utdanning av sosialarbeidere i Norge.» Utredning og forslag.
KUD, 1963.
199
L0chen Y.: Stolpa egne krefter. Universitetsforlaget. Oslo, 1976.
Legstrup K.E.: System og symbol. Gyldendal. Oslo, 1982.
Maier S.F. og M.E.P. Seligman: «Learned helplessness: Theory and evidence.» Journal of Experimental Psychology: General, nr. 105, s. 3-46, 1976.
Manning P.: Erving Goffmann and Modern Sociology. Stanford Uni versity Press. Stanford, California, 1992.
Martinsen K.: Era Marx til Liugstrup. TANO. Oslo, 1993.
Martinsen K.: Omsorg, Sykepleie, Medisin. TANO. Oslo, 1989.
Martinussen W.: Sosiologisk analyse. Universitetsforlaget. Oslo, 1988.
Marx K.: «Okonomisk-filosofiske manuskripter». 1844.1: F. Engelstad og J. Elster (red.): Marx i ett bind. Pax Forlag. Oslo, 1973.
Marx K.: «Kritikk av sosialekonomien». 1859. I: F. Engelstad og J. Elster (red.): Marx i ett bind. Pax Forlag. Oslo, 1973.
Mathiesen Th.: Dei uferdige. Pax Forlag. Oslo, 1971.
McCall GJ. og J.L. Simmons: Identities and interactions. The Free Press. New York, 1966.
McMahon M. O'Neil: The General Method of Social Work Practice. A problem solving approach. Andre utgave. Prentice Hall, Englewood Cliffs. New Jersey, 1990.
Mead G.: Mind, self and society. University of Chicago Press. Chicago, 1934. Meichenbaum D.: Stress inoculation training. Pergamon Press. New York, 1985.
Minuchin S.: Families and family therapy. Harvard University Press. Cambridge. Massachusetts, 1974.
Minuchin S.: «The seductions of constructivism.» Networker. September/ oktober, 1991.
Мое S.: Sosiologi i hundre ar — en veileder i sosiologisk teori. Universitetsforlaget. Oslo, 1994.
Мое S.: Sosiologisk betraktning — en systemteoretisk innfering. Universitetsforlaget. Oslo, 1995.
Musolf G.R.: «Structure, institutions, power and ideology: New directions within symbolic interactionism.» The Sociological Quarterly. Vol. 33, nr. 2, s. 171-189, 1992.
Maseide P.: Medisinsk sosiologi. Aschehoug. Oslo, 1983.
Nielsen G. (red.): Klinisk barnepsykologi — 6 perspektiver pa psykote-rapi og psykologisk behandling. Universitetsforlaget. Oslo, 1985 og 1987.
Nordstrand M.: Erfaring medbrukav oppgaveorientert tilncerming (OOT) pa sosialkontor, Fagsos. notat 3:1992 Sosialhegskolen Trondheim. 200
NOU 1985:34: Levekar for psykisk utviklingshemmede.
Nygard Т.: Den lille sosiologiboka. Innfering i sosiologisk handlingsteori. Universitetsforlaget. Oslo, 1995.
Olsen L.E. ogG. Fossli: «Hvordan kansystemisk tilnaermingskapeunike utveier for sosialt arbeid pa sosialkontor?» I: Sosial-kontoret ved veis ende eller underveis? Helse— og sosialdepartementet. Oslo, 1993,
Olsson E.: «'Naiv teori" i socialt behandlingsarbete.» Nordisk Sosialt Arbeid. nr. 2, 1993.
Oltedal S.: Haldning og handling. Innfering i sosialt arbeid. TANO. Oslo 1988, 1993.
Oltedal S.: «Tre kunnskapskilder i sosialt arbeid.» I: Uiviklingsprogram for sosialtjenesten. Sluttrapport. Sosial—og helsedepartementet. Oslo, 1994A.
Oltedal S.: «Klient-sosialarbeidar-relasjonane: Form og Innhald.» Nordlandsforsking. Rapport nr. 12, 1994B.
Pavlov I.P.: Lectures on Conditioned Reflexes. 1928, oversatt og red. Gantt Horsley, International Publishers CO. Inc. New York, 1963.
Payne M.: Modern social work theory: A critical introduction. MacMillan. London, 1991.
Perinbanayagam R.S.: «The significance of Others in the Thought of A. Schutz, G.H. Mead and C.H. Cooley.» In: G.P. Stone og H.A. Faberman (red.): Social Psychology through symbolic interaction. Andre utgave. MacMillan. New York, 1986.
Periman H.H.: Social Casework — A Problem-solving Process. The Uni versity of Chicago Press. Chicago og London, 1957.
Pincus A. og A. Minahan: Social Work Practice: Model and Method. F.E. Peacock. Itasca, Illinois, 1973.
Pinker R.: «Social Work and Social Policy in the twentieth Century; retrospect and prospect». I: M. Bulmer (red.): The Goals of Social Policy. Unwin Hyman. London, 1989.
Ramsey O.: Social groups as system and subsystem. Norwegian Uni versities Press. Oslo/Bergen 1962.
Ranger M.: Er del bare meg som roter sann? Universitetsforlaget. Oslo, 1986.
Rasmussen Т.: «Samfunnets risikable mete med fremtiden.» Sosiologi i dag. Nr. 1, 1996.
Reichelt S.: «En familieorientert tilnsrming.» I: G. Nilsen (red.): Klinisk barnepsykologi — 6 perspektiver pa psykoterapi og psykologisk behandling. Universitetsforlaget. Oslo, 1987.
Reid W. og L. Epstein: Task Centered Casework. Columbia University Press. New York og London, 1972.
201
Report of the Committee on Local A uthority and A Hied Personal Social Services. Seebohm. London, 1968.
Richmond M: Social diagnosis. The Russell Sage Foundation. New York, 1917.
Roberts R.: Lessons from the Past. Issues For Social Work Theory. Tavistock library of social work practice. Tavistock/Routledge. London og New York, 1990.
Roberts R. og N. Robert: Theories of Social Casework. The University of Chicago Press. Chicago and London, 1970.
Rognhaug В.: «Kunnskapssyn og yrkesutevelse.» I: V. Bunkholt (red.): Kunnskap og omsorg. Sosiatisering og skikkethet i profesjonsutdanningene. TANO.Oslo, 1996.
Ronnby A.: Socialpolitisk kritik. StudentHtteratur. Lund 1977. Ronnby, A.: Socialarbetets fdrklaringsmodeller. Almqvist & Wiksell fdrlag. 1992.
Sandell G.: Psykosocialtfsirandringsarbete. Liber AB. Stockholm, 1985. Schj0dt, B. og T.Aa. Egeland: Fra systemteori tilfamilieterapi. TANO. Oslo, 1989.
Schon D.A.: The Reflective Practioner. Arena. London, 1983. Seip A.-L.: Sosialhjelpstaten blir til, norsk sosialpolitikk 1740- 1920. Gyldendal. Oslo, 1984.
Selvini M. Palazzoli mil.: «Hypothesizing-Circularity-Neutralily: Three Guidelines for the Conductor of the Session.» Family Process. Vol. 19, nr. I, mars 1980.
Shulman L.: Interactional social work practice. Toward an empirical theory. F.E. Peacock Publishers INC. Itasca Illinois, 1991.
Shulman L.: The Skills of Helping Individuals, Families, and Groups. Tredje utgave. F.E. Peacock Publishers INC. Itasca Illinois, 1992.
Siiriainen I.: «Social! arbete — ett overvakat yrke eller en granslos profession?» SSKHSkrifter 2. Helsingfors, 1992.
Skinner В.; Science and Human Behaviour. MacMillan. New York, 1953.
Skinner В.: Beyond Freedom and Dignity. Alfred A. Knoph. New York, 197!.
Skinner В.: The Selection of behavior: the operant behaviorism. Cam bridge University Press. Cambridge, 1988.
SmalleyR.E.: Theory for social work practice. Colombia University Press. i New York og London, 1967.
Smith, D.E.: The everyday world as problematic, A feminist sociology.
Northeastern University Press. Boston, 1987. I
202 i
Solomon, В.: Black empowerment: social work in oppressed communi ties. Columbia University Press. New York, 1976.
Soydan H.: «Att studera sociaia arbetets idehistoriska ratter: En teoretisk referensram.» Forskargruppen for socialt arbete. Skrift nr. 5. Urebro, 1990.
Stafseng O.: «Forebyggende sosialpolitikk — noen problemer ved teoretisk og begrepsmessig forankring for et nytt programomrade». I: H. Lorentzen (red.): Forebyggende sosialpolitikk. Aschehoug. Oslo, 1982.
Starrin B. m.fl: Fran upptekct til presentation. StudentHtteratur. Lund, 1991.
Stein I.: Systems theory, science, and social work. The Scarecrow Press, Inc. Metuchen, NJ. 1974.
Stjern0 S.: «Hva slags sosialt arbeid? Eller: Hva kan marxismen gi sosialarbeiderne?» I temahefte fra Sosialistisk Opplysningsforbund: Hvaslags sosialt arbeid?. Oslo, 1979.
Stjerne S., A.M. Heszlein og L.I. Terum: Et bedre sosialkontor! Universitetsforlaget. Oslo, 1988.
St.meld. nr. 13 (1973): Helse— og sosialarbeiderutdanninger.
St.meld. nr. 16 (1979-80): Bedre ncermiljeer.
Stone G.P.: Appearance and the Self: A slightly Revised Version. I: G.P. Stone og H.A. Faberman (red.): Social Psychology Through symbolic interaction. Andre utgave. MacMillan. New York, 1986.
Strauss A. og J. Corbin: Basics of qualitative research. Sage Publications. Newbury Park, California, 1990.
Stryker S.: Symbolic interactionism. A Social Structural Version. The Benjamin / Cummings Publishing Company. Mento Park, California, 1980.
Sverdrup A.L.: «Modeller i sosialt arbeid.» Skriftserie, nr. 9, September. Sosialhegskolen i Trondheim, 1989.
Serensen T. Berg: «Samtalen mellem klienter og sagsbehandlere.» Nordisk sosialt arbeid. Nr. 2, 1994.
S0rensen T. Berg: Den sociale samtale — mellem klienter og sagsbehandlere. Forlaget Gestus. Arhus, 1995. ,
Terum L.I.: «Grenser for sosialpolitisk modernisering. Om fattighjelp i velferdsstaten». Institutt for sosialforskning. Oslo, 1995.
Thomas E.J.: «Behavioral Modification and Casework». I: R. Roberts og R. Nee: Theories of social casework. The University of Chicago Press. Chicago og London, 1970.
Thorndyke, EX.: Human learning. Century. New York, 1931. Titmuss R.: Social Policy. George Alien & Unwin. London, 1994. Tjenneland E.: «Martin Heidegger.» I: Vestens tenkere 3. Aschehoug. Oslo, 1993.
203
Tolman,E.C: Behavior and Psychological Man. University of California Press. Berkely og Los Angeles, 1958.
Tomm, K.: «Et perspektiv pa Milano-senterets systemiske tilnaerming. Del I: Oversikt over utvikling, teori og praksis.» Fokus рй familien. Vol. 13,1985.
Tomm K.: «Et perspektiv pa Milano-senterets systemiske tilnaer-ming. Del II.» Fokus pe familien. Vol. 13, 1985.
Torp H.: Strategifor likhet? eller den som har skalfa og ha i overflod? Transaction Books. New Brunswick, 1988.
Trost J.: «Grundarna av symbolisk interaktion.» I: I. Levin (red.): Nuet og tilbakereisen. Social Work Reports 8. Universitetet i Trondheim, 1992.
Turner, F. (red.): Social Work Treatment — Interlooking Theoretical Approaches. The Free Press. New York, 1986.
Tutvedt 0.: «Utviklingen av en profesjonsutdanning: Sosiallinjen gjennom 40 ar». I: 0. Tutvedt (red.): 40 or for velferdsstaten. NKSH rapport, nr. 3, 1990.
Ulsteen A.M.: «Fra ett-erige sociale kurser til tre-arig sosialh0g-skole». I: 0. Tutvedt (red.): 40 erfor velferdsstaten. NKSH rapport, nr. 3,1990.
Wadel C: Den samfunnsvitenskapelige konstruksjon av virkeligheten. SEEK A/S. Flekkefjord, 1990.
Wadel C: Feltarbeid i egen kultur. SEEK A/S. Flekkefjord, 1991.
Wallace R.A. og A. Wolf: Contemporary Sociological Theory. Tredje utgave. Prentice Hall. New Jersey, 1991.
Watson J.: Behaviorism. 1924. Gjenutgitt av Phoenix Books, The University of Chicago Press. Chicago og London, 1966.
Wolfensberger W. (red.): The Principle of Normalization in Human Services. National Institute of Mental Retardation. Toronto, 1972.
Wolfensberger W.: «Social Role Valorization: A proposed new term for the principle of normalization». I: Mental Retardation. Vol. 21, s. 234-239, 1983.
Woodroofe K.: From Charity to social work in England and the United States. Routledge & Kegan Paul. London, 1974.
Woodroofe K.: From Charity to social work in England an the United States. Routledge & Kegan Paul. London, 1974,2. utg.
Wortman C.B. og J.W. Brehm.: «Responses to uncontrollable outcomes: An integration of reactance theory and the learned helplessness model». I: Advances in Experimental and Social Psychology. Nr. 8,1975.
Wjerness K.: Kvinneperspektiverpa sosialpolitikken. Universitetsforlaget. Oslo, 1982.
204
Yelaja S.A.: «Functional Theory for Social Work Practice.» I: FJ. Tur ner (red.): Social work treatment. Interlooking theoretical approaches. Tredje utgave, s. 46-68. The Free Press, a division of Macmillan Inc. New York-Collier Macmillan Publishers London, 1986.
Yelloly M.: Social Work Theory and Psychoanalysis. Van Nostrand Reinhold. Wokingham, Berks, 1980.
0sterberg D.: Sosiologiske nokkelbegrep. Universitetsforlaget. Oslo, 1977.
Osterberg D.: Innleiing til Talcott Parsons sosiologiske essays. Pax Forlag. Oslo, 1988.
Aadland E.: Organisasjonskultur ved to familievernkontor. Det Norske Samlaget. Oslo 1989. Sitert i Aalen Leenderts, 1995 ibid.
Aa