Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Возрастная психология – отрасль науки, изучающая факты и закономерности развития человека, а также возрастную динамику его психики.
Предмет возрастной психологии: возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от 1го возраста к другому, общие закономерности, темп и направленность психического развития.
Задачи возрастной психологии:
1)определение возрастных норм психический функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека.
2) создание службы систематического контроля захода психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи в проблемных ситуациях.
Методы: Наблюдение (предполагает планомерное, целенаправленное фиксирование психологических фактов в условии повседневной жизни. Цель Наблюдения – научное объяснение причин того или иного явления);
Эксперимент (предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого. Сущ. Лабораторный и Естественный(Лазурский) эксперимент);
Кросс-культурный метод (предполагает сравнение и выявление психического развития в разных культурах);
Метод Поперечных срезов (измеряет констотацию, измерение состояния на разных этапах развития. Срезанные исследования проводят одновременно среди люде йразного возраста);
Метод Продольных срезов или Лонгитюдиальный метод (прослеживание изменений психологических качеств у одних и тех же людей на протяжении длительного времени). Биографический метод (изучение биографии)
Цель нашей работы — рассмотреть тенденции, закономерности и процессы развития человека на протяжении всей жизни, используя для этого опыт нескольких отраслей знания. Мы намерены исследовать человеческий организм во все возрастные периоды и на всех стадиях, принимая во внимание биологические, антропологические, социологические и психологические факторы, влияющие на его развитие. Особое внимание будет уделено человеческим отношениям, так как именно они помогают понять, кто мы такие и как относимся к миру. Страстные и холодные, доброжелательные и скептичные, дружеские и формальные, отношения между людьми оказывают влияние на их развитие, и ими нельзя пренебречь. Суть нашей точки зрения заключается в том, что люди прежде всего существа социальные.
Мы рассматриваем процессы реагирования и интерпретации людьми различных воздействий, в том числе и социальных, с той позиции, что каждый человек активно участвует в ходе своего собственного развития.
К физическому развитию относятся изменения формы и размеров тела, а также изменения мозговых структур, сенсорных способностей и моторных навыков. Развитие в когнитивной области включает приобретение навыков восприятия, мышления, решения задач и т. п., а также развитие сложных процессов и употребление языка. Развитие личностных характеристик заключается в приобретении относительно стабильных и устойчивых черт и чувства уникальности собственной личности. Наконец, социокультурная область состоит из социализации, которая происходит по мере того, как ребенка преднамеренно обучают и тренируют соответствовать требованиям общества и функционировать в нем (совместно с формальным школьным образованием или без него). Второй ее составляющей является освоение культурных знаний по мере того, как мы посредством своих собственных усилий, через наблюдение и усвоение, приобретаем ту или иную информацию о нашей культуре.
Процесс развития подразделяется на периоды условно, для более пристального их изучения специалистами в этой сфере.
1. Предмет и методы психологии развития и возрастной психологии.
Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. К этим этапам относятся новорожденность, младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, ранняя юность, взрослость и зрелость. Соответственно этим разделам выделяются и разделы курса возрастной психологии.
По определению Л.С. Выготского, возраст – это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием, то есть существуют периоды, равные 1 году, пяти и т.д. В таком случае говорят о хронологическом (или паспортном) возрасте, который исчисляется днями, неделями, месяцами, годами развития человека. Кроме хронологического возраста существует еще и психологический возраст, который указывает на достигнутый к определенному году жизни уровень психического развития.
Возраст, по Ананьеву - есть сумма разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, тесно взаимодействующих со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного и идеологического и социально-психического развития человека в конкретно исторических условиях.
Возрастная психология – относительно молодая отрасль психологических знаний. Она зародилась в конце 19 века как ветвь сравнительной психологии. Основателем ее считается немецкий ученый Вильгельм Прейер, который в книге «Душа ребенка»(1882) описывает результаты наблюдений за развитием органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка собственного сына.
Заслугой Прейера является то, что он впервые провел объективное исследование психики и ребенка. Он сделал вывод о том, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Он стремился научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью он поместил в своей книге образец дневника, т.е. использовал при изучении поведения своего сына лонгитюдный метод (метод продольных срезов.
Два вида наблюдения: естественное (полевое) и лабораторное наблюдение (например, тест незнакомой ситуации, Мэри Айнсворс, Белл, 1970 год). Методом наблюдения пользовался Фрейд.
Вообще методы, которыми пользуются психологи, изучая развитие личности на различных возрастных этапах, заимствованы из других разделов психологических знаний и пограничных с психологией наук. Для изучения развития познавательных процессов и личности ребенка используются методы общей психологии.
Для изучения развития детей в различных возрастных группах используются метод срезов и сравнительный метод. Метод срезов помогает изучить какой-либо аспект развития детей одного возраста, а сравнительный метод применяется при сравнении результатов исследований в разновозрастных группах.
В возрастной психологи широко используется метод тестов, позволяющий выявить степень умственного развития детей. Впервые, в начале 20 века А.Бине, по заказу министра образовании Франции, разработал батарею стандартизованных задач для каждого возраста. Термен предложил формулу измерения коэффициента детского интеллекта. Сегодня широко используется тест Векслера для детей от 4 до 14 лет, позволяющий исследовать как общий интеллект, так и его составляющие (вербальный, невербальный).
Используются различные опросники и опросы (репрезентативная выборка).
2. Задачи психологии развития и возрастной психологии. Связи и значение этой дисциплины для различных отраслей теоретической и практической психологии.
Задачи возрастной психологии:
1) определение возрастных норм психический функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека.
2) создание службы систематического контроля захода психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи в проблемных ситуациях.
Соприкасающиеся отрасли:
общая психология,
психология личности (мотивация, самооценка, уровень притезаний, ценностная ориентировка, мировоззрение),
социальная психология (позволяетпроследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики групп, куда ребенок входит),
педагогическая психология (возрастная психология со стороны ребенка, а пед псих. Со стороны учителя),
дифференциальная психология (выявляет индивидуальные различия, характеристики темперамента).
Задача для теоретической психологии:
Установление возрастных способностей, а также осуществление различных видов деятельности.
Практическое значение возрастной психологии:
Связано с научной разработанностью, вопроса психологии, нормативным развитием здорового ребенка.
Практические задачи:
.(тут не показана связь с другими науками) Задачи психологии развития и возрастной психологии. Связи и значение этой дисциплины для различных отраслей теоретической и практической психологии.
Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. К этим этапам относятся новорожденность, младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, ранняя юность, взрослость и зрелость. Соответственно этим разделам выделяются и разделы курса возрастной психологии.
Основной задачей возрастной психологии является изучение динамики развития человека в каждом возрастном этапе. Среди наиболее существенных проблем возрастной психологии на современном этапе выделяют:
А) научное обоснование возрастных норм, различных психофизиологических функций как в молодом, так и в пожилом возрасте;
Б) определение эталонов зрелости индивида личности;
В) определение актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни;
Г) научное прогнозирование развития ранних периодов жизни и понимание их роли для последующего развертывания психических ресурсов человека.
Считается, что решение этих задач возможно лишь при значительных изменениях в понимании самого объекта возрастной психологии, в изучении всего жизненного цикла человека, включающего детские и юношеские годы, взрослость и период старения. Специфику объекта возрастной психологии видят, прежде всего, в том, что на протяжении жизни в психологии человека происходит не только рост, но и разнообразные качественные преобразования. Объект возрастной психологии – развитие и возрастная изменчивость психических явлений.
Предмет возрастной психологии – человек – в процессе его перехода от одного возраста к другому.
Возрастная психология – относительно молодая отрасль психологических знаний. Она зародилась в конце 19 века как ветвь сравнительной психологии. Основателем ее считается немецкий ученый Вильгельм Прейер, который в книге «Душа ребенка»(1882) описывает результаты наблюдений за развитием органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка собственного сына.
4. Ранние концепции психического развития: Ст .Холл, А.Гезелл , Л.Термен , К.Бюлер , В.Штерн. Их достоинства и недостатки.
Рекапитуляция – Стенли Холл – онтогенез повторяет филогенез.
1 стадия: от рожд до 5 лет – рытье и копание
2 стадия: от 5 до 8 лет – охота и захват (дети боятся чужих, агрессия, стремление делать некторые вещи тайком)
3 стадия: от 8 до 11 – пастушачья (стремление иметь свой уголок)
4 стадия: от 11 до 15 – земледельческая ( интерес к природе, погоде,наблюдению)
5 стадия: от 14 до 20 – промышленность и торговля (роль денег)
Арнольд Гезелл – ам. Психолог, работал в психоклинике, разработал парктическую систему диагностики психического развития от рождения до юношеского возраста. Она базировалась на систематических исследованиях (норма - паталогия).
Зеркало Гезелло, Лонгитюдиальный метод, Исследование монозигоидных близнецов, Близнецовый метод, Анализ научения и сохревание, Атлас поведения младенцев.
Л. Термен. Создал новый тест для измерения умственных способностей. Коэффециент интеллекта, сохраняющийся на всю жизнь. Исследовал зависимость IQ от пола, возраста, порядка рождения, расы, социального и экономического статуса, от образования родителей и т д.
Лонгитюдиальное исследование в течение 15 лет (при участии 1500 человек).
Гений ассоциируется с лучшим здоровьем более высокой умственной способностью, более высоким уровнем достижения.
Карл Бюллер – нем. Психолог.
Теория 3х ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект.
Ст.Холл – американский психолог. Исследую психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что весь род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека , доказав, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека .
В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что последовательность и содержательность этапов развития заданы генетически, и поэтому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может. Фиксация на одной из стадий развития ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей переживания всех стадий психического развития человечества, Холл говорит о механизме игры.
По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст.Холл считал, что игра ребенка – это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст.Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.
Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, но идеи Ст.Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников – А.Гезелла и Л.Термена.
А.Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал в Йельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования. Значителен вклад А.Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла").
.Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В последние годы жизни А.Гезелл исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития.
В своих исследованиях А.Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А.Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.
Работы А.Гезелла были критически проанализированы Л.С.Выготским, который назвал концепцию А.Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка к своей среде. Однако призыв А.Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значения до сих пор.
Л.Термен в 1916 году стандартизировал на американских детях тесты А.Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей.
Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л.Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции.
Вклад А.Гезелла и Л.Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений. В.Штерн: в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем – начальных ступеней развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры нового времени. Штерн разработал теорию конвергенции, т.е. слияния 2х факторов развития (биологического и социального). Одним из первых психологов он поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. изучение целостности личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Штерн считал, что личность – это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательными и бессознательными слоями). Он исходил из того, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое определяемое той средой, в которой ребенок живет. Это и есть теория конвергенции. Австрийский психолог К.Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура, интеллект. К.Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый этап – инстинкты – характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К.Бюлеру – основная движущая сила развития поведения. К.Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В.Келлер проводил на шимпанзе, К.Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал шимпанзеподобным возрастом. Изучение ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого, В.Вундт писал, что детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самонаблюдение. И хотя теория К.Бюлера сегодня уже не имеет сторонников, ее значение в том, что она, как справедливо подчеркивал Д.Б.Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития.
3. Формирование основных концептуальных принципов психологии развития в рамках философии, биологии и физиологии.
Физическая область развития: размеры, форма тела и органов, изменение структуры мозга, сенсорные возмможности.
Когнитивная область: умственные способности и психические процессы(?) : восприятие, рассуждение, паямть, решение задач, суждение, воображение.
Психосоциальная область: свойства личности и социальные навыки.
Развитие этих 3х областей происходит одновременно и взаимосвязанно.
Выделяют биологические процессы развития:
Созревание – процесс развития, заключающийся в предварительном запрограммировании развития роста в соответствии с генным планом.
Рост – увеличение размера функционных возможностей, сложности органов до точки оптимальной зрелости.
Физическая область развития: размеры, форма тела и органов, изменение структуры мозга, сенсорные возмможности.
Когнитивная область: умственные способности и психические процессы(?) : восприятие, рассуждение, паямть, решение задач, суждение, воображение.
Психосоциальная область: свойства личности и социальные навыки.
Развитие этих 3х областей происходит одновременно и взаимосвязанно.
Выделяют биологические процессы развития:
Созревание – процесс развития, заключающийся в предварительном запрограммировании развития роста в соответствии с генным планом.
Рост – увеличение размера функционных возможностей, сложности органов до точки оптимальной зрелости.
Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства. Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества. Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. На основе изучения этнографических материалов Д.Б.Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б.Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф.Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к "сдвигу во времени вверх" периода овладения орудиями производства.
Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка", В ней В.Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В.Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В.Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя строго говоря и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...). Однако В.Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа – это возраст или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С.Выготского, – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст – лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.
5. Бихевиоризм и необихевиоризм о развитии.
Бихевиоризм и теории научения
Как отмечалось в главе 1, люди на всем протяжении своей истории ставили эксперименты. Однако истинное экспериментирование не применялось для изучения развития и поведения человека вплоть до конца XIX века, когда сформировалась научная атмосфера, доминирующее положение в которой, по меньшей мере в США, занял строгий (традиционный) бихевиоризм. Представители раннего бихевиоризма (или бихевиоризма по типу «стимул—реакция», или просто «S-R») считают, что научного изучения заслуживает только то, что поддается непосредственному наблюдению. (Стимул — это любое событие среды, которое организм способен воспринимать, такое как свет или звук; реакция — это любое поведение, демонстрируемое животным.) Мышление, чувства, знания и т. п. — это виды невидимого поведения, которые не поддаются измерению инструментальными способами. Исходное положение первых исследователей бихевиоризма состоит в том, что необходимо ограничиться изучением очевидного поведения, т. е. поведения, которое можно наблюдать и измерять объективно. На их взгляд, это единственный путь, который может превратить психологию в истинную науку. В свою очередь, они считают, что открытые ими законы поведения применимы к индивиду на всем протяжении его жизненного пути. Мы начнем рассматривать подробно это направление с описания работ двух ученых, причислявших себя к традиционным бихевиористам. Затем мы проследим за эволюцией бихевиоризма, приведшей его к современному состоянию, и будем все время подчеркивать роль «теории научения».
Павлов: классическое обусловливание
Русский физиолог Иван Петрович Павлов (1849-1936) в начале своей выдающейся научной карьеры занимался изучением пищеварительных процессов у животных, за что в 1904 году был удостоен Нобелевской премии. В ходе подготовки к его ранним исследованиям подопытные собаки подвергались трахеотомии. В глотку каждой собаке хирургическим путем вводилась небольшая трубка. Содержа собаку голодной, Павлов и его помощники могли точно измерить количество слюны, выделяющейся при помещении пищи в рот собаки.
Однако при осуществлении своих опытов внимание Павлова привлекло сделанное им наблюдение, что процесс слюноотделения у собак, уже принимавших участие в эксперименте, начинался прежде, чем пища попадала к ним в рот, в том числе и тогда, когда к ним просто подходил Павлов либо его сотрудники. Изучение последствий этого наблюдения определило всю остальную карьеру ученого. Павлов чрезвычайно заинтересовался этим феноменом, названным им первоначально термином психическая секреция, подразумевавшим наличие здесь скрытого психического процесса. Позже он и его многочисленные последователи, изучавшие феномен, получивший известность как павловский, или классическое обусловливание (иначе — респондентное обусловливание; выработка условных рефлексов), избегали использования таких терминов, предпочитая объяснения, основанные исключительно на подлежащих прямому наблюдению стимулах и реакциях (подробное описание см. у Rosenzweig, 1963).
Итак, при классическом обусловливании два или более стимула предъявляются совместно, и в мозгу испытуемого они начинают ассоциироваться друг с другом. В исследовании Павлова у собак был выработан рефлекс в виде начала слюноотделения и других приготовлений к приему пищи в ответ на такие звуки, как звон колокольчика и щелканье метронома. Эти звуки постоянно сочетались с пищей до тех пор, пока один лишь звук (без предъявления пищи) не начал вызывать слюноотделение. После этого экспериментаторы изменяли режим предъявления двух стимулов и записывали последствия этого действия, а именно как быстро создается ассоциация, насколько она устойчива и т. д.
Считается, что классическое обусловливание по Павлову является главным способом, посредством которого события окружающей среды оказывают запланированное или иное влияние на наше развитие и поведение, — особенно в течение детства. Поэтому в главе 3 мы остановимся подробнее на классическом обусловливании и многих видах поведения, к которым оно применяется. Также мы рассмотрим современный «когнитивный» подход к принципам его действия и к видам поведения, к которым оно применимо и неприменимо.
Торндайк: закон эффекта
Э. Л. Торндайк (1874-1949) был очень уважаемым педагогом, но наибольшую известность ему принес открытый им в 1911 году закон эффекта. Этот закон утверждает, что когда после поведения следуют приятные последствия, появляется тенденция к его повторению, а если следуют неприятные или неудовлетворительные последствия, происходит отказ от повторения. Будучи строгим бихевиористом, Торндайк определял «удовлетворительное» как то, к чему животное стремится или что оно делает свободно, а «неудовлетворительное» — как то, чего в норме животное избегает или чего оно не делает. Однако в действительности это нельзя назвать законом. Животные, а в особенности люди, не всегда ведут себя так, как, по мнению Торндайка, предписывают им удовлетворительные или неудовлетворительные последствия, к чему мы подробно обратимся в главе 3.
Торндайк сформулировал свой закон, основываясь на исследованиях поведения животных, обычно кошек, в «проблемном ящике». Проблемные ящики — это клетки, снабженные различными приспособлениями (такими, как шнурок или рычаг), манипулируя которыми кошка могла открыть щеколду, запиравшую дверь, освободиться из клетки и получить пищу. Хотя мы рассматриваем применение условий непредвиденных обстоятельств с целью контроля поведения в главе 3, здесь может оказаться уместным замечание о том, что, в сущности, кошки Торндайка столкнулись с двумя непредвиденными обстоятельствами, соответствующими первой половине закона эффекта. Во-первых, получение пищи, несомненно, является для голодной кошки удовлетворительным последствием. Во-вторых, помещение в клетку является неудовлетворительным, но идущее затем последствие в виде извлечения из клетки является удовлетворительным, что опять же соответствует первой половине данного закона.
В других экспериментах в серии успешных попыток (случаев помещения кошки в проблемный ящик) кошка спасалась из ящика все быстрее и быстрее, до тех пор, пока не достигала минимально возможного времени. Таким образом, она научалась освобождаться из клетки. Торндайк сохранял свою ориентацию на строгий бихевиоризм, назвав это обучение «обучением посредством проб и ошибок», не считая, что кошки могли когнитивно «осмыслить» или «разрешить» эту проблему. Однако он все же использовал термин «научение», относящийся к невидимому поведению, которое нельзя наблюдать непосредственно. Мы вернемся к этому вопросу далее. Задача здесь, как и в случае с «удовлетворительным» и «неудовлетворительным», состоит в нахождении объективного, фиксирующегося с помощью наблюдения способа определения терминов того, что нельзя увидеть глазами.
Классическая теория научения
Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента:
1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью;
2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вообще никогда);
3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).
Отталкиваясь от работ Павлова и Торндайка, ранние представители «теории научения», господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).
Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций (см. Hull, 1943). Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.
Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие «законы» научения. Одним из них является классическая кривая научения, распространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана на рис. 2.1. Так, научение некоторому навыку, например игре на музыкальном инструменте, характеризуется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сначала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и выставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблюдений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.
Некоторые другие закономерности, выявленные представителями классической теории научения, также распространяются на поведение человека. Однако существует и большой ряд тех из них, которые не подлежат такому переносу. От поиска универсальных для всех видов животных принципов обучения, по большей части, отказались в пользу видоспецифических принципов. В дальнейших главах мы увидим примеры «исключений», характерных для поведения человека.
Скиннер: оперантное обусловливание
Термин оперантное обусловливание был предложен Б. Ф. Скиннером (1904— 1990) в 1938 году (Skinner, 1938; особенно см. Skinner, 1953). Он утверждал, что поведение животных происходит в окружающей их среде и повторяется или не повторяется в зависимости от его последствий. В соответствии с точкой зрения Торндайка эти последствия могут принимать различные формы, такие как получение вознаграждений за выполнение некоторых действий или осуществление некоторого поведения для избежания неприятностей. Многие виды стимулов могут выступать в роли вознаграждения (пища, похвала, социальные взаимодействия), а некоторые — в роли наказания (боль, дискомфорт). Выраженное в несколько резкой, крайней форме, но верное мнение Скиннера: все то, что мы делаем или не делаем, происходит из-за последствий.
Скиннер изучал оперантное обусловливание в лаборатории, главным образом в опытах с крысами и голубями. Например, несложно исследовать поведение крыс, нажимающих на рычаг или «педаль», что они с готовностью научаются делать для получения вознаграждения в виде пищи. Тогда можно манипулировать такими переменными, как режим и регулярность предоставления пищи (например, после каждого нажатия на рычаг, через определенное число нажатий), чтобы посмотреть, какие влияния окажут эти изменения на поведение крысы. Затем Скиннер сконцентрировался на характере нажатия на рычаг как функции непредвиденных обстоятельств различных типов, т. е. факторов, могущих заставить крысу нажимать рычаг быстрее, медленнее либо не нажимать вовсе.
В некотором смысле Скиннер повернул стрелки часов вспять, вернувшись к строгому бихевиоризму. На всем протяжении его почти шестидесятилетней и в высшей степени выдающейся научной карьеры он непреклонно отказывался использовать такие термины, как научение, мотивация, и какие-либо другие, обозначающие что-либо невидимое в объясняемом поведении. Он обосновывал это тем, что такие термины заставляют нас полагать, что мы понимаем что-то, чего на самом деле не понимаем. Его собственные слова звучали так:
Когда мы говорим, что человек ест, потому что он голоден... много курит, потому что он заядлый курильщик... или хорошо играет на пианино, потому что обладает музыкальными способностями, мы вроде бы имеем в виду причины поведения. Но подвергнутые анализу, эти фразы оказываются просто неправомерными (излишними) описаниями. Некий простой набор фактов описывается двумя утверждениями: «он ест» и «он голоден». Или, например: «он много курит» и «он заядлый курильщик». Или: «он хорошо играет на пианино» и «он обладает музыкальными способностями». Практика объяснения одного утверждения в терминах другого опасна, потому что она предполагает, будто мы нашли причину, а поэтому не нуждаемся в дальнейшем поиске (Skinner, 1953, р. 31).
Другими словами, такие утверждения образуют замкнутый круг. Как мы узнаем, что человек голоден? Потому что он ест. Почему он ест? Потому что он голоден. Однако многие исследователи указывали, что существуют пути выхода из этой ловушки, способы сохранить в научном обращении термины, описывающие внутренние, невидимые состояния или процессы. Мы уже отмечали один из них: использование представителями теории научения операциональных определений таких состояний, как голод. Тем не менее продолжаются дебаты относительно допустимой степени употребления подобных терминов.
Оперантное обусловливание Скиннера, с соответствующими ограничениями и оговорками (особенно в отношении людей), обсуждаемыми в главе 3 в контексте его анализа, стало считаться важнейшим способом, посредством которого окружающая среда влияет на наше развитие и поведение.
Американская психология – это психология научения.
Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И.П.Павлова. Американские психологи восприняли в учении И.П.Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж.Уотсона к разработке новой концепции психологии. Это слишком общее представление. В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И.П.Павловым еще для изучения пищеварительной системы. Первое описание И.П.Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж.Уотсона – в 1913 г.
Разработка идей И.П.Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления – феномена условного рефлекса.
В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж.Уотсон, Э.Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э.Торндайка и Б.Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения – концепциям Н.Миллера и К.Халла. Две последние концепции подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальт-психологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка Бихевиористское направление также занималось проблемами возрастной психологии. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек учится вести себя всю жизнь, но не выделяют каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они предлагают 3 типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.
Классическое обусловливание – это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы у человека и животных являются врожденными. Ребенок (как и детеныш животных) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых (пример с 9-тимесячнымАльбертом, которого Райдер и Уотсон учили бояться белую мышь).
Оперантное обусловливание – это специфический тип обучения, который разработал Скиннер. Суть его заключается в тои, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные и отрицательные). (Скиннер с крысами). Дети перенимают у других различные формы поведения посредством методов обучения, особенно таких, как подкрепление и наказание.
Подкрепление – это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным негативным. Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. В опытах Скиннера позитивным подкреплением была пища. Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, неприятия чего-либо.
Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание тоже является специфическим средством обучения. Наказание – это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения.
Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают. Но при наказании человеку дается, предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то, и другое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.
Обучение посредством наблюдения. Американский психолог Альберт Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, все же считает, что в жизни обучение происходит благодаря наблюдению. Ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, другие люди в его социальном окружении и старается воспроизводить образцы их поведения.
Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального обучения.
Суть обучения посредством наблюдения состоит в том, что человек копирует чьи-то образцы поведения, не ожидая ни какого-либо поощрения или наказания за это. За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о разлчных формах поведения, ъотя в своем поведении он может и не воспроизводить их.
Однако если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться копировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех, кто им не приятен, кто для них ничего не значит, тех, кого они боятся.
В опытах Э.Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в исследованиях И.П.Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм поведения. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками.
6. Психометрический подход к пониманию детского развития. Её критика со стороны Ж.Пиаже и Л.С. Выготского.
Психометрический подход к диагностике интеллектуального развития
Проблема выделения критериев умственного развития стояла перед каждым исследователем, который занимался его диагностикой. Долгие годы приоритет в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежал психометрическому подходу. Психометрические тесты изначально создавались для количественного измерения интеллекта. Несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества разнообразнейших тестов и средств статистического анализа, психометрическая парадигма не опиралась на сколько-нибудь теоретически обоснованную концепцию этапов развития мышления в онтогенезе.
Рассмотрим эволюцию взглядов на выделение критериев умственного развития в психометрическом подходе.
Родоначальниками психометрического подхода к диагностике интеллектуального развития являются А. Бине и Т. Симон (1911). Они создали первую шкалу интеллектуальных тестов, которая предназначалась для практических целей отбора детей в учебные заведения с разным уровнем требований к умственному развитию учащихся. В тестах уровень интеллектуального развития оценивался путем соотнесения достижений реального хронологического возраста и «умственного возраста». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог самостоятельно правильно выполнить предложенные ему задания. Под понятием «интеллектуальные способности» подразумевались процессы запоминания, пространственное различение, воображение, а также осведомленность, владение некоторыми социальными навыками, способность к моральным оценкам и т.п.
Появление шкалы А. Бине и Т. Симона практически опередило установление критериев умственного развития в психологии. Как известно, шкала, оценивающая умственное развитие детей, создавалась в то время, когда в психологии еще отсутствовали достаточно разработанные концепции интеллекта, и, тем более, представления о тех качественных этапах (стадиях) умственного развития в онтогенезе, учитывать которые, по сути дела, и должен был данный диагностический инструмент. Поэтому следует подчеркнуть, что А. Бине и Т. Симон пошли путем эмпирического подбора и количественной оценки заданий, дифференцирующих детей с разным уровнем умственного развития. Они попытались создать нормативную шкалу развития, выбрав для этого задания, с которыми справлялась большая часть (75 %) детей исследуемой выборки. С помощью такой шкалы можно было бы определить, соответствует ли развитие ребенка его возрасту. В качестве критерия умственного развития использовался суммарный балл по эмпирически подобранным заданиям. Значительное расхождение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости, либо умственной одаренности. Причем граница, отделяющая отставание в развитии от развития, соответствующего норме, не являлась неподвижной, была вариативна в разной социальной среде: «... крестьянин, считающийся нормальным в своей крестьянской среде, может оказаться недоразвитым в городе» и т.п. (А. Бине,
Т.Симон, 1911, с.151).
Авторы не ставили вопрос о качественных этапах развития интеллекта,
хотя при описании созданной ими методики измерения интеллекта приводили собственные наблюдения и интерпретации большого количества ответов детей, полученных с ее помощью. Такое описание позволяло исследователю увидеть, во-первых, насколько многообразны проявления детского интеллекта в рамках в рамках одного возрастного этапа, во-вторых, каковы типичные реакции обследуемых. Как указывает Ж. Пиаже, «неоспоримо, что такие тесты (тесты
А. Бине и Т. Симона - М.Г.), выполненные для каждого уровня, дают то, чего от них ждут: быструю и практическую оценку глобального уровня индивида» (Ж. Пиаже, 1969, с.208). В то же время при таком подходе под уровнем умственного развития подразумевается количественное накопление, «успеваемость», не затрагивающая операциональных структур.
Можно заключить, что для А. Бине и Т. Симона было характерно расширительное толкование интеллекта, с чем связано и отсутствие четких критериев для его оценки. Тем не менее, преимуществом работ А. Бине и Т. Симона по сравнению со многими другими, особенно выполненными американскими психологами, явилось то, что они, хотя и в имплицитной форме, опирались на идею закономерного развития интеллекта в детском возрасте, сделали попытку найти «местоположение» ребенка на онтогенетической линии развития. Их труды ориентировали последующих исследователей на оценку мышления детей с точки зрения его «возрастной вертикали», но эта идея практически не получила дальнейшего развития.
Содержательное определение критериев возрастного развития мышления ребенка оставалось слабым местом и в дальнейших разработках исследователей психометрического подхода (Дж. Равен, Д. Векслер, Дж. Гилфорд и др.). Центральное место в них заняли тестовые показатели (IQ, g-фактор и др.), дающие глобальную количественную оценку успешности решения детьми интеллектуальных заданий путем сравнения результатов сверстников.
В то время в психометрической традиции четко обозначились две противоположные точки зрения на структуру интеллекта, а следовательно, и на критерии его оценки. Представители первого подхода (Ч. Спирмен, Р. Кеттелл, Ф. Верной, Л. Хамфрэйс, В. Векслер и др.) рассматривали интеллект «целостно», опираясь на идею «общего интеллекта». Сторонники второго направления (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд) подходили к интеллекту как сложносоставной структуре, имеющей в основании несколько рядоположных способностей.
Основоположником первого направления в измерении интеллекта был Ч. Спирмен. В результате анализа данных тестирования он пришел к выводу о существовании двух постоянных факторов, влияющих на интеллект. Наиболее
общий из этих факторов был назван Ч. Спирменом «g-фактором». «G-фактор выражает просто «общий интеллект», т.е. действие общего комплекса способностей субъекта» (Ж. Пиаже, 1969, с.209). Кроме того, Ч. Спирмен выделил еще и так называемый «s-фактор» — специальные способности, необходимые для выполнения конкретной деятельности (решения определенного вида тестовых задач), хотя не придавал ему большого значения. Тем не менее, Ч. Спирмен учитывал, что при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого как общей способности так и соответствующей специальной способности. В качестве показателя интеллектуального развития выступал суммарный балл по каждому блоку эмпирически подобранных тестовых заданий. Критерий интеллектуального развития — навыки и операции, необходимые для выполнения тестов. Таким образом, в своих работах Ч. Спирмен попытался учесть дифференциальный аспект в интеллектуальной сфере человека, но, в отличие от А. Бине, не обращался к возрастному аспекту, возможно, потому, что не ставил перед собой подобной задачи.
Г. Айзенк (Eysenck H.J., Eysenck M.W., 1985), продолжатель идей Ч. Спирмена, интерпретирует «G-фактор» как скорость переработки информации центральной нервной системой. Тесты интеллекта у него — это тесты, включающие задания разного уровня сложности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за предложенное время один правильный ответ из нескольких. Показателем развития интеллекта служит эффективность выполнения заданий. Оценка эффективности определяется по двум критериям -скорости и правильности выполнения задания. Здесь интеллект трактуется узко, на первое место выдвигается только один из его аспектов — скорость переработки информации.
Кроме тестов Г. Айзенка, для измерения «g-фактора» применяются и другие тесты, в частности, «Прогрессивные матрицы», предложенные Дж. Равеном, а также тесты интеллекта Р. Кеттелла. Исследования Р. Кеттелла (Cattell R.B., 1971), отправной точкой для которых послужил спирменовский «g-фактор», фактически доказали сложносоставной характер структуры интеллекта. Р. Кеттелл выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы-операции. Парциальные факторы определяются
уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Факторы-операции интерпретируются в качестве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач, т.е. как аналог «s»-фактора Ч. Спирмена, у которого данный фактор включал операции, необходимые для выполнения тестовых заданий. Кетелл разработал три варианта теста интеллекта: 1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; 2) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; 3) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием. В них он пытался учесть возрастные различия в интеллекте, подбирая задания соответствующей сложности. Таким образом, как и в других подобных тестах учет возрастных особенностей мышления осуществлялся чисто эмпирически, без экспликации их качественного содержания.
Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с представлением о едином основании интеллектуальной деятельности, характерна и для исследований Дж. Равена, который выделял в умственных способностях два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию). Поиски способа измерения продуктивных возможностей интеллекта привели Дж. Равена к созданию особого теста, ориентированного на диагностику способности испытуемого к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур (J.C. Raven, 1960). В дальнейшем многими исследователями отмечалось, что тест Дж. Равена является одним из наиболее «чистых» способов измерения «G-фактора». Однако, хотя с помощью теста Дж. Равена можно определить место ребенка среди сверстников по степени успешности решения им матричных задач, но такая характеристика не показывает ни то, на какой качественной стадии умственного развития находится ребенок, ни каковы индивидуальные особенности его интеллекта.
Впоследствии идея «общего интеллекта» трансформировалась в представление о возможности оценки уровня интеллектуального развития на основе суммирования результатов, полученных при выполнении определенных субтестов. Появились интеллектуальные шкалы, состоящие из ряда субтестов.
7. Принципы понимания развития в рамках французской генетической школы А.Валлона.
Анри Валлон рассматривал этапы психической эволюции ребенка. Последовательная реорганизация: подавление, добавление функций в определенные моменты. Валлон не признает единого ритма развития детей. Существуют периоды и каждый характеризуется своими признаками, своей специфичной ориентацией и представляет собой определенный этап в развитии ребенка. Всего 7 стадий:
Представители третьего поколения американской теории социального научения уделяют особое внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из интересных направлений в изучении этих факторов разработано У.Бронфенбреннером.
В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие "возрастная сегрегация", которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.
Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. У.Бронфенбреннер обращает особое внимание на то обстоятельство, что большинство матерей работают. Время, которое тратят отцы на общение с детьми мизерно.
Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации: появление дополнительных телевизоров в семье, наличие семейных комнат и отдельных спален, специальных комнат для игр и т.п. ведет к дальнейшему углублению изоляции между поколениями. Невольно приходят на память картины иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в день за одним большим общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и воспитание детей были непрерывными, а не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был близкий человек. Современная цивилизация, подчеркивает Бронфенбреннер, все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка с взрослым.
Крайний случай такой изоляции достигается с помощью прибора "искусственная нянька", снабженного специальным приспособлением для укачивания, которое автоматически приводится в действие звуком голоса младенца.
Еще более неблагоприятные условия не могут не сказываться на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами семьи, если эти обстоятельства мешают родителям заботиться о своих детях, воспитывать их и доставлять им радость, если обязанности родителя не встречают поддержки и признания в окружающем мире и если время, проводимое в семейном кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению и психическому спокойствию – именно тогда в особенности страдает психическое развитие ребенка. Начальные симптомы этого проявляются в эмоциональной и мотивационной сфере: неприязнь, безразличие, безответственность и неспособность к делам, требующим усердия и настойчивости. В более тяжелых случаях последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить, оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.
8. Ортогенетическая концепция развития Х.Вернера.
Согласно идеям Х Вернера, диагноз нельзя построить только на основе наблюдений за частными проявлениями в диапазоне способностей данного организма. Любое психологическое явление при научном рассмотрении должно классифицироваться на основе целостной перспективы развития организма. Его место отнюдь не неизменно. Если возникает новая перспектива в развитии, тогда одно и то же умственное явление может быть приписано самым различным уровням. Это означает, что деятельность ребенка, необразованного взрослого или шизофреника нельзя отожествлять с деятельностью на примитивных стадиях развития; нельзя также считать деятельность взрослого (образованного нормального человека) соответствующей теоретически более развитым стадиям развития.
Сравнительный анализ умственного развития позволил X. Вернеру выделить три стадии умственного развития в прогрессивном конструктивизме биопсихологической эволюции. Это -- сенсомоторное, перцептивное и умственное развитие.
X. Вернером ясно не обозначаются ни теоретические границы между этими стадиями, ни формальные критерии для установления границ стадий. Однако, подчеркивается порядок их следования от предшествующих стадий сенсомоторного развития до их конечной кульминации в стадию созерцательных, умственных операций. Ортогенетическая взаимосвязь трех основных стадий такова, что наиболее развитые созерцательные системы иерархически интегрируют более примитивные сенсомоторные и интуитивные системы, при развитости всех трех систем в организме.
Основная теоретическая задача, решаемая X. Вернером,-- раскрыть сравнительное развитие каждой психологической стадии от ее наиболее примитивного поядде^я до наиболее совершенных умозрительных форм. Согласыо^д^лядам X. Вернера, процесс развития -- это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. Таков основной ортогенетический принцип X. Вернера, из которого следует, что:
Стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.
Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает вначале из старых существующих форм, но рано или поздно возникает движение к развитию новых форм, которые имеют более специфический характер; возникает форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая форма.
При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся сравнительно менее важными и менее заметными при более развитом функционировании организма. Их удельный вес меньше, так как более сложные системы приобретают все более господствующее положение в жизни организма.
Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням функционирования, но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патологическом состоянии, при интоксикации, в различных сложных жизненных условиях). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к примитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к более высоким операциям.
Это, согласно X. Вернеру, соответствует диалектическому принципу спиральности в развитии.
Из ортогенетического принципа следуют также некоторые важные стратегические идеи относительно исследования психического развития.
Для того, чтобы начать изучение развития, нужна первоначальная теоретическая концепция -- пусть предварительная, гипотетическая -- относительно идеального конечного состояния, или наиболее зрелой организации, которой может достичь организм в ходе своей жизни. Изменения в процессе развития -- это не хаотические, а скорее направленные изменения. Поэтому для изучения и понимания процессов психического развития необходимо вникнуть в его эпистемологическую цель. Полноценное объяснение генетического развития предполагает, согласно концепции X. Вернера, четкое понимание финальной детерминации, то есть хорошее представление о состоянии умственного развития, к которому оно стремится и которое придает значение процессам изменения.
Другая стратегия состоит в исследовании первоначального психологического состояния организма, то есть источника, или материальной основы всего дальнейшего развития (законов саморегуляции и адаптации первоначальных функциональных структур организма)
Первоначальная и наиболее развитая стадия психического развития составляет основу для понимания промежуточных форм По мнению X. Вернера, два типа теоретического анализа -- функциональный и структурный -- ведут к организмическому целостному (системному) анализу, другими словами, к сравнительному анализу психических явлений в разных вариантах, в которых протекает развитие. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития. В концепции Д.Б.Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д.Б.Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека – это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б.Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
Д.Б.Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем "ребенок – вещь" и "ребенок – отдельный взрослый", выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б.Эльконин показывает, что система "ребенок – вещь" по сути есть система "ребенок – общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Система "ребенок – взрослый" превращается, по Д.Б.Эльконину, в систему "ребенок – общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом.
Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов. Периоды и стадии детского развития по Д.Б.Эльконину
Раннее детство Детство Отрочество
Младенчество Ранний, возраст Дошкольный, возраст Младший школьный, возраст Подростковый, возраст Ранняя юность
М-П О-Т М-П О-Т М-П О-Т
Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис 3 лет Кризис 7 лет Кризис 11-12 лет Кризис 15 лет
М-П – мотивационно-потребностная сфера личности О-Т – операционально-техническая сфера личности
Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: 1.Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит. 2. Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий. 3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису. 4.Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С.Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Гипотеза Д.Б.Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н.Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С.Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.
8. Экологическая модель Ури Бронфенбреннера.
Представители третьего поколения американской теории социального научения уделяют особое внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из интересных направлений в изучении этих факторов разработано У.Бронфенбреннером.
В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие "возрастная сегрегация", которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворения и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.
Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенностях современной семьи. У.Бронфенбреннер обращает особое внимание на то обстоятельство, что большинство матерей работают. Время, которое тратят отцы на общение с детьми мизерно.
Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации: появление дополнительных телевизоров в семье, наличие семейных комнат и отдельных спален, специальных комнат для игр и т.п. ведет к дальнейшему углублению изоляции между поколениями. Невольно приходят на память картины иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в день за одним большим общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и воспитание детей были непрерывными, а не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был близкий человек. Современная цивилизация, подчеркивает Бронфенбреннер, все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше углубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка с взрослым.
Крайний случай такой изоляции достигается с помощью прибора "искусственная нянька", снабженного специальным приспособлением для укачивания, которое автоматически приводится в действие звуком голоса младенца. Еще более неблагоприятные условия не могут не сказываться на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются. Если эти обстоятельства и этот образ жизни идут во вред отношениям доверия и эмоциональной безопасности в отношениях между членами семьи, если эти обстоятельства мешают родителям заботиться о своих детях, воспитывать их и доставлять им радость, если обязанности родителя не встречают поддержки и признания в окружающем мире и если время, проводимое в семейном кругу, наносит ущерб карьере, личному удовлетворению и психическому спокойствию – именно тогда в особенности страдает психическое развитие ребенка. Начальные симптомы этого проявляются в эмоциональной и мотивационной сфере: неприязнь, безразличие, безответственность и неспособность к делам, требующим усердия и настойчивости. В более тяжелых случаях последствия проявляются также и в ухудшении способности мыслить, оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.
Развитие чела - динамична и идет в 2х направлениях: рецетропный (взаимный процесс). Растущий организм активно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду и испытывает воздействие со стороны среды и взаимосвязи меж ними. (рисуем круг в круге, идем от маленького круга внутри к большим):
1. Индивид
2. Микросистема - занятия, соц. роли, взаимодействия индивида с его окружением (семья, детсад, школа) - это уровень жизненной среды
3. Мезосистема - образуется взаимодействиями 2 или более микросисетмами - это формальные или неформальные взаимотношения например родителей с преподавателями
4. Экзосистема - отношошения к общественным структурам, индивид не включен непосредственно с этими системами, но они влияют на него (напр, семья и офис где работает папа, папу уволили, на бюджет семьи повлияло и на ребенка тоже)
5. Макросистема (внешний уровень) - не имеет отнашение к определенным взаимоотнашениям, включающим личностные ценности, законы, традици той культуры в которой живет индивид. Имеет наиболее значимую роль, т. к. способна влиять на все уровни. (напр. война, или потоп)
9. Культурно-историческая концепция развития Л.С.Выготского. Его идея периодизации психического развития.
Он ввел новый – экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка". Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л.С.Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свод предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.
Л.С.Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии.
По Л.С.Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К.Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К.Марксу (Л.С.Выготский разделял эти его идеи!), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.
Согласно Л.С.Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Л.С.Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С.Выготский ввел понятие ключевого переживания - узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств. Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3.Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность – потребность в общении со взрослым.
По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.
Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Л.С.Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее – подлинное открытие Л.С.Выготского, которое известно теперь психологам всего мира. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С.Выготский, – когда оно идет впереди развития".
"Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", – писал Л.С.Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С.Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С.Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".
10. Теория детского развития Д.Б.Эльконина . Его периодизация психического развития, ее принципы.
КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА.
1. Кризис новорожденности
2. Стадия младенчества.
3. Ранний возраст.
4. Кризис трех лет
КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.
1. Дошкольный возраст.
2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.
3. Младший школьный возраст.
1. Кризис новорожденности
Первый критический период развития ребенка -- период новорожденное™. Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы Но вряд ли с этим можно согласиться, если учесть, что у новорожденного ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик новорожденного есть переход к новой форме дыхания. Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существовавния к форме индивидуальной жизни Это переход от темноты свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому Вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают функционировать заново.
Кризис новорожденyости -- промежуточный период между внуnриутробным и внеутробным образом жизни.
2. Стадия младенчества
Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель тою, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией" "МЫ". По словам Л. С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралитика, который говорит: "Мы поели", "Мы погуляли". Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта -- взрослый человек. Как заметил Д. Б. Эльконин, пустышка и покачивание -- эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: "Все спокойно!", "Все в порядке!", "Я -- здесь".
Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.
Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности -- непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности -- другой человек. Но если предмет деятельности -- другой человек, то эта деятельность -- и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально=выразительные реакции.
3. Ранний возраст
Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.
Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь -- средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений. Вовторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществлйет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, с которым ребенок манипулирует. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д. Б. Эльконин, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Как разрешается это противоречие?
Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности -- усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок -- ПРЕДМЕТ -- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину -- ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: "Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!"
4. Кризис трех лет
Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.
Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.
Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались
Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость, носит более генерализованный и более безличный характер Это протест против порядков, которые существуют дома.
Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет чтото делать Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах -- о самостоятельности намерения, замысла
Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: "дура".
Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями "Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними",-- писал Л. С. Выготский.
В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.
Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях негативные моменты ребенок уходит, отстраняется от взрослых, рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрослым. Л. С Выготский подчеркивал, что такая интерпретация неправильна. Ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис трех лет -- это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего "Я".
1. Дошкольный возраст
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый -- папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность -- жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.
2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению
На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитанияребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни -- чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.
Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития , которой ребенок достигает к семи годам , смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.
Д. Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три -- желтым и один -- синим. Дети красили разными цветами и говорили-"Так красиво". Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.
Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим Еще одно наблюдение: перемена в школе Учитель -- "гроздь винограда", ученику обязательно нужно дотронуться до учителя Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.
3. Младший школьный возраст
Как пишет В. В Давыдов, младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В В Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д Б Эльконина, В. В. Давыдова, их сотруднков и последователей (Л И Айдарова, А. К Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) Основные идеи этих ученых представлены в данном параграфе.
До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу7 Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений "ребенок -- взрослый" и "ребенок -- дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.
В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок -- взрослый" дифференцируется.
11. Теория стадий развития мышления Ж.Пиаже.
Стадии когнитивного развития по Пиаже:
Сенсомоторная (от рождения до 1,5-2 лет)
Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, кусания, сосания и т. д. Мыслительные функции основываются на органах чувств и движениях тела, начиная с простых рефлексов, которые дают начало более сложным, произвольным видам поведения.
Дооперациональная (от 2 приблизительно до 7 лет)
Маленькие дети формируют понятия и пользуются такими символами, как язык, для общения с окружающими. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим) непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях, испытывая существенные трудности при классификации объектов или событий. Они не поддерживают пространных, общих теорий, но используют свой повседневный опыт для выстраивания специфического знания. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не делают обобщений о целых классах объектов (например, все бабушки) и не могут продумать последствия конкретной цепи событий.
Конкретных операций (от 7 до 11-12 лет)
Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями при условии, что они могут применить все эти операции к реальным или, по меньшей мере, к воображаемым в конкретной форме объектам или событиям. В течение стадии конкретных операций дети начинают использовать логику в своем мышлении, но может быть еще затруднено понимание того, что данное животное может являться и «собакой», и «терьером». Они способны одновременно иметь дело только с одним классом понятий. И все же семилетние дети понимают, что «терьеры» — это подгруппа в группе более широкой группы «собак». Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов.
Формальных операций (от 11-12 лет и далее)
Индивиды способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если...?» (А что, если бы я сказал это тому человеку?) и дать на него ответ. Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы.
Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие решать разнообразные задачи. Они просты у младенца, но сложны у подростка.
Ассимиляция- включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок уже справлялся без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы их можно было применить к новой задаче. в процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация соединяются в адаптацию. А завершает адаптацию равновесие..Интеллект обладает адаптивной природой и имеет деятельную природу. Чтобы познать объекты, ребенок их трансформирует, производит действия с ними. Интеллектуальное развитие спонтанно и оно всегда проходит ряд стадий, порядок следования которых остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей подчиняется законам биологического приспособления. После 7-8 становится социализированным- процесс адаптации к социальной среде.
Стадии-это ступени, последовательно сменяющие друг друга.
Сенсомоторная (от рождения до 1,5-2 лет)
Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, кусания, сосания и т. д. Мыслительные функции основываются на органах чувств и движениях тела, начиная с простых рефлексов, которые дают начало более сложным, произвольным видам поведения.
Дооперациональная (от 2 приблизительно до 7 лет)
Маленькие дети формируют понятия и пользуются такими символами, как язык, для общения с окружающими. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим) непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях, испытывая существенные трудности при классификации объектов или событий. Они не поддерживают пространных, общих теорий, но используют свой повседневный опыт для выстраивания специфического знания. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не делают обобщений о целых классах объектов (например, все бабушки) и не могут продумать последствия конкретной цепи событий.
Конкретных операций (от 7 до 11-12 лет)
Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями при условии, что они могут применить все эти операции к реальным или, по меньшей мере, к воображаемым в конкретной форме объектам или событиям. В течение стадии конкретных операций дети начинают использовать логику в своем мышлении, но может быть еще затруднено понимание того, что данное животное может являться и «собакой», и «терьером». Они способны одновременно иметь дело только с одним классом понятий. И все же семилетние дети понимают, что «терьеры» — это подгруппа в группе более широкой группы «собак». Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов.
Формальных операций (от 11-12 лет и далее)
Индивиды способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если...?» (А что, если бы я сказал это тому человеку?) и дать на него ответ. Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы.
Главная особенность мышления ребенка-эгоцентризм- особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения.
(эксперимент с макетом гор). Эгоцентризм усиливается в ходе развития ребенка, когда он сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он его осваивает. Эгоцентрическая мысль- главная из промежуточных между логикой аутизма и логикой разума . Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении по его эгоцентрической мысли. Эта речь не имеет функции общения, она монологична. Выготский: эгоцентрическая речь сопровождает детскую активность и служит средством мышления. Не отмирает, а превращается во внутреннюю. По Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма через эгоцентрическую речь и мышление к социализированной речи и логическому мышлению. По Выготскому, от исходно социальной речи через эгоцентризм к внутренней речи и мышлению.
12.Современные психодинамические теории расходятся в нескольких направлениях, которые предопределены ее яркими теоретиками (З. Фрейд, Э. Эриксон, А. Адлер, К. Хорни и т.д.). Но развивались они из родового поместья психоаналитической теории З. Фрейда.
Психоаналитическая теория З. Фрейда описывает стадии психосексуального развития личности на основе проявления либидо (половой энергии) и способа его удовлетворения. Неудовлетворенное либидо приводит к остановке развития или фиксации определенных черт личности, которые могут быть неустранимы или ярко проявляются в процессе последующего воспитания.
Эпигенетическая теория Э. Эриксона имеет центральное понятие «идентичность» - как «субъективное ... ощущение тождества и целостности», которое формируется на протяжении всей жизни и проходит ряд стадий. В этой концепции идея неосознанных мотивов психоанализа дополнена идеями социо-культурно-исторических детерминант психики субъекта. Движущая сила развития – быть самим собой в своих глазах и в восприятии других. Каждая стадия развития – это борьба, динамическое соотношение позитивного и негативного варианта развития. Цель борьбы – включение субъекта в более широкое социальное окружение.
Индивидуальная психология А. Адлера.
А. Адлер установил, что целеустремленность фундаментом человеческого развития является динамичное и целесообразное стремление души. Характер человека будет нам до тех пор непонятен, пока мы не узнаем, чего он добивается в жизни. Чтобы понять личность, необходимо рассмотреть все ее мысли, чувства и действия в свете мысленно представленной цели, к которой они направлены. Человек в социальной среде вовлечен в постоянную борьбу за развитие, и эта борьба связана с подсознательно сформированной и всегда присутствующей целью — мечтой о превосходстве.
13. Представления о психическом развитии в классическом психоанализе.
Фрейд: психоаналитическая теория
При создании и развитии психоанализа Фрейд использовал главным образом анализ клинических случаев своих пациентов, а также воспоминания о своем собственном детстве. «Психоанализ» — теория, занимающаяся анализом «души» пациента (по-гречески душа — «психе»).
В процессе клинической работы, на основании которой, по большей части, базировалась его теория, Фрейд экспериментировал с различными техниками, но остановился на методе свободных ассоциаций. Пациенту полагалось лежать на удобной кушетке и, на ранних стадиях терапии, высказывать буквально все, что приходит ему на ум. Фрейд сидел рядом, вне поля зрения пациента, делая записи и лишь изредка выдавая открытые, не категорические комментарии, поддерживающие течение мысли больного. Каждый аспект проведения этой процедуры,, ее условий был направлен на минимизацию любых искажающих факторов, могущих повлиять на выбор пациентом темы. Если пациент сообщал о снах (в особенности повторяющихся), в дополнение к свободным ассоциациям Фрейд использовал метод толкования сновидений, снова поощряя пациента к принятию активной роли.
Однако когда процесс терапии доходил до известной точки (на что могло потребоваться несколько лет), происходили значительные изменения. Теперь Фрейд имел четкие гипотезы относительно источников проблем пациента и мог приступить к выдвижению собственных интерпретаций, став гораздо более «директивным» в поддержании концентрации внимания пациента. Примечательно, что в этот момент его интерпретации не подлежали опротестованию. Любые конфронтации, избежание или непринятие интерпретаций пациентом клеймились термином «сопротивление». Фрейд воспринимал такое поведение как знак того, что он находится на верном пути. Здесь он мог быть довольно суровым и авторитарным, как, впрочем, и в отношении других аспектов его теории. Таким образом, когда мы будем представлять вам обзор ортодоксальной «классической» теории психоанализа Фрейда, помните, что до сих пор неясно, насколько он был точен в расшифровке динамики состояния пациента, на которой строилась его теория, и насколько умел «убедить» своих пациентов (и себя) в своей правоте.
В любом случае, на всем продолжении научного пути Фрейд разрабатывал свою теорию, преобразуя ее в крайне сложное представление о природе и развитии человека. Здесь мы говорим о ее основных положениях; практические возможности применения психоаналитической теории описываются в различных разделах этой книги.
В рамках психоаналитической теории Фрейда существует два частично накладывающихся друг на друга направления развития. К первому из них относятся структура личности и ее основные компоненты; второе изучает стадии, определяющие развитие личности.
Компоненты личности. Начиная с момента рождения ребенком управляет Ид — примитивный, эгоистичный компонент личности (см. краткое описание Ид и других упомянутых ниже компонентов личности в Freud, 1923/1960). Ид представляет собой «животное» внутри нас и является генератором импульсов, имеющих биологическую основу, или инстинктивных желаний, которые необходимо каким-либо образом удовлетворять. Эти импульсы направлены на получение пищи, воды и других ресурсов, необходимых для выживания, в том числе и секса; все вместе они составляют инстинкты жизни, которые Фрейд называл Эросом. Они явились исходной точкой описания движущих сил, составляющих Ид. Инстинкты жизни действуют, управляемые принципом удовольствия: они требуют немедленного удовлетворения и избежания боли. Впоследствии, в более поздней формулировке мотивирующих сил Ид {Freud, 1920/1922) для придания завершенности этой картине Фрейд ввел понятие инстинктов смерти, или Танатос. Инстинкты смерти отвечают за процессы, связанные с неизбежной смертью каждого человека, а также за агрессию и деструктивность, которые являются, по мнению Фрейда, у людей врожденными.
Большая часть нашей жизни подчинена агрессивным и сексуальным импульсам в связи с тем, что мы постоянно должны отыскивать социально приемлемые способы их выражения (см. врезку 2.1). Кроме того, Ид является частью гораздо более крупной структуры — бессознательного, управляющего, по мнению Фрейда, практически всем нашим поведением, без прямого участия в этом нашего сознания.
Постепенно на основе Ид развивается Эго, становясь впоследствии отдельным компонентом личности. Эго становится «полномочным представителем» по работе с импульсами. Оно представляет собой осознаваемую психическую деятельность, состоящую из того, что мы осознаем, о чем мы думаем в любой данный момент времени, а также отвечает за достижение компромисса между импульсами Ид и требованиями внешней реальности. Например, если Ид выпускает импульс полового влечения, Эго должно как-либо его обработать. Таким образом, Эго действует в соответствии с принципом реальности и постоянно пытается примирить импульсы, другие бессознательные силы с требованиями и ограничениями, накладываемыми внешним миром. Эго отвечает и за механизмы защиты. Защитный механизм — это способ снижения или, по меньшей мере, маскировки тревоги. Самым общим и, мы бы сказали, самым коварным механизмом защиты является вытеснение. Это процесс, посредством которого Эго «упаковывает» неприемлемые и не имеющие возможностей реализации импульсы, чувство вины за ранее совершенные поступки и другие беспокоящие личность мысли и воспоминания в бессознательное, где они, не осознаваемые индивидом, остаются и продолжают точно так же тревожить его. Начиная с двухлетнего возраста мы аккумулируем в бессознательном вытесненный туда материал, переживать который придется, вероятно, в течение всей жизни. Главной целью классического психоанализа является зондирование бессознательного и помещение этого материала в яркие лучи осознания, где индивид сможет успешно встретиться с ним и достигнуть инсайта и понимания.
В течение раннего детства начинается процесс выделения Суперэго из Эго. Суперэго состоит из двух частей. Первая из них то, что мы называем совестью, это тот внутренний голос, который предупреждает нас о том, чего нам не следовало бы делать. Кроме нее здесь существует Эго идеальное, куда входят наши образы себя и убеждения о том, кем и чем нам следует быть. Можно сказать, что Суперэго оперирует в рамках принципа моральности. Оно динамично взаимодействует с Ид и Эго. Например, если Ид продуцирует импульс полового влечения и Эго изобретает некий способ его удовлетворения, Суперэго может вмешаться в том случае, если оно не одобряет то, что собирается делать Эго. Как может осуществляться вмешательство Суперэго? Посредством угроз и, возможно, впрыскивания щедрых доз тревоги, стыда и вины.
В контексте целостной личности три ее компонента, выделенные Фрейдом, могут развиваться по-разному. Например, человек с «сильным» Ид и «слабым» Суперэго не может постоянно контролировать моральность и этичность своего поведения. Человек с «преувеличенно» развитым Суперэго постоянно переполнен чувством вины. Он подходит ко всему с тревогой и осторожностью.
Стадии развития личности. Другое направление развития состоит из психосексуальных стадий, перечисленных и описанных в табл. 2.1. Здесь основное внимание фокусируется на эрогенных зонах, смещающихся в течение первых нескольких лет развития. Эрогенная зона — это некая область тела, при стимуляции которой возникает интенсивное чувство удовольствия. На первой стадии, соответствующей большей части младенческого возраста, эта область концентрируется вокруг губ и рта; поэтому, Фрейд назвал ее оральной стадией. После нее идет анальная стадия, когда эрогенная зона смещается в область ануса и в течение которой в большинстве культур происходит приучение ребенка к туалету. Далее следует фаллическая стадия, в процессе которой эрогенная зона смещается в область гениталий, оставаясь в ней в течение всей дальнейшей жизни. Затем, находясь в периоде среднего детства, ребенок переходит на латентную стадию. В это время сексуальные побуждения отходят на второй план и не проявляют себя. Наконец, наступает генитальная стадия, начинающаяся со вступлением в пубертат, когда сексуальные импульсы снова выступают на первый план. О последних двух стадиях Фрейд говорил очень мало; большую часть своих усилий он посвятил изучению первых трех стадий, вероятно, в силу своего убеждения, что основы личности человека окончательно формируются в течение его раннего детства. Повседневное наблюдение за поведением детей в течение оральной, анальной и фаллической стадий показало его соответствие акцентам, расставленным Фрейдом. Младенцы действительно взаимодействуют с объектами, главным образом, при помощи рта; двухлетки, несомненно, очень заняты реализацией своих выделительных функций; и к вступлению в период раннего детства дети на самом деле имеют хотя бы примитивные зачатки сексуальности, так как они испытывают сексуальное возбуждение. Фрейд был первым теоретиком, обратившим внимание на такие аспекты поведения детей, хотя интерпретации им выявленных закономерностей не оказались особо удачными.
Кроме того, Фрейд считал, что при прохождении психосексуальных стадий возможно образование фиксаций, влияющих на личность в течение всей дальнейшей жизни. Фиксации — это «задержки» в развитии, побуждающие взрослых людей продолжать искать удовлетворения способами, приемлемыми только для детей. Например, если некоего младенца слишком много или слишком мало кормили, он может вырасти во взрослого, который постоянно жует жвачку, курит, пьет или говорит. Однако, хотя никто не отрицает глубокого влияния, оказываемого ранними переживаниями на формирование личности, исследования, проведенные за многие годы, прошедшие с момента формулирования Фрейдом своей теории, предоставили очень мало (точнее, практически никаких) данных в поддержку факта существования долгосрочного влияния ранних фиксаций. Тем не менее вы все еще можете услышать, как в повседневной речи используются некоторые термины, приведенные в табл. 2.1.
Таблица 2.1. Стадии психосексуального развития по Фрейду
Оральная стадия (от рождения до 1-1,5 лет)
Младенец получает удовольствие и удовлетворение главным образом от стимуляции области рта и губ.
Пример фиксации: Орально-инкорпоративная (втягивающая): такой индивид продолжает получать основное удовольствие от таких действий, как еда, питье и курение.
Анальная стадия (от 1-1,5 до 3 лет)
Ребенок извлекает удовольствие и удовлетворение главным образом при реализации выделительной функции.
Пример фиксаций: Анально-ретентивная (удерживающая): личность такого человека характеризуется такими чертами, как жадность, упрямство, а также «эмоциональный запор» и сложность в выражении чувств. Анально-элиминативная (изгоняющая): человек отличается «эмоциональным поносом», не может держать при себе свои мысли и чувства.
Фаллическая стадия (от 3 до 5-6 лет)
Эрогенная зона перемещается в область гениталий, становясь сексуальной.
Главный вопрос, который необходимо решить: Эдипов комплекс или комплекс Электры.
Латентная стадия (от 5-6 до 12 лет)
Сексуальные импульсы дремлют.
Генитальная стадия (от 12 лет и старше)
Главенство сексуальных побуждений возвращается с вступлением в пубертат и в подростковый возраст.
Динамика психосексуального развития, предложенная Фрейдом, очень противоречива. Однако она заслуживает пристального внимания, поскольку акцентируется на некоторых из проблем, связанных с обсуждавшимся в главе 1 методом анализа индивидуальных случаев, с его подходом в целом. На основании анализа сообщений отдельных пациентов и событий из собственного детства Фрейд предположил, что все дети переживают то, что он назвал Эдиповым комплексом, по имени легендарного фиванского царя, убившего отца и невольно взявшего в жены свою мать. Фрейд считал, что в ходе фаллической стадии у мальчика появляется сексуальное влечение к своей матери, а затем и боязнь того, что отец кастрирует его за эти желания (страх перед кастрацией). Однако постепенно он идентифицируется с отцом, пытается максимально походить на него, особенно в отношении моральных принципов. В основе этого поведения лежит идея мальчика о том, что отец не станет кастрировать его, если он будет точно таким же, как отец. Таким образом, Суперэго мальчика развивается как следствие Эдипова комплекса.
Девочки тоже переживают Эдипов комплекс (одно время Фрейд хотел называть женский вариант его проявления комплексом Электры, по имени женщины, персонажа древнегреческой мифологии, но в дальнейшем решил использовать имя Эдипа применительно к обоим полам). В женском варианте развития, согласно Фрейду, у девочки появляется половое влечение к ее отцу, а также зависть к пенису, которая вызывает желание обладать пенисом ее отца. Постепенно она приходит к символическому разрешению этого конфликта, либо идентифицируясь с матерью, либо через надежды родить ребенка мужского пола. Однако, по мнению Фрейда, зависть к пенису не обладает даже приблизительно такой мотивирующей силой, как кастрационная тревога, поэтому девочки приобретают через нее гораздо меньше моральных и личных этических принципов. В результате женщины обладают слабым Суперэго, уступающим мужскому.
Известно, что последующие исследования не подтвердили идею о наличии универсальных Эдиповых конфликтов в раннем детстве и, конечно, мысль о меньшей моральной силе женщин. Соответствующие данные обсуждаются в главе 8 в контексте тендерного развития.
14. Представления о психическом развитии в индивидуальной и аналитической психологии.
Аналитическая психология К. Юнга (1875-1961)
Карл Густав Юнг - выдающийся швейцарский психолог и психиатр, основатель одного из самых известных направлений глубинной психологии - аналитической психологии. Будучи одним из учеников Фрейда, близких ему по духу, он тем не менее предложил свой обоснованный и проверенный опытным путем взгляд на психическую жизнь человека. Прекрасно зная восточную философию, мифологию и Алхимия - (позднелат. alchimia) донаучное направление в развитии химии. Возникнув в Египте (III-IV вв. н.э.), получила особенно широкое распространение в Западной Европе (XI-XIV вв.). Главная цель алхимии - нахождение т.н. "философского камня" для превращения неблагородных металлов в золото и серебро, получения эликсира долголетия, универсального растворителя и т.д. Положительная роль алхимии - в открытии или усовершенствовании (в процессе поиска чудодейственного средства) способов получения практических ценных продуктов (минеральные и растительные краски, стекла, эмали, металлические сплавы, кислоты, щелочи, соли), а также в разработке некоторых приемов лабораторной техники (перегонка, возгонка и др.).');" onmouseout=nd(); href="javascript:void(0);"алхимию, он искал подтверждение своих гипотез в этих общечеловеческих, исторически складывающихся духовных формах человеческого существования. Теорию К. Юнга можно изложить по таким базовым теоретическим положениям, по которым он концептуально расходился с Фрейдом. Это - структура психики и бессознательного, представление о личностных типах, понимание либидо, представление о стадиях развития личности и их детерминации, о методах диагностики личностных проблем, роли сновидения для сновидца.
В структуре психики Юнг выделял следующие слои - Эго как центр сознания, сознание, личное бессознательное и коллективное бессознательное.
Эго - это комплекс представлений, которые составляют центр сознания личности и кажутся ей непрерывными и идентичными.
Сознание определяется как функция или деятельность, которая поддерживает связь психического с Эго.
Личное бессознательное (в некоторых аспектах идентичное инстанции Ид по Фрейду) - включает в себя содержания, которые являются неосознанными, но которые легко могут быть осознаны, а также вытесненные подпороговые мысли и чувства, называемые комплексами. Комплекс - это отколовшаяся душевная часть личности, группа психических содержаний, которые, отделившись от сознания, функционируют самопроизвольно и автономно. Он имеет ядерный элемент - носитель значения, который не может контролироваться субъектом, а также множество связанных с ним ассоциаций. Комплексы обладают большой энергетической силой, способной влиять на личность в целом, нарушая психическое равновесие.
Коллективное бессознательное - врожденная часть психики человека, которая передается по наследству, обладает универсальной структурой и не имеет содержаний индивидуального опыта конкретного человека. Благодаря выделению этого уровня психики теорию Юнга считают социотропной. Коллективное бессознательное включает в себя формы, образцы поведения, типичные реакции человечества вообще на типичные жизненные события (отношения с родителями, способы поведения в состоянии агрессии и любви, переживание чувства страха, ситуации рождения и смерти и проч.). Такие феномены получили название архетипов. Архетипы - "прообразы", "древнейшие образцы", мыслеформы, представляющие собой отображаемые в инстинктах реакции, психически необходимые человеку для отношения в определенной ситуации и поведения в ней. В коллективном бессознательном содержится великое множество архетипов, среди них - архетип Тени, Персона, архетип Матери, Трикстер, Самость и др. (см. Хрестомат. 2.2).
Кроме структурных составляющих психики Юнг определяет ее функциональные возможности. Психическая функция - психическая деятельность, не зависящая от содержания и при различных обстоятельствах остающаяся равной самой себе. Человек обладает четырьмя функциями - двумя рациональными (мышление и чувство) и двумя иррациональными (ощущение и интуиция).
Индивидуальная психология А.Адлера (1870-1937)
Альфред Адлер - знаменитый австрийский психолог, который имея собственный опыт борьбы с физическими недугами с самого начала посвятил себя проблеме неполноценности органов, их компенсации и социальному интересу.
В 1895 г. Адлер закончил Венский университет и начал работать в Венском госпитале врачом. Он интересуется влиянием органических недостатков и социального окружения на психическую жизнь пациентов. В 1902 г. он знакомится с З. Фрейдом и начинает посещать кружок, который собирается по средам. В 1907 г. выходит его первая крупная работа "Исследование неполноценности органов".
Адлер и Фрейд существенно отличались друг от друга по темпераменту, возрасту, методам работы. Движение ума Адлера можно рассматривать как движение по горизонтали, а Фрейда - по вертикали. Идеи Адлера носили широкий, всеобъемлющий характер, охватывая разнообразие отношений человека с окружающим миром. Фрейд практически игнорирует внешнее, изучая Интерпсихический - межличностный, происходящий в психике нескольких субъектов, при взаимодействии психик.');" onmouseout=nd(); href="javascript:void(0);"интрапсихические механизмы. Фрейд обладал жестким типом мышления, для которого были характерны строгий детерминизм, установление номотетических законов, структурализм, тенденция представления целого в виде ограниченного количества отдельных составляющих.
Для Адлера характерен иной подход к объяснению динамики психического. В своих работах он тяготел к анализу психического как целого, не делимого на отдельные части. Идею целостности он почерпнул из философской концепции Яна Смитса, который полагал, что целые системы обладают свойствами, отсутствующими у частей.
Основными отличиями теории А. Адлера от теории З. Фрейда являются:
целевой детерминизм (в отличие от причинного у Фрейда);
признание изначально социальной природы человека;
стремление человека к совершенству
понимание психической жизни как целостной индивидуальности, движимой жизненными целями.
В 1911 г. Адлер выступает перед членами кружка с сообщением "Критика фрейдовской теории сексуальности" и в этом же году покидает его. Одна за другой выходят его работы: "О нервическом характере" (1912), "Практика и теория индивидуальной психологии" (1920), "Социальный интерес: вызов человечеству" (1939). Всего им написано свыше 300 книг и статей. Умер Адлер во время чтения лекции в 1939 г. Направление, основанное Адлером и продолженное его дочерью Александрой носит название индивидуальной психологии.
Индивидуальная психология - теория личности Адлера, в которой подчеркивается уникальность каждого индивидуума и тех процессов, с помощью которых люди преодолевают свои недостатки в процессе движения к своим жизненным целям (individuum в переводе с латинского языка означает неделимый).
Теория Адлера основана на семи основных понятиях и принципах. Ими являются:
1) чувство неполноценности и компенсация;
2) стремление к превосходству;
3) стиль жизни;
4) творческое Я;
5) порядок рождения;
6) фикционный финализм.
15. Концепции развития А.Фрейд и М.Клейн.
Наибольшее внимание А. Фрейд уделяла формированию детского психоанализа, она также стала одним из авторов эго-психологии. Основные ее труды были посвящены исследованию "трудных детей", прежде всего агрессивных и тревожных. Она считала, что в структуре личности ребенка с самого начала агрессивность появляется как составная часть сексуальной жизни в виде "анального садизма". Уже в раннем дошкольном возрасте вместе с самосексуальной деятельностью у ребенка существуют и самоагрессивные возможности очищения. Это проявляется, например, в «боданиях» маленьких детей. Нормальное развитие ребенка требует уже на этой стадии поворота агрессивности от себя к внешнему миру. В последующих стадиях развития агрессивность еще раз направляется на себя, но уже не на тело, а против своего "я".
Согласно А. Фрейд, нормальное детское (как и взрослое) поведение предполагает существование элементов двух основных стремлений. В нормальном поведении агрессивность сдерживается благодаря либидо. Именно сплав либидо и агрессии должен считаться нормальным и типичным. Но кроме нормального проявления агрессивности, связанного, например, со стремлением удержать объекты любви ребенка (любимая игрушка, грудь матери для младенца и др.). Работы: "Детство в норме и патологии"(1968), "Интересы ребенка"(1973).
А. Фрейд обращает свое внимание и на патологические проявления детской агрессивности. На основании исследований влияния психической депривации на развитие ребенка, она пришла к выводу, что такая агрессивность возникает при аномальных условиях развития ребенка (без родителей, без семьи, в концлагерях, в домах ребенка, интернатах и т.д.). Результаты этих исследований были опубликованы в работах "Дети без семьи"(1943), "Война и дети"(1943). Она считала, что агрессивность появляется потому, что в этих условиях либо совсем отсутствуют объекты любви в окружении ребенка, или эти объекты часто меняются, или же по каким-то причинам вообще не устанавливаются отношения с этими объектами любви. Таким образом, агрессивные (как и тревожные) тенденции появляются в связи с тем, что либидо не развивалось или оставалось в первичной стадии.
Исходя из этих утверждений, А. Фрейд приходит к выводу, что в таких случаях коррекционная работа с детьми должна ориентироваться на развитие либидо, формирование привязанности к другим людям, развитие у детей чувства защищенности, а не на преодоление у них агрессивных реакций. Начиная с самой ранней работы "Введение в технику детского анализа" (1927) ею были сформированы методы детского психоанализа, раскрыты возможности "игровой терапии".
Наряду с А. Фрейд одним из лидеров детского психоанализа стала М. Клейн (1882 - 1960). В 1932 г. опубликовала работу "Детский психоанализ", в которой изложила свои идеи о внутреннем мире ребенка и возможностях игровой психоаналитической терапии. В своих работах "Зависть и благодарность" (1957), "Повествования о психоанализе ребенка" (1961) и других она изложила свою концепцию объектных отношений и существенно расширила содержание понятия "трансфер", разработав концепцию проективной идентификации. Тем самым было обосновано применение в диагностических целях проективных методик.
М. Клейн, также как и А. Фрейд, не отрицала наличие агрессивного инстинкта смерти и разрушения, но связывала его не с либидо, но с некоторыми возрастными моментами детского развития, прежде всего с развитием Эдипова комплекса и рождения "Супер-эго". Она считает, что "эдиповые" тенденции ребенка начинают действовать после оральных фрустраций ребенка, и в этом же периоде начинает формироваться "Супер-эго". Это происходит уже со второго полугодия жизни, при отлучении ребенка от груди и продолжается до 3-го года жизни, когда уже ярко проявляется эдипов конфликт.
Говоря о том, что сплав разрушительных и либидозных стремлений существует с самого начала жизни детей, она приводит разные примеры агрессивных поступков младенцев, направленных на материнское тело и, больше всего, на грудь. Эти агрессивные действия, согласно М. Клейн, имеют орально-садистский характер. В связи с этим инстинкт смерти направляется против своего организма и принимается как опасность для самого "я", что приводит индивид в состояние стресса. Ребенок вынужден перенести все свои страхи, связанные с инстинктом саморазрушения, на какой-то другой внешний объект. Поэтому он старается разрушить этот объект, чтобы защититься от внешних угроз.
М. Клейн также писала о том, что в союзе либидо и инстинкта смерти преобладает агрессивность, которая рождает стресс. Стресс, в свою очередь, тоже усиливает агрессивность. Эта связь может быть разрушена только с помощью усиления либидо. Таким образом, она приходит к тому же выводу, что и А. Фрейд считая, что только усиление либидо может снизить агрессию.
16. Эпигенетическая теория развития Э.Эриксона.
Теория Эриксона возникла из практики психоанализа. Его концепция- это концепция детства.Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла.Задача младенческого возраста – формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста – борьба против чувства студа и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость.Задача игрового возраста- развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и и моральной ответственности за свои желания.В период обучения в школе. Задача- формирование трудолюбия и умения общаться с орудиями труда.В подростковом и юношеском- тзадача цельного осознания себя и своего места в мире. Задача конца юности и начала зрелости- поиск спутника жизни и установление теплых связей.Задача зрелого периода- борьба творческих сил человека против косности и застояюПериод старости характеризуется становлением окончательного представления о себе.
Решение каждой из задач устанвливает динамическое соотношение между двумя крайними полюсами.Разитие личности- результат борьбы этих крайних возможностей. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эго-идентичности. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности.кризисы- поворотные пункты.
1.орально-сексуальная (младечество 0-1) возникает доверие или недоверие. при прогрессивном развитии личности выбирает доверие. материнская любовь. Мать или заменяющее лицо. Энергия и жизненная радость.
2.мышечно-анальная (ранний возраст 1-3 )начинает ходить и отстаивать свою независимость.но возрастающее чувство самостоятельности не должно подорвать доверие к миру. Стыд и сомнение.Родители.Независимость.
3.локомоторно-генитальная (дошкольный возраст 3-6).ребенок активно познает окружающий мир, моделирует его в игре.Добавляется инициатива.Чувство вины,половая идентификация.Родители, братья,сестры.Целеустремленность.
4.Школьны возраст. 6-12.школа,соседи.Овладение знаниями и умениями.
5.Отрочество и юность. 12-20.группы сверстников.Самоопределение,преданность, верность.
6.Рання зрелость. 20-25. Друзья, любимые. Сотрудничесвто, любовь.
7.Средний возраст. 25-65. Профессия, родной дом. Творчество и заботы.
8.поздняя зрелость. После 65. Человечество, ближние. Мудрость.
18. Теоретическая концепция привязанности Дж .Боулби и М.Эйнсуорт . Стили привязанности.
Дж. Боулби: дети появляются на свет с запрограммированными формами поведения. Эти формы помогают детям держаться поблизости от родителей. Мать – это база. Привязанность основывается на запрограммировании как младенца, так и родителя. Привязанность поддерживается за счет внешних событий, приносящих удовлетворение: телесный контакт, утоление голода, чувство комфорта. Согласно этой теории на развитие и сохраниение привязанности влияет и наследственность, и среда.
М. Эйнсуорт: тип взаимоотношений родитель – ребенок, который сформировался в ходе развития привязанности (2 года) образует основу для всех будущих отношений.
Развитие привязанности. Првые полгода жизни привязанность нефиксирована и непрочна. Привязанность возникает во второй половине 1 года жизни. Формы поведения, через которые формируется привязанность:
Все эти формы отношений относятся к привязанности в том случае, если они направлены на родителей.
3 типа привязанности: надежно-прривязанный (60-70%) – изучали обстановку, спокойствие при разлучении.
Ненадежно-привязанный (30%) – ослабленная привязанность. 1) ребенок избегал возвращения матери и вел себя сердито; 2) малыш вел себя амбивалентно: стремился к матери, добивался ласки и отталкивал ее.
19. Представления о развитии в рамках гуманистической психологии.
Теоретики-гуманисты также подчеркивают, что каждый человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта. Люди – мыслящие существа, переживающие, решающие и свободно выбирающие свои действия. Следовательно, гуманистическая психология в качестве основной модели принимает ответственного человека, свободно делающего выбор среди предоставленных возможностей. Как заметил Сартр – "Я есть мой выбор".
Наиболее важная концепция, которую гуманистические психологи извлекли из экзистенциализма, – это концепция становления. Человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Поиск подлинного существования требует чего-то большего, чем удовлетворение биологических потребностей и половых или агрессивных побуждений. Люди, отказывающиеся от становления, отказываются расти; они отрицают, что в них самих заложены все возможности полноценного человеческого существования. Люди должны принять на себя ответственность за выбор и направление своей судьбы, так как хотели того или нет, но они пришли в этот мир, и они ответственны за одну человеческую жизнь – свою собственную. Избегать свободы и ответственности – значит быть не подлинным, вести себя предательски и, в конце концов, жить в отчаянии безнадежности.
Наконец, единственная "реальность", известная кому-либо, это реальность субъективная, или личная, но не объективная. Такой взгляд можно охарактеризовать в сжатом виде как феноменологическое, или "здесь-и-сейчас" направление. Так, Маслоу напоминал нам: "Ничто не заменит опыт, совершенно ничто.
Абрахам Маслоу получил всеобщее признание как выдающийся представитель гуманистической теории личности. Его теория самоактуализации личности, основанная на изучении здоровых и зрелых людей, ясно показывает основные темы и положения, характерные для гуманистического направления.
Жизнь человека нельзя понять, если не принимать во внимание наивысшие стремления. Рост, самоактуализация, стремление к здоровью, поиски самотождественности и самостоятельности, жажда прекрасного (и другие способы выражения стремления "наверх") сейчас нужно принять безоговорочно как широко распространенную и, возможно, универсальную тенденцию.
Индивид как единое целое. Одним из наиболее фундаментальных тезисов, лежащих в основе гуманистической позиции Маслоу, является то, что каждого человека нужно изучать как единое, уникальное, организованное целое. Маслоу чувствовал, что слишком долго психологи сосредоточивались на детальном анализе отдельных событий, пренебрегая тем, что пытались понять, а именно человеком в целом. Пользуясь избитой метафорой, психологи изучали деревья, а не лес. Фактически теория Маслоу изначально развивалась как протест против таких теорий (особенно бихевиоризма), которые имели дело с отдельными проявлениями поведения, игнорируя индивидуальность человека. В теории Маслоу мотивация влияет на человека в целом, а не только на отдельные части его организма.
"В хорошей теории нет такой реальности, как потребность желудка или рта, или гениталий. Есть только потребность индивидуума. Именно Джон Смит хочет есть, не желудок Джона Смита. Далее, удовлетворение приходит ко всему индивидууму, а не к отдельным его частям. Пища удовлетворяет голод Джона Смита, а не голод его желудка... когда Джон Смит голоден, он голоден весь". Для Маслоу центральной характеристикой личности является непременное единство и общность.
20. Стадия сенсомоторного развития по Ж.Пиаже. Современные представления о когнитивном развитии в младенчестве. Критика взглядов Пиаже.
Стадии когнитивного развития по Пиаже: сенсомоторная (от рождения до 1,5-2 лет), дооперациональная (от 2 приблизительно до 7 лет), конкретных операций (от 7 до 11-12 лет), формальных операций (от 11-12 лет и далее).
Сенсомоторная (от рождения до 1,5-2 лет)
Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, кусания, сосания и т. д. Мыслительные функции основываются на органах чувств и движениях тела, начиная с простых рефлексов, которые дают начало более сложным, произвольным видам поведения.
Пиаже: теория когнитивного развития
Теория когнитивного развития оперирует понятиями мышления, рассуждения и решения задач с акцентом на характер динамики этих процессов, начинающихся в младенчестве. Швейцарский теоретик-когнитивист Жан Пиаже (1896-1980) был пионером в этой области исследований.
С точки зрения Пиаже, интеллект не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру (Piaget, 1950, 1970). Пиаже и других когнитивных психологов называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию (Gardner, 1973). Здесь термин «структура» не стоит воспринимать буквально, относя его исключительно к структурам нервной системы головного мозга. Напротив, когнитивные структуры Пиаже являются абстрактными и гипотетическими.
Исследования Пиаже выросли из его изысканий в сферах биологии и философии. Будучи подростком, он проводил изучения адаптивного поведения улиток и морских моллюсков. Такие исследования в то время были первыми в своем роде, и вместе со своим дядей он разрабатывал философский вопрос о том, как мы приходим к знанию о чем-либо. Эти два направления — адаптация и развитие мышления — стали делом всей его жизни. Огромное влияние оказала его ранняя работа, посвященная тестированию интеллекта, осуществленная в 1920-х годах (об истоках тестирования интеллекта см. главу 9). Работая по найму над разработкой тестов, Пиаже вскоре почувствовал гораздо больший интерес не к правильным ответам детей, а к неверным, определяющим количество баллов по шкале интеллекта. Ошибки детей позволили ему проникнуть в характер детского мышления. Он наблюдал последовательные паттерны мышления детей, показывающие, что оно качественно отличается от мышления взрослых. Другими словами, различия познавательной сферы детей и взрослых не ограничивались различиями в объеме знаний, который, естественно, гораздо меньше у детей, нежели у взрослых; кроме этого, существуют различия в способах понимания вещей детьми и взрослыми и в способах достижения этого понимания. С этой позиции Пиаже провел «мини-эксперименты» со своими собственными детьми, перенес свою работу в лабораторию, занимался около 60 лет исследованиями и описаниями когнитивного развития. Он явился родоначальником одного из ведущих направлений в науке, увлекая множество коллег из разных стран своими научными изысканиями.
В главах, посвященных каждому возрастному периоду, мы более подробно говорим о том, что Пиаже с коллегами изобрели множество тестов для оценки когнитивного развития ребенка и обеспечили детальное описание особенностей мышления детей на каждом его уровне. Основываясь на обширных исследованиях, Пиаже предложил разделять когнитивное развитие на стадии, представленные в табл. 2.3.
Ключевой чертой теории Пиаже являлось представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Если информация или некий опыт, с которым сталкивается человек, вписывается в существующие у него ментальные рамки, они ассимилируются. Если они не вписываются в эти рамки, мозг может либо просто отвергнуть их, либо совершить аккомодацию. Ассимиляция — это интерпретация нового опыта на основе существующих ментальных структур, называемых схемой или схемами, без значительного их изменения. Аккомодация, напротив, представляет собой изменение имеющихся схем для интеграции старого и нового опыта. Большинство ситуаций научения предполагают взаимодействие двух процессов: мы интерпретируем то, что переживаем, исходя…
Согласно Пиаже, научение детей происходит посредством их активного изучения того, что находится в окружающей среде из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия (Piaget, 1950). Представьте себе процесс научения вождению автомобиля с пятиступенчатой коробкой передач, если раньше вы управляли машиной с коробкой-автоматом. Вы будете ассимилировать такие аспекты, как рулевое управление и манипулирование педалями газа и тормоза, и в то же время совершать аккомодацию для управления сцеплением и рычагом переключения передач.
Выготский: социально-когнитивная теория
Согласно Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической средой и вырабатывает все более сложные мыслительные стратегии. Нередко кажется, что этот активный, создающий свой мир ребенок работает в одиночку над формированием понятий и разрешением задач. Однако специалисты по развитию начинают все чаще подчеркивать социальную природу ребенка, который играет и говорит с другими людьми, узнавая в этих контактах столько же или даже больше, чем в своих уединенных размышлениях о вещах (см., например, Bruner, Haste, 1987; Lloyd, Fernyhough, 1999a). В лаборатории Пиаже дети обычно самостоятельно работали над разрешением задач, даваемых им исследователями. Но в реальной жизни дети постоянно получают опыт, находясь в компании взрослых, старших детей, переводящих на их язык этот опыт, помогающих им извлечь из него смысл. Таким образом, когнитивное развитие детей часто является «ученичеством», в ходе которого более опытные и знающие товарищи руководят приобретением ими понимания и навыков (Rogoff, 1990).
Советский психолог Лев Выготский (1896-1934) был первым, кто подчеркнул важность социального контекста, в котором происходит большая часть когнитивного развития детей, а также значение исторического развития знания и понимания, являющихся совокупным достоянием всего общества. Он выдвинул основной вопрос: как мы коллективно извлекаем смысл из окружающего нас мира? В попытке ответа на него в контексте индивидуального развития Выготский привлек на помощь социологию, антропологию и историю. Его заключение было следующим: мы понимаем наш мир, усваивая значения, разделяемые окружающими нас людьми (см., например, Vygotsky, 1935/1978).
Все люди конструируют определенные значения объектов и событий, которые передаются из поколения в поколение через наблюдение, а также через язык. И простые действия, такие как приготовление пищи, и более сложные, такие как занятие специфическими видами спорта, свойственные некоторым культурам, являются разделенными. Кроме того, разделяемые значения применимы к гораздо более сложным аспектам, таким как систематическое изучение истории, математики, литературы и социальных норм. Мы приходим к пониманию и достигаем мастерского владения, главным образом, через «ученичество» у более опытных учителей, что имеет параллели с обсуждавшейся ранее теорией социального научения. Это направляемое участие позволяет нам все лучше и лучше понимать окружающий нас мир, вырабатывать все большее количество навыков.
Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них — актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй — это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством взрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником (Vygotsky, 1935/1978; Berk, 1994; Lloyd, Fernyhough, 1999b). Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может делать с помощью других, называется зоной ближайшего развития. Для иллюстрации этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельности каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и демонстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстраций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обучения нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни развития детей. Эксперты также подчеркивали, что подходы Выготского и Пиаже не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) временами учатся у других, но иногда они научаются чему-либо самостоятельно.
Кроме того, стоит упомянуть, что социально-когнитивный подход, рожденный в работах Выготского, никоим образом не является единственной теорией, изучающей влияние социальных взаимодействий на познавательную сферу. Действительно, большая часть такой обширной дисциплины, как социальная психология, строится на социальных и культурных источниках нашего знания, а также на том, как структурируется это знание. Этот подход, обычно называемый социальным познанием, подчеркивает убеждения, установки и другие «единицы» знания, а также их истоки. Кроме того, социальное познание часто включает в себя термин схема, обладающий, по большей части, тем же самым смыслом, что и в теории Пиаже. Однако в сравнении с теорией Пиаже и с другими, обсуждавшимися в этой главе, социально-когнитивные теории обычно гораздо более четко очерчены и концентрируются на специфических аспектах развития и поведения. Специфические теоретические построения и наблюдения, относящиеся к социальному познанию, но рассматривающие его с позиций, отличных от позиции Выготского, еще много раз появятся в следующих главах.
21. Репрезентативный интеллект — мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационалъных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.
Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что "перелили". У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, "бросающиеся в глаза" признаки объектов.
Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.
22. Понимание эгоцентризма и децентрации в концепции Пиаже.
Понимание эгоцентризма и децентрации в концепции Пиаже.
С помощью клинического метода Пиаже установил, что эгоцентризм – своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений. На обределенных этапах ребенок рассматривает предметы такими, какими он их видит, он не видит их внутренние отношения. Солнце следует за ним. Пиаже назвал это реализмом. Дети до определенного возраста не умею различать субъективный и объективный мир. Реализм бывает интеллектуальный и моральный. Ветви дерева делают ветер (интеллектуальный).Моральный – не учитывает внутренние намерения. Детские представления развиваются от реализма к объективности. Думает о вещах абсолютно.Ребенок не может встать на другую позицию (эксперимент с макетом гор). (про эгоцентризм все знают)
Децентрация- более совершенная позиция. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Он назвал этот процесс законом развития.Чтобы переход произошел,нужен специальный инструмент. Он считал, что это прогрессивно развивающееся осознание Я. Развитие знаний о себе возникают в результате социального взаимодействия. Для того, чтобы осознать свое Я, необходимо освободиться от принуждения.
23. Становление речи у ребенка происходит в течение нескольких отчетливо различных периодов: фонетический период, когда ребенок еще не способен усвоить звуковой облик слова (до 2 лет), грамматический период, когда слова уже усвоены, но не усвоена структура организации высказывания (до 3 лет) и семантический период, когда постепенно начинает усваиваться понятийная отнесенность, осознание содержания понятий (после 3 лет вплоть до подросткового возраста).
Таким образом, в возрасте около 2 лет у ребенка между мышлением и речью наступает переломный момент, и речь постепенно становится механизмом, "орудием" мышления (Выготский Л.С., 1982). Ребенок, решая какие-либо интеллектуальные задачи, начинает рассуждать вслух, у него как бы появляется речь, обращенная к самому себе — эгоцентрическая речь. Эта внешняя речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста во время игры и предназначена не для общения, а обслуживает мышление. Постепенно эгоцентрическая речь у ребенка исчезает (свертывается) и превращается во внутреннюю речь. Элементы эгоцентрической речи можно встретить и у взрослого, когда он, решая какую-либо сложную интеллектуальную задачу, начинает непроизвольно размышлять вслух и произносит иногда только ему понятные фразы.
Теории развития речи
Существует множество теорий, объясняющих развитие речи у человека. Можно было бы допустить, что ребенок учиться правильно строить предложения, подражая взрослым и получая от них за это эмоциональное подкрепление. Так считают сторонники теорий научения (бихевиористский подход к развитию речи). Механизмы научения частично объясняют появление у человека определенных речевых оборотов и местного акцента.
Однако в речи детей встречаются и весьма необычные комбинации слов (детское словотворчество), отсутствующие в речи взрослых, и их невозможно усвоить методом подражания. Приходится допустить, что ребенок овладевает чем-то еще, что психологически эквивалентно системе грамматических правил. По мнению психолингвиста Н. Хомского, в мозге существуют структуры, определяющие врожденную способность (задатки) каждого человека к усвоению речи. В частности, хорошо известно, что имеются общие для всего человечества ограничения на длину слова или предложения, связанные с объемом кратковременной памяти, а также обязательность трехчленного строения мысли (субъект, предикат и связка), которые, возможно, и определяют фундамент общечеловеческой "глубинной грамматики". Критический период для усвоения основ языка также во всех культурах одинаков и соответствует возрасту от полутора до трех лет. Данный возраст называется сенситивным для формирования речи
Другие психологи приходят к выводу об обусловленности структуры языка культуральными особенностями того или иного народа. Язык, характерный для каждой культуры, формируется в процессе адаптации к жизненным условиям. Например, у эскимосов существует более 10 слов для обозначения разных видов снега.
Известный отечественный психолог Л.С. Выготский считает язык и речь человека социальным продуктом, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным "орудием" его мышления и "организатором" поведения в целом. Ж. Пиаже, напротив, полагает, что речевое развитие ребенка первоочередно зависит от мышления, а не наоборот. Первые высказывания детей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения ("регистрации" умственных достижений), формируется при взаимодействии ребенка со средой.
Последняя точка зрения позволяет согласовывать основные положения всех других концепций и поэтому имеет много сторонников. К сожалению, методы, которыми располагает наука в настоящее время для решения вопроса о реальных процессах, лежащих в основе передачи и понимания речевых сообщений, еще чрезвычайно ограничены. Поиск строгих моделей тех языковых структур, которые отвечают за кодирование и декодирование речевых сообщений, еще чрезвычайно ограничены. Поиск строгих моделей тех языковых структур, которые отвечают за кодирование и декодирование речевых сообщений, т.е. почему язык усваивается, понимается и воспроизводится людьми, составляет предмет активно развивающейся области науки — психолингвистики.
Филогенез языка — это процесс возникновения и развития человеческого языка вообще, а не процесс возникновения и развития языка каждой данной личности. Интересно отметить, что "момент" филогенетического зарождения языка датируется гипотетически очень отдаленными временами, так что Парижское лингвистическое общество еще в 1865 году в своем уставе запретило рассмотрение любых гипотез о происхождении языка, как проблемы "бесполезной" и "непродуктивной". Однако интерес к непознанному оставался, и возникло множество гипотез речевого филогенеза.
1. Теория звукоподражания идет от древнегреческих философов-стоиков. Смысл ее состоит в том, что человек обрел свой язык, подражая звукам природы. В любом языке, например, есть звукоподражательные слова, да и начала детской речи (которая как бы повторяет этапы филогенеза) содержат аналогичные словообразования.
2. Трудовая теория происхождения языка (теория "трудовых выкриков") возникла в XIX веке и наиболее полно оформилась в трудах Л. Нуаре и К. Бюхера. Сущность этой гипотезы в предположении о том, что язык возник из звуков, сопровождающих совместную трудовую деятельность. В этой теории подчеркивается, что язык возник в процессе социального взаимодействия людей и языковые знаки вторичны по отношению к невербальным способам коммуникации.
3. Жестовая теория происхождения языка была сформулирована в 19 веке В. Вундтом, а позднее развита Н.Я. Марром. На сегодняшний день она считается наиболее убедительной, так как имеет множество психолингвистических аргументов в свою пользу. В частности ее подтверждает анализ речевого развития ребенка. Прежде чем ребенок овладевает языком как фоно-лексико-грамматической структурой, он создает особую невербальную (преимущественно жестовую) прото-языковую систему. В онтогенезе "сначала был осмысленный жест и эмоциональная фонация", а потом уже "осмысленный звук".
Другая область, которая дает факты в пользу жестовой теории, это наблюдения и эксперименты, проведенные в 60-70-е гг. нашего столетия с человекообразными обезьянами (Р. и Б. Гарднеры, Р. Футс, Д. Примак и др.). Результаты наблюдений показывают, что обезьяны способны к научению в определенной степени жестовой коммуникации глухонемых (обучение звуковому языку обезьян невозможно из-за несовершенства у них строения артикуляционного аппарата). За три года обучения с 11 -месячного возраста шимпанзе по имени Ушо у супругов Гарднеров освоила 132 знака американского жестового языка и "понимала" еще несколько сот других знаков, с которыми люди обращались к ней. Комбинируя знаки, обезьяны составляли го них несложные предложения, причем они отдавали предпочтение порядку "слов-жестов", при котором на первом месте находился субъект действия, на втором — действие, на третьем — объект (например: "ты — щекотать — Ушо"). Иными словами, шимпанзе демонстрировали представление о субъекте, действии и объекте.
25. Развитие символических репрезентаций в игре. Теории детской игры.
Эти два феномена детской игры - деятельность фантазии и поглощенность вымыслом - подчеркивались и выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредоточивалось внимание теоретиков игры. Так, В. Штерн писал: «Ведь та возрастная эпоха, с которой мы имеем дело, называется именно "возрастом игры", и фантастическое представление уже достигает здесь такого развития, которое далеко опережает развитие остальных функций представления и мышления» (1922, с. 148). «Когда видишь, - продолжает Штерн, - как всецело ребенок поглощен содержанием рассказываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, - то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» (курсив мой. - Д. Э.) (там же, с.151).
Представления о природе детской игры в контексте психоаналитической, когнитивной и культурно-исторической теории
Фрейд. Проигрывает неприятные ситуации. Игра как искусство и наука, обходной путь в преодолении барьеров, которое ставит общество на пути удовлетворения влечений.
Адлер. В игре ребенок пытается заглушить неполноценность, слабость. Протест неполноценности.
Когнитивная теория
Пиаже, ранние работы
«Теории двух миров». До 2 – 3 лет ребенок живет в целостном мире. Реально то, что желательно. После 3-х лет до 7 лет – 2 мира. 1 – мир реальности. 2 – мир субъективности (мир желаний, игры). Через игру удовлетворяет свои желания. 7 лет – один мир с вытесненными желаниями.
Поздние работы
Игра 3 этапа:
практическая игра – ребенок получает удовольствие от результата действия;
2 – 7 лет – воображение. В игре воспроизводит то, что с ним происходит в жизни;
игры с правилами (8 – 11 лет) – игры, которые контролируются.
Культурно-историческая теория
Выготский, Эльконин
Игра как ведущая Деятельность дошкольного возраста. В игре развивается умение общаться со сверстниками и саморегуляция, нормы поведения, этические нормы, копирование взрослых.
В игре появляется децентрация – избавление от эгоцентризма.
Леонтьев. Ведущая Деятельность.
Это та Деятельность, в которой появляются новые виды Деятельности, характерные для следующего возрастного периода. Ребенок учится играя. Формируются основные психические функции (творческое воображение), от которого зависит изменение Личности ребенка, наблюдаемое в данный возрастной период.
Младенчество – эмоциональное общение.
Раннее детство – предметно-манипулятивная Деятельность.
Дошкольный возраст – сюжетно-ролевая игра.
Игра – учебная Деятельность.
Младший подростковый возраст – интимно-личностное общение со сверстниками.
Старший подростковый возраст – учебно-профессиональная Деятельность.
Ведущая Деятельность является ведущей в силу условий жизни.
Петровский критиковал:
нет экспериментального обоснования;
наличие одной ведущей Деятельности задает однообразие развития;
нет единства в понимании ведущей Деятельности.
Психологи выделяют разные ведущие Деятельности:
Дошкольный возраст:
Эльконин – игра
Лисина – общение
Коган – детско-художественное творчество
Подростковый возраст:
Эльконин – интимно-личностное общение
Коссаковский – учебная Деятельность
Коган – познание
Фельштейн – общественно-полезная Деятельность
Игра – это феномен детского развития, где переживание и осознание соединяются. Происходит психологическое развитие.
«Все действительное – разумно». Гоголь.
Психоанализ (Фрейд, Юнг, Хорни, Фромм)
Существуют влечения и их надо реализовывать. Но прямая реализация запрещена обществом, а подавление ведет к неврозу. Появляется искусственная реализация, символическая реализация этих влечений – игра. Принцип удовольствия согласуется с принципом реальности. Игра является выражением глубинных инстинктов или влечений. Биологизаторский подход. Символический характер игры. Интерпретация подменных смыслов игровых действий, сложная символизация. Игра сближается со сновидением, символическая реализация влечений.
Культурно-исторический (Выготский)
Игра рассматривается в социальном контексте. Связывает игру с ориентировочной Деятельностью. Основным аспектом игры является моделирование социальных отношений.
Роли, правила, умение управлять своим поведением моделируются в игре. На первом плане – роли, на втором – правила. Управление поведением (Эльконин).
В игре происходит социализация. В младшем школьном возрасте игра является ведущей Деятельностю.
Культурно-историческая теория рассматривает 3 аспекта игры:
- моделирование социальных отношений (стремление войти в систему социальных отношений не может реализоваться в реальности);
- усложнение социальных отношений, моделируемых в игре;
- роли и правила моделируются в игре. Сначала на первом плане роли, а потом правила.
Когнитивный (Найсер, Пайвио)
Какие когнитивные функции развивает игра? Игровой замещает реальный предмет. Игра выступает как развитие символической функции. Игра – развитие символической функции. Моделирующий характер игры объектов усложняется, абстрагируется от конкретных символов (шахматы). Развитие воображения.
Определение игры в истории теории игры
В начале XX века известный русский педагог в области внешкольного воспитания детей С .Т. Шацкий писал об организации детских клубов, отмечая, что одним из направлений их деятельности является организация игры: «Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются ... в определенных движениях, необходимых... как воздух, как пища. Поэтому игре должно быть отведено болыдое место в детском клубе. Чем больше игр, тем болыде клуб будет носить детский характер».
Что же такое игра? В толковом словаре русского языка приводятся следующие значения слова «Играть» (игра определяется как «действие по глаголу играть»: «развлекатъся, забавляться... Проводить время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нем... ».
В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось много определений игры. Например, ученые П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров давали следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат».
Не менее интересно определение игры у Г.К. Селевко «Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением».
В 30-е годы, проводя подробное исследование обозначения игры на разных языках (японском, латинском, семитском, германском и др.), Й. Хейзинг отмечает, что в некоторых языках таких слов нет, а есть лишь разные слова для обозначения игр детей (греческий, китайский, санскрит), например, соревновательные игры, игры-представления, азартные игры и т.п.
Следует отметить, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.
Рассмотрим наиболее известные подходы к игре в историческом аспекте. Одна из теорий — теория К. Грооса, который придавал детской игре исключительно большое значение: «...у ребенка она составляет главное содержание его жизни». К. Гроос развивает свою теорию как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции... являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения.
Альтернативной позицией на теорию К. Грооса была теория игры Ф. Бойтендайка, который критиковал и возражал Гроосу. Его теория состояла в том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают независимо от упражнений, которые он не считал игрой.
В исследованиях Д.Б. Эльконина отмечается, что К. Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем детеныши играют, а Ф. Бойтендайк — на вопрос, почему они играют. Тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга.
Следует отметить, что начиная с 30-х годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в которой игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа. Философский анализ игры в работах Х.-Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера и др. рассматривается как изображение, а не как переживание. Игра своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального.
Игра с позиции психологов имеет несколько другие концепции. В. Штерн в своей теории игры принимает позицию К. Грооса (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.
В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальт-психологии, игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребенка. Мир ребенка, согласно Коффке, похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только для детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе. То, что для ребенка являлось полноправным миром, для взрослого становится игрой.
Близок к такой позиции и взгляд на игру Ж. Пиаже, который считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого.
Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, какудовлетворениепотребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активноуправляет ими.
Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности исполъзовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое «Я»; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем.
Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и др. известных ученых неофрейдистов, следует остановиться на концепции Э. Берна. В исследованиях Э. Берна показана природа человеческого общения («Игры, в которые играют люди». М., 2000), за единицу общения принята трансакция. Игра, по мнению Э. Берна, передается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. В этом состоит ее историческое значение. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Следует отметить, что социальное значение игры, по мнению автора, состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям.
Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнеров, близких чаще всего из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр.
Особый вклад в изучение игры в конце XIX — начале XX века внес выдающийся русский психолог П.Ф. Коптерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным обра-зом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме».
Особое внимание в умственном развитии детей П.Ф. Коптерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Отсюда следует отметить, что развитие чувств больше поддерживается играми, чем ученьем.
По мнению П.Ф. Коптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги — это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга.
В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определилпуть изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.
Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учится игре своего«Я»,создавая фиктивные точки идентификации — центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми».
В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как подготовкой к взрослой жизни. Авторы этих исследований: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др.
По мнению многих исследователей ,игра имеет большое зна чение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы.
В книге «Технология игры в обучении и развитии» авторов П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова говорится: «Сегодня мало кого удивишь тем, что в передовых учебных центрах взрослые люди, студенты и школьники учатся уму-разуму, играя, как малые дети, интересно и весело. И играют они не в жмурки-бирюльки, а в законы и формулы, в войну и мир, в большой и малый бизнес, словом — в жизнь».
Таким образом, игра направлена на развитие общеучебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра — это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.
ТЕОРИИ ИГРЫ Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь "смысл" игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую - нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры. Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования, независимо от результата) как основного мотива игры. Опять - таки не подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять - таки не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера - Спенсера, и эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально - аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие ее формы. Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский.
Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам. Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки игры таковы. 1. Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической. 3. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое - нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п. ). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.
Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как - то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.
26. Подходы к психологическому пониманию игры и ее роли в развитии ребенка у Ж.Пиаже и Д.Б.Эльконина.
1. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы
Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л. С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее. Это и естественно, так как в то время еще не было фактических материалов, дающих возможность решения. Да и сейчас этот вопрос может решаться только предположительно.
А. Н. Леонтьев (1965 б) в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л. С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А. Н. Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.
Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития» (1965 б, с. 470).
«Для ребенка на этой ступени его психического развития, — продолжает А. Н. Леонтьев, — еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.
Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрослый» (там же, с. 471). В последнем положении выражена суть вопроса. А. Н. Леонтьев видит противоречие, приводящее к ролевой игре, в столкновении классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.
Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый.
Взрослый выступает перед ребенком прежде всего со стороны его функций. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый.
Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном | окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки — куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает те же самые действия и с той же самой куклой. Но для куклы он теперь мать. Действует как взрослый.
Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он де
Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.
К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции.
Л. И. Божович (1951) показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.
Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.
Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
2. Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»
Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцентризм». Проблеме «познавательного эгоцентризма», возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвящено довольно много разнообразных исследований.
Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной и специфически детской — на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.
Мы предположили, что игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Экспериментальную проверку этого предположения провела В. А. Недо-спасова (1972) в специальном исследовании, носившем характер экспериментального формирования «децентрации» у детей.
Эксперимент:
В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже (1932) обратил внимание на яркое проявление эгоцентризма при решении детьми задачи Вине о трех братьях. Суть такого решения заключается в том, что, правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколько братьев у кого-либо из его братьев, т. е. встать на точку зрения одного из своих братьев. Так, если в семье два брата, то на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» — ребенок правильно отвечает: «У меня один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли» — он отвечает: «У Коли нет братьев».
В предварительных экспериментах, проведенных В. А. Недоспасовой, в которых задача о трех братьях предлагалась не по отношению к своей семье, а по отношению к чужой или своей условной семье, эгоцентрическая позиция или вовсе не проявлялась, или проявлялась в значительно меньшей степени. Это и послужило основанием для предположения, что если сформировать у ребенка отношение к своей семье как к «чужой», т. е. сформировать у ребенка новую позицию, то можно снять все симптомы «познавательного эгоцентризма».
Эксперимент проводился по классической схеме экспериментально-генетического формирования. Были отобраны дети (5, 6, 7 лет), у которых и проводилось формирование новой позиции, которую мы назвали условно-динамической.
Предварительно детей знакомили с отношениями внутри семьи. Для этого перед ребенком ставились три куклы, изображавшие братьев, и две куклы, изображавшие родителей. В ходе беседы с ребенком устанавливались отношения: родители, сын, брат. После того как дети относительно легко ориентировались в родственных отношениях внутри этой кукольной семьи, родители уходили, оставались только братья или сестры, и начинался процесс формирования, проходивший через две фазы. В первой фазе эксперимента ребенок при помощи экспериментатора отождествлял себя с кем-либо из братьев (сестер), называл себя именем куклы, принимал на себя ее роль, роль одного из братьев, и рассуждал с этой новой позиции.
Например, если ребенок в этой ситуации становился Колей, то он должен был определить, кто у него братья, указывая на других кукол и называя их имена, а затем назвать свое имя, т. е. установить свою позицию. Ребенок последовательно отождествлял себя со всеми куклами и определял, кто в каждой из этих ситуаций становится его братьями, а затем — кем он становится, если его братья — вот эти куклы.
Весь эксперимент велся на куклах, ребенок видел перед собой всю ситуацию и одновременно высказывал свое мнение по поводу каждой ситуации. Затем эксперимент проводился на условных графических обозначениях братьев. Братья обозначались цветными кружками, и дети, принимая роль того или иного брата, обводили своим цветом братьев, одновременно называя их имена. Так ребенок переходил, в чисто условном плане, последовательно на позиции всех братьев. Наконец те же действия производились в чисто вербальном плане. Переход от действия на куклах к действиям на графических обозначениях и наконец в чисто вербальном плане происходил только после того, как ребенок достаточно свободно производил действия заданным способом.
Контрольные замеры, проведенные после этой фазы формирования, показали, что окончательного преодоления «познавательного эгоцентризма» при этом не происходит. Только у, некоторых детей были получены более высокие уровни решения контрольных задач. Анализ результатов этого контрольного эксперимента позволил выявить феномен, который мы назвали « последовательной центрации». Принимая условно каждый раз новую позицию, новую роль, с которой ребенок рассматривает ситуацию, он все же продолжает вычленять хотя каждый раз и новые, но только очевидные для него взаимосвязи. Однако эти позиции существуют как не связанные между собой, не пересекающиеся и не координированные друг с другом. Дети. связаны той позицией, которую они в каждом отдельном случае занимают, не предполагая одновременного наличия точек зрения других лиц и других аспектов рассматриваемого объекта или ситуации. Дети не замечают, что, заняв другую позицию, они сами в глазах других участников (в нашем эксперименте — других кукол) стали другими, т. е. воспринимаются иначе. Будучи Колей, ребенок видит, что он стал братом для Андрея и Вити, но не видит еще того, что в качестве Андрея он стал братом других лиц, т. е. не только у него появились новые братья, но и он сам стал братом других лиц.
Установив наличие у детей «последовательной центрации», В. А. Недоспасова переходила ко второй фазе эксперимента. Ситуация восстанавливалась. Перед ребенком опять ставились три куклы. Ребенок отождествлял себя с одной из них, но теперь уже должен был называть не своих братьев, а братьев кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествил. Например, на столе перед ребенком три куклы — Саша, Костя и Ваня. Ребенку говорят: «Ты Ваня, но не говори мне, кто твои братья. Это я знаю. Ты скажи мне, кто братья у Саши? У Кости? Чьи братья ты и Саша? А ты и Костя?» Формирование проводилось с куклами, затем в графическом плане и, наконец, в чисто вербальном. Заканчивалось формирование, когда ребенок без всякой опоры, т. е. в чисто вербальном плане, производил все рассуждения, занимая условную позицию, но рассуждая при этом с точки зрения другого лица. После завершения формирования в чисто вербальном плане всем детям были предложены контрольные задания, включавшие задачу о трех братьях; задачу «Три горы» и задачу «Бусы» (обе применявшиеся сотрудниками Пиаже); задачу на определение правой и левой стороны и несколько задач, изобретенных В. А. Недоспасовой, в которых феномен «центрации» выступал очень ярко. Во всех возрастных группах все эти задачи без всякой помощи со стороны экспериментатора решались в 80—100% случаев, а при небольшой помощи — всеми детьми. Таким o6разом, в условиях этой доэкспериментальной игры удалось преодолеть феномен «познавательного эгоцентризма».
Конечно, в реальной действительности все происходит значительно сложнее. Экспериментально-генетическое исследование является только моделью действительных процессов. Какие же есть основания думать, что проведенный эксперимент — модель процессов, происходящих именно в ролевой игре, и что именно ролевая игра есть та деятельность, в которой формируется механизм «децентрации»
После эксперимента дальше про Пиаже. Основное что должны понять,что Пиаже говорил о игре как о проявлении эгоцентризма. Эльконин (это его статья) писал,что можно в эксперименте сделать так,чтобы ребёнок научился вставать на чужую позицию. То есть преодолевал эгоцентризм.
Вот как раз об этом:
Прежде всего укажем, что этот эксперимент является моделью не всякой ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один партнер, т. е. коллективной игры. В такой игре ребенок, взявший на себя определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать во внимание и роль своего партнера.
Таким образом, игра выступает как реальная практика не | только смены позиции при взятии на себя роли, но и как j практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная ; практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс «децентрации». Игра выступает как кооперированная деятельность детей. Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. Однако он, во-первых, не отмечал того, что сотрудничество ребенка со взрослыми начинается очень рано, и, во-вторых, считал, что настоящая кооперация наступает только к концу дошкольного возраста вместе с возникновением игр с правилами, которые, по мысли Ж. Пиаже, требуют общего признания допускаемых условий. В действительности такая своеобразная кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.
Мы уже указывали, что Ж. Пиаже интересовался игрой только в связи с возникновением символической функции. Его интересовал индивидуальный символ, посредством которого ребенок приспосабливает, по мысли Пиаже, чуждый ему мир к своей индивидуальной эгоцентрической мысли. Действительно, в индивидуальной игре, в которой ребенок в лучшем случае имеет в качестве партнера куклу, нет жесткой необходимости ни в смене позиции, ни в координации своей точки зрения с точками зрения других участников игры. Возможно, . что при этом игра не только не выполняет функцию «моральной и познавательной децентрации», но и, наоборот, фиксирует еще больше личную, единственную точку зрения ребенка на. Ц предметы и отношения, фиксирует эгоцентрическую позицию. Такая игра действительно может уводить ребенка от реального мира в замкнутый мир его индивидуальных желаний, ограниченных рамками узкосемейных отношений.
В экспериментальном исследовании В. А. Недоспасовой игра предстала перед нами как деятельность, в которой происходит, и познавательная и эмоциональная «децентрация» ребенка. В этом мы видим важнейшее значение игры для интеллектуального развития. Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций.
3. Игра и развитие умственных действий
В советской психологии широкое развитие приобрели исследования формирования умственных действий и понятий. Разработке этой важнейшей проблемы мы обязаны прежде всего исследованиям П. Я. Гальперина и его сотрудников. П. Я. Гальпериным (1959) в результате многочисленных экспериментальных исследований, носивших характер экспериментально-генетического формирования умственных действий и понятий, были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задании, то формирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы: этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия (в некоторых случаях наблюдаются еще и промежуточные этапы, например формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т. п.). Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.
Одной из нерешенных до настоящего времени, но вместе с тем важнейших проблем является проблема соотношения функционального и онтогенетического, возрастного развития. Нельзя представить себе процесс онтогенетического развития без функционального, если принять, конечно, основной для нас тезис, что психическое развитие ребенка не может происходить иначе, чем в форме усвоения обобщенного опыта предшествующих поколений, фиксированного в способах действий с предметами, в предметах культуры, в науке, хотя развитие и не сводится к усвоению.
Можно, правда чисто гипотетически, представить себе функциональное развитие всякого нового умственного действия как сжатое повторение этапов онтогенетического развития мышления и вместе с тем и как формирование зоны его ближайшего развития. Если принять установленные в советской психологии этапы развития мышления (практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) и сравнить с этапами, установленными при функциональном формировании, то такое предположение имеет некоторые основания. Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители — игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним (этап материализованного действия, по П. Я. Гальперину), то на более поздних этапах развития игры предмет выступает |через слово-название уже как знак вещи, а действия — как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. Например, при подготовке к обеду ребенок подходит к стене, делает одно-два движения руками — моет их — и говорит: «Помыли», а затем, точно так же сделав ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, заявляет: «Вот и пообедали». Этот путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения.
В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. Может быть, эта модель соотношения функционального и онтогенетического развития, которое мы наблюдаем столь наглядно в игре, является обшей моделью соотношения функционального и онтогенетического развития. Это предмет специальных исследований.
4. Игра и развитие произвольного поведения
В ходе исследования игры было установлено, что всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и что развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Мы не будем повторять всех фактов, полученных в соответствующих исследованиях и уже приводившихся нами. Вполне оправдалось положение Л. С. Выготского, что в игре «ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий» и что в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли.
Все приведенные факты с достаточной убедительностью свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным. Под произвольным поведением мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.
Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения,
Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.
27. Развитие символических репрезентаций в изобразительной деятельности детей. Стадии развития изобразительной деятельности от младенчества до зрелости.
Символическая репрезентация. Самым заметным отличительным признаком 2-летних детей от младенцев в том, что касается познания, является символическая репрезентация, т. е. использование действий, образов или слов для представления событий или собственных переживаний. Это различие получает свое наиболее яркое выражение в речевом развитии и в символической игре (Flavell,
У дошкольников появляется способность пользоваться символами для представления действий, событий или предметов - одна из вех когнитивного развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по пути на работу
Miller & Miller, 1993). Двухлетние дети способны имитировать происшедшие события, знакомые роли и действия. Прибегая в игре к помощи жестов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий поездку на автомобиле. При наличии соответствующего реквизита они способны разыграть семейный обед или сцену из любимой книги или из сказки.
Использование чисел для представления количества объектов в упорядоченном ряду — другой способ репрезентации. Еще один аспект ее употребления — приобретение навыков изобразительной деятельности, начало которой приходится на этот период.
Каким образом происходит развитие навыков символической репрезентации? Дональд Марцофф и Джуди Де Лоаш (Marzolf, DeLoache, 1994) исследовали данный вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучение понимания дошкольниками пространственных репрезентаций. Так, было показано, что ранний опыт символических отношений приводит к осознанию ребенком того, что один объект может символизировать или замещать другой. В исследовании Де Лоаш (DeLoache, 1987) было обнаружено, что понимание некоторых символических отношений приходит к детям довольно внезапно: в пределах очень короткого промежутка времени. Так, дети в возрасте 2,5 лет не понимают связи между масштабной моделью комнаты и самой комнатой, а 3-летний ребенок без труда устанавливает связь между ними. Неспособность детей младшего возраста увидеть эту связь может быть обусловлена непониманием того, что масштабная модель — это одновременно и объект, и символ чего-то другого.
Несмотря на то что символическая репрезентация появляется уже в конце сен-сомоторного периода, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше пользуется символами в 4 года, чем в 2 года. Проводя эксперименты с маленькими детьми, Элдер и Педерсон (Elder, Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в возрасте 2,5 лет могли играть в символические игры, им необходимы бутафорские предметы, напоминающие реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года, способны изображать различные объекты с помощью совершенно непохожих на них предметов или могут разыграть какую-нибудь сцену вообще без таковых. Например, они могут представить, что щетка для волос — это кувшин, или сделать вид, что они пользуются кувшином, вообще не прибегая ни к какой бутафории.
Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процессы усложняются (Piaget, 1950, 1951). Ребенок демонстрирует понимание сходства между двумя объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинает сознавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводит грань между собой и человеком, к которому он обращается. Фейн (Fein, 1981) считает, что символическая игра облегчает социальное взаимодействие: она помогает детям становиться более чуткими к чувствам и точке зрения других людей. Эта чуткость, в свою очередь, помогает им совершить переход от эгоцентричного к более социоцентричному мышлению. Однако для созревания такого социально-ориентированного мышления требуются многие годы.
Стадии развития изобразительной деятельности от младенчества до зрелости.
Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополнением к периодизации служат типологические исследования, позволяющие фиксировать типичные варианты развития.
Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишете "коммуникаторах" и "визуализаторах" Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающей
Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточена на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемы ими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно,. структурной стороне своих произведений.
Зная эти особенности развития изобразительной деятельность взрослый может целенаправленно руководить творческими проявлениями детей. Одних он может направлять на плоскость рисунка и показывать другим, как изображение связано с игрой, сказкой драматизацией. При этом взрослый, занимающийся с ребенком, с" может и не быть хорошим рисовальщиком. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком "на равных". Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения лучше, чем ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.
Какова роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка?
По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, ч1 по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка созд1 ется внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности eU не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок -- одна из таких опор.
Американские авторы (В. Ловенфильд и В. Ломберт Бриттен) считают, что художественное воспитание оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Может случиться, отмечают они, что наиболее "примитивная", с точки зрения взрослого, "уродливая" работа может быть более значимой для ребенка, чем прекрасно выполненная или, на взгляд взрослого, хорошая работа. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт -- рисунок.
Отсюда следует необходимость внимательного отношения взрослых к изобразительной деятельности детей: необходимо "помогать детским рисункам", и делать это надо очень грамотно. Точны и справедливы слова, сказанные современными исследователями детского рисунка: "Обучение с прицелом на творчество есть обучение с прицелом на будущее".
Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: "Никакое большое дело не делается без большого чувства". И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, "фон жизни, фон жизнедеятельности... оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад".
Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки;учение.
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке) Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н А Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф) Была показана высокая корреляция этих способностей, чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А Ф. Лазурский и другие психологи -- также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.
Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.
Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория
Теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка -- отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В Штерна, Д Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий
Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. "Если бы интеллектуалисты были правы,-- говорят критики,-- то дети глухонемые, в общем сюящие умственно ниже, чем дети слышащие, не давали бы рисунков более правильной формы, чем эти последние". Почти пятьдесят лет спустя Р Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.
Близка к концепции В Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер -- ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.
Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В Штерн и Г Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н М Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль На первый план для него выступает сам прочесе создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.
28-29 Конкретно-логический интеллект по Пиаже. Его характеристика.
Формально-логический интеллект по Пиаже. Сходство и различия конкретно-логического и формально-логического интеллекта.
Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.
Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.
Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.
Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно.
Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования раз вития мышления через изучение развития речи детей. Собирая типичные вопросы детей ("Почему дует ветер?", "Ходит ли солнышко в гости к луне?", "Откуда берется дождь?"), Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям. Он пришел к вы воду, что процесс развития мышления это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала нарекания со стороны других психологов, прежде всего Л.С.Выготского и В.Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому (Штерн), что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Л.С.Выготский). Однако и в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на другую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.
Наиболее значимыми были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Он задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, ребенка спрашивали, сколько у него братьев, а услышав ответ "У меня два брата", задавали следующий вопрос: "А сколько братьев у твоего старшего брата?". Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить, говоря, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был эксперимент с тремя горами. Детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы мельница, дом, дерево. Детям предъявляли фотографии и просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись трех-четырехлетние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести-семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к вы воду о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.
Второй этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он разрабатывает специальные эксперименты. Фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание этой проблеме, так как Выготский, Штерн, Бюлер и др. исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности.
В этот период Пиаже приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции внешние, сенсомоторные впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, он приводит в качестве примера арифметические действия сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть про читаны как слева направо, так и справа налево, т. е. они обратимы.
Пиаже исследовал как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости. Детям 5-7 лет давались задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, им предъявляли два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, как и расстояние между ними, было одинаковым, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное ли количество кубиков в двух рядах, и те отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, длина данного ряда уменьшалась. После этого ребенку задавали вопрос, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения веса (в круглом и
сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в них был разным. При этом даже многие шестилетние дети считали, что количество воды в сосудах изменилось.
Пиаже давал детям картинки, на которых были изображены две лошади и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос, кого больше животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие "животные" включает в себя и лошадей и коров.
Исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперациональной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, формальная логика у них только начинает развиваться. Лишь к подростковому возрасту формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.
Таким образом, периодизация интеллекта у Пиаже приобретает законченную и широко известную в настоящее время форму: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. В каждой стадии Пиаже выделяет два этапа: появление необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее обратимости. Сама периодизация является как бы развитием сложности и адекватности интеллекта, что заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.
Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, однако наибольшей критике, как при его жизни, так и позднее подвергалась недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом раз витии детей.
Пиаже один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже.
30. Стадии развития понятия в детском и подростковом возрасте в концепции Л.С.Выготского . Роль обучения в развитии.
Согласно теории Пиаже, все содержание развития мышления сводится к конфликту между антагонистическими формами мышления и к компромиссам между ними, которые устанавливаются на каждой возрастной ступени и измеряются степенью убывания детского эгоцентризма.
Выготский выдвигает противоположное Пиаже предположение, а именно. Что что именно развитие неспонтанных (научных) понятий обнаруживает качественное своеобразие детской мысли. Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, а возникают только в процессе активности его собственной мысли.
Развитие спонтанных и научных понятий – взаимосвязанные процессы. Развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда житейские понятия ребенка достигают определенного уровня (к началу школьного возраста). Процесс образования тех и других понятий един и не антагонистичен. То есть, между процессами обучения и развития должен существовать не антагонизм, как предполагает Пиаже, а иные отношения, носящие позитивный характер. Обучение в школьном возрасте определяет умственное развитие ребенка.
Научные понятия могут возникнуть у ребенка только из существовавших ранее более низких типов обобщения и не могут быть внесены в сознание ребенка извне.
Основания для разграничения житейских и научных понятий можно разделить на 4 группы:
1. Эмпирические данные. Научные понятия возникают в процессе школьного обучения и стоят в ином отношении к опыту ребенка, чем спонтанные. Кроме того, сила и слабость тех и других понятий совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские и наоборот.
2. Теоретические данные. Образование научных понятий, как и спонтанных не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок впервые усваивает новое для него значение или термин. Но начальные моменты в обоих случаях существенно отличаются друг от друга. Мощным фактором развития научных понятий является обучение.
В научном и житейском понятии содержится различное отношение к его объекту, т.е. различны сами интеллектуальные процессы, лежащие в основе их развития.
3. Соображения эвристического характера. Существуют два вида изучения понятий: поверхностное изучение, оперирующее реальными понятиями ребенка, и углубленно изучение искусственно образуемых в эксперименте понятий. Научные понятия образуют особую в этом отношении группу, сочетающую в себе принадлежность к реальным понятиям ребенка, с одной стороны, и приближающиеся к экспериментально-образованным понятиям, с другой.
4. Соображения практического характера. Понятия не усваиваются просто как умственные навыки. Между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка.
В общем два вида понятий должны различаться как по путям своего развития, так и по способам функционирования.
31. Соотношение обучения и развития по представлению Пиаже и Выготского.
По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Развитие – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Л.С.Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.
Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С.Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день. Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С.Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С.Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.
Развитие, по Пиаже, это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Развитие – внутренний процесс, независимый от обучения, обучение определяется возможностями развития. Мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. Развитие создает возможности - обучение их реализует.
32. Стадии пренатального развития. Виды движений плода. Проблема непрерывности пре- и постнатального развития. Пренатальное развитие можно рассматривать с позиций разделения его на триместры или периоды, или стадии развития ребенка. Триместры просто разбивают 9-месячный цикл беременности матери на три сегмента, состоящих из 3 месяцев каждый. Первый триместр — от момента зачатия до 13 недель, второй — с 13 недель до окончания 25-й недели и третий — с 26-й недели до родов, которые в норме происходят примерно через 38 недель (266 дней) после зачатия. Периоды более специфичны, чем триместры, и отражают вехи развития, обсуждающиеся далее.
Терминальный период начинается с зачатия и оплодотворения и продолжается до тех пор, пока развивающийся организм путешествует вниз к матке и совершает имплантацию, обсуждающуюся позднее. В норме имплантация завершается примерно через 2 недели после зачатия. Терминальный период — это время чрезвычайно быстрого деления и организации клеток. Через 48 часов после оплодотворения зигота, продвигаясь по одной из фаллопиевых труб в направлении матки, делится на 2 клетки. Затем, в результате второго дробления, из этих 2 клеток образуются 4 и т. д. Процесс дробления клеток ускоряется, так что к концу 6-го дня образуется уже более 100 клеток, которые хотя и уступают по размеру зиготе, содержат тот же набор генетического материала ДНК.
Дифференциация. К концу 1-й недели из клеток, образовавшихся в результате дробления зиготы, формируется бластула — шарообразное скопление клеток, внутренняя полость которого заполнена жидкостью из яйцевода. Бластула движется по фаллопиевой трубе в матку. В это же время начинается процесс дифференциации клеток, т. е. разделения их на группы в соответствии с будущими функциями. Из внутренних клеток бластулы образуется зародышевый диск, из которого впоследствии развивается эмбрион. Из других групп клеток формируются поддерживающие структуры и защитные оболочки, покрывающие эмбрион. Именно в этот период при помощи домашних уринных тестов можно определить наличие беременности, потому что клетки поддерживающих структур начинают секрецию опознаваемого гормона, называемого хорионическим гонадотропином человека, который прекращает дальнейшую овуляцию и препятствует началу следующего менструального цикла (Nilsson, Hamberger, 1990).
Имплантация. Одновременно с этим бластула начинает внедряться в поверхность матки, разрывая мельчайшие кровяные сосуды, чтобы добыть себе питательные вещества. Этот процесс запускает гормональные изменения, сигнализирующие о начале беременности. В течение нескольких дней, если все идет хорошо, бластула имплантируется в стенку матки. Решающая фаза пренатального развития — процесс имплантации — протекает отнюдь не автоматически. Свыше 50% оплодотворенных яйцеклеток так никогда и не имплантируются: одним не удается развиться в полноценную бластулу, другие просто не выживают в неблагоприятной внутриматочной среде. Неудавшаяся имплантация может вызвать последствия, напоминающие менструальный период, сопровождающийся обильными выделениями, который наступил несколько позже срока, поэтому женщина может даже не понять, что была беременной.
Эмбриональный период. После завершения имплантации начинается эмбриональный период. Это время важнейшего развития и роста, продолжающееся до конца 2-го месяца, считая с момента зачатия
В течение эмбрионального периода одновременно протекают два очень важных процесса. Во-первых, из наружного слоя клеток образуются все те ткани и структуры, которые в оставшийся период беременности будут поддерживать, питать и защищать эмбрион, а позднее — и плод. Во-вторых, начинается развитие из зародышевого диска всех органов и характерных признаков самого эмбриона. Плацента, формирующаяся частично из тканей стенки матки, продолжает расти приблизительно до 7-го месяца беременности. Она обеспечивает обмен веществ между организмом матери и эмбрионом, задерживая крупные инородные образования, но пропуская питательные вещества.
Эмбрион. В течение 6 недель эмбрионального периода у зародыша появляются руки, ноги, пальцы на руках и ногах, лицо, сердце, которое начинает биться, мозг, легкие и другие жизненно важные органы. К концу этого периода эмбрион приобретает узнаваемый человеческий облик.
Фетальный период продолжается с начала третьего месяца беременности и до момента рождения, т. е. примерно 7 месяцев из 9-месячного периода беременности. Именно в это время созревают и начинают функционировать большинство органов и систем организма. Плод начинает шевелиться, «брыкаться», поворачивать голову, а затем и все тело. Несмотря на плотно сомкнутые веки, он пробует «направлять взгляд», шевелит губами, открывает рот, начинает понемногу глотать амниотическую жидкость, отрабатывает дыхательные упражнения в жидкой среде, совершает сосательные движения — и, возможно, даже сосет большой палец. Головной мозг увеличивается в 6 раз. Третий триместр. Есть основания считать, что в первом триместре происходит формирование основных соматических структур, а второй — время созревания органов плода, в особенности головного мозга, до уровня, необходимого для выживания. В течение третьего триместра происходит созревание многообразных структур головного мозга, подготовка к работе всех систем организма и превращение хрупкого зародыша в активно адаптирующегося к среде обитания младенца.
33. Влияние различных факторов ( тератогенов ) на развитие плода.
В пренатальном периоде последствия неблагоприятных влияний зависят от уровня развития плода, т. е. от того, на какой стадии развития происходит изменение внутриутробной среды. К сожалению, во многих случаях эти средовые воздействия приходятся на тот период, когда будущая мать еще даже не знает о том, что беременна.
Одним из таких повреждающих факторов был лекарственный препарат талидомид, который вызывал аномалии развития рук, ног и пальцев у детей, если их матери принимали его в первом триместре беременности. Многие женщины пользовались этим лекарством как успокаивающим, прежде чем стало известно его вредное действие, и в результате на свет появилось немало младенцев с уродливыми или недостающими конечностями. Иногда воздействие на мать специфического тератогена автоматически нарушает развитие эмбриона или плода. Так происходит при случайном приеме ядовитых веществ. Однако чаще всего воздействие тератогена лишь увеличивает вероятность появления аномалий развития. Будет ли причинен вред плоду, зависит от сложного взаимодействия нескольких факторов, включая интенсивность и продолжительность неблагоприятного воздействия, стадию развития плода, состояние здоровья матери, наследственные факторы и т. д.
Возраст матери
Пока еще нет полного понимания механизма воздействия возраста матери на пре-натальное развитие ребенка. Наибольшее количество успешных родов происходит у матерей в возрасте 20-30 лет. Матери-подростки и матери старше 35-40 лет подвержены наибольшему риску выкидыша, рождения мертвого ребенка, ребенка с врожденными аномалиями. Главнейшей причиной повышения риска у матерей-подростков является недостаточная зрелость их организмов для вынашивания и рождения здорового, способного к нормальному развитию ребенка.
Многообразие выявленных факторов, влияющих на пренатальное развитие, оказалось пугающим. Лекарственные препараты, болезни, гормоны, факторы крови, радиация, токсины, воздействующие на мать на рабочем месте, такие как свинец или некоторые газы, а также возраст матери, питание, стресс и тип дородовой подготовки — все это сказывается на развитии эмбриона или плода (Paul, 1997). Могут существовать и другие вредные факторы среды, чье воздействие еще не было выявлено.
35. Основные аномалии развития ребенка и подростка.
М. Раттер представил следующие основные клинические психиатрические синдромы:
Реакции приспособления: лёгкие, переходящие, ситуационно обусловленные расстройства, возникающие в связи с сильным стрессом.
36. Дошкольный возраст. Ведущая деятельность этого возраста.
Дошкольный возраст (3 – 7 лет).
Наивболее сильное развитие всех психических функций. Изменение речи, развитие мышления, счета, математических способностей, развивается речь и воля. Ребенок способен делать то, что ему не интересно. Основной вид научения – игровая деятельность.
Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.
34. Основные виды аномалий развития ребенка вследствие патологии пренатального периода.
Аномалии, возникающие в результате недостаточности формирования частей конечностей. В эту группу входят следующие П. р. конечностей.
Амелия — полное отсутствие конечности (исключая плечевой пояс и таз). Различают верхнюю и нижнюю амелию, в частности отсутствие двух верхних конечностей (абрахия), одной верхней конечности (монобрахия), двух нижних конечностей (апус), одной нижней конечности (монопус).
Фокомелия (тюленеобразные конечности) — отсутствие проксимальных и (или) средних частей конечности и соответствующих суставов (плечевого, тазобедренного). Различают проксимальную, дистальную и полную фокомелию.
Проксимальная фокомелия — отсутствие плеча или бедра, дистальная — отсутствие предплечья (радиоульнарная форма) или голени (тибиофибулярная форма), полная фокомелия — отсутствие плеча и предплечья или бедра и голени. Соответственно вполне сформированная кисть или стопа может отходить непосредственно от туловища (полная фокомелия), соединяться с ним посредством сохранившихся костей предплечья, голени (проксимальная форма) или прикрепляться к плечу, бедру (дистальная форма). Фокомелия бывает одно- и двусторонней, иногда в процесс вовлекаются все четыре конечности.
Перомелия — вариант фокомелии, сочетающейся с недоразвитием кистей или стоп. Различают полную (рука или нога отсутствует, соответствующий отдел туловища заканчивается одним рудиментарным пальцем или кожным выступом) и неполную (плечо или бедро недоразвито, заканчивается также одним рудиментарным пальцем или кожным выступом) формы. Встречаются также лучевая и локтевая косорукость, аплазия большеберцовой кости, аплазия малоберцовой кости, адактилия — отсутствие пальцев, афалангия — отсутствие фаланг, монодактилия — наличие одного пальца на кисти или стопе, ахейрия — отсутствие кисти.
II. Аномалии, возникающие в результате недостаточной дифференцировки частей конечности. К ним относятся П. р. лопатки (ладьевидная лопатка, поднятая лопатка), синостозы, синдактилии, брахидактилия, врожденная косолапость, врожденный вывих бедра (см. Тазобедренный сустав), артрогрипоз, клинодактилия — укорочение средней фаланги пальцев кистей (чаще V пальца), обычно являющиеся составным компонентом синдромов множественных П. р., особенно хромосомных.
Камптодактилия (кампилодактилия) — сгибательная контрактура проксимальных межфаланговых суставов пальцев кисти. В процесс может вовлекаться любой палец, кроме I. Встречается редко.
Сиреномелия (симподия, симмелия, синдром каудальной регрессии) — слияние нижних конечностей. Слияние может касаться мягких тканей и (чаще) некоторых длинных трубчатых костей, а также сопровождаться гипо- и (или) аплазией отдельных костей конечностей и таза. Стопы могут отсутствовать (sympus apus), бывают сформированы две (sympus dipus) или одна стопа (sympus monopus).
III. Аномалии, обусловленные удвоением: полидактилия, диплоподия — удвоение стопы, полимелия — увеличение числа нижних конечностей. Полимелия может быть симметричной и асимметричной, обычно сочетается с П. р., несовместимыми с жизнью.
IV. Аномалии, обусловленные чрезмерным ростом. Включают макотородактилию и гигантизм конечности (парциальный гигантизм, односторонняя макросомия, гемигипертрофия) — крайне редкий П. р., проявляющийся односторонним увеличением относительно пропорционально развитой конечности.
V. Аномалии, обусловленные недостаточным ростом. В их число входят аномалии, проявляющиеся гипоплазией различных отделов костей конечностей.
VI. Врожденные перетяжки — порок развития амниона в виде тканевых тяжей, проходящих внутри плодовместилища и связывающих между собой плодовую поверхность последа с поверхностью плода, разные точки плодовой поверхности последа и несколько точек поверхности плода.
VII. Генерализованные (системные) скелетные деформации. В их основе лежит нарушение эмбриогенеза соединительной ткани, включая костную ткань. К этой группе относятся хондродисплазии, остеодисплазии.
37. Типичные возрастные страхи в раннем и дошкольном возрасте. Основные методы работы с ними.
На каждом из этапов своего развития дети испытывают различные страхи, которые различны для разных возрастов: - от рождения до 6 месяцев малышей способен напугать громкий и неожиданный шум, любое быстрое движение со стороны другого человека, падение и потеря поддержки.
- от 7 месяцев до года малыша пугают уже определенные громкие звуки (например, шум пылесоса), практически любые незнакомые люди, раздевание, одевание и смена обстановки, высота. Для многих малышей источником страха является отверстие стока в ванной и душ.
- дети от 1 до 2 лет могут бояться разлуки с родителями, незнакомых людей, травм, засыпания и сна (ночные кошмары).
- источником страхов детей до 3 лет являются отвержение со стороны родителей, незнакомых ровесников, смена обстановки, изменение порядка жизни. Помните об этом, отдавая своих малышей в садик, ваше категоричное поведение может привести к тому, что возрастной страх закрепится. Специалисты советуют определять детей в садик либо до 1,5 лет, либо после 3, поскольку период с 2 до 3 лет является во многом критическим и трудным для малышей. Кроме того, детей этого возраста пугают угрожающие и непонятные объекты большого размера - краны, машины.
- дети с 3 до 4 лет начинают бояться темноты, одиночества и замкнутого пространства. Именно в этом возрасте родители наконец-то решают, что их ребенок уже не так уж мал чтобы спать рядом с родителями, и, выключив в комнате свет, покрепче закрывают дверь в детскую. Это очень тяжело для ребенка, ибо именно в темноте ребенок проецирует свои дневные страхи, которых у него, поверьте, немало.
- в 6-7 лет апогея достигает страх смерти. Именно в этом возрасте у ребенка формируется чувство времени и пространства, появляется концепция жизни, он понимает, что жизнь не бесконечна, что люди рождаются и умирают и это касается и его семьи. Кстати, именно в этом возрасте дети довольно часто переживают первую семейную утрату - начинает уходить из жизни старшее поколение.
- 7-8-летние дети боятся вызвать неодобрение со стороны родителей, не соответствовать их пожеланиям и ожиданиям.
- дети с 8 лет больше всего боятся смерти родителей.
Преодоление страхов. В психотерапии существует множество методик снятия страхов, но мы остановимся на наиболее эффективных и простых. Рисование страха. Невротичный ребенок должен изобразить свой страх на листе бумаги. Это задание выполняется дома в течение двух недель. На повторном занятии ребенку предлагают подумать и изобразить на обратной стороне этого же листа, как он не боится данного страха. Таким образом бессознательный страх выводится на уровень сознания, и, размышляя над своим страхом, ребенок самоизлечивается. Сочинение рассказа на тему страха. В этом случае задача психолога — приблизить ребенка к реальности, для того чтобы он осознал абсурдность своего страха. Осуществляется это через введение в рассказ элементов юмора. Использование игры, небольших представлений и инсценировок. На занятиях в группах детям предлагают сочинить сказку или придумать страшную историю. Их можно начать словами: «Жил-был...» или «Однажды...». Дети с неврозом страха, как правило, придумывают истории с печальным концом. Задача психолога заключается в том, чтобы проиграть их сюжеты в группе. Но настаивать на этом не нужно, ребенок сам должен предложить свой рассказ для постановки. Затем автор распределяет роли и начинается представление. Использование фильмов ужасов. Несмотря на спорность этого метода, он вполне применяем. Обязательное условие — фильм должен быть точно по теме страха (например, страх перед ураганом или наводнением) и с положительным концом. «Открытая война» со страхом. Успешность лечения в подобных случаях зависит от внутренней готовности ребенка к преодолению своих проблем, к ведению с ними «открытой войны». Во время занятий Дима ложился на пол и накрывал себя сверху одеялом. Постепенно увеличивалось время его пребывания в искусственной изоляции от нескольких секунд до 15–20 минут. Так, постепенно, ребенок научился бороться со своим страхом, переживать его. Фантазирование. Не у всех детей страхи выражены конкретно. Бывают случаи, когда у ребенка превалирует неопределенность, необъяснимая тревожность и подавленность эмоций. В таких случаях невротичного ребенка можно попросить закрыть глаза и пофантазировать на тему «Как я представляю свой страх». Не только представить, как он выглядит и его размер, но и чем он пахнет, каков страх на ощупь. Ребенку предлагают побыть этим страхом и рассказать от его имени о своих ощущениях, зачем данный страх пугает людей. Пусть ребенок от имени страха расскажет самому себе, кто он, как от него избавиться. Во время диалогов надо следить за сменой интонации ребенка, ведь именно здесь могут промелькнуть важные воспоминания, касающиеся его основных внутренних проблем, с которыми в дальнейшем необходимо работать.
Какой бы способ борьбы с детским страхом вы не выбрали, важно, чтобы вы не оставляли жалобы ребенка без внимания. Только таким образом вам удастся воспитать не закомплексованного, уверенного в себе человека.
38. Основные кризисы детства. Их феноменология и психологический анализ.
Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.
Второй момент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в развитии, когда нельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и ее еще нет. Этот процесс тоже не совершается в один день, хотя описывают случаи, когда ребенок сразу заговорил. И тут перед нами латентный период становления речи, который длится примерно 3 месяца.
Третий момент - со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическими реакциями. Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, «невоздержания», на языке авторитарного семейного воспитания. Эти явления Кречмер и предложил на звать гипобулическими в том смысле, что они, относясь к волевой реакции, представляют качественно совершенно другую ступень в развитии волевых действий и не диффе ренцированы по воле и аффекту.
Первый симптом, которым характеризуется наступле ние кризиса, - возникновение негативизма. Надо ясно представить себе, о чем здесь идет речь. Когда говорят о детском негативизме, то его надо отличать от обычного непослушания. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Если ребенок не хочет сделать что-нибудь, потому что это не приятно ему (например, он играет, а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это не будет негативизмом. Ребенок хочет сделать то, к чему его тянет, к чему есть стремление, а ему запрещают; если он все-таки это делает, это не будет негативизмом. Это будет отрицательной реакцией на требование взрослых, реакцией, которая мотивируется сильным желанием ребенка.
Второй симптом кризиса трех лет - упрямство. Если негативизм надо уметь отличать от обычного упрямства, то упрямство надо уметь отличать от настойчивости. Напри мер, ребенок хочет чего-нибудь и настойчиво добивается, чтобы это было выполнено. Это не упрямство, это встре чается и до кризиса трех лет. Например, ребенок хочет иметь вещь, но не может сразу получить ее. Он настойчиво добивается, чтобы эта вещь была дана ему. Это не уп рямство. Упрямство - такая реакция ребенка, когда он на стаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребован. Он настаивает на своем требовании. Скажем, ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводят доводы, которые его убеждают, но потому, что он уже отказался, он и не идет. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан сво им первоначальным решением. Только это и будет уп рямством.
Два момента отличают упрямство от обычной настой чивости. Первый момент - общий с негативизмом, имеет отношение к мотивировке. Если ребенок настаивает на том, что ему сейчас желательно, это не будет упрямством. Например, он любит кататься на санках и поэтому будет стремиться целый день находиться на дворе.
Третий момент принято называть немецким словом «тротц» (Trotz). Симптом считается настолько центральным для возраста, что и весь критический возраст получил наз вание trotz alter, по-русски - возраст строптивости.
В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ре бенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огор чен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него воз никает осмысленная ориентировка в собственных пережи ваниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.
1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, кото рые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, ког да они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок на учился играть в шахматы.
2. К кризису семи лет впервые возникает обобще ние переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненор мальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Од ним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недо статочность, а через минуту смотришь - он совершенно до волен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей “малоценное” нет, он не обобщает того, что случа лось уже много раз. У ребенка школьного возраста возни кает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случа лась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.
Ребенок дошкольного возраста любит себя, но само любия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооцен ки как таковой, но обобщенных отношений к окружаю щим и понимания своей ценности у ребенка этого возрас та нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.
Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возни кает дифференциация внутреннего и внешнего, что впер вые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.
Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще не могут встретить ся. Сюда относятся конфликты, противоречивые пережи вания, неразрешимые противоречия. По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возника ет внутреннее отношение, там и совершается такое изме нение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семи лет дошколь ные переживания изменяются на школьные, - значит, ска зать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития - школьный возраст. Для ребенка изменилось отноше ние к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, из менился ход развития ребенка, наступала новая эпоха в развитии.
39. Проблема готовности к школе.
По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломинского, Е.Е.Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:
1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.
2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.
3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.
4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации. [ 25 ]
С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи. Применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах. При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода. Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы.
"Готовность к обучению" - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне готовности ребенка к школе. Любая методика тестирования дает субъективную оценку. В выполнении каждого из заданий зависит во многом от состояния ребенка в данный момент, от правильности инструкции, от условий проведения теста. Все это приходится учитывать психологу при проведении обследования. Результаты тестирования могут помочь во время заметить нарушения в психическом развитии дошкольника и правильно составить коррекционную программу.
Таким образом, основная цель нашей работы - выявление уровня готовности дошкольника к обучению в школе и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по развитию у ребенка необходимых умений, навыков для успешного усвоения учебного материала.
В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза: выявление уровня готовности позволит организовать коррекционную работу с детьми, имеющими низкий и средний уровень готовности, что позволит развить у ребенка необходимые умения и навыки успешного усвоения учебного материала.
40. Развитие в младшем школьном возрасте. Ведущая деятельность этого возраста.
Младший школьный возраст: от 6-7 лет до 10-11 лет. Как пишет В.В.Давыдов, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными.
У дошкольника имеется две сферы социальных отношении: "ребенок – взрослый" и "ребенок – дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. В школе возникает новая структура этих отношении. Система "ребенок – взрослый" дифференцируется: «ребенок-учитель», «ребенок-родитель». Система "ребенок – учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.С.Славина показали это экспериментально. Хорошее, "пятерочное" поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: "Как ты учишься?" Система "ребенок – учитель" становится центром жизни ребенка. Впервые отношение "ребенок – учитель" становится отношением "ребенок – общество". В пределах взаимоотношении в семье имеется неравенство отношении, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип "все равны перед законом". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. По словам Гегеля, приход в школу – это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Д.Б.Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол учителя падает. Ситуация "ребенок – учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.
Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью. В дошкольном возрасте усвоение – косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Самое главное в учебной деятельности – это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – собственный предмет учебной деятельности. В структуру учебной деятельности входят:
1. Учебная задача – это то, что ученик должен освоить.
2. Учебное действие – это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3. Действие контроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
4. Действие оценки – определение того, достиг ли ученик результата или нет.
Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. В этом возрасте учебная деятельность становится ведущей поскольку:1) через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом.2)в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов.
Основные психологические новообразования этого возраста:
1)развитие и формирование всех познавательных процессов, как произвольных и осознанных, их интеллектуализация и внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению научных понятий; 2) осознание своих собственных изменений, рефлексия, поворот на самого себя в процессе учебной деятельности.3)развитие собственных отношений ребенка с окружающими.
В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре. В ней выделяется отдельная учебная задача. Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение, она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр, в плане внешних действий, к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности. Формы игровой деятельности позволяют сделать смысл вещей более явным для ребенка. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и подсобное, но все-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения. Учебная деятельность и труд. В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в формах трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоения знаний. Одна из основных трудностей освоения знании в школе – формализм. Ребенок как будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами. Однако это знание не применяется на практике. Когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то прибегает обычно к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике. Л.И.Божович подчеркивала большое значение труда для формирования личности школьника. Задача школы заключается не только в том, чтобы дать определенное количество знаний. Нужно воспитать ребенка в нравственном отношении. Школа пытается сформировать нравственные качества в ходе учебной деятельности. Учебная деятельность сама по себе не может полностью обеспечить формирование этих качеств, она не имеет для этого благоприятных условии. В труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме. В труде более ощутимо выступает необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности.
Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу всех других форм сознания. Восприятие также становиться целенаправленным и произвольным. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. 1)ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой.2) идет интенсивное запоминание приемов запоминания. Учитель руководит использованием детьми приемов осмысленного запоминания, учит их составлять план ответа, расчленяя материал на смысловые части. В младшем школьном возрасте развивается и внимание, которое уже к 3ему классу становится произвольным. Произвольность внимания – важное приобретение младшего школьного возраста. Ведущим моментом организации учебной деятельности в младш.шк.возрасте является целенаправленное развитие сознания и самопознания. Психологическим механизмом развития самопознания детей в мл.шк.возр. является понимание, которое , с одной стороны, есть процесс, с другой стороны, результат порождения, нахождения и интерпритации личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения.Формируются и нравственные мотивы поведения (например, какие-то идеалы, которые, как говорит Гамезо, носят конкретный характер, но ребенок подражает лишь внешней стороне поступков его героев).
41. Типичные проблемы младшего школьника. Возможные пути психологической помощи.
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых про текает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.
Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование дан ных всех наук о человеке, индивиде, личности.
Систематизация с уста новлением всех существенных связей – дело всей педагогики, и не только педагогики.
Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требо вания к навыкам иные. здесь главное – подсознательное выпол нение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их пра вильное выполнение.
Таким образом, итоговые требо вания предстают в следующем виде:
1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и си стем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.
2. Требования к первичным умениям (теоретического харак тера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.
Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализу ются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обуче ния можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.
Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овла дении школьниками некоторыми операциями, способами мышле ния, которые служат предпосылкой для творческого решения но вых вопросов.
В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:
1) не владеет минимально необходимыми операциями творче ской деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);
2) не стремится получать новые знания теоретического харак тера;
3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
4) не стремится к оценке своих достижений;
5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать уме ния и навыки;
6) не усвоил понятий в системе.
Указанные черты составляют признаки понятия «неуспевае мость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.
1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите ратуру для чтения.
3. Ученик не активен и отвлекается в те .моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упраж нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет пред писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при знаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.
6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по становке учащимся соответствующих вопросов.
Требования взрослых тогда становятся надежными регуляторами поведе ния ребенка, когда они превращаются в его требования к само му себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует неза висимо от того, находится он под контролем других людей или нет. Тогда он сам становится контролером своих поступков.
Анализ сложного процесса саморегуляции поведения – одна из важнейших задач всех наук о ребенке. Подобно активности, саморегуляция может быть различной степени сложности. В ка честве необходимого механизма саморегуляция включает в себя особый психологический аппарат, который мы дальше будем на зывать аппаратом самооценки.
Без самооценки, т. е. оценки самим индивидом тех действий, которые он совершает, и тех его психических свойств, которые в этих действиях проявляются, поведение не может быть саморегу лирующимся.
Самооценка, самоконтроль и коррекция поведения – нераз рывно связанные процессы.
Психическая саморегуляция непременно предполагает само оценку, согласно и посредством которой определяется не только приемлемость или желательность какого-либо поступка, но и сте пень успешности, с которой он совершается и может быть совер шен.
Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему обли ку, Она может быть правильной (адекватной), когда мнение чело века о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, ка ким его считают другие, самооценка чаще всего бывает непра вильной, или, как ее называют психологи, неадекватной.
Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка по ниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возмож ности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является повышенная самооценка. Как по вышенная, так и пониженная самооценка очень затрудняет жизнь человека. Нелегко жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным.
45. Основные проблемы и задачи развития в подростковом возрасте.
Теория подросткового кризиса (по Эриксону)
Подкризисы (выбор, конфликты и их разрешение)
1.Формируется к 15-16г:
«+» - формирование временной перспективы (способность подростка оценивать временные промежутки и то, что он может сделать в это время и возможность планировать.
«-» - расплывчатое чувство времени.
2. Обретение уверенности в себе или застенчивость
3. Экспериментирование с различными ролями или фиксация в одной роли – может быть диффузность роли или одна роль (сын, дочь), что мешает развитию.
4. Ученичество или паралич трудовой деятельности – т.е. должен обрести способность к обучению, в том числе самообучению и самоизменению.
У подростка в идеале учебная деятельность должна быть самозадаваемой. Личность, способная учиться, – развивающаяся, а не застывшая.
5. Сексуальная поляризация или бисексуальная поляризация. Принятие роли должно быть соответственно полу. Если подросток недоволен своим полом, то идет некое неприятие себя.
6. Отношения лидер—ведомый . Должен понять, обладает ли он лидерскими качествами.
7. Приобретение идеологической зрелости или размытие ценностей, обретение некоего «символа веры», т.е. подросток должен начать определятся с основными ценностями:
политическими, социальными, религиозными, семейными.
42. Дислексия и дисграфия как специфические нарушения, проявляющиеся в младшем школьном возрасте.
ДИСЛЕКСИЯ (dyslexia) - нарушение развития ребенка, проявляющееся в избирательном поражении его способности научиться читать и писать. Данное заболевание встречается сравнительно редко, причем наблюдается чаще у мальчиков, чем у девочек, однако может повлечь за собой значительные трудности, связанные с обучением такого ребенка. Проявляется дислексия примерно в возрасте семи лет (иногда раньше); по-другому это заболевание называется иногда специфической дислексией (specific dyslexia), нарушение способности к чтению (developmental reading disorder или developmental word blindness), чтобы отличать его от приобретенных трудностей в освоении чтения и письма.
Стойкое нарушение чтения называется ДИСЛЕКСИЕЙ, письма – ДИСГРАФИЕЙ. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.
ДИСЛЕКСИЯ встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.
При ДИСГРАФИИ дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.
Дисграфия – это частичное нарушение письма. Так же как и в процессе чтения, в процессе письма принимают участие различные анализаторы.
Чтобы понять, что же такое дисграфия, рассмотрим как протекает процесс письма.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. У взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить последовательность и место каждого звука. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.
Следующая операция – соотнесение выделенного из слова звука и соотнесение его с определенным зрительным образом буквы. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, что и характерно для дисграфии.
При дисграфии наблюдаются следующие стойкие ошибки в процессе письма: искажения и замены букв; перестановка слогов и звуков, нарушение слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Профилактику дисграфии и дислексии нужно проводить в дошкольном возрасте, особенно у детей с речевыми нарушениями. Но и в начальной школе возможно работать над коррекцией нарушений письма и чтения. При правильно организованной работе можно добиться впечатляющих результатов и облегчить ребенку процесс овладения навыками письма и чтения.
43. Развитие и строение Я-концепции . Влияние различных факторов на формирование Я-концепции и самооценки ребенка.
"Я-концепция" - это сложный составной образ или картина, включающая в себя совокупность представлений личности о самой себе вместе с эмоционально-оценочными компонентами этих представлений.
Формируется в процессе жизни человека на основе взаимодействия со своим психологическим окружением и реализует мотивационно-регуляторную функцию в поведении личности.
Я состоит из 4 аспектов:
- духовное я
- материальное я
- социальное я
- телесное я
Самооценка = отношение успехов к притязаниям.
Установки личности на себя (=я-к.) группируются в 3 категории:
- реальное я (каким индивид представляет себя в данный момент);
- социальное я (как, по мнению индивида, его представляют другие люди);
- идеальное я (каким индивиду хотелось бы быть).
Понимание я-к. как структуры установок отражает ее структурно-динамический характер, т.к. образ я (структура представлений о самом себе) складывается из
- ролевых,
- статусных,
- имущественных,
- ценностных и др. характеристик человека.
Все они образуют иерархию с точки зрения субъективной значимости.
Второй компонент - это эмоционально-оценочный. Источниками оценочных суждений индивида о себе самом являются:
- социокультурные нормы соц. окружения;
- соц. реакции других людей на индивида (их субъективная интерпретация);
- индивидуальные критерии и стандарты, усвоенные индивидом в жизни.
Фактически индивид реализует два процесса самооценки:
- сравнение реального я с идеальным я;
- сравнение реального я с социальным я.
Наиболее важные источники формирования я-к.:
1) представление о своем теле (телесное я);
2) язык - как способ выражать словами и формировать представления о себе и о других людях.
3) субъективная интерпретация обратной связи от значимых других о себе.
4) идентификация с приемлемой моделью половой роли и со стереотипами (мужчина/женщина).
5) практика воспитания детей в семье.
44. Проблема развития морального суждения.
Изучение взаимосвязи интеллектуального развития со степенью зрелости моральных суждений связано с традицией когнитивной психологии и ведет свое начало с работы Жана Пиаже, впервые опубликованной в 1932 г. [14]. Согласно концепции этого психолога, овладение интеллектуальными операциями — необходимое, хотя и не единственное, условие успешности в овладении нравственными нормами. Предлагаемые детям вопросы в его экспериментах были направлены на выяснение отношения детей к нарушению принятых норм. Рассказики (истории) о нарушениях строились таким образом, что нарушителями оказывались как сверстники ребенка, так и младшие или старшие дети; взрослые могли наказывать виновного, с провинившимся ребенком могли происходить различные, напрямую не связанные с нарушением неприятности, и ставился вопрос о связи таких неприятностей с фактом нарушения. По различным типам нарушений предъявлялось несколько историй, в которых варьировались ситуации и действующие лица. Как оказалось, дети-испытуемые по-разному судили об этих нарушениях: они либо оставались на позициях собственного эгоцентризма, не склонны были учитывать намерения героя повествования (например, нечаянно тот совершил проступок или нарочно), а больше ориентировались на позицию взрослого (например, могли считать, что больше виноват тот, кого больше наказали); они были также склонны утверждать, что существует связь между нарушением запретов и неприятностями, случившимися с героями историй сразу же после плохого поступка (такой способ объяснения Ж. Пиаже определяет как «имманентную справедливость»). Эти и некоторые другие особенности в суждениях испытуемых дали основание Пиаже считать, что их наличие указывает на низкую стадию развития у ребенка способности к моральным суждениям в отличие от другой, более высокой стадии, характеризуемой прямо противоположными чертами: учетом намерений других людей, преодолением преклонения перед авторитетом и в целом преодолением эгоцентризма. Было показано, что действительно достижение более высокой стадии зависит от стадии овладения интеллектуальными операциями.
Эти исследования имели богатое продолжение в русле когнитивной традиции (см. обзорную работу [13]). Те же задачи Пиаже предъявлялись детям из различных социальных классов и этнических групп; придумывались новые задачи, в которых проблемность морального выбора была представлена еще более остро, использовались различные методики измерения уровня развития интеллекта [13]. В целом связь между умственным развитием и зрелостью в решении моральных задач была подтверждена, но связь эта была не однозначной, иногда сказывалась зависимость от методики, применяемой для измерения стадии интеллектуального развития.
Однако оставался открытым вопрос, лишь обозначенный Пиаже, а именно: чем объяснить случаи сильного отставания нравственного развития от развития интеллектуального? Трудность ответа на этот вопрос в когнитивной традиции вполне объяснима, поскольку истоки такого рассогласования надо искать не только в интеллекте, а во всей жизнедеятельности человека.
Изучение связи детских моральных суждений с развитием интеллекта в отечественной психологии было связано с личностным подходом к психическому развитию ребенка. В работе Л.И. Божович, Л.С. Славиной и Т.В. Ендовицкой [2] проводилось сопоставление внутреннего плана действий с произвольным поведением детей, причем одним из показателей произвольного поведения было решение детьми задач на моральную тему. Предлагалось несколько возможных вариантов ситуаций, возникающих из-за конфликта желаемого и требуемого. Дети выбирали одно из решений и давали обоснование своего выбора; нужно было также описать как можно больше последствий из случаев нарушения моральных правил. Полученные решения сопоставлялись с умением детей действовать во внутреннем плане. Это умение измерялось (по методике «игра в пять» и др.) либо полагалось априорно зависимым от возраста (что оправдано, если сравнивать ответы учеников I и X классов). Кроме подтверждения факта зависимости способности к обоснованному суждению на моральную тему от способности ребенка действовать во внутреннем плане, в работе специальному анализу подвергались случаи нереализации возможностей развитого интеллекта при решении задачи морального выбора. Оказалось, что «аффективные тенденции, возникающие в конфликтной ситуации, блокируют интеллектуальный план и заставляют его «работать» лишь в направлении, заданном аффективной тенденцией» [2; 62]. Авторы отмечают, что даже то, что задачи давались «про другого», не позволило полностью избавиться от этой аффективной тенденции, так как ребенок часто отождествлял себя с «другим», героем истории. Такое отождествление происходило при наличии конфликтности ситуации, из-за чего интеллектуальный план оказывался в подчиненном положении относительно аффективных тенденций. Факты блокировки интеллектуального плана аффективным отмечаются и у взрослых [1], [8]. Мы полагаем, что для понимания истоков таких рассогласований необходимо начинать исследование детей уже владеющих (хотя и в разной степени) способностью действовать во внутреннем плане. Необходимым является и сопоставление полученных результатов с реальными проблемами ребенка, а также привлечение способов вычленения динамики высказываний в зависимости от варьирования конкретных условий, о которых идет речь в заданиях. Для такого эксперимента оптимальным является младший школьный возраст, использование методик, позволяющих приблизиться к области интересов и проблем ребенка (лежащих большей частью в области семейных и школьных отношений), а также диагносцировать интеллектуальное развитие. Здесь необходим и качественный анализ полученных протоколов.
Настоящий эксперимент не ставил целью всестороннее исследование проблемы соотношения интеллектуального развития и способности к построению моральных суждений. Его задачей было лишь наметить некоторые возможные подходы к вопросу о конкретных механизмах, осуществляющих эту связь либо приводящих к сбоям и блокировкам.
Ученикам младших классов ( I — III классы, всего 52 человека) в ходе индивидуальных опытов предлагались для размышления вслух: 4 истории Пиаже, 2 сюжета, придуманных нами по аналогии с этими историями, задание досочинить 2 рассказика (предлагаемые в виде игры в «писателя»). Кроме того, с целью приближения к сфере интересов детей их просили загадать три желания (задание в виде игры «встреча с волшебником»), сделать рисунок на тему «Моя семья», проводили опрос родителей и учителей. Уровень развития умственных способностей измерялся по методике Я.А. Пономарева [6]. Эта методика позволяет диагносцировать возможности ребенка в овладении внутренним планом действий (ВПД), или способность действовать «в уме» 2 . Ход рассуждений испытуемых по поводу историй записывался с помощью магнитофона; полученные протоколы подвергались затем качественному анализу, основанному на вычленении даже самых незначительных переформулирований мысли при рассуждении вслух [3]; [7]; [9]. Такой анализ позволял установить некоторые вехи процесса развития мысли испытуемого, проследить динамику построения и изменения высказывания. Сопоставляя эти данные с данными, полученными по другим методикам, можно было предположить причины того или иного поворота мысли, т. е. приблизиться к микродинамике смысла. Таким образом, анализ полученных протоколов проводился по несколько иным параметрам, чем в работах Пиаже и его последователей.
Характер выбора историй Пиаже для эксперимента объяснялся стремлением исследовать взаимосвязь моральных суждений с домашней обстановкой детей, а также изучить открытый им феномен «имманентная справедливость».
В двух из предъявленных историй речь шла о неприятностях, случившихся с героями сразу же после совершения плохого поступка: одни мальчик упал в воду, перебегая по гнилому мостику после кражи яблок в чужом саду; другой — ослушался запрета учителя, стал сам точить карандаш перочинным ножиком и порезал палец. Спрашивается, произошли бы с ребятами те же неприятности, если б один не крал, а другой — не нарушал запрета. В других двух историях Пиаже действующими лицами были члены семьи — мать, братья, сестры: «Однажды...мать взяла своих детей на прогулку по берегу реки. В четыре часа она дала каждому по булочке. Все стали кушать, кроме самого маленького, который был неосторожен и уронил свою булочку в воду. Что сделает мать? Даст ли она ему другую булочку? А что скажут старшие дети?» [там же, 258-259]. «Однажды...мама попросила свою маленькую девочку и мальчика помочь ей по дому, потому что она устала. Девочка должна была вытирать тарелки, а мальчик — принести дров. Но маленькая девочка убежала играть на улицу. Пришлось матери попросить другого ребенка сделать одному всю работу. Что он на это сказал?» [там же, 267]. Чтобы проверить, повлияют ли на суждения испытуемого изменения в отношениях «нарушителя» и того ребенка, к которому обращаются с просьбой сделать всю работу за двоих, была предложена модификация последней истории, где все было так же, только действие перемещалось в школьный класс: речь шла о распределении обязанностей по дежурству между учеником и ученицей, а просьба сделать всю работу одному из детей исходила от учительницы. Для уточнения роли семейных отношений, а именно отношений с матерью, по аналогии с другими историями Пиаже была составлена еще одна история, где также действие происходило в домашней ситуации. В ней говорилось, что мальчик нашел с приятелем на улице сигареты и попробовал их курить. Придя домой, он узнал, что мама достала билеты на цирковое представление и просит срочно собраться. Но вдруг мама почувствовала запах дыма. «Наверное, у нас что-то горит?» — сказала она. Спрашивается, что на это ответил мальчик. Предлагаемые истории построены с расчетом на спонтанность суждений по их поводу. Задания на сочинение продолжений рассказов и виде игры «в писателя» имели целью усилить момент спонтанности. Анализ полученных протоколов показал, что существует зависимость между способностью действовать во внутреннем плане и возможностями ребенка в построении моральных суждений. Около 10 % детей не справились с предложенными историями. Для них и такая форма подачи моральных задачек была слишком трудной. Они либо не могли прийти к какому-либо определенному ответу за героя истории (или варианту окончания рассказов), либо под разными предлогами уходили от решения.
Кроме того, была выявлена группа детей, которые не только не пугались проблем, поставленных в наших историях, но даже смело двигались навстречу их разрешению, давая развернутую когнитивную аргументацию своих ответов.
46. Классические теории подросткового кризиса.
Стивен Холл – «Период бури и натиска»
Подростковый возраст (П.В.) – эпоха романтизма в истории человечества. Эпоха хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Нестабильность, закон контрастов. Амбивалентность и парадоксальность характера подростка. Содержание этого периода – кризис самосознания, преодолев который человек приобретает чувство индивидуальности.
Э.Шпрангер – Культурно-психологическая концепция П.В.
Рассматривает П.В. внутри юношеского (13-19 лет у девушек, 14-21 у юношей). Подростковая фаза – 14-17 лет. Это кризис, содержание которого – освобождение от детской зависимости.
П.В. – возраст врастания в культуру. Психическое развитие – врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи.
З типа развития отрочества:
1-й тип – бурный кризис, второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я»;
· 2-й тип – постепенный рост, приобщение к взрослой жизни без глубоких сдвигов в собственной личности;
3-й тип – подросток активно и сознательно формирует себя, преодолевая усилием воли свои тревоги и кризисы.
Новообразования этого возраста – открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.
2 стороны любви в П.В. – эротика и сексуальность.
Эротика (эстетическая любовь) – единение с другой психикой, вчувствование в нее, осуществляемое через посредство ее видимого обнаружения во внешнем телесном образе.
3 ступени эротических переживаний:
1 – вчувствование;
2 – психическое понимание;
3 – понимающая симпатия.
Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека.
Сексуальность – комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением.
В сознании подростка эротика и сексуальность резко отделены друг от друга. При сексуализации эротического в П.В. может быть необратимо разрушена идеальная любовь.
Шарлотта Бюлер
Определяет П.В. на основе понятия «пубертатность».
Пубертатный период – это период созревания, в который человек становится половозрелым. До начала пубертатности – детство, конец пубертатного периода – юность. Проявляется в психической пубертатности, которая связана с вызреванием особой биологической потребности – потребности в дополнении. Созревание побуждает подростка к поискам и сближению с существом противоположного пола.
Ш.Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной (физической).
Физическая пубертатность у девочек с 13 до 15 лет, у мальчиков с 14 до 16 лет. Не ранее 10-11 лет и не позднее 18 лет.
Психические симптомы начинаются в 11-12 лет.
Далее пубертатная стадия (негативная фаза). Подростки неудовлетворены собой и переносят это неудовлетворение на окружающих. Понимают, что ведут себя дурно и хотят измениться, но не могут ничего поделать с собой. Нередки мысли о самоубийстве. Их тянет к запретному и в то же время они разочарованы во всем. Характерны 2 типа поведения – «пассивная меланхолия» и «агрессивная самозащита».
Далее юность (позитивная фаза). Открывают для себя новые источники радости – природа, наука, искусство, любовь, направленная на «дополняющее Ты».
Верхняя граница юношеского возраста – 21-24 года.
Ж.Пиаже
От 11-12 до 14-15 лет ребенок освобождается от привязанности к конкретным воспринимаемым объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. Строится программа жизни – подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и в зависимости от нее строит свой план жизни. Испытывая препятствия со стороны общества, подросток социализируется. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.
Л.С.Выготский. Культурно-историческая концепция
В П.В. отмирают старые интересы и созревает новая биологическая основа, на которой потом развиваются новые интересы. В начале развития сферы интересов – романтическое стремление, в конце – реалистический выбор одного наиболее устойчивого интереса, связанного с основной жизненной линией подростка.
Выготский выделил несколько групп наиболее ярких интересов подростков – «доминанты»:
эгоцентрическая доминанта;
доминанта дали (ориентировка на отсроченные цели);
доминанта усилия (сопротивление);
доминанта романтики (стремление к приключениям).
В П.В. происходит изменение мышления – подросток овладевает процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности и новым формам поведения.
Изменения в воображении: под влиянием абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии об интимном. Подросток скрывает свои фантазии как величайшую тайну.
Развитие рефлексии и на ее основе – самосознания. Становится возможным более глубокое понимание других людей.
Д.Б.Эльконин
Новообразования в П.В. возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя.
Решение вопроса «Кто я?» приводит к следующим симптомам:
трудности в отношениях со взрослыми (упрямство);
поиски друга, того, кто может тебя понять;
ведение дневника – свободное выражение своих внутренних, глубоко интимных переживаний и сомнений.
Возникает представление о себе как «не о ребенке», подросток начинает чувствовать себя взрослым, у него огромная потребность в признании его взрослости окружающими.
47. современные теоретические концепции подросткового кризиса.
Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович)
Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном
биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурноисторической концепции Л. С. Выготского и его школы.
Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком".
Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами:
Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя -- вот что приносит с собой мышление в понятиях,"-- писал он.
Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом .возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазии". Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается Е своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии".
Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.
С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.
В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:
Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.
Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять). Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о
"тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".
Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос "Кто я?"
Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.
Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя
взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгунавой. Они многообразны:
Подражание внешним признакам взрослости -- курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой
жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.
Равнение подростковмальчиков на качества "настоящего муж чины". Это -- сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.
Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.
Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место
помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки -- готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста -- очень благоприятное время -этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходим включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.
Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной
деятельности, содержание ко торой выходит за пределы школьной программы
(кружки музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат
самостоятельной работы. Учение приобретает таких школьников личный смысл и
превращается в самообразование.
Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.
Для подросткового возраста характерно господство детской сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма -- то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует,-- это области моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками -- ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются от ношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.
Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно -- в мысли, в мечте -- проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно "продействована".
Деятельность общения чрезвычайно важна для .формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста -- социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание -- это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.
Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм -- это и есть личность. ПоД. Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью, Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь".
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются" мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают "на основесознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно переходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, "выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельности, которая требует общения,-- производственной, научной, художественной и др." Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате,-- писала Л. И. Божович,-- он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл". Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждений, подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.
Нравственные убеждения возникают и оформляются только переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л. И. Божович находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников.
Одновременно с развитием убеждений формируется нравственноемировоззрение, которое представляет собой систему убеждений что приводит к
качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.
Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию". Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л. И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии Но подлинное самоопределение, как отмечала Л. И. Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка"
А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя -- своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни
Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь В XIX веке А.
И. Герцен писал"Совершеннолетие законом определяется в 2) год В действительности, убегающей от арифметических однообразных определений, можно встретить старика лет двадцати и юношу лет пятидесяти Есть люди, совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, как есть люди неспособные быть юными Для одного юность -- эпоха, для другого -- целая жизнь В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не все юношеские грезы и романтические затеи очень жалки в старике и очень смешны в старухе Останавливаться на юности потому скверно, что на всем останавливаться скверно,-- надобно быстро нестись в жизни; оси загорятся -- пускай себе, лишь бы не заржавели"
48. Развитие человека в юности и ранней зрелости
Юность - период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны - от 15-16 до 21 - 25 лет). В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей, сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Выбор внутренней позиции - весьма многотрудная духовная работа. Как бы страстно ни была направлена юность на поиск своего места в мире, многого она
не знает - еще нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких и других людей. Кроме того, именно в юности по-настоящему пробуждается стремление к другому полу. Юноша начинает смотреть на настоящее с позиции будущего.
Новый уровень развития самосознания, который характеризуется
следующими фактами:
- открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности;
- стремление к самопознанию;
- формирование личной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности и
единства;
- самоуважение;
-становление личностного способа бытия: «Я лично отвечаю за это!» Центральный психологический процесс здесь – это формирование личной идентичности. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов.
Развитие всех компонентов самосознания приводит к формированию «Я - концепции» у юноши. «Я-концепция» - это обобщенное представление о самом себе, «теория самого себя».
Когнитивные изменения: Философская направленность юношеского мышления обусловлена развитием формально-логических операций и особенностями эмоционального мира.
Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов.
Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто
усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.
Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание дивергентного мышления ( на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов).
Творческие достижения по результатам многих исследований статистически не связаны с успешностью учебной деятельности в школе. Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.
Идентификация-обособление в юности имеет свою специфику: юноша одновременно «горячее» и «холод-
нее», чем человек в других возрастных периодах. Это проявляется в непосредственном общении с другими
людьми, с животными, с природой. На том и другом полюсе добра и зла, идентификации и отчуждения доминирует молодежь. Это пора возможной безоглядной влюбленности и возможной неудержимой ненависти. Любовь - всегда идентификация в высшей степени. Ненависть - всегда отчуждение в крайней степени. Происходит восхождение человека до высочайшего потенциала человечности и духовности, но именно в этом возрасте человек может опуститься до самых мрачных глубин бесчеловечности.
49. Закономерности начала и прохождения профессионального цикла в жизни человека.
- Октант – человек решает какую профессию ему выбрать (16-17 лет)
- Адепт – стоит на пути к овладению профессией (студент). Стадия длинная, зависит от сложности проф.
- Адаптант – молодой специалист, привыкающий к работе. Если очень мотивирован, то легко. Но обычно сложно – до 3х-5и лет. Стадия заканчивается кризисом – человек может отказываться от какой-то работы (типо всем варить в офисе кофе, быть на побегушках и т. д.)
- Интернал – закаленный специалист, знает свое дело, справляется со всеми обязанностями, «свой» среди коллег, все его воспринимают как профессионала.
- Мастер – может передавать свой опыт другим, есть свои мысли и идеи о своей проф., результаы всегда хорошие
- Авторитет – всем известен (и своим коллегам и за их пределами). На собраниях может высказать свое мнение, все с ним считаются. Он окружает себя помощниками, молодыми специалистами.
- Наставник – у него учатся не только молодые, но и коллеги
50. Закономерности начала и прохождения семейного цикла в жизни человека.
Дюваль (1950 г.)
0: вовлечение – встреча будущих супругов, эмо притяжение
1: супружеская пара без детей – брачные отношения, удовлетворяющие обоих супругов; решение вопроса о детях, широкий семейный круг
2: появление детей (до 2 мес.) – адаптация к присутствию ребенка, забота о его правильном развитии, организация семейной жизни
3: семья с детьми дошкольниками (до 6 лет) – адаптация к основным потребностям и склонностям детей с учетом необходимого содействия их развитию; родители себе не принадлежат; преодоление усталости и отсутствия личностного пространства
4: семья с детьми младш. шк. (6-13 лет) – равновесие меж свободой и отвественностью; создается круг интересов у супругов, начинается карьерный рост
5: семья с подростками (13-20 лет) – формируется ответственность, свобода
6: уход детей из семьи – ритуал освобождения
7: средний возраст родителей (пустое гнездо) (до ухода на пенсию) – перестраивание супружеских отношений; заботы над старшим и младшим поколением
8: старение – уход на пенсию, смерть
51. Представления о закономерностях подбора супружеских пар. Их связь с общими теориями развития и общепсихологическими представлениями.
Браку предшествует период влюбленности. Существуют браки порасчету. Наиболее счастливые браки, где существует и расчет и влюбленность. В жизни каждого молодого человека (в особенности у девушек) возникает антиципация – предвосхищение будущей семейной жизни. Супруги часто имеют общие ценностные ориентации, общие интересы. Они должны научиться проявлять терпимость друг к другу.
Сейчас очень часты гражданские браки – съезжаются и живут вместе, не спешат узаконивать свои отношения, без детей и могут легко разойтись. Сейчас вступление в брак происходит легче. Не нужно отдельное жилье, молодожены могут жить вместе с родителями. Момент вступления в брак отодвинулся, сейчас молодые люди могут просто жить вместе и не вступать в брак. Также возраст вступления в брак передвинулся.
Другое отношение к браку в наше время. Родители терпимее относятся к разным видам связям.
52. Психологические особенности развития ребенка и взрослого в зависимости от порядка рождения в семье. Адлер показал, что дети различаются по своему характеру, в зависимости от порядка рождения.
Для единственного ребенка в семье важнейшая задача — понять взрослых; постоянно решая ее, он развивает свою способность понимать других людей, для него характерны обостренное чувство добра и зла, высокая мотивация достижения. Он любит решать проблемы и находить разные пути их решения. Единственные дети чувствуют свою уникальность. Они многого требуют от жизни, стремятся оправдать надежды родителей. Для них характерен высокий уровень самоуважения. Видимо, в силу того, что им не нужно бороться за внимание и любовь родителей, единственные дети имеют больше возможностей для интеллектуального совершенствования, да и у родителей в этом случае оказывается гораздо больше времени на развитие своего отпрыска и общение с ним. Однако здесь существует риск "привязывания", "выученной беспомощности". Находясь во власти родительской опеки, ребенок практически не бывает предоставлен самому себе. У него оказывается мало возможностей самостоятельно строить свои отношения с окружающими. В зависимости от степени родительской опеки различают два типа единственного ребенка: рано взрослеющий и "маменькин сынок".
Вторая позиция — старший ребенок, который проходит в своем развитии три стадии:
1. Он —уникальный, находится в фокусе внимания родителей.
2. С рождением младшего ребенка ситуация резко изменяется. Если старшему к этому моменту нет 5—6 лет, то рождение брата или сестры может вызвать сильный стресс. Родители переключаются на малыша, старший ребенок теряет власть над ними. "Мое место занял теперь кто-то другой". Здесь могут брать начало зависть и конкуренция между детьми.
3. На третьей стадии ребенок находит выход из создавшегося положения. Решение выглядит так: "Любое дело я могу сделать лучше, чем малыш, я старше и умнее". Это решение старшего ребенка закрепляется поведением родителей: они понимают, что старшему уделяется слишком мало времени и внимания. Поэтому они говорят ему в свое оправдание, что по сравнению с малышом он уже достаточно умен, чтобы делать многое самому, без помощи взрослых.
Старшие дети стремятся к совершенству, успеху и чаще всего достигающих его. Это обычно "хорошие" дети (послушные, действующие сообразно правилам). Они добросовестны, серьезны, упрямы, ответственны, причем чувство ответственности может быть слишком высоким: вследствие этого старший ребенок иногда превращается в глубоко тревожную личность. Кроме того, старшие дети консервативны, они часто становятся хранителями семейной традиции и морали, которую пытаются распространить на весь окружающий мир. С одной стороны, старшие могут начать руководить младшими, а с другой — они могут стать беспрекословными исполнителями желаний малышей. Немаловажной является разница в возрасте между детьми. Считается, что "закладка" основных характеристик личности человека происходит до 6 лет. Поэтому, возможно, что первенец, старший остальных детей более, чем на 6 — 7 лет, сохранит характеристики единственного. Младший из двух детей в семье - этот ребенок представляет собой полную противоположность старшему. Ему присущи независимость, оптимизм. Ответственность за все происходящее младший из двух детей перекладывает на других. В отношениях с людьми он манипулятивен. Младшие обнаруживают большую импульсивность, неконтролируемость аффективных реакций, враждебность, драчливость. Они более ориентированы на себя, чем на других, и не особенно стремятся к тому, чтобы соответствовать ожиданиям окружающих. Младшие дети чаще становятся "любимчиками"; Младшие более общительны, доминантны, беспечны, практичны. Обычно на них возлагается меньше обязанностей. Позиция среднего по порядку рождения ребенка является наименее исследованной; по-видимому, как раз у этих детей чаще всего возникают трудности с самоопределением, связанные с тем, что они являются одновременно и старшими, и младшими и поэтому сочетают в себе черты и того, и другого. Недостаток внимания со стороны родителей часто приводит к тому, что средний ребенок чувствует себя брошенным и поэтому иногда приобретает надоедливые, привлекающие внимание привычки. Некоторые исследователи считают, что средние дети учатся жить со всеми в ладу, становясь дружелюбными и тактичными по отношению к окружающим. Последняя описываемая позиция — младший из трех или большего числа детей. Для развития отношений с окружающими, в особенности с собственными братьями и сестрами, у него имеются следующие альтернативы: либо всю жизнь притворяться ребенком, либо найти способ обойти остальных, как Иванушка-дурачок в русских сказках. Эти дети могут быть наиболее удачливыми из всех. Они творческие личности и часто непонятны для других ("И в кого он такой?"). Их взгляд устремлен в будущее. Часто из них получаются хорошие лидеры.
К моменту рождения младшего ребенка у родителей уже мог сформироваться собственный взгляд на воспитание. Поэтому можно предположить, что по отношению к младшему тактика воспитательного воздействия будет более последовательной, чем по отношению к старшему (на которого буквально обрушивается шквал различных, часто противоречащих друг другу воспитательных мер, ведущих к его эмоциональной нестабильности).
54. Развитие познавательных процессов на протяжении жизни человека. Связь возраста наибольших профессиональных достижений взрослых в различных профессиях с типичной динамикой развития компонент интеллекта.
Ранее теоретики и исследователи утверждали, что интеллектуальные способности достигают своего максимума в возрасте около 20 лет, однако теперь очевидно, что это заключение основано на неправильной интерпретации ограниченных данных исследований, доступных в то время. Позже, в других исследованиях, отмечалось некоторое улучшение результатов выполнения тестов интеллекта в период 20-30 и 30-40 лет, а затем наблюдалась их стабилизация примерно около 45.
Некоторые умения достигают своего максимума к возрасту около 20 лет; они включают в себя быстроту действий, непроизвольную память, манипуляции с формой и другие паттерны. Это может быть вызвано биологическими факторами; кроме того, их развитие может объясняться тем, что студенты ежедневно развивают и практикуют эти умения. Отметим также, что определенные дисциплины связаны с определенными мыслительными способностями. Например, у психологов прежде всего развиваются навыки вероятностного мышления, так как они часто имеют дело со статистическими методами; напротив, гуманитарии склонны демонстрировать развитые навыки письменного анализа и изложения. В любом случае, люди разного возраста, а особенно с 30 до 60 лет, выполняют умственные действия лучше при обучении специфическим когнитивным умениям, таким как методы логического мышления и обработка информации. В соответствии с этим те навыки и умения, которые чаще используются, сохраняются в лучшей форме, чем длительно не употреблявшиеся. Например, у архитекторов зрительно-пространственные умения долго остаются на уровне выше среднего. Другие когнитивные способности, особенно аналитическое и логическое мышление, обычно продолжают развиваться в течение всего периода жизни.
53. Развитие познавательных процессов на протяжении ранней и средней взрослости. Исследования взрослого онтогенеза в школе Б.Г.Ананьева.
В целом считается, что наибольшего развития способности достигают к 20-30 годам, потом идет некое плато – способности остаются на одном и том же уровне и после 40 лет идет плавный спад. Однако более детальное изучение познавательных процессов у людей разного возраста показало, сто разные способности проявляются максимально в разном возрасте.
Действительно, способности к индуктивному мышлению, к освоению чего-то нового, мышление аналогиями и математическое мышление в среднем с возрастом ухудшается.
Но такие способности, как способность обобщать, определять понятия, понятливость, умение устанавливать отношения между понятиями, мудрость – растет.
Кроме того, оказалось, что большое значение имеет та профессиональная деятельность, которой занимается человек. Например, у профессора математики, скорее всего не будет наблюдаться ухудшение математического мышления или эти ухудшения буду менее заметны.
В соответствии с тем, что разные когнитивные способности проявляются в разном возрасте, можно наблюдать, что некоторыми видами деятельности занимаются в большей степени молодые или зрелые специалисты.
Самая «молодая» наука – математика
Взрослые (зрелые) – медицина, история, психология, философия
Самые «старые» - политика
Особенности развития когнитивных способностей
В школе Б.Г. Ананьева было проведено лонгитюдное исследование развития интеллектуальных способностей во взрослом состоянии. Испытуемыми были студенты ЛГУ и закрытого научного предприятия. Использовался метод корреляционных плеяд.
Результаты исследования:
В возрасте около 18 лет, различные факторы интеллекта (вербальный, невербальный интеллекты, например) связаны между собой цепочкой (…..-А-П-К-У-….), причем А никак не связано с У.
До 30-35 лет происходит переструктурирование этих факторов интеллекта, и в данном возрасте можно наблюдать некие циклические цепи с отростками.
После 35 лет интеллект принимает более комплексную, жесткую структуру, т.е. каждый фактор интеллекта по возможности связан с любым другим.
Также исследователи заметили, что если человек занимается интеллектуальной работой (работает над своим интеллектом), то возрастного снижения интеллектуальных способностей не наблюдается.
Сложности возрастной периодизации во взрослом возрасте связаны с отсутствием систематизированных данных в изменении психологических процессов и личностных особенностей в различные периоды взрослости.
В генетической психологии получила распространение точка зрения, согласно которой зрелость представляет собой прекращение процесса развития. Во взрослом состоянии происходит лишь накопление жизненного опыта, не влияющего на внутренние механизмы психофизиологических функций.
Крайг: ранняя взрослость (второе и третье десятилетия жизни), средняя (четвертое и пятое десятилетие) и поздняя взрослость (возраст 60-65 лет и выше). Возрастные часы являются формой внутреннего графика; они позволяют нам узнать, двигаемся ли мы по жизненному пути с опережением или отставанием (в 17 лет – закончить школу, в 22 – университет…). В последние десятилетия говорят о том, что произошло «размывание традиционных жизненных периодов», которое привело к большей гибкости возрастных часов в сравнении с прошлым (35-40летние студенты).
Биологический возраст, отражающий положение индивида относительно его предполагаемой продолжительности жизни (1 - в 40 лет может заболеть и умереть, 2 – еще 30 лет проживет). Социальный возраст относится к непосредственному статусу индивида в сравнении с культуральными нормами (1 – 40 лет женат, 3 детей, 2 – холостой). Психологический возраст отражает то, насколько человек способен справляться с требованиями среды и социума, адаптироваться к ним. Он включает в себя уровень интеллекта, способность к обучению и моторные навыки, а также такие характеристики, как тревожность, установки и мотивы.
В настоящее время существует два основных подхода к развитию взрослого человека:
(1) Исследование развития на протяжении всей жизни— прослеживание изменений разных психических явлений и процессов (например, интеллекта) в течение жизни человека;
Достижением подхода, ориентированного на изучение развития на протяжении всей жизни человека, стала разработка идеи, что пожилые люди поддерживают свои интеллектуальные способности. Это означает, что пожилые люди стараются сосредоточить свои основные ресурсы на том, чем они овладели в совершенстве.
П.Балтес и М.Балтес высказали предположение, что ключом к продуктивной жизни пожилого человека является избирательная оптимизация и компенсация способностей; избирательность означает постепенное сокращение видов деятельности, когда остаются только самые сохранные, а компенсация предполагает замену некоторых утраченных качеств, например, физической силы, за счет новых стратегий, деятельности.
(2) Исследование динамики жизненных событий—оценка того влияния, которое оказывают на индивида жизненно важные события типа рождения ребенка или выхода на пенсию.
В рамках этого подхода проблема развития стоит менее явно, чем в рассмотренном выше подходе, прослеживающем изменения на протяжении всей жизни. Здесь выбирается иная исследовательская стратегия, а именно выделение и анализ важных событий или вех на жизненном пути, которые могут придать новое направление жизни человека. Типичным примером такого события является рождение ребенка. Несколько меньшую значимость имеют такие события, как окончание школы, ампутация конечности в результате автомобильной катастрофы или выигрыш футбольного чемпионата. Чаще всего происходящие жизненно важные события можно отнести к четырем сферам: семья, работа, состояние здоровья и вступление в брак. Рождение детей. Трудовая деятельность и безработица. Еще одним не менее важным критерием перехода к стадии взрослости является достижение экономической независимости.
56. Проблемы старения и позднего онтогенеза. Отношение к смерти в различных культурах.
Согласно Эриксону, основная задача развития с юности и до конца жизни — поддержание относительно постоянной идентичности; для самых пожилых людей поддержание собственной идентичности может быть особенно важно. По мнению Эриксона, завершающая стадия развития — психосоциальный конфликт целостности и отчаяния; приспособление к пожилому возрасту сопровождается потребностью вспоминать прошлое и переосмыслять прошедшие события.
Одним из наиболее важных факторов, определяющих приспособление людей к жизни после выхода на пенсию, является их собственное желание отойти от дел; выход в отставку — наиболее значимое изменение статуса в пожилом возрасте. Здоровье — очень важный фактор, определяющий реакцию человека на выход в отставку; а так же— экономический статус. Отношение человека к работе влияет на его чувства в связи с выходом на пенсию. Подготовка к выходу на пенсию включает в себя уменьшение количества обязанностей, планирование деятельности и образа жизни в отсутствие работы. В некоторых компаниях работают консультанты, готовящие людей к выходу на пенсию. Выходящие на пенсию талантливые и продуктивные работники оказываются потерянными для общества; в данном случае решением проблемы могут стать программы частичной занятости и создания специальных рабочих мест для пожилых людей.
Межличностные отношения продолжают определять многие стрессы и положительные стороны жизни пожилых людей. В среднем пожилые пары, состоящие в браке, говорят о том, что их супружеские отношения стали приносить им больше удовлетворения после того, как дети покинули родительский дом; в счастливых браках супруги, как правило, более равноправны и теснее сотрудничают друг с другом. Многие пожилые люди считают роль бабушки или дедушки одной из наиболее приятых в пожилом возрасте. Вдовство — тяжелый этап в жизни человека, требующий от него серьезного приспособления к новым жизненным условиям. В пожилом возрасте многие люди начинают чаще встречаться со своими братьями и сестрами.
Человеческая смерть прочно вплетена в культурный контекст. Существуют собирательные представления о смерти, многие из которых отражены в литературе, искусстве, музыке, религии и философии. В большинстве культур смерть связана с особыми обрядами и ритуалами. В зависимости от культурной принадлежности, а также от личных убеждений и толкований смерти человек может воспринимать это событие как внушающее страх, ужас и отвращение и стараться отложить его как можно дальше. Во многих других культурах и религиях смерть, напротив, воспринимается не как конец, а как перемещение из одного состояния в другое, вступление в новую, лучшую жизнь, переход к более высокому уровню существования. Для некоторых людей смерть может быть желанным средством освобождения от тяжких страданий, иногда сопровождающих болезни и старение. В других случаях, например, для людей, совершающих самоубийства, она может стать окончательным и отчаянным средством ухода от реальности, наполненной болью и несчастьями. Таким образом, у смерти много смыслов.
В предшествующие исторические эпохи смерть была обычным событием. Приготовление тела к погребению и исполнение похоронных обрядов также становилось делом семьи и общины. В частности, члены семьи и друзья собственноручно выкапывали могилу и погребали умершего. Тем не менее в XX веке смерть стала неким технологическим процессом. В западных странах большинство людей умирает в больницах, где все необходимое делает медицинский персонал, в то время как родственники больного находятся в стороне. Сотрудники похоронного бюро готовят тело к проведению необходимых ритуалов, затем оно выставляется для последнего прощания в церкви. Контакты с умирающим человеком крайне ограничены как до, так и после смерти. Таким образом, можно сказать, что мы живем в эру «невидимой смерти».
Вопрос 55 Представления о стадиях развития жизненного цикла взрослого человека в различных теоретических подходах. Личностное развитие. Критерии личностной зрелости
И Ж.Пиаже и 3.Фрейд рассматривали ход развития взрослого человека в виде длительного плато с весьма небольшим диапазоном возрастных изменений. Между тем этот период насыщен множеством жизненно важных событий, таких, как замужество (женитьба), рождение детей и внуков, успехи или неудачи в работе, возможная безработица, уход на пенсию, смерть родителей и другие утраты. Все эти события создают биологические и социальные предпосылки для нарушения плавного хода взрослой жизни.
Одна из задач современной психологии развития как раз и состоит в изучении критических жизненных событий взрослой жизни.
Биологическое развитие не оканчивается в юношеском возрасте и продолжается также у молодых взрослых людей.
Теории развития взрослого человека
Э.Эриксон полагал, что можно говорить о трех стадиях развития взрослого человека: ранней взрослости, зрелости и старости, каждая из которых связана с особенностями психосексуального развития человека, формируется в процессе его взаимоотношений с другими людьми и с собственными детьми. Теория Эриксона подвергалась серьезной критике, в частности, из-за положения, что бездетный человек не способен к полноценному развитию. Не менее критикуемым было его представление о доминирующей роли сексуальности, особенно в отношении хода женского развития.
Дж.Валльянт и Д.Левинсон высказали предположение, что, вступив в брак в возрасте между 20 и 35 годами, люди сосредотачиваются затем на своей карьере, в ущерб личной жизни. На этой стадии "становления карьеры" люди нуждаются в поддержке старшего друга или наставника, который оказывает помощь в их профессиональном развитии. Однако после 35 лет возникает желание обрести большую профессиональную независимость, а чуть позже — стать полностью самостоятельным человеком. Эти теоретические положения подвергались критике из-за того, что они основывались главным образом на мужском варианте развития.
По мнению К.Гиллигана, у женщин очень сильно развита потребность опекать и воспитывать. В условиях семьи, как и в условиях профессиональной деятельности, психосоциальное развитие женщин и мужчин может существенно различаться.
Современные западные общества выступают против сохранений сложившихся эмоциональных половых ролей, подчеркивая необходимость предоставления и мужчинам, и женщинам широкого круга возможностей для развития их природных талантов.
В настоящее время существует два основных подхода к развитию взрослого человека:
(1) Исследование развития на протяжении всей жизни— прослеживание изменений разных психических явлений и процессов (например, интеллекта) в течение жизни человека;
Достижением подхода, ориентированного на изучение развития на протяжении всей жизни человека, стала разработка идеи, что пожилые люди поддерживают свои интеллектуальные способности. Это означает, что пожилые люди стараются сосредоточить свои основные ресурсы на том, чем они овладели в совершенстве.
П.Балтес и М.Балтес высказали предположение, что ключом к продуктивной жизни пожилого человека является избирательная оптимизация и компенсация способностей; избирательность означает постепенное сокращение видов деятельности, когда остаются только самые сохранные, а компенсация предполагает замену некоторых утраченных качеств, например, физической силы, за счет новых стратегий, деятельности.
(2) Исследование динамики жизненных событий—оценка того влияния, которое оказывают на индивида жизненно важные события типа рождения ребенка или выхода на пенсию.
В рамках этого подхода проблема развития стоит менее явно, чем в рассмотренном выше подходе, прослеживающем изменения на протяжении всей жизни. Здесь выбирается иная исследовательская стратегия, а именно выделение и анализ важных событий или вех на жизненном пути, которые могут придать новое направление жизни человека. Типичным примером такого события является рождение ребенка. Несколько меньшую значимость имеют такие события, как окончание школы, ампутация конечности в результате автомобильной катастрофы или выигрыш футбольного чемпионата. Чаще всего происходящие жизненно важные события можно отнести к четырем сферам: семья, работа, состояние здоровья и вступление в брак. Рождение детей. Трудовая деятельность и безработица. Еще одним не менее важным критерием перехода к стадии взрослости является достижение экономической независимости.
Стадии профессионального развития (Д.Супер предположил, что в процессе своего профессионального роста человек проходит 5 стадий):
1.Стадия кристаллизации: в юношеском возрасте люди начинают с выбора широкого направления деятельности, которое будет определять их будущую карьеру. Постепенно формируется (кристаллизуется) представление о той работе, которая нравится (например, работать с людьми, с компьютерной техникой, в сфере образования, заниматься коммерческой деятельностью).
2.Стадия спецификации, с 18 до 21 года продолжается учеба (по месту работы или в учебном заведении).
3.Стадия реализации: в период с 21 до 24 лет человек поступает на работу, он может дальше учиться профессиональному мастерству и склонен часто менять места работы.
4.Стадия стабилизации: с 24 до 35 лет человек занимается своим профессиональным ростом по определенной специальности.
5.Стадия консолидации: с 35 лет до момента ухода на пенсию человек добивается максимальных результатов на выбранном им поприще.
В ряде случаев эта общая схема помогает упорядочить наши знания в области профессионального развития личности, но ей присущ целый ряд недостатков. К этой последовательности невозможно применить строгий критерий для проверки того, что лежащая в основе профессионального развития структура действительно проходит через стадии, изменяясь инвариантным, иерархическим образом.
Критерии личностной зрелости
1. Целостность личности, т.е. отсутствие противоречий.
2. Организованность и практичность.
3. Взрослая личность вырабатывает механизмы совладания с жизненными трудностями: сублимация.
4. Альтруизм – стремление оказывать помощь другому.
5. Защитные механизмы типа «вытеснение» оказываются очень эффективными и полезными в кризисных ситуациях.
56. Развитие познавательных процессов на протяжении жизни человека. Связь возраста наибольших профессиональных достижений взрослых в различных профессиях с типичной динамикой развития компонент интеллекта.
В целом считается, что наибольшего развития способности человека достигают к 20-30 годам, потом идет некое плато - способности остаются на одной и том же уровне и после 40 лет идет плавный спад. Однако более детальное изучение познавательных процессов у людей разного возраста показало, что разные способности проявляются максимально в разном возрасте. Например, способности к индуктивному мышлению, к освоению чего - то нового, мышление аналогиями и математическое мышление в среднем с возрастом ухудшается. А такие способности, как способность обобщать, определять понятия, умение устанавливать отношения между понятиями - растут.
Естественно, огромную роль играет та профессиональная деятельность, которой человек занимается на протяжении всей жизни. Т.е. скорее всего, у профессора математики не будет ухудшаться математическое мышление или эти ухудшения будут менее заметны.
В соответствие с тем, что разные когнитивные способности проявляются в разном возрасте, можно наблюдать, что некоторыми видами деятельность занимаются в большей степени молодые или зрелые специалисты (самая «молодая» наука - математика; взрослые (зрелые) - медицина, история, философия; «старые» - политика)
Особенности развития когнитивных способностей.
В школе Б.Г.Ананьева было проведено лонгитюдное исследование развития интеллектуальных способностей во взрослом состоянии. Испытуемыми были студенты ВУЗа; использовался метод корреляционных плеяд.
Результаты:
- в возрасте около 18 лет различные факторы интеллекта (вербальный, невербальный интеллект) связаны между собой «цепочкой»;
- до 30-35 лет происходит переструктурирование этих факторов интеллекта, и в данном возрасте можно наблюдать некие циклические цепи с отростками;
- после 35 лет интеллект принимает более комплексную жесткую структуру, т.е. каждый фактор интеллекта по возможности связан с любым другим.
Также исследователи заметили, что если человек занимается интеллектуальной работой («работает над своим интеллектом»), то возрастного снижения интеллектуальных способностей не наблюдается.
57. Представления о стадиях развития взрослого человека в различных теоретических подходах
Существует большое количество периодизаций развития взрослого человека. В них отражены представления о целостном жизненном пути, решаемых задачах, переживаниях и кризисах. Некоторые из них:
1.Ш.Бюлер - выделяя 5 фаз жизненного цикла взрослого человека, Бюлер делает акцент на зрелости.
- 16 - 20 лет - у человека пока нет семьи, профессии, этот период предшествует самооопределению;
- 16-20 - 25-30 лет - фаза проб и поиска, предварительное самоопределение, выбор супруга;
- 25-30 - 45-50 лет - пора зрелости; создание собственной семьи, нахождение своего призвания в жизни, постановка конкретных жизненных целей и самореализация;
- 45-50 - 65-70 лет - стареющий человек; человек в этом возр-те переживает трудный период душевного кризиса; в конце кризиса нет ни самоопределения, ни постановки жизненных целей;
- после 65-70 лет - старый человек теряет социальные связи; человек ведет бесцельное существование, часто обращается к прошлому; самозавершенность.
2.Периодизация амер. психологов Р.Гаулда, Д.Левинсона, Д.Вейланта: во взрос. жизни человека они подчеркивают 2 кризиса - 30 и 40 лет; в остальное время, в том числе и в старости, наступает душевное равновесие.
- 16-22 года - время взросления, стремление к самостоятельности, неопределенность, уход из родительского дома;
- 23-28 лет - осознание себя как взрослого человека с его правами и обязанностями сформированности представлений о своей будущей жизни и работе; встреча с будущим спутником жизни, заключение брака;
- 29-32 года - переходный период; прежние представления о жизни оказываются не совсем верными; иногда чел-к начинает строить свою жизнь заново;
- 33-39 лет - «возврат отрочества»; семейное счастье часто теряет свое очарование, все силы вкладываются в работу, достигнутое кажется недостаточным;
- 40-42 года - кризисный период; впечатление, что жизнь проходит зря, молодость утрачена;
- 43-50 лет - нахождение нового равновесия, привязанность к семье;
- после 50 лет - семейная жизнь и успехи детей являются источником постоянного удовлетворения; обдумавание вопросов о смысле жизни и ценности сделанного за всю жизнь.
3. Периодизация В.Ф.Моргуна - 10 этапов:
- юность (18-23 года) - порог взрослой жизни, поиски своего места в обществе; личност. и проф. самоопределение;
- молодость (24-30) - выработка индивидуальности, осознание нереальности юношеских мечтаний; более конкретные представления о будущей жизни, встреча с будущим супругом, брак; специализация в выбранной профессии;
- переход к расцвету (около 30 лет) - кризис в том случае, если недостаточно благополучно прошла эпоха самоопределения;
- расцвет (31-40) - время высокой работоспособности и отдачи; чел-к, приобретая богатый жизненный опыт, становится полноценным специалистом и семьянином;
- переход к зрелости (около 40 лет) - кризис, возможность личност. сдвигов, если на предыдущем этапе не было целенаправленной работы по самосовершенствованию;
- зрелость (41-50) - вершина жизненного пути личности; достижение проф. мастерства, положения в обществе, стремление передать свой опыт другим;
- кризис 50-55 лет - осознание возрастных перестроек, начала физиол. старения,что приводит или к пессимизму, или к изменению образа жизни, постановке новых целей;
- пожилой возраст (55-75) - продолжение творческой активности, передача накопленного жизненного опыта;
- старческий возраст (75-90) - психол. перестройка в связи с уходом на пенсию смягчается сохранением широкого круга друзей, включением в посильные виды деятельности, выполнением функций бабушки и дедушки;
- долгожительство (свыше 90 лет) - адаптация к новой ситуации благодаря использованию имеющегося жизн. опыта.
58. Проблемы старения и позднего онтогенеза. Отношение к смерти в различных культурах.
Старость как психологич. возраст - это заключительный период жизни, включающий изменение позиции человека в обществе и играющий особую роль в системе жизненного цикла.
Старость (далее - С.) рассматривается как сложное биосоциопсихологическое явление. Как биологич. феномен она связана с возрастанием уязвимости организма; как соц. явление, С. обычно ассоциируется с выходом на пенсию, с изменением социального статуса, с сужением соц. мира. На психологическом уровне речь идет об осознании происходящих изменений и более или менее успешном приспособлении к ним. Определить хронологические границы начала С. весьма сложно, поскольку диапазон индивидуальных различий в появлении признаков старения огромен. Эти признаки выражаются в постепенном снижении функцион-х возможностей чел-го организма.
С. как биологич. проблема: А.А.Богомольц считал главным фактором старения нарушение гармонии физиологических процессов организма; В.В.Фролькис определял старость как время сокращения приспособительных возможностей организма.
С. как соц. проблема: теория разобществления - это явление выражается в изменении мотивации, в сосредоточении на своем внутреннем мире и спаде коммуникативности. Суть теории - процесс разобществления биологически и психологически обоснован и неизбежен. Разрыв между личностью и обществом происходит вскоре после выхода на пенсию, по инерции пожилой человек продолжает поддерживать старые связи; теория активности противоположная предыдущей, в центр она ставит положительную взаимосвязь уровня активности и удовлетворенности жизнью.
С. как когнитив. проблема - в основе этого подхода лежит так наз. «модель дефицита» - процесс потери или снижения эмоциональных и интеллект. способностей. Теория ингибиции(сдерживания) полагает, что старые люди становятся менее умелыми по причине затруднений в восприятии внешней информации и поэтому они концентрируются на задачах уровня «ручных» дел. Согласно теории «неупотребления» интеллект. умения в поздней жизни ухудшаются в рез-те недостаточного использования.
С. в концепции Э.Эриксона знаменует собой завершение предшествующего жизн. пути. Сущность психосоц. кризиса личности в С. - это достижение целостности Эго. Возможность «успешного» перехода в старший психологический возраст Эриксон связывает с позитивным разрешением предыдущих возрастных кризисов. Цельность личности основывается на подведении итогов своей прошлой жизни и осознании её как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить.
В интегральной периодизации В.И.Слободчикова и Г.А.Цукерман С. рассматривается как завершающая ступень развития - «универсализация». Универс-я понимается как выход за пределы индивидуальности и одновременно вход вход в пространство обще- и сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей. Особые направления деятельности - работа по завершению того, что может быть завершено.
Ведущая деятельность в старости может быть направлена либо на сохранение личности чел-ка (поддержание и развитие его социальных связей), либо на обособление, индивидуализацию и «выживание»его как индивида на фоне постепенного угасания психофизиологических функций.
Человеческая смерть прочно вплетена в культурный контекст. Существуют собирательные представления о смерти, многие из которых отражены в литературе, искусстве, музыке, религии и философии. В большинстве культур смерть связана с особыми обрядами и ритуалами. В зависимости от культурной принадлежности, а также от личных убеждений и толкований смерти человек может воспринимать это событие как внушающее страх, ужас и отвращение и стараться отложить его как можно дальше. Во многих других культурах и религиях смерть, напротив, воспринимается не как конец, а как перемещение из одного состояния в другое, вступление в новую, лучшую жизнь, переход к более высокому уровню существования. Для некоторых людей смерть может быть желанным средством освобождения от тяжких страданий, иногда сопровождающих болезни и старение. В других случаях, например, для людей, совершающих самоубийства, она может стать окончательным и отчаянным средством ухода от реальности, наполненной болью и несчастьями. Смерть обладает большим количеством смыслов.