Будь умным!

У вас вопросы?
У нас ответы:) SamZan.net

ІІУхань М

Работа добавлена на сайт samzan.net:

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Выберите тип работы:

Скидка 25% при заказе до 9.11.2024

                                               І.І.Ухань

                                              М.М.Шковира

Психологія:

Психологічні особливості дошкільного віку


Міністерство освіти і науки України

Черкаський національний університет

імені Богдана Хмельницького

ННІ педагогічної освіти,

соціальної роботи і мистецтва

  І.І.Ухань

М.М.Шковира

Психологія:

Психологічні особливості дошкільного віку

Навчально – методичний посібник

Черкаси 2011

УДК 159.9 (075.8)

ББК 88я 73 – 1

Г – 37

             Рецензенти:

Н.С.Герасимова– кандидат психологічних наук,доцент кафедри

             загальної педагогіки і психології Черкаського національного

             університету ім.. Б. Хмельницького

Академії пожежної безпеки імені Героїв Чорнобиля

І. В. Герасимова – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри

            загальної педагогіки і психології Черкаського національного

                       університету ім.. Б. Хмельницького

      Ухань І.І.,Шковира М.М.

 Психологія: Психологічні особливості дошкільного віку                                            Навчально – методичний посібник. – Черкаси: Вид. від. ЧНУ імені Богдана       Хмельницького,2011.-90 с.

      Зміст навчально –методичного посібника сприятиме формуванню у студентів навичок самостійної роботи, а також виробленню у них дослідницького підходу до вивчення курсу вікової та педагогічної  психології.   

Для студентів вищих навчальних закладів та викладачів

УДК 159.9 (075.8)

ББК 88 я 73 – 1

Рекомендовано кафедрою загальної педагогіки і психології

         Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького

( протокол № 1 від 29.09.2011 р.)

ЗМІСТ

Вступ………………………………………………………………………………………………………………………………...5

РОЗДІЛ1. Психологічна характеристика дошкільного віку……………………………………………………………………6

       1.1.Соціальна ситуація розвитку ………………………………………………………………………………….6

       1.2. Практична частина роботи ……………………………………………………………………………………7

       1.3. Психологічні особливості дітей дошкільного віку………………………………………………………....9

       1.4 Діагностична ознака дошкільного віку……………………………………………………………………...11

      1.5. Діагностична ознака закінчення дошкільного віку…………………….…………………………………..12

розділ 2 ………………………………………………………………………………………………………………………….13

                           2.1. Поняття провідної діяльності у дітей дошкільного віку………………………………………………...13

                           2.2. Роль гри у психологічному розвитку дітей дошкільного віку………………………………………….15

                            2.3. Соціальна ситуація розвитку дошкільника……………………………………………………………..19

                            2.4 Розвиток психічних функцій…………………………………………………………………………… 21

                            2.5Розвиток особистості дошкільника……………………………………………………………………….23

РОЗДІЛ3…………………………………………………………………………………………………………………………...25

Висновки…………………………………………………………………………………………………………………………...34

Література………………………………………………………………………………………………………………………….35


Вступ

Актуальність вивчення психічних станів дошкільника визначається наступними аспектами:

· у теоретичному: у педагогічній і віковій психології практично немає досліджень психічних станів дітей дошкільного віку: феноменології, специфіки, динамічних особливостей, закономірностей взаємин із психічними процесами і психологічними властивостями, регуляції й ін.

· у діагностичному; у психологів і педагогів, що працюють у дошкільній освітній установі, немає методик діагностики і виміру психічних станів дошкільників. Застосовувані методики діагностики розраховані, як правило, на молодший шкільний вік і старше.

· у практичному: прийнята в 2002 році в рамках української освітньої реформи програма "Відновлення гуманітарної освіти в Україні", основною метою якої є гуманізація освіти, орієнтує педагога на переосмислення свого підходу до особистості вихованця, переходу від авторитарного до особистісного виховання і навчання. Особистісно-орієнтований підхід має на увазі також знання специфіки психічних станів дошкільників, врахування їхніх особливостей у виховно-освітньому процесі.

Особливу гостроту проблема психічних станів дошкільників здобуває й у контексті підготовки до навчання в школі, у зв'язку з підвищенням вимог до дитини, зростанням навчальних навантажень. Зокрема, тут необхідна актуалізація необхідних для навчальної діяльності мотиваційних і пізнавальних станів, що є важливою умовою суб'єктного входження в навчальну діяльність, вироблення способів саморегуляції станів дитиною.

Проблема психічних станів, уперше виділена Н.Д. Левітовим, дотепер залишається недостатньо розробленою. Дослідженнями Н.Д. Левітова, Ю.Е. Сосновіковою, А.Н. Леоновою, Л.Г., Дикої, Е.П. Ільїна і ін. були встановлені ряд найважливіших закономірностей і механізмів, що стосуються феноменології, структури, функцій, динаміки психічних станів. Поряд з досягненнями у вивченні психічних станів є ряд областей психології і, насамперед, у педагогічній і психології розвитку, де дослідження одиничні. Одним з найменш вивчених вікових періодів є дошкільний, тоді як ряд дослідників А.Н. Леонтьев, Д.Б. Ельконін, B.C. Мухіна й ін. указують на "неповторність, особливу значимість" цього періоду для всього наступного розвитку людини. Основне значення мають створювані їм унікальні умови, що не повторяться надалі розвитку дітей і те, що буде "недібране", надолужити в майбутньому важко чи зовсім неможливо.

Практична значимість позначеної проблеми в єдності з недостатньою розробленістю її теоретичних аспектів і визначають її актуальність.

Основна мета курсового дослідження складалася у вивченні типових психічних станів дітей дошкільного віку з 3 до 7 років у процесі їхньої життєдіяльності в дошкільних освітніх установах.

Об'єкт дослідження: виховно-освітній процес у дошкільній освітній установі.

Предмет дослідження: психічні стани дошкільників, характерні для діяльності і спілкування в дошкільних освітніх установах.

Курсова робота складається із вступу, основної частини та висновків. У вступі обґрунтовується актуальність обраної теми, визначається мета, предмет та об'єкт дослідження. Основна частина присвячена дослідженню поставленої проблеми. У висновках сформульовано основні результати дослідження.

Розділ 1. Психологічна характеристика дошкільного віку

Дошкільним віком вважається період від 4 до 6-7 років. Основними особливостями цього віку є те, що складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, під час якої дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до навчання у школі.

Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці характеризується тим, що у дитини з'являється коло елементарних обов'язків; змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого; з'являється можливість систематичного навчання; дитина вступає в певні стосунки з однолітками (розширюється соціальне оточення); внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується усвідомленням свого "Я" та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин; дитина діє, як дорослий, але у формі сюжетно-рольової гри. Таким чином, соціальна ситуація розвитку дитини дошкільного віку має наступну схему:

Як бачимо, провідною діяльністю для даної соціальної ситуації розвитку є сюжетно-рольова гра - діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і узагальнено, у спеціально створених ігрових умовах відтворюють їхні дії та стосунки між ними. У грі дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин. Сюжетно-рольова гра має свою структуру, яка складається з сюжету, ролі, дій образотворчого характеру, уявної ситуації та правил.

Соціальна ситуація розвитку цього віку обумовлює появу двох нових потреб у дитини:

1) потреба у спілкуванні з однолітками;

2) потреба у суспільно значимій діяльності.

Ці потреби породжують основне протиріччя дошкільного віку:

дитина є членом суспільства і поза ним жити не може, основна її потреба - жити разом з оточуючими людьми, але дитина ще не розвинена так, щоб це здійснити: її життя проходить в умовах опосередкованого (через гру), а не прямого зв'язку зі світом.

Протягом дошкільного віку в психіці дитини виникають особливо важливі для її подальшого життя психологічні новоутворення:

1) починає розвиватися творча діяльність, яка виражається у здатності перетворювати навколишню дійсність, створювати нове. Проявляється це в конструкційних іграх, технічній і художній творчості;

2) пізнавальні психічні процеси починають працювати в режимі єдиної інтелектуальної діяльності, проявляється об'єднання зовнішніх і внутрішніх дій;

3) виникає та починає успішно функціонувати внутрішнє мовлення як засіб мислення, з'являється опосередкована певними уявленнями довільна поведінка;

4) дитиною усвідомлюються норми і правила. Вони починають керувати її поведінкою, перетворювати її дії на довільні та морально регульовані вчинки;

5) виникають первинні моральні настанови, передусім розрізнення того, що є добрим і поганим;

6) дитина вже не може жити у безладі. Все, що бачить, вона намагається впорядкувати, збагнути закономірні відношення навколишнього світу, що є свідченням виникнення первинного, хоча ще схематичного дитячого світогляду.

До особливостей розвитку мовлення в дошкільному віці належать наступні:

1) діти засвоюють мову дуже швидко, їхній словниковий запас зростає не тільки за рахунок іменників, а й дієслів, займенників, прикметників, числівників до 2500-3500 слів (у 6 років);

2) оволодівають умінням з'єднувати слова у речення за законами граматики, у 4-5-річному віці без спеціального навчання засвоюють елементарні правила граматики і синтаксису рідної мови;

3) розвивається звукова сторона мови, дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови, а також оволодівати різними модифікаціями темпу та сили голосу, дикцією та виразністю мовлення;

4) з'являється оригінальне словотворення. Наприклад, "Від м'ятних цукерок у роті сквознячок", "Бабуся! Ти моя найкраща любов-ниця", "Пішли в ліс заблуждатися" "Покладіть мені на голову холодний мокрес!" і т.д.;

5) діти самостійно придумують казки, розповіді, коротенькі віршики, "дражнилки", використовують різноманітні виражальні засоби, зацікавлено сприймають чужі аргументи, докази й самі ними користуються.

1.2Практична частина роботи

Найпершу психічну властивість, яку можливо визначити у дитини - це її тип темпераменту, оскільки він є вродженим і не змінюється протягом життя. Дуже важливо знати тип темпераменту дитини для того, щоб враховувати психофізіологічні властивості в її розвитку, навчанні та вихованні особливо в умовах праці вчителем технологій.

Одним з методів визначення типу темпераменту є метод Б. Й. Цуканова. Це один з небагатьох методів в експериментальній психології, який дозволяє об'єктивно, коректно і досить точно вимірювати та кількісно визначати тип темпераменту людини, похідні від нього якості індивіда, а також розраховувати біологічні цикли індивіда, ризик хвороб, індивідуальні періоди сну та неспання тощо (про це докладніше можливо дізнатись у книзі Б. Й. Цуканова "Час у психіці людини"[46]).

Опис та ідея методики

Український психолог Б. Й. Цуканов встановив, використовуючи відому ще з кінця XIX століття методику відтворення часових проміжків малої тривалості (кілька секунд) у слуховому, моторному та зоровому аналізаторах, що представникам різних типів темпераменту властиві закономірні "помилки", тобто відхилення у точності відтворення заданих проміжків часу. Йому вдалося довести залежність помилки відтворення від типу темпераменту. Саме на цій основі ним було розроблено об'єктивний метод визначення типу темпераменту, яким може оволодіти кожний психолог і педагог, але за умов дотримання певних правил.

Інструкція, обладнання та стимульний матеріал до виконання дослідження

Для проведення дослідження необхідно мати 2 спортивні секундоміри механічного типу (електронні секундоміри підходять лише за умови, якщо при вмиканні та вимиканні вони видають чіткий і досить гучний сигнал) і навчитись точно відмірювати часові інтервали тривалістю від 1 до 5 секунд. Також при наявності використовується спеціальна комп'ютерна програма.

Процедура діагностування полягає в тому, що психолог або педагог почергово пред'являє у випадковому порядку інтервали в 1, 2, 3, 4, 5 секунд, а той хто досліджується (методику можна використовувати для тестування темпераменту вже у дітей віком від 4-6 років, коли вони можуть міцно тримати у руці секундомір і натискати на його кнопку пуску і зупинки ходу та розуміють поставлене завдання) має кожного разу запам'ятовувати тривалість відповідного часового інтервалу, що задається експериментатором клацанням кнопки секундоміру на початку і в кінці запланованого проміжку часу. Всі інтервали, які задаються дослідником, попередньо фіксуються у протоколі (Х1) (табл. 2) (підготуйте його перед виконанням практичної роботи), а ті, що відтворюються досліджуваним (У) - записуються в ньому ж навпроти відтворених.

Дослідник тисне на кнопку точно і чітко, не називаючи тривалість інтервалу. Потім він пропонує досліджуваному, не дивлячись на циферблат, натиснути на кнопку таким чином, щоб між першим і другим натисканням був відтворений заданий і запам'ятований інтервал. Далі секундомір досліджуваного бере психолог, записує у протокол відтворений клієнтом інтервал, повертає стрілку секундоміру у вихідну позицію і пропонує наступний інтервал.

Таблиця 2

Приклад оформлення протоколу дослідження типу темпераменту за методикою Б. Й. Цуканова

Така процедура повторюється стільки разів, скільки інтервалів пропонується і відтворюється.

Заміри проводяться у дві серії. Перша - навчальна серія (наприклад: 4, 2, 5, 3, 1 секунда) складається з п'яти спроб. Досліджуваний адаптується до умов тестування і вчиться працювати за означеними правилами. Йому можна, за бажанням, запропонувати вести рахунок в умі і таким чином більш точно запам'ятовувати й відтворювати інтервали. Проте, можна працювати і без усного рахування тривалості інтервалів.

Другий етап - контрольний (наприклад: 4, 2, 5, 3, 1, 2, 4, 1, 3, 5 секунд).

Обробка результатів

Після виконання дослідження підраховується показник типу темпераменту, названий Б. Й. Цукановим тау-типом ( т ):

Отже, для даної людини тау-тип дорівнює 0,97 сек.

Інтерпретація результатів

Було встановлено, що у людській популяції тау-типи представників "чистих" і "проміжних" типів темпераменту розподіляються рівномірно за всією шкалою від 0,7 секунди до 1,1 секунди.

Таким чином, місце величини "0,97" у діапазоні тау-типів позначене на рис. 1. У даної людини меланхолоїдний тип темпераменту.

Рис. 2. Діапазон тау-типів у людській популяції за Б.Й. Цукановим

1.3. Психологічні особливості дітей дошкільного віку

У психології і педагогіці прийнято описувати структуру дошкільного віку в термінах педагогічної періодизації, заснованої на хронологічному віці (роки життя): молодший дошкільний вік (до 4 років), середній (4-5 років) і старший (з 5 років). Надходження дитини в школу також визначається хронологічним віком, встановленим у його країні. Подібним же чином формулюються ідеї, пов'язані з наявною в даний час тенденцією до зниження хронологічного віку, у якому діти починають одержувати освіту: принаймні "двадцять три держави вже мають законопроекти про забезпечення освіти для 4-літніх дітей" .

Психологічні особливості дошкільників кожного року життя досліджуються вченими і враховуються при розробці педагогічних програм і методів. Проте, існує проблема психологічної структури дошкільного віку, оскільки педагогічна періодизація "не має належних теоретичних основ", "не в змозі відповісти на ряд істотних практичних питань" (наприклад, "коли треба починати навчання в школі"), не пов'язана "з вирішенням питання про рушійні сили розвитку дитини" . Хронологічний, "паспортний вік дитини не може служити надійним критерієм для встановлення реального рівня його розвитку": цей рівень визначається стадією розвитку ("віком") і "фазою усередині даного віку, що зараз переживає дитина" . Зовнішні границі дошкільного віку (із кризами 3 і 7 років) і його внутрішні границі (між фазами) у сукупності визначають психологічну структуру даного віку. Діагностичні ознаки цих границь потрібні для з'ясування реального рівня розвитку, установлення якого - "необхідна задача при вирішенні всякого практичного питання виховання і навчання дитини" . "Визначення стадій психічного розвитку ... дитини, які мають свої специфічні особливості", входить у число "центральних теоретичних проблем, які вирішує вікова психологія" . Однієї з пріоритетних задач зараз є "розробка теоретичних основ дошкільної освіти" , до яких, мабуть, належить і психологічна структура дошкільного віку.

У своїй "віковій періодизації" Л.С. Виготський розділив сукупність стадій дитячого розвитку на 2 групи - (стабільні) "віки" і "кризи". Для виявлення діагностичних ознак зовнішніх границь стабільного віку (у тому числі дошкільного) застосовні введені Л.С. Виготським поняття "соціальна ситуація розвитку", "відносна важковиховуваність", "психологічне знаряддя".

Соціальна ситуація розвитку є "специфічне для даного віку ... відношення між дитиною і навколишньою його дійсністю, насамперед соціальною", що "складається" уже "до початку кожного вікового періоду" , тобто віку. Соціальна ситуація розвитку "являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку протягом даного періоду" , тобто аж до кінця віку, коли відбувається "анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення даної епохи розвитку". Таким чином, стабільний вік починається, коли соціальна ситуація розвитку вже склалася, і закінчується, коли вона анулюється.

Кризи ("критичні віки") не характеризуються визначеною соціальною ситуацією розвитку: "головний зміст" їх - "перебудова соціальної ситуації розвитку" , тобто перехід від однієї соціальної ситуації розвитку до іншої. Соціальна ситуація розвитку пов'язана саме зі стабільними віками, а виходить, з мінімумом "відносної важковиховуваності", тобто з максимумом підпорядкування дитини дорослому.

Соціальна ситуація розвитку являє собою відношення між дитиною і навколишнім середовищем. До цього середовища належать і інші люди, і створювані ними зовнішні ситуації, що регулюють поводження дитини. Тому мінімум "відносної важковиховуваності" дитини під час стабільних віків можна розуміти як його підпорядкування навколишньому середовищу, а максимум "відносної важковиховуваності" під час "криз" - як його непокора навколишньому середовищу, тобто, відповідно, як його підпорядкування чи непокора зовнішньої регуляції поводження.

Щоб перейти від підпорядкування зовнішньої регуляції (під час стабільного віку) до непокори їй (під час кризи), дитина повинна опанувати визначеним рівнем саморегуляції поводження. Для встановлення моменту закінчення віку треба з'ясувати, коли відбувається анулювання характерної для нього соціальної ситуації розвитку, тобто коли дитина, опанувавши новим рівнем саморегуляції поводження, перестає мати потребу в зовнішній регуляції, і може відкидати її (більш-менш різко), створюючи тим самим труднощі для дорослого ("відносна важковиховуваність.

1.4. Діагностична ознака дошкільного віку

Шляхом конкретизації зазначених вище загальних положень сформульована наступна гіпотеза. Діагностичною ознакою дошкільного віку (на всьому його протязі) є підпорядкування дитини зовнішньої регуляції його поводження за допомогою гри (точніше, ігрової ситуації). Діагностична ознака початку дошкільного віку - сформоване підпорядкування зовнішньої регуляції поводження за допомогою ігрової ситуації, що виражається у відмовленні дитини порушувати задані сюжетом правила (включаючи послідовність дій). Діагностична ознака закінчення дошкільного віку - відкидання дитиною гри (як засобу зовнішньої регуляції його поводження).

Протягом дошкільного віку дорослий може порівняно легко керувати поводженням дитини за допомогою гри. Прекрасним прикладом є спостереження Д.Б. Ельконіна: у реальній ситуації дівчинки-дошкільниці відповіли категоричним відмовленням на пропозицію дорослого з'їсти обридлу їм манну кашу, але після введення дорослим ігрової ситуації вони "без усякого протесту, навіть виражаючи задоволення, ... стали їсти" ту ж саму кашу "і навіть попросили ще" [11, с.4]. У дошкільному віці мова дорослих виконує інтерпсихічну суггестивну функцію найбільше ефективно, якщо впливає на дитину, будучи включена в ігрову ситуацію, що відтворює деякий сюжет [13, с.63]. Саме гра, - не єдиний і не переважний, але провідний вид діяльності дошкільників [5], - дає можливість дорослому ефективно регулювати їхнє поводження.

Гра - "форма розвитку дитини в дошкільному віці" [5, с.57], і це саме гра з мнимою ситуацією і правилами, причому "усяка гра з мнимою ситуацією є разом з тим гра з правилами, і всяка гра з правилами є гра з мнимою ситуацією" [5, с.65]. Дошкільний вік - "період у розвитку дитини, що по праву може бути названий періодом рольових ігор" [11, с.72], невіддільних від ролі і, отже, обумовлених сюжетом (тією "областю дійсності", тобто частиною середовища, "яка відтворюється дітьми в грі" [11, с.34]). У свідомості граючої дитини сюжет представлений як мнима ситуація (узагальнений образ цієї частини середовища), що "укладає в собі правила поведінки" [5, с.62]. Далі ми будемо називати гру з правилами і мнимою ситуацією, заданими сюжетом, терміном "гра".

У грі визначають поводження дитини і при цьому доступні сприйняттю (тобто є психологічними знаряддями) ігрові предмети (заступники), ігрові дії й ігрова мова, у сукупності складають (зовнішню) ігрову ситуацію. Вона, мабуть, і є характерним для даного "віку" (складним) психологічним знаряддям. Іноді систему простих психологічних знарядь зручніше розглядати як одне складне знаряддя.

Гра є "особливістю дошкільного віку" [5, с.79], а виходить, може служити для його психологічної діагностики. Діагностичною ознакою дошкільного віку (на всьому його протязі) є, видимо, підпорядкування дитини зовнішньої регуляції його поводження за допомогою гри (точніше, ігрової ситуації). Тут регуляція зовнішня й у тім змісті, що вона здійснюється іншою людиною (яка належить до зовнішнього середовища), і в тім, що правила і мнима ситуація залежать від сюжету, тобто від зовнішнього середовища.

 1.5. Діагностична ознака закінчення дошкільного віку

З погляду діагностики закінчення дошкільного віку (з врахуванням сказаного вище) становлять інтерес наступні результати дослідження поводження дітей 6-7 років. З 166 дітей, що ще не відвідували школу, у 58% спостерігалися кризові симптоми, при чому саме "такі діти часто запитують про школу і вони надають перевагу навчальним заняттям грі" [10, с.365]. У 42 % дітей, що ще не відвідували школу, кризових явищ не спостерігалося; виявилося, що ці діти "багато грають ..., надаючи перевагу грі ... заняттям" [10, с.366]. Очевидно, 58% цих дітей уже відкидають гру, а 42 % - ще ні. З 141 першокласника 6-7 років у 58 % труднощів у вихованні з початком навчання в школі припинилися [10, с.366]: дорослі, перевівши дитину в категорію школярів, перестали намагатися регулювати його поводження за допомогою гри. У 42 % першокласників 6-7 років "негативне поводження ... спостерігалося тільки з надходженням у школу", причому це, в основному, діти, що "грають під партами", "носять у школу іграшки", "зовсім не цікавляться навчанням" (для школи вони "невстигаючі", "недисципліновані") [10, с.366]. Ці діти ще мають потребу в зовнішній регуляції за допомогою ігрової ситуації, а дорослі вже намагаються регулювати їхнє поводження шкільними методами, що не включають дошкільну гру.

Зіставлення цих результатів показує: розбіжність моменту відкидання гри і моменту надходження в школу пов'язано з виникненням негативного поводження (відповідно, з підвищенням труднощів виховання і навчання дитини, зі зниженням їхньої ефективності). Очевидно, діагностичною ознакою закінчення дошкільного віку і є відкидання дитиною гри, непокора зовнішній регуляції поводження за допомогою ігрової ситуації. Якщо дитина надходить у школу не в діагностований у такий спосіб момент, а раніш чи пізніше, то застосовувані дорослими методи зовнішньої регуляції виявляються неадекватними.

Діагностоване по даній ознаці закінчення дошкільного віку є істотною умовою готовності дитини до школи: діти, які "зовсім не цікавляться навчанням" і "грають під партами", не досягнуть успіху в навчанні. На 7-м року життя дошкільником є не той, хто ще не ходить у школу, а той, хто ще психологічно (відповідно до діагностичної ознаки) не вийшов з дошкільного віку.

Кінець дошкільного віку збігається з початком кризи 7 років. Тому діагностична ознака закінчення дошкільного віку є одночасно ознакою початку кризи 7 років. Це дає можливість перевірити адекватність прийнятого нами діагностичної ознаки закінчення дошкільного віку шляхом співвіднесення його з відомими симптомами кризи 7 років: у поводженні дитини "з'являється щось навмисне, безглузде і штучне" [4, с.376]; він "строїть із себе блазня і цим викликає осуд, а не сміх", що "робить враження невмотивованого поводження" [4, с.377]; вступаючи в кризу 7 років, вона "стає не такою зрозумілою" [4, с.376] для навколишніх.

"До кінця дошкільного віку відбувається виділення умовних правил, ніяк не пов'язаних із сюжетом" [11, с.315], діти стають "здатні прийняти таку умову, що суперечить" навколишній дійсності, зокрема, "реальним суспільним відносинам" [11, с.258] . До 7 років діти вже можуть самостійно сформулювати правила (у тому числі "чисто умовні правила, незалежні від сюжету") до початку гри [11, с.309-315]. Для пояснення зазначених проявів кризи 7 років як ознак закінчення дошкільного віку досить припустити, що на границі цих стадій розвитку дитина вже може й у плані внутрішньої мови, "поява якої відносять до п'яти-шестирічного віку" [7, с.159], самостійно встановлювати для себе умовні правила.

У старших дошкільників поступово знижується потреба у використанні ігрових предметів для "створення нових образів" [9, с.220], "шести-, семирічні діти можуть фантазувати і без дії" [9, с.220], оперуючи уявленнями (інтеріоризована гра). Дитина стає здатний до саморегуляції шляхом розумових дій із представленнями. Зазначені симптоми кризи 7 років можна зрозуміти як своєрідну (уже не дошкільну) "гру", де регуляція (саморегуляція) уже внутрішня, де правила і мнима ситуація вже незалежні від навколишнього середовища і дитина для управління своїм поводженням уже не має потреби в ігрових предметах. Він може привласнювати зовнішнім предметам значення, сконструйовані їм у власній свідомості і які у навколишнім середовищі відсутні. Унаслідок цього дитина здатна неадекватно, - з погляду навколишніх, - реагувати на їхнє поводження, на зовнішні ситуації. Об'єктивно навколишнє середовище не змінилося, але воно змінилася для дитини, тому що змінився він сам .

Діагностична ознака кінця дошкільного віку погодиться із симптомами кризи 7 років.

Розділ 2. Психологічні новотвори дошкільного віку

2.1 Поняття провідної діяльності у дітей дошкільного віку

Освіта в нашій країні в останнє десятиліття постійно зазнає критики. Не уникло цієї долі і дошкільне виховання. Його теоретиками і практиками неодноразово відзначалося, що здоров'я дітей протягом дошкільного періоду розвитку погіршується, що діти заорганізовані, що вони не вміють управляти своїм поводженням і погано підготовлені до школи. На нашу думку, однієї з головних причин такого положення справ у дошкільному вихованні є його недостатня психологізованість. Сказане означає, що при побудові системи дошкільного виховання мало враховуються психологічні особливості дітей, психологічна специфіка цього періоду розвитку. Якщо проаналізувати принципи, на яких будується сучасна дошкільна освіта, то легко побачити, що навчання на заняттях по визначених предметах, способи спілкування і взаємодії дітей з дорослим і один з одним, організація режиму дня, де спеціальні заняття перемежовуються з вільною грою, і багато чого іншого скоріше прямо перенесені з інших більш старших періодів дитинства, ніж будуються відповідно до вікових закономірностей розвитку дошкільників.

Будь-яка освітня практика будується на психологічній теорії, не завжди нею усвідомленої. В основі багатьох систем сучасної освіти лежить діяльносна концепція. Побудовані на її основі програми вирішують ряд фундаментальних проблем психічного й особистісного розвитку дітей. Однак існують питання, вирішити які в рамках теорії діяльності неможливо. Не ставлячи перед собою задачу всебічно і цілком проаналізувати цю концепцію, зупинимося лише на одному її понятті, що має для вікової психології вирішальне значення. Мова йде про поняття провідної діяльності.

В останні роки висловлюються думки, що поняття провідної діяльності малоплодотворне. Існує точка зору, відповідно до якої це поняття не пояснює специфіки вікового періоду, тому пропонується замінити провідну діяльність сукупністю різних властивих дитині діяльностей [15]. Нам представляється, що поняття провідної діяльності дозволяє конструктивно вирішувати багато фундаментальних проблем вікової психології. Однак його використання виняткове в руслі діяльностного підходу несе в собі ряд обмежень. Поняття провідної діяльності вперше в радянській психології зустрічається в працях Л.С. Виготського. Так, аналізуючи дитячу гру, він відзначає, що остання є провідною, але не переважною діяльністю [19]. Разом з тим Л.С. Виготський не розкриває змісти цього поняття, тому що в його працях воно не несе значеннєвого навантаження, не є ключовим, але використовується в контексті інших термінів.

У концепції О.М. Леонтьева, де діяльність є загальним пояснювальним принципом, цей термін здобуває особливе значення. По думці О.М. Леонтьева, специфіка кожного періоду розвитку визначається провідною діяльністю, яка створює умови для психічного розвитку дитини, розвитку його особистості і забезпечує перехід до нового вікового етапу, до нової провідної діяльності.

Прикладом використання поняття провідної діяльності в контексті діяльнісного підходу є періодизація психічного розвитку, запропонована Д.Б. Ельконіним. Відповідно до цієї періодизації кожен етап розвитку характеризується визначеною провідної діяльністю. Перехід від одного періоду розвитку до іншого означає перехід від однієї провідної діяльності до іншої, а весь психічний розвиток усередині одного періоду укладається в рамки цілеспрямованого формування тієї чи іншої головної діяльності. Автор даної періодизації не задовольняється поняттям провідної діяльності, а вводить і іншу характеристику, що конституює - спрямованість дитини на світ людей і на світ речей. Це, на його думку, і визначає епохи психічного розвитку, що складаються з окремих періодів.

Стосовно до цікавлячого нас дошкільного віку можна сказати, що він характеризується грою як провідною діяльністю, але разом з молодшим шкільним віком, для якого провідної є навчальна діяльність, входить в одну епоху розвитку - дитинство. При цьому відповідно до періодизації Д.Б. Ельконіна дошкільний період розвитку пов'язаний з орієнтацією дитини на світ людей, у той час як молодший шкільний вік - на світ речей.

Дана періодизація є закінченою концепцією. Разом з тим її використання в практиці роботи сучасних дитячих садів і шкіл виявляє ряд серйозних теоретичних і практичних проблем. Так, представляється не зовсім виправданим теза Д.Б. Ельконіна, що навчальна діяльність спрямована на освоєння дитиною світу предметів. Багато авторів указують на особливу роль вчителя в навчанні молодших школярів. Н.С. Лейтес [10] відзначає, що незалежно від особистісної характеристики вчителя молодші школярі ставлять його на п'єдестал, його слово - закон, його діти люблять майже як маму. М.Н. Волокітіна [2] пише, що діти молодшого шкільного віку "обожнюють" учителя, часто вважаючи, що звичайні людські звички і форми поводження (пити чай у буфеті) їм далекі. Усе це і багато чого іншого вказує на те, що світ дорослих людей залишається значимим фактором, що визначає психологічні особливості молодших школярів.

2.2 Роль гри у психологічному розвитку дітей дошкільного віку

В останні роки в психолого-педагогічній літературі неодноразово вказувалося, що гра в дітей погано розвита, що в основі дитячих ігор лежать одноманітні відображальні сюжети, що діти погано вміють підкорятися правилам, що гра перестала носити творчий характер (Е.В. Зворикіна, С.Л. Новосьолова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова й інші). Таке положення справ багато в чому, на наш погляд , пов'язано з тим фактом, що формування гри як провідної діяльності не виходить за рамки діяльносного підходу.

Аналогічним чином обстоїть справа і з навчальною діяльністю. В.В. Давидов, Г.А. Цукерман і В.І. Слободчиков відзначають, що сформована в руслі діяльносної концепції навчальна діяльність не застосовується дітьми в самостійному житті.

Стосовно до дошкільного періоду розвитку винятково важливим представляється включення гри в освіту дітей. Незважаючи на методичні вказівки про те, що дошкільників треба навчати грі і навчати в грі, проте питання про ігрові форми і методи навчання залишається одним з гостро дискусійних і не має вичерпного практичного рішення. Проведений аналіз показує, що в багатьох ігрових прийомах, використовуваних у навчанні, немає дійсної гри, а є лише спроби прямого введення навчання в гру (Л. Ельконінова, Д.Б. Ельконін). В.В. Колечко [8] установила, що такі ігри, як правило, трансформуються або в навчальні завдання і заняття, або являють собою гру, у якій не зважуються (чи зважуються не цілком) дидактичні задачі.

Висловлене відношення до поняття провідної діяльності було б необ'єктивним, якби не було відзначене те значення, що дане поняття має у віковій психології. Так, само провідної діяльність кожного вікового періоду дозволяє фіксувати особливості психічного розвитку дітей на тім чи іншому віковому етапі. Наприклад, зв'язок психічного розвитку в дошкільному віці з грою як провідної діяльністю цього вікового періоду пояснює і специфічні для цього віку дії дітей у мнимій ситуації, і їхнє спілкування з уявлюваним партнером, і неспецифічне використання ними предметів, і багато чого іншого. Це дозволяє намітити основну стратегію навчання і виховання в цьому віці. Поняття провідної діяльності дає можливість зробити ієрархізацію різних видів діяльності дитини і визначити основні умови психічного розвитку на різних етапах онтогенезу. Одним із ключових понять дитячої психології є введене Л.С. Виготським поняття психологічного віку. Завдяки цьому поняттю можливо концептуально розділити фізичний і психічний розвиток дитини. Розуміння специфіки вікового періоду з опорою на його провідну діяльність дозволяє, з одного боку, діагностувати рівень психічного розвитку дітей, а з іншого боку - знайти відповідність чи невідповідність психічного і паспортного віків дитини. На думку Л.С. Виготського, психічний розвиток дитини визначається двома рівнями. По-перше, цей актуальний розвиток, що характеризує "учорашній день" розвитку дитини, а по-друге, це зона його найближчого розвитку. Поняття зони найближчого розвитку в останні роки широко використовується в працях вітчизняних і закордонних авторів (В.П. Зінченко, А.Г. Асмолов, С. Віджетті, Д. Белмонт, Т.В. Ахутіна й інші).

Необхідно відзначити, що використання цього поняття у віковій психології неможливо без визначення провідної діяльності. Саме в рамках провідної діяльності дитина діє в зоні свого найближчого розвитку. Це підтверджується численними експериментальними дослідженнями, суть яких найбільше повно виражена у відомому висловленні Л.С. Виготського: "У грі дитина стає вище себе на голову".

Таким чином, поняття провідної діяльності є, з одного боку, дуже конструктивним для психології, але, з іншого боку, усе-таки залишає невирішеним ряд як теоретичних, так і практичних проблем. Представляється справедливою позиція Е.Г. Юдіна, що стверджував, що діяльність із загального пояснювального принципу повинна стати предметом вивчення психології.

Вихід, на наш погляд, може бути знайдений у тім, щоб розглядати поняття провідної діяльності поза рамками діяльносного підходу і перетворити його з загального пояснювального принципу в робочий термін вікової психології, рядоположний з настільки ж могутніми основними поняттями. Підставою для цього може стати той факт, що термін " провідної діяльність", як ми уже вказували, використовувався в психології задовго до виникнення діяльносного підходу.

Нам представляється доцільним у цій логіці повернення до періодизації психічного розвитку, запропонованого Л.С. Виготським, де, до речі, цей термін був використаний при характеристиці однієї з діяльностей дитини.

Основним поняттям даної періодизації було поняття вікових психологічних новотворів. По думці Л.С. Виготського, вікові психологічні новотвори відповідальні за "зовсім своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і дійсністю, насамперед соціальною" [3].

Саме новотвір задає для дитини соціальну ситуацію розвитку, що "визначає цілком і цілком ті форми і той шлях, наслідуючи який дитина отримує нові і нові властивості особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним" [3]. Розвиток новотвору "являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін" [3]. Наведені положення концепції Л.С. Виготського яскраво демонструють відмінність культурно-історичного підходу від діяльносного. Так, для Л.С. Виготського основні фактори психічного розвитку дитини пов'язані з його соціальними відносинами, характер яких визначає протікання його індивідуальної чи спільної діяльності. Відповідно ж до позиції діяльносного підходу, відносини дітей один з одним і дітей з дорослими будуються по логіці тієї діяльності, що є провідної на даному віковому етапі. Таким чином, в одному випадку психічний розвиток розглядається як логіка змін форм спілкування і взаємодії, а в іншому - як логіка змін діяльностей.

Зміна форм спілкування, на наш погляд, легко може бути пояснена з теоретичної позиції Л.С. Виготського. Так, розробляючи ідею про значеннєву і структурну будівлю свідомості, він вказує, що в кожнім віковому періоді в центрі розвитку знаходиться будь-яка одна функція. У міру того як вона стає довільною, вона іде на периферію, поступаючись місцем іншій. Якщо перенести це на логіку зміни форм спілкування, то можна припустити, що специфічні для даного вікового періоду форми спілкування стають довільними, освоюються дитиною і поступаються місцем іншим, які знаходяться у зоні його найближчого розвитку.

Сказане підтверджено експериментально. Так, вивчення проблеми психологічної готовності дітей до школи, з позиції розгляду вікового психологічного новотвору кризи семи років показало, що на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку в дітей з'являються нові форми спілкування з навколишніми - з дорослими й однолітками - і докорінно міняється відношення до самого себе. Основною рисою цих нових форм спілкування є довільність. Інша особливість цих форм і видів спілкування пов'язана з тим, що вони детерміновані не наявною ситуацією, а її контекстом. Це означає, що щохвилинні і безпосередні бажання і ситуативні взаємини дитини підкоряються логіці і правилам усієї ситуації як деякої цілісності. Саме ці форми спілкування, як виявилося в нашому дослідженні, безпосередньо пов'язані з компонентами провідної діяльності нового вікового періоду, саме вони забезпечують дитині безболісний перехід до нового, молодшого шкільного періоду розвитку і створюють умови для формування в нього повноцінної навчальної діяльності [9]. На думку Л.С. Виготського, кожен віковий період має два вікових новотвори. Це новотвір стабільного періоду і новотвір кризи. Якщо мати на увазі дошкільний вік і криза семи років, то основні характеристики новотвору кризи семи років чітко визначені Л.С. Виготським і пов'язані з "узагальненням переживання" чи "інтелектуалізацією афекту", а щодо новотвору стабільного періоду дошкільного віку такої ясності немає. Разом з тим аналіз робіт як самого Л.С. Виготського, так і його найближчих учнів, А.В. Запорожця і Д.Б. Ельконіна, дозволяє припустити, що таким новотвором є уява.

Вивчення уяви як новотвір дошкільного періоду розвитку здійснювалося за допомогою методик "Розрізні картинки" і "Де чиє місце?". Методика "Розрізні картинки" припускала пред'явлення дітям картинок, на яких зображені іграшки і такі ж картинки в розрізаному виді (від 4 до 32 частин). Дітей просили по шматочку догадатися, від якої він картинки. При цьому дорослий зауважував, що одна ціла картинка втратилася, і він не пам'ятає, що на ній було зображено. У методиці "Де чиє місце?" дитині пред'являлася картинка, на якій був зображений будиночок з дахом і трубою, поруч з ним знаходилася собача будка, перед будинком - квіткова клумба, ставок, дерева, що ростуть біля ставка. На передньому плані доріжка, на якій стоїть дитяча коляска, по небу пливуть хмари, літають птахи. На кожнім з перерахованих предметів намальований порожній кружок. Точно такі ж по величині чашки з зображенням кішки, собаки, дівчинки, груші, яблука, квітки, лебедя і птаха, що летить, пропонувалися дитині. Дітей просили уважно подивитися на кружки і розташувати їх на картинці найбільш смішно - не там, де вони повинні знаходитися, а в будь-якому іншому місці - і, головне, придумати, чому той чи інший зображений на кружечку чи предметі персонаж там опинився. Якщо маля утруднялося у виконанні завдання, дорослий сам розташовував картинки і просив дитину пояснити, чому і як вони могли там виявитися.

Підхід до провідної діяльності дошкільного періоду розвитку в контексті вікових психологічних новотворів дозволяє, з одного боку, ще раз повернутися до критеріїв гри, а, з іншого боку - вирішити проблему включення гри в навчання дітей. Так, виявилося, що в дошкільному віці провідною діяльністю є не тільки сюжетно-рольова гра, але і послідовно перемінюючі один одного п'ять видів ігор: режисерська, образна, сюжетно-рольова, гра з правилами і знову режисерська гра, але на якісно новому рівні розвитку. Як показали спеціально проведені дослідження, сюжетно-рольова гра дійсно займає центральне місце в дошкільному віці. Разом з тим здатність дитини до актуалізації сюжетно-рольової гри забезпечують, з одного боку, режисерська гра, у процесі якої дитина учиться самостійно придумувати і розвертати сюжет, а, з іншого боку - образна гра, у якій він ототожнюється з різними образами і тим підготовляє рольову лінію розвитку ігрової діяльності. Іншими словами, для того щоб опанувати сюжетно-рольовою грою, дитина спочатку повинна навчитися самостійно придумувати сюжет у режисерській грі й опанувати здатністю до образно-рольової реалізації в образній грі. Точно так само як режисерська й образна гра пов'язані генетичною наступністю із сюжетно-рольовою, сюжетно-рольова гра, як показано в дослідженнях Д.Б. Ельконіна, розвиваючись, створює основу для гри з правилами. Вінчає розвиток ігрової діяльності в дошкільному віці знову режисерська гра, що тепер увібрала в себе риси всіх перерахованих раніше форм і видів ігрової діяльності [9].

Так, для того щоб задати сюжетно-рольову гру, треба запропонувати дітям дві додаткові по відношенню один одному ролі (наприклад, лікар і пацієнт, вчитель і учень і т.п.); гра з правилами задається правилом (сюди можна ходити, а сюди ні, бігти треба, коли дорахують до трьох, і т.п.); образна гра починається з завдання образа, що втілюється у своєрідності рухів, пози, звучання, інтонації, що виражають внутрішній стан персонажа (ти каченя, я машина і т.п.), а режисерська гра виникає при з'єднанні цих різних аспектів у рамках єдиного значеннєвого контексту. (Наприклад, коли дитина бере лежачий на столі ґудзик від маминого пальто, рухає її в напрямку до руки батька і говорить: "Я, ґудзик, прийшла до тебе в гості. Давай грати" і вже іншим голосом: "Ти не бачиш, я зайнята. Я пишу розумні папери...")

Включення в ситуацію навчання уявлюваної ситуації дозволяє на практиці сполучити гру і навчання й одночасно так будувати навчання, щоб воно відповідало особливостям дітей дошкільного віку.

Такий підхід до гри знайшов ще один дуже важливий момент. Виявилося, що гра реалізується в різних формах. Перша, найбільш звична і знайома дослідникам, пов'язана з зовні представленою ігровою діяльністю (дитина везе машинку, рве травичку в іграшкову чашку, посипає її піском і ложкою годує ляльку і т.п.). Інша форма гри - вербальна. Дитина вже не возить машинку, а говорить партнеру: "Я вже приїхав. Куди складати вантаж?"

На цю другу форму ігрової діяльності вказував Д.Б. Ельконін, коли відзначав, що добре граючі діти в старшому дошкільному віці вже не грають, але домовляються, як грати [19]. Таким чином, гра у своєму розвитку припускає важливу фазу, коли її діяльносна частина заміняється проказуванням. Перехід від діяьносної до вербальної форми гри символізує настання етапу, на якому гра може використовуватися як допоміжний засіб. До його настання дитина спрямована на діяльносний компонент гри. Включення гри в навчання в цьому випадку малоефективно, тому що дитина вирішує ігрові задачі і проблеми в умовному плані: "начебто я уже відміряв", "начебто я порахував" і т.п.

Іншими словами, отримані дані, згідно яким використовувати гру в прагматичних цілях, зокрема в навчанні, можна тільки тоді, коли дитина опанувала ігровою діяльністю в її першій формі, освоїв виконавчу частину гри. Лише потім гра без збитку для свого розвитку може забезпечити специфічне для дітей дошкільного віку спонтанне і реактивно-спонтанне навчання. Це означає, що задача побудови ефективного навчання дошкільників обов'язково повинна містити в собі задачу цілеспрямованого формування гри.

Вивчення генезису довільних форм спілкування показало, що основною психологічною умовою їхнього розвитку є спільна продуктивна діяльність із загальним контекстом, де продукт діяльності виступає як наочна оцінка успішності взаємодії дитини з іншими людьми. При цьому опеарціональна частина діяльності може бути індивідуальною. Але її контекст - проказування і планування діяльності, використання продукту, рефлексія виконаної роботи і т.д. - носить чітко спільний характер. Це дозволяє стверджувати, що і для становлення новотвору кризи семи років уява грає одну з головних ролей.

Відповідно до періодизації психічного розвитку, запропонованого Л.С. Виготським, кожен віковий період, крім психологічних новотворів, характеризується ще і центральною функцією. У концепції Л.С. Виготського центральною функцією дошкільного віку є пам'ять. Однак якщо зіставити основний зміст поняття центральної функції в концепції Л.С. Виготського з даними А.Н. Леонтьева, що вивчав становлення довільної пам'яті, то пік розвитку довільної пам'яті приходиться на молодший шкільний вік. Таким чином, пам'ять виявляється центральною функцією не дошкільного, а наступного за ним молодшого шкільного періоду розвитку. Імовірно, цим можна пояснити той установлений Н.С. Лейтесом факт, що молодші школярі - класифікатори, колекціонери, систематизатори, тобто мають характерні риси, безпосередньо пов'язані з розвитком пам'яті. Дослідження ж найближчого учня Л.С. Виготського - А.В. Запорожця - красномовно свідчать про те, що центральною функцією дошкільного віку є емоції. Дійсно, як указував Л.С. Виготський, у грі дитина плаче як пацієнт і радується як граючий. Саме це і робить гру школою емоцій. З огляду на, що основою гри є уявлювана ситуація, зв'язок уяви й емоцій очевидна. Ми вважаємо, що розвиток емоцій і становлення їхньої довільності тісно пов'язані з розвитком уяви і включенням уяви в структуру емоційного процесу.

Експериментальні підтвердження цьому були отримані в спеціальному дослідженні, де конструювалися механізми коррекційної роботи з дітьми, що мають часті афективні реакції. У дітей дошкільного віку афекти виявляються в невтримному сміху чи плачі, у невиправданих страхах і асоціальному поводженні. Часто таке поводження супроводжується припиненням початої діяльності, відмовленням від виконання завдання і т.п. Негативно афективно пофарбовані переживання викликають відповідні реакції і форми поводження - підвищену уразливість, упертість, негативізм, замкнутість, загальмованість, емоційну нестійкість.

Аналіз афективного поводження дошкільників показує, що причина афекту часто полягає в тім, що дитина однозначно сприймає ситуацію і не має способів її переосмислення. У силу цього він не може вийти із ситуації і керувати нею.

Послідовне проникнення і вростання вікового психологічного новотвору в центральну функцію визначають зміни у провідній діяльності. Виникаюча до кінця вікового періоду довільна центральна функція веде до появи нових форм спілкування, що визначають специфіку нового вікового періоду.

2.3  Соціальна ситуація розвитку дошкільника

Потреба в спілкуванні з дорослими та однолітками визначає становлення особистості дитини.

Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності дошкільника, розширення його знайомства з оточуючою дійсністю. Провідним засобом спілкування у дошкільників є мова. Молодші дошкільники задають "тисячі" запитань. Вони хочуть вияснити, куди зникає ніч, із чого зроблені зорі, чому корова мукає, собака гавкає. Вислуховуючи відповіді, дитина вимагає, щоб дорослий серйозно ставився до неї, як до партнера, товариша. Таке співробітництво дитини з дорослим отримало назву пізнавального спілкування. Якщо вона не зустрічає такого відношення, у дитини виникає негативізм та впертість.

У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування — особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей і своїх власних з погляду моральних норм. Та для розмови на цю тему необхідний більш високий рівень інтелекту. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає в позицію учня, а дорослому відводить роль вчителя (А.В. Запорожець, М.І. Лісіна).

Особистісне спілкування найбільш ефективно підготовлює дитину до навчання в школі, де доведеться слухати дорослого, уважно вбирати в себе все те, що буде говорити вчитель.

Важливу роль у формуванні особистості дитини має потреба у спілкуванні з однолітками, в оточенні яких він знаходиться з перших днів життя. Між дітьми можуть виникати найрізноманітніші форми взаємин. Тому дуже важливо, щоб дитина з самого початку перебування в дошкільному закладі, здобувала позитивний досвід співробітництва, взаємодопомоги.

На третьому році життя взаємини між дітьми виникають, в основному, на основі дій з предметами, іграшками. Ці дії набувають сумісний, взаємозалежний характер. Діти старшого дошкільного віку в сумісній діяльності вже засвоюють такі форми співробітництва: чергують і узгоджують дії; сумісно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють його помилки; допомагають партнеру, виконують частину його роботи; приймають зауваження партнера, виправляють свої помилки.

У процесі сумісної діяльності діти набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвіду підкорення. Прагнення до керівництва у дошкільників визначається емоційним відношенням до своєї діяльності, а не позицією керівника. Діти дошкільники ще недостатньо усвідомлюють боротьбу за керівництво.

У дошкільників продовжують розвиватися способи спілкування. Генетично найбільш ранньою формою спілкування є наслідування. А.В. Запорожець відмічає, що довільне наслідування дитини є одним із шляхів оволодіння суспільним досвідом.

Впродовж дошкільного віку у дитини змінюється характер наслідування. Якщо молодший дошкільник наслідував окремі форми поведінки дорослих і однолітків, то старший дошкільник не сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки норм поведінки.

Дитина-дошкільник має велике бажання включитися в доросле життя, активно в ньому брати участь. За словами Д.Б. Ельконіна, дошкільний вік обертається як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, її завдань. Дорослий виступає н узагальненій формі як носій суспільних функцій в системі суспільних відносин (дорослий — тато, лікар, шофер і т. -ін.). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д.Б. Ельконін бачить у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна його потреба — жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом.

Саме з цього протиріччя і народжується рольова гра — самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих.

Учені розглядають гру як провідну діяльність дошкільника і визначають соціальну обумовленість її розвитку (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін). Гра — соціальна за своїм походженням і змістом, вона є історичним утворенням, .пов'язаним із розвитком суспільства, його культури. Гра — особлива форма життя дитини в суспільстві. Вона являє собою діяльність, в якій діти виконують ролі дорослих, відтворюючи в ігрових умовах їх життя, працю та стосунки між ними. Через гру дошкільники задовольняють свої потреби у спілкуванні з дорослими, у суспільному житті з ними.

Гра — це діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин.

Сутність гри, як провідної діяльності, заключається в тому, що діти відображають в грі різні сторони життя, особливості діяльності дорослих, набувають і уточнюють свої знання про навколишній світ.

На рубежі раннього і дошкільного віку виникають перші види дитячих ігор. Це, перш за все, режисерська гра. За нею зразу ж з'являється образно-рольова гра. В ній дитина уявляє себе ким завгодно і відповідно діє. Та обов'язковою умовою розгорнення такої гри є яскраві, інтенсивні переживання: дитину вразила побачена нею картина, і вона сама, в своїх ігрових діях відтворює цей образ, який викликав у неї сильний емоційний відгук. У Жана Піаже можна знайти приклади образно-рольових ігор. Його дочка, яка спостерігала під час канікул стару сільську дзвонярню і почувши її дзвін, залишалася під враженням побаченого і почутого довгий час. Вона підходить до столу свого батька і, ставши нерухомо, відтворює оглушливий шум. "Ти ж мені заважаєш, чи не бачиш— я працюю".— "Не розмовляй зі мною,— відповідає дівчинка.— я — церква".

Іншим разом дочка Ж. Піаже, зайшовши на кухню, була вражена виглядом общипаної качки, що лежала на столі. Ввечері дівчинку знаходять на дивані. Вона лежить, не рухається, мовчить, не відповідає на запитання, потім чується її приглушений голос: "Я — мертва качка".

Саме режисерська та образно-рольова гра стають джерелом сюжетно-рольової гри, яка досягає своєї найбільш розвинутої • форми в середньому дошкільному віці. Пізніше з неї виділяються ігри з правилами та інші види ігор. Слід відзначити, що виникнення нових видів ігор не значить відміну старих, уже освоєних,— всі вони зберігаються і продовжують удосконалюватися. В сюжетно-рольовій грі діти відтворюють безпосередньо ЛЮДСЬКІ ролі і взаємини. Діти граються один з одним, або з лялькою, як ідеальним партнером, який теж наділяється своєю роллю. В іграх з правилами роль відходить на другий план і головним є чітке виконання правил гри; зазвичай тут з'являється мотив змагання, особистий або командний виграш. Це — більшість рухливих, спортивних та друкованих ігор.

Гра має свою структуру.

Сюжет — та сфера дійсності, яка відтворюється в грі. Спочатку дитина обмежена рамками сім'ї і через це ігри її зв'язані в основному з сімейними, .побутовими проблемами. Потім, засвоюючи нові області життя, вона починає виконувати більш складні сюжети — виробничі, військові і т. ін. Більш різноманітними стають і форми ігор на старі сюжети, наприклад, "дочки-матері". Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою і довготривалішою. Якщо в 3—4 роки дитина може присвятити їй тільки 10—15 хвилин, після чого їй необхідно переключитися на щось інше, то в 4— 5 років одна гра може продовжуватися 40—50 хвилин. Старші дошкільники здатні грати в одне і теж по кілька годин підряд, а деякі ігри у них можуть розтягуватися на кілька днів.

Ті моменти в діяльності і у взаєминах дорослих, які відтворюються дітьми, складають зміст гри.

Центральним компонентом в сюжетно-рольовій грі є роль, яку бере на себе дитина. В дитячій грі є всі професії, які є в навколишньому житті дорослих людей. Але самим прекрасним в рольовій грі є те, що взявши на себе функцію дорослої людини, дитина відтворює її діяльність дуже узагальнено, в символічному вигляді.

Важливим компонентом гри є ігрові дії. Це дії, вільні від операційно-технічної сторони, це дії зі значеннями, вони носять образотворчий характер.

У дитячій грі відбувається перенесення значень з одного предмета на інший (уявна ситуація), тому, можливо, діти і віддають перевагу неоформленим предметам, за якими не закріплені ніякі дії.

Одним із компонентів у структурі гри є правила. В грі вперше виникає нова форма задоволення дитини — радість від того, що він діє так, як вимагають правила. В грі дитина плаче, як пацієнт, і радіє, як граючий. Це ще й лінія розвитку довільності, яка має своє продовження в шкільному віці.

Гра весь час змінюється і на кінець дошкільного віку досягає високого рівня розвитку. Для першої стадії (3—5 років) характерно відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри г предметні дії. На другій стадії (5—7 років) моделюються реальні взаємини між людьми, і змістом гри стають соціальні взаємини, суспільна суть діяльності дорослої людини.

Гра — провідна діяльність в дошкільному віці, вона мас значний вплив на психічний розвиток дитини.

У дошкільному віці в діяльності дитини з'являються елементи праці. В праці формуються моральні якості дитини, почуття обов'язку, поваги до людей. Дуже важливо, щоб дитина переживала позитивні почуття, які стимулюють, розвиток інтересу до праці. Через безпосередню участь в процесі спостереження за працею дорослих дошкільник знайомиться з операціями, знаряддями, видами праці, здобуває вміння і навички. Разом з тим розвиваються довільність і цілеспрямованість дій, ростуть вольові зусилля, формуються допитливість, спостережливість. Засвоюючи трудові вміння й навички, дитина починає чіткіше уявляти свої обов'язки, краще усвідомлювати необхідність їх виконання, докладати зусиль, щоб краще виконати доручену їй справу. Зміцнюється почуття відповідальності, свідомість свого обов'язку перед колективом (З.Н. Борисова). Включення дошкільника у трудову діяльність, постійне керівництво ним з боку дорослого є безумовною умовою всебічного розвитку психіки дитини.

Значний вплив на розумовий розвиток дитини мас навчання. На початок дошкільного віку психічний розвиток дитини досягає такого рівня, при якому можна формувати рухові, мовні, сенсорні та ряд інтелектуальних навичок, з'являється можливість вводити елементи навчальної діяльності.

Важливим елементом, що визначає характер учіння дошкільника є відношення дитини до вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина вчиться засвоювати ці вимоги і перетворювати їх у свої цілі і завдання. Успіх учіння дошкільника значною мірою залежить від функцій між учасниками процесу та наявністю певних умов.

2.4 Розвиток психічних функцій

Мова.

В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.

Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, у інших — менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В. Штерном. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в З роки — 1000—1100, в 6 років — 2500—3000 слів.

Розвивається граматичний склад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку (побудова слова) та синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3—5 років не просто активно володіє мовою — вона творчо засвоює мовну дійсність.

У дитини-дошкільника з'являється оригінальне словотворення, яке К.І. Чуковський описав у своїй чудовій книзі "Від 2 до 5". Наприклад, "Від м'ятних цукерок у роті сквознячок", "У лисого голова — босяком", "Бабуся! Ти моя найкраща любовниця".

"Пішли в ліс заблуждатися". Хвора дитина вимагає: "Покладіть мені на голову холодний мокрес!", "Чоловік стрекози — стрекозьол", "Давайте лопатить сніг", "Мама сердиться, та швидко удобряється".

Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови.

(Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших). Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультики або бойовики, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін.

Сенсорний розвиток.

У дошкільному віці під впливом навчання та виховання відбувається інтенсивний розвиток всіх пізнавальних процесів. Це відноситься і до сенсорного розвитку.

Сенсорний розвиток — це удосконалення відчуттів, сприймання, наочних уявлень. У дітей знижуються пороги відчуттів. Підвищується гострота зору і кольоровідчування, розвивається фонематичний та звуковисотний слух, значно зростає точність оцінок ваги предметів. У результаті сенсорного розвитку дитина оволодіває перцептивними діями, основна функція яких полягає в обстеженні об'єктів і вичлененні в них найбільш характерних властивостей, а також в засвоєнні сенсорних еталонів, загальноприйнятих зразків чутливих якостей, властивостей та співвідношень предметів.

Найбільш доступними для дошкільників сенсорними еталонами є геометричні форми (квадрат, трикутник, коло) та кольори спектра. Сенсорні еталони формуються в діяльності. Ліплення, конструювання, малювання найбільше сприяють прискоренню сенсорного розвитку (Л.А. Венгер).

Мислення. Мислення дошкільника має свої особливості. Гак, наприклад, дитину середнього дошкільного віку під час прогулянки біля річки запитують:

— Скажи, Боря, чому плавають ластівки на воді?

— Тому, що вони маленькі і легкі.

— А чому пливе теплохід?

— Тому, що він великий і важкий.

Діти цього віку не вміють ще виділяти суттєві зв'язки в предметах і явищах і робити узагальнені висновки.

Впродовж дошкільного віку мислення дитини суттєво змінюється. Це, в першу чергу, виражається в тому, що вона ще не оволоділа новими способами мислення і розумовими діями. Розвиток відбувається поетапно, і кожний попередній рівень необхідний для наступного.

Мислення розвивається від наочно-дійового до образного. Далі на основі образного мислення починає розвиватися образно-схематичне, яке є проміжним між образним і логічним мисленням. Образно-схематичне мислення дає можливість встановлювати зв'язки і співвідношення між предметами та їх властивостями.

Розвиток мислення дитини тісно пов'язаний з мовою. У молодшого дошкільника мова супроводжується практичними діями дитини, але вона ще не виконує функції планування. В 4 роки дитина здатна уявити хід практичної дії, але не вміє розповісти про дію, яку потрібно виконати. У середнього дошкільника мова починає передувати виконанню практичної дії, допомагає планувати її. На цьому етапі образи залишаються основою мислительних дій. Лише на наступному етапі розвитку дитина уже здатна вирішувати практичні завдання, планує їх словесними міркуваннями. (А.А. Люблинська).

Пам'ять.

Протягом дошкільного віку відбувається розвиток пам'яті. В молодшого дошкільника помітну роль у розвитку пам'яті відіграє впізнавання. Але все більшого значення починає набувати відтворення. В середньому та старшому дошкільному віці з'являються достатньо повні уявлення пам'яті. Продовжується інтенсивний розвиток образної пам'яті (запам'ятовування предметів та їх зображення). Для розвитку пам'яті дитини характерним є рух від образної до словесно-логічної.

Розвивається довільна пам'ять. Довільне згадування передує довільному запам'ятовуванню, розвиток довільної пам'яті починається з розвитку довільного відтворення. Причиною цього є те, що ситуація запам'ятовування сама по собі часто не спонука до особливої активності. Ситуація пригадування здійснює позитивний вплив на розвиток запам'ятовування: невдачі у відтворенні спонукають дитину чіткіше виділити мету, усвідомити її необхідність і щось зробити для її досягнення (наприклад, повторити доручення).

Уява.

Уява дитини починає розвиватися в кінці другого, на початку третього року життя. Про наявність образів як результатів уяви можна судити по тому, що діти із задоволенням слухають невеликі розповіді, казки, співпереживають героям.

Розвитку відтворюючої (репродуктивної) і творчої (продуктивної) уяви дошкільників сприяють різні види продуктивної діяльності, такі як конструювання, ліплення, малювання. Особливість образів, які створюють діти, заключається в тому, що вони не можуть існувати самостійно. Їм необхідна зовнішня опора в діяльності. Так, наприклад, якщо в грі дитина повинна створити образ людини, то цю роль вона бере на себе і діє в уявній ситуації.

Велике значення в розвитку творчої уяви має дитяче словотворення. Діти складають казки, дражнилки і т. ін.

Характерним для дошкільника є зростаюча довільність уяви. В ході розвитку вона перетворюється у відносно самостійну психічну діяльність.

2.5 Розвиток особистості дошкільника

Дошкільний вік є початковим етапом формування особистості. У дітей виникають такі особистісні новоутворення, як супідрядність мотивів, засвоєння моральних норм та формування довільної поведінки.

Супідрядність мотивів полягає в тому, що діяльність і поведінка дошкільника не просто існують поряд, а вступають між собою у різні співвідношення. Це виявляється не тільки у факті так званої боротьби мотивів, а й у їх ієрархічній будові, тобто домінуванні одних і підпорядкуванні інших. Конкретний зміст цієї ієрархії, а саме, які мотиви підкоряють собі всі інші спонукання, залежить від віку дітей і їх виховання.

Вивчення мотивів дошкільників дало можливість встановити серед них дві великі групи: особисті та суспільно-значимі. У дітей молодшого і середнього шкільного віку переважає особисті мотиви. Вони найбільш яскраво проявляються ,в спілкуванні з дорослими. Дитина намагається отримати емоційну оцінку дорослого — схвалення, похвалу, ласку. Необхідність в такій оцінці у дітей настільки велика, що вони часто приписують собі позитивні якості. Так, один хлопчик, боягуз, говорить про себе: "Я пішов у джунглі на полювання, бачу — тигр. Я його — раз — спіймав і відправив до зоопарку. Правда, я сміливий?"

Особисті мотиви проявляються в різноманітних видах діяльності і спрямовані на предмети діяльності. Наприклад, в ігровій діяльності дитина намагається забезпечити себе іграшками і атрибутами. Грає, не аналізуючи до цього самого процесу гри і не встановлюючи, чи знадобляться в процесі гри дані предмети. Поступово в процесі сумісної діяльності дошкільників у дитини формуються і суспільно-значимі мотиви, що виражаються в формі бажання зробити щось для інших людей.

У дошкільному віці дитина починає керуватися в своїй поведінці моральними нормами. У неї формуються моральні уявлення та оцінки. Спеціальними дослідженнями (Р.Х. Шакуров) з'ясовано зв'язок між емоційними реакціями дітей на оцінні впливи дорослих, які їх оточують, і становленням самолюбства, гордощів. Переживання гордощів вперше виникають у дитини внаслідок прямої оцінки дорослого, а потім і без неї. Поступово формується потреба гордитися певними якостями, зберігати позитивну оцінку дорослих і тим задовольняти своє самолюбство.

Урізноманітнюються прояви власної гідності протягом дошкільного дитинства. З усвідомленням суспільних цінностей діти починають гордитися трудовими успіхами, професійною майстерністю батьків.

Самолюбство має й іншу сторону, що виявляється в переживанні сорому, ніяковості. Вони виникають, якщо дитина втрачає позитивну оцінку, хороше ставлення до неї дорослих за умови, що ця оцінка дається авторитетною для дитини особою, важлива для неї і викликає самооцінку.

Розвиток почуття сорому у дошкільників пов'язаний із зростанням їх морального досвіду й самосвідомості. (О. ї. Кульчицька).

Почуття самолюбства, гордощів, власної гідності, сорому, які формуються у дитини, стають мотиваційними компонентами всіх моральних якостей її особистості.

Дорослі навчають дітей способам виявляти співчуття, доброзичливість, товариськість, допомагаючи їм переборювати мовчазність, замкнутість, сором'язливість. Здатність дитини до співпереживання особливо виявляється під час сприймання казок, малюнків, мультиків чи лялькових вистав.

У дошкільному віці з'являється певне відношення до себе та своїх можливостей. П'ятирічні діти, як правило, їх переоцінюють. У віці семи років діти в більшості випадків оцінюють себе вірно: "умію одягатися", "умію прибирати постіль". У цьому віці дошкільники вказують на уміння слідувати певним моральним нормам: "умію допомагати дорослим" і ін. Свої можливості вони оцінюють по практичному їх здійсненню. Самооцінка старших дошкільників стає достатньо стійкою.

Засвоєння дитиною норм та правил, уміння співвіднести свої вчинки з цими нормами поступово призводить до формування перших проявів довільної поведінки, тобто такої поведінки, для якої характерні неситуативність, стійкість, відповідність зовнішніх вчинків внутрішній позиції. Підвищенню цілеспрямованості дій сприяє усвідомлення дітьми обов'язковості завдань і вимог, що ставлять дорослі. Прийняття вимоги як обов'язкової обумовлює значущість мети та її стійкість. З віком у дошкільників з'являється здатність переборювати у процесі виконання завдань вплив привабливих об'єктів, які є сторонніми, щодо мети діяльності й відволікають від неї. Так виявляється важлива рольова властивість — утриматися перед спокусою. Наприклад, хоч і натрапив на цікаву іграшку, якою хочеться відразу ж погратися, все ж таки треба довести до кінця попередню дію (В.К. Котирло).

Процес формування довільної поведінки, що почався ще в середньому дошкільному віці продовжується в старшому. У цьому віці дитина достатньою мірою знає свої можливості, сама ставить мету дії і знаходить засоби для її досягнення. У неї з'являється можливість планувати свої дії і проводити їх аналіз та самоконтроль.

Д.Б. Єльконін підкреслює, що протягом дошкільного віку дитина проходить величезний шлях розвитку — від відділення себе від дорослого ("Я-сам") до відкриття свого внутрішнього життя, самосвідомості. При цьому вирішальне значення має характер мотивів, що спонукають особистість до задоволення потреб у спілкуванні, діяльності, у певній формі поведінки.

Розділ 3. Узагальнення і висновки по дослідженій проблемі

         Аналіз отриманих результатів дозволив зробити ряд важливих теоретичних і практичних узагальнень і висновків.

1. Аналіз розвитку уяви показав, що в дошкільному віці можна виділити три стадії й одночасно три основних компоненти цієї функції: опора на наочність, використання минулого досвіду й особлива внутрішня позиція. Для кожного з рівнів розвитку уяви властива відносно велика представленість однієї з цих характеристик. Але в той же час усі три характеристики присутні на кожнім з рівнів розвитку уяви.

2. Виявилося, що основна властивість уяви - здатність бачити цілі раніш частини - забезпечується цілісним контекстом чи значеннєвим полем предмета чи явища. Це дозволило нам розглядати уяву як засіб привнесення дитиною змісту в різні сфери його життєдіяльності.

3. Розуміння уяви як новотвору дошкільного періоду розвитку дозволило використовувати отримані експериментальні дані в практиці роботи з дітьми дошкільного віку. Так, виявилося, що застосовувана на практиці система ознайомлення дітей з різними еталонами, що відбувається на ранніх вікових етапах і попередня розвитку уяви, суперечить логіці розвитку центрального новотвору дошкільного віку. Вона побудована в розрахунку на засвоєння дитиною системи значень, у той час як актуальним на цьому віковому етапі є змістоутворення, що забезпечується розвитком уяви. Сказане легко проілюструвати за допомогою класичних методик "Третій зайвий" чи "Четвертий зайвий". Так, діти з рано сформованою системою еталонів пропонують рішення, засноване на класифікації значень предметів: наприклад, ложка і вилка, голка і ножиці і т.п. Разом з тим, коли їх просять об'єднати предмети по-іншому, вони не в змозі цього зробити. Діти ж з розвитою уявою, як правило, поєднують предмети за змістом, наприклад: ложкою можна їсти морозиво чи бабуся голкою вишиває скатертину, але вони на відміну від дітей першої групи здатні поєднувати предмети й інший образ, переходячи в кінцевому рахунку до традиційної класифікації за значеннями.

З'ясувалося, що система навчання дошкільників, побудована в логіку розвитку уяви, припускає насамперед створення загального контексту діяльності, у рамках якого набувають сенсу всі дії і вчинки окремих дітей і дорослих. Це означає, що представлення про організацію життя дошкільників, де перемежовуються серйозні заняття і гра, що представляють собою дві окремі сфери, не відповідає психологічним особливостям дітей цього віку. Набагато ефективніше, як показали результати досліджень, створення єдиного, осмисленого і зрозумілого життя, у якій програються цікаві для дитини події і він одержує визначені знання, уміння і навички.

4. Як показали спеціально проведені дослідження, особливості уяви відбиваються і на логіці навчання дітей. Так, виявилося, що, наприклад, ефективне навчання дошкільників читанню і математиці має зовсім іншу логіку в порівнянні з навчанням молодших школярів. Дошкільників доцільніше навчати читати цілими словами і лише потім переходити до фонематичного аналізу вже знайомих слів. При ознайомленні ж з початками математики діти спонтанно учаться спочатку виділяти з безлічі його частини, віднімати, а тільки потім з'єднувати дві частини в одне ціле, складати. Важливе достоїнство цього методу полягає в тім, що таке навчання не вимагає спеціальних організованих занять і сприймається дітьми як самостійна діяльність. Багато батьків, діти яких так училися читати, думали, що діти навчилися цьому самостійно, без сторонньої допомоги. Пояснити отримані факти можливо лише специфікою розвитку уяви, де ціле сприймається раніш частин.

5. Дослідники дошкільного дитинства вказують на неминуче значення для розвитку дітей їхньої продуктивної діяльності. Однак загальновідомий той факт, що при переході в школу діти багато в чому утрачають свої здібності до продуктивної діяльності. Крім цього, досить гостро постає питання про співвідношення навчання і творчості в продуктивній діяльності дітей. Використання особливостей уяви в цьому контексті дозволяє по-новому вирішити і це питання. З цих позицій представляється найбільш оптимальна організація продуктивної діяльності, у процесі якої, по-перше, питання змісту задуму, малюнка і технічного втілення зважується в єдності і, по-друге, сама ця діяльність розглядається в контексті інших діяльностей дошкільника. Тоді виявляється, що в дошкільників образотворча діяльність зовсім не вирішує задачу зображення реальних предметів. В основі навчання дитини лежить метод домальовування, дороблення, опредметнення, доосмислення, безпосередньо пов'язаний з особливостями уяви.

ВИСНОВОК

Важко знайти іншу форму активності, що з таким бажанням виконувалася б дошкільниками, як гра, і яка була б пов’язана з виконанням спеціальних ролей. При розігруванні спеціальних ролей дитина глибше й швидше опановує тими або іншими навичками, чим коли це підносить у вигляді повчань і наставлянь. Залучений у гру дитина живе активним життям. У необхідному для гри активному процесі дошкільник втілює те або інше поводження дорослого, за допомогою чого він уперше стикається з відносинами, які існують між людьми. Сюжетно-рольова гра набирає для дошкільника форму співучасті в діяльності дорослих. У процесі гри різні ролі привчають дітей до дисципліни, до узгодження дій, підвищують самосвідомість, розвивають почуття соціальних взаємовідношень, привчають до незалежності.

Дошкільне дитинство – період пізнання миру людських відносин. Дитина моделює їх у сюжетно-рольовій грі, що стає для нього провідною діяльністю. граючи, він учиться спілкуватися з однолітками.

Дошкільне дитинство – період творчості. Дитина творчо освоює мову, у нього з’являється творча уява. У дошкільника своя, особлива логіка мислення, що підкоряється динаміці образних подань.

Це період первісного становлення особистості. Виникнення емоційного передбачення наслідків свого поводження, самооцінки, ускладнення й усвідомлення переживань, збагачення новими почуттями й мотивами емоційної сфери – от неповний перелік особливостей, характерних для особистісного розвитку дошкільника. центральними новотворами цього віку можна вважати супідрядність мотивів і самосвідомість.

Найважливішим особистісним механізмом, що формується в цьому періоді, уважається супідрядність мотивів. Воно з’являється на початку дошкільного віку й потім послідовно розвивається. Саме із цими змінами в мотиваційній сфері дитини зв’язують початок становлення його особистості.

Всі бажання дитини раннього віку однаково сильні й напружені. Кожне з них, стаючи мотивом, що спонукує й направляє поводження, визначає ланцюг дій, що розгортаються негайно. Якщо різні бажання виникають одночасно, дитина виявляється в майже нерозв’язній для нього ситуації вибору.

Мотиви дошкільника здобувають різну силу й значимість. Уже в молодшому дошкільному віці дитина порівняно легко може прийняти рішення в ситуації вибору одного предмета їх декількох. Незабаром він уже може придушити свої безпосередні спонукання, наприклад, не реагувати на привабливий предмет. Це стає можливим завдяки більше сильним мотивам, які виконують роль «обмежників».

Цікаво, що найбільш сильний мотив для дошкільника заохочення, одержання нагороди. Більше слабкий – покарання (у спілкуванні з дітьми це, у першу чергу, виключення із гри), ще більш слабкий – власна обіцянка дитини. жадати від дітей обіцянок не тільки даремно, але й шкідливо, тому що вони не виконуються, а ряд невиконаних запевнянь іклятв підкріплює такі особистісні риси, як необов’язковість і безтурботність. Самим слабким виявляється пряма заборона якихось дій дитини, не посилене іншими додатковими мотивами, хоча саме на заборону дорослі часто покладають більші надії.

Література

  1.  Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: МГУ, 1990. – 367 с.
  2.  Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. – М.: Прамеб, 1992. – 384 с.
  3.  Божович Л. Проблемы формирования личности. – М.: Педагогика, 1995. – 264 с.
  4.  Большая советская энциклопедия. – 3-е изд. – В 30 т. М.: Сов. энциклопедия, 1970-1978.
  5.  Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд. – М., 1979. – 288 с.
  6.  Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. / Гл. ред. Запорожец. – М.: Педагогика, 1982.
  7.  Заброцький M.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. – 112 с.
  8.  Кон И.С. Открытие "Я". М., Политиздат, 1978. – 367 с.
  9.  Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. – 1987. – №4. – С. 126-137.
  10.  Кон И.С. Психология ранней юности; – М., 1989.
  11.  Конанко О. Соціально-емоційний розвиток особистості. – К.: Освіта, 1998. – 255 с.
  12.  Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство "Питер", 2000. – 992 с.
  13.  Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985. – 431 с.
  14.  Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. – СПб.: ЗАО "Издательство "Питер", 1999. – 688 с.
  15.  Максименко С.Д. Загальна психологія: Навчальний посібник. – Видання друге, перероблене та доповнене. – Київ: "Центр навчальної літератури", 2004. – 272 с.
  16.  Насниокская Е.Е. Методы изучения мотивации личности: Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. – М., 1988.
  17.  Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1995.
  18.  Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн. 2.: Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – 486 с.
  19.  Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн. 3.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – 2-е изд. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – 512 с.
  20.  Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. – М.: Российское педагогическое агентство. 1996. – 374 с.
  21.  Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1977.
  22.  Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования: Пер. с англ. – М.: Аспект-Пресс, 2000. – 684 с.
  23.  Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. – М.: Просвещение, 1979.
  24.  Пиаже Ж. Избранные психологические труды // Психология интеллекта. – М., 1969. – С. 55-231.
  25.  Плюснин Ю.М., Богатырева О.А., Биченков О.Е. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе // Вопр. психологии, 1993. – №2.
  26.  Пошукова Т.І. Динаміка егоцентризму в підлітковому та юнацькому віці // Психологія: Респ. наук. – метод. зб. / Редкол.: Л.М. Прокопенко (відп. ред.) та ін. – К.: Рад. шк., 1965. – Вип. 35. – 1990. – 119 с.
  27.  Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Е.М. Борисова К.М. Гуревич. Под ред. К.М. Гуревича. – М.: Педагогика, 1981. – 232 с.
  28.  Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979.
  29.  Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники: Проблемы психологии личности. – М.: Знание, 1992. – 358 с.
  30.  Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1987. – 239 с.
  31.  Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000 – 672 с.
  32.  Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Издательство "Питер", 2000. – 624 с.
  33.  Реан А.А. Социальная педагогическая психология. – СПб: Питерком, 1999. – 416 с.
  34.  Семиченко В.А. Психологія спілкування. – К.: "Магістр-S", 1998. – 152 с. Рос. мовою.
  35.  Субботский Е. В. Личность. Три аспекта исследования // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1987. – № 3. – С. 3-17.
  36.  Титаренко Т. М. Такие разные дети. – К., 1989.


Навчально – інформаційне видання

Ухань Ірина Ігорівна

Шковира Марина Михайлівна

Психологія:

Психологічні особливості дошкільного віку

Навчально – науковий посібник

Комп'ютерна верстка І.І. Ухань 

Підписано до друку 19.09.2011.Формат 60х84/16.Гарнітура Таймс

Папір офсет. Ум. друк. арк. 2,7.Тираж 300 пр. Зам.№3647

Видавець і виготівник видавничий відділ

Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького

Адреса:18000,м.Черкаси, був.Шевченка, 81, кімн. 117,

Тел. (0472) 37-22-33,

e-mail:vydav@edu.ua, http://www.edu.edu.ua

Свідоцтво про внесення до державного реєстру

суб'єктів видавничої справи ДК №3427 від 19.09.2011

3




1. Lerning objectives The second prt of the course ims t teching students to- pproch literry text understnd nd pprecite it; operte with the mjor notions importnt for literry nlysis
2. РЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата технічних наук Харків
3. реферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата географічних наук ОДЕСА ~ 2002 Ди
4. Болашак Юридический факультет Кафедра гражданского права и процесса Утверждаю Проректор п
5. Пермский государственный технический университет Чайковский филиал Кафедра экономики управления и п
6. а палива
7. Биологический и паспортный возраст, возрастная классификация Факторы риска преждевременного старения
8. методичного забезпечення В
9. Решение задач гражданского права
10. І. ~ Рівне - РДГУ 2012.
11. Совершенствование системы информационной безопасности на предприятии ООО Нива Уинского района.html
12. Классификация, условия хранения плодоовощных товаров и процессы, протекающие при этом
13. ПОСОБИЕ ПО ПРОВДЕНИЮ ИГРЫ ГРАЖДАНСКИЙ ДОЗОР Эта методичка о там как организовать и провести игру Гражда
14. Лабораторная работа 7 Тема- Добавление выделение форматирование текста
15. Структура права и ее элементы
16. 3182 ББК 842РосРус6 Н 82 В оформлении книги использована работа художницы Елены Норки Оформление перепл
17. Двигательный аппарат человека
18. Задание1. Связной.html
19. Внутришкольный контроль
20. культуры полезности к признанию культуры достоинства каждого человека

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе