Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 1
9. загальне поняття про свідомість. Структура та функції свідомості. Проблема свідомості в зарубіжній філософії та психології. Свідомість і підсвідоме.
Свідо́мість — це вища форма відображення дійсності, властива лише людям і пов'язана з їх психікою, абстрактним мисленням, світоглядом, самосвідомістю, самоконтролем своєї поведінки і діяльності та передбачування результатів останньої. Свідомість людини — складне і багатогранне явище.
Поняття свідомості, ії структура та функції.
Свідомість - найвища, притаманна тільки людям і зв`язана з мовою функція мозгу, яка полягає в узагальненному і цілеспрямованому відображенні длійсності, в попередній уявній побудові дій і передбачанні іх результатів, в розумному регулюванні і самоконтролю поведінки людини. Вона не тільки відображає, а й творить світ на основі практичної діяльності.
Головними ознаками свідомості є відображення сіту, відношення цілепокладання, управління. Свідомість як відображення відтворює насамперед форми людської діяльності і через них форми природного буття. Специфіка свідомості як відношення полягає з ії націленості на буття, на пізнання, освоєння того, що лежить поза свідомістю, на розкриття його сутності. Водночас об`єктом розгляду свідомості може бути вона сама й ії носії, тобто свідомість пов`язана з самосвідомістю.
Основними елементами свідомості, які перебувають в діалектичному взаємозв`язку, це: усвідомлення явищ, знання, самосвідомість, емоції, воля. Розвиток свідомості - це насамперед збагачення ії новим знанням про кавколишній світ і про саму людину. Пізнання речей має різний рівень, глибину проникнення в об`єкт і ступінь явності розуміння. Звідси повсякденне, наукове, філософське, естетичне і релігійне усвідомлення світу, а також чуттєвий і раціональний рівні свідомості.
Така структура свідомості засвідчує, що свідомість не тотожна психіці.
Поняття "психіка людини" ширше порівняно з поняттям свідомості. Психіка
людини вбирає у себе як свідоме, так і несвідоме та підсвідоме. Тобто
значна частина людських реакцій, дій і_т.п. відбувається на інстинктивному, або автоматичному рівні, не стає предметом усвідомлення, не освітлена променями розуму. Свідоме і несвідоме перебувають у постійній взаємодії. Психічні процеси стають предметом свідомого становлення людини, що їх вона контролює і спрямовує. У свою чергу, знана кількість усвідомлених дій людини внаслідок багаторазового повторення набуває значення автоматизму, звички, що не потребує втручання свідомості. Такі дії забезпечує, несвідоме чи підсвідоме функціонування психіки.
Вирішальний крок у подоланні когнітивної інтерпретації (досмислення, пізнавання) свідомості зробив Ніцше. Декартівське «я мислю» він замінив на «я хочу (волію)». Найбільш плідно у XX ст. досліджував проблему свідомості Е. Гуссерль. Він схилявся до когнітивної інтерпретації свідомості, але піддав аналізу всі її акти, в тому числі й не когнітивні. Ще на початку XX ст. родоначальник феноменології Гуссерль у боротьбі проти "об'єктивістського" підходу до дослідження свідомості намагався започаткувати новий "ненатуралістичний стиль мислення", вільний від антропологізму й натуралізму. Він постійно підкреслював, що приписувати свідомості природу, шукати реальні частинки для й визначення, це значить впадати в безглуздя, яке полягає в натуралізації того, сутність чого виключає буття у значенні природи. Така позиція забезпечила появу в його теоретичних будовах понять "трансцендентальної суб'єктивності", "чистої свідомості". За Гуссерлем, будь-яке об'єктивне буття має в трансцендентальній суб'єктивності основи для свого буття, будь-яка істина має в трансцендентальній суб'єктивності основи для свого пізнавання; і якщо істина стосується самої трансцендентальної суб'єктивності, вона має ці основи тільки в трансцендентальній суб'єктивності. Ж.-П.Сартр. Досліджуючи терміни екзистенціалізму через призму свідомості і справедливо міркуючи про те, що людське буття неможливе, без звернення до свідомості, без "свідомого виміру" (все ніби пропущене через свідомість), він дійшов висновку, що свідомість є чистою суб'єктивністю, іманентністю, "вона — абсолютна". На його думку, досліджуючи свідомість, потрібно залишатися в рамках свідомості, бо вона не може вийти за свої межі для того, щоб споглядати себе збоку. А це значить, що в дослідженні свідомості є певна межа. Це — сфера буття, екзистенції свідомості Необ'єктивована свідомість, за Сартром, не може бути описана в термінах суб'єктно-об'єктних відношень.
Таким чином, для Сартра "внутрішність соgіtо" — єдина вихідна точка у вивченні феномена свідомості. Зовнішнім факторам, що існують поза свідомістю і формують її, він не надає ніякого значення. Представники різних (філософських шкіл або описували свідомість в її суттєвій "чистоті" та феноменальній виразності (Е.Гуссерль, Ж.-П.Сартр), або фіксували життя свідомості на феноменально-тілесному рівні (Ф.Ніцше, М.Мерло-Понті)
10. характеристика сприйняття та його розвиток в онтогенезі.
Сприймання – відтворення у свідомості людини предметів та явищ при їх безпосередньому впливі на органи відчуття, у ході якого відбувається упорядкування та об`єднання окремих відчуттів у цілісні образи.
У процесі сприймання людина пізнає такі якості та особливості навколишнього середовища, що не можуть бути пізнаними у процесі відчуття. Наприклад, глибина, питома вага, прискорення. Причина полягає в тому, що в основі сприйняття як пізнавального процесу мають місце два типи нервових зв`язків: як у межах одного алізатора (наприклад, сприймання мелодії як сукупності ритму та частотності), так і зв`язки між аналізаторами (наприклад, сприймання слова як сукупності наочності та слуху).
До головних характеристик сприймання як пізнавального процесу належать предметність, константність, усвідомленість, цілісність та обумовленість минулим досвідом або аперцепція сприймання.
Предметність полягає в об`єктивізації відомостей, що отримуються із навколишнього світу, до цього ж світу в цілому. Наприклад, цеглина та блок вибухівки мають однаковий вигляд, але людині відомі функціональні якості цих предметів, при сприйманні вони кваліфікуються як не тотожні предмети. Предметність пов`язана із обумовленістю процесу сприймання минулим досвідом людини, так званою аперцепцією сприймання.
Цілісність полягає в тому, що на базі розрізнених відомостей про окремі якості предметів та явищ, отриманих у вигляді відчуттів, у процесі сприймання складається єдиний образ даних предметів та явищ.
Константність сприймання – одна із найважливіших характеристик: людина завжди сприймає відносно постійну, інваріантну структуру оточуючого середовища, предметів та явищ дійсності. Дана характеристика забезпечує стабільність світу, відтворює єдність предмету та умов його існування.
Усвідомленість сприймання полягає у тісному зв`язку даного пізнавального процесу з мисленням та мовленням: предмети, явища та образи, що сприймаються, завжди містять у собі відповідний зміст.
Сприймання – активний пізнавальний процес, пов`язаний також з емоційною сферою. Даним процесом можна керувати. Важлива форма сприймання – спостереження. Це спрямоване сприймання предметів та явищ дійсності.
Сприймання навколишнього світу дітьми неідентичне сприйманню дорослих. Пізнання світу дитиною здійснюється або під час неопосередкованого чуттєвого його сприймання, або опосередкованим шляхом, тобто за словесним описом окремих тіл чи явищ. Результатом пізнання навколишнього світу є знання.
Особливості уявлення
Ранній дитячий вік
Особливо інтенсивно розвивається в дитини зорова чутливість, а також дотикова і кінестетична чутливість рук.
Виникають різноманітні міжаналізаторні зв'язки, найважливішими з яких є координація рухів рук та очей. Швидко розвивається й слух у дітей, які уже розрізняють музичні тони, різні звуки, голоси людей і тварин. Розширюються можливості сенсорного (чуттєвого) виховання, що забезпечує їх перцептивну, моторну й мовну активність, зумовлює розвиток фонематичного й музикального слуху.
Сприймання предметів стає цілісним. Дворічні діти при виборі однакових предметів часто орієнтуються передусім на їх форму, потім на розміри (величину), а дещо згодом і на колір. Розвиток сприймання предметів у цьому віці значною мірою залежить від використання в роботі з дітьми дидактичних ігор, завдань (геометричних вкладок, матрьошок, пірамідок), які дають можливість співвідносити предмети із зразками, здійснювати вибір за кольором, формою і величиною.
Дошкільний вік (від п'яти до шести—семи років) — останній віковий період дошкільного дитинства.
Сприймання дошкільників розвивається в різних видах діяльності (ігрової, практичної). Поступово воно виокремлюється у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів навколишнього світу, на виконання перших перцептивних (чуттєвих) завдань. Дитина вдається до спеціальних прийомів детального обстеження предмета, сприймання її стає активнішим, цілеспрямованішим, збільшується тривалість розглядання об'єктів.
Дитина вчиться керувати своїм зором, рукою. Більшого значення набувають мисленнєві процеси: упізнаючи предмети, дитина порівнює їх, використовуючи свої знання, хоч при цьому нерідко ще не вміє відділити те, що бачить, від того, що знає про предмет.
Період життя дітей від 6—7 до 11 років називають молодшим шкільним віком
Сприймання стає довільнішим, цілеспрямованим і категоріальним процесом, але трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображенні, написанні букв, цифр. Розвивається здатність розрізняти висоту звуків, чому сприяють заняття з музики і співів. Для початку занять з музики молодший шкільний вік є найсприятливішим.
В учнів формується здатність спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти істотні деталі, з'ясовувати взаємозв'язки між ними.
Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 11 до 15 років.
Удосконалюється сприйняття, стаючи більш плановим, різнобічним, але не досягає ще повного розвитку. На нього впливає не лише характер об'єкта, що сприймається, але й емоційний стан підлітка.
11.місце уваги в структурі пізнавальної сфери. Розвиток уваги в онтогенезі. Психодіагностика уваги.
Увага – спрямованість та зосередженість психічної діяльності людини на відповідних предметах або явищах. Спрямованість психічної діяльності носить вибірковий характер. Зосередженість передбачає відвертання від всього іншого, поглибленість у відповідну діяльність. Головні характеристики уваги як пізнавального процесу: стійкість та коливання, динамічність, розподіл та переключення.
Стійкість уваги характеризується її довготривалістю та ступенем концентрації на весь період збереження. Стійкість уваги підвищується, коли людина має справу із достатньо складним об`єктом. Дана характеристика у значній мірі залежить також від інтересів людини, наявності вольових зусиль, значення діяльності.
Динамічність уваги виявляється у зрушенні її стійкості на протязі тривалої роботи.
Розподіл уваги – характеристика, з якою пов`язана можливість одночасного успішного виконання двох або більше видів діяльностей. Головною умовою успішного розподілу є автоматизація одного із видів діяльностей, що виконуються одночасно.
Переключення уваги – здатність швидко переходити від однієї діяльності до іншої. Успішність переключення найчастіше залежить від значення нової діяльності для людини.
За характером походження увага може бути посередньою, безпосередньою та післяпосередньою. Це так звані рівні уваги.
Посередня увага характеризується наявністю відповідної мети та вольових зусиль. Наприклад, необхідно бути уважним, щоб вірно вирішити задачу.
Безпосередня увага виникає за умов відсутності вольових зусиль. Вона пов`язана з потребами людини, з тим, наскільки діяльність викликає зацікавленість. Відповідного значення набуває також і характер подразнювача (його розмір, колір, подовженість дії). Наприклад, завжди привертає увагу яскравий об`єкт (одяг, автомобіль та ін.) або об`єкт, що становить контраст із навколишнім середовищем (чорна хмара на синьому небі, пляма на скатертині та ін.).
Післяпосередня увага походить із посередньої, але поступово перетворюється у безпосередню. У даному випадку особливого значення набуває не лише мета діяльності, а й сама діяльність викликає відповідну зацікавленість, і вольові зусилля на досягнення мети зникають. Наприклад, конспектуючи необхідну літературу, студент примушує себе бути уважним, але по мірі знайомства з матеріалом у нього виникає інтерес до даної проблеми і, як наслідок, вольові зусилля зникають.
Увага – важлива та необхідна умова ефективності всіх видів діяльності. Особливого значення набуває її характер, розподіл та переключення. У педагогічній діяльності неабияке місце займає післяпосередня увага, що тісно пов`язана як із методами навчання, так і з педагогічною майстерністю викладача.
Ранній дитячий вік (1-3 роки)
Обсяг уваги ще дуже малий, її легко відволікає кожний новий, яскравіший об'єкт. Ця особливість дає змогу дорослим легко відвертати увагу дитини від недозволеної для неї речі, від небажаної дії. Наприкінці третього року слово може викликати увагу і спрямувати її, що створює умови для проведення коротких занять у групах дітей.
У ранньому дитинстві відбуваються значні зрушення в пам'яті.
Переддошкільний вік
Характерні особливості у цей період має увага: підвищується стійкість мимовільної уваги, збільшується її обсяг. Стійкість уваги — це проміжок часу, протягом якого дитина може зосереджуватися на певній діяльності. Якщо у трирічному віці вона триває у середньому 25—27 хв., то в переддошкільному — упродовж 50 хв. Діти можуть безперервно гратися. В інших видах діяльності дитина ще не здатна довго зосереджувати увагу.
Дошкільний вік
У цей період активно починає формуватись довільна увага. Діти вже можуть виділяти об'єкти, які потрібні в їхній діяльності, і спеціально зосереджуватися на них. Значно зростає стійкість, збільшується обсяг мимовільної та довільної уваги. Але підвищена збуджуваність, невисока працездатність при кисневому голоді різко знижують увагу. Можливість довільної уваги в цьому віці ще надто обмежена, тому необхідно цілеспрямовано працювати над її розвитком.
Молодший шкільний вік
Переважає мимовільна увага. Діти активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Мимовільна увага має позитивне значення, але недостатня для досягнення успіхів у навчанні. З віком зростає обсяг і стійкість уваги, пов'язані із значущістю навчального матеріалу. Усвідомлення учнями важливості його засвоєння — умова стійкості довільної уваги.
Підлітковий вік
Навчання вимагає як мимовільної, так і довільної уваги, сприяє зростанню обсягу уваги, вдосконаленню уміння розподіляти і переключати її. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в собі здатність бути уважними, елементи самоконтролю й саморегуляції.
У самому загальному плані психодіагностика - це наука і практика постановки психологічного діагнозу. Психологічний діагноз фіксує наявність тих чи тих психічних властивостей, а також відповідність їх загальній чи індивідуальній нормі
Увага – один з головних психологічних процесів, від характеристики якого залежить оцінка пізнавальної готовності дитини до навчання в школі, успішність її навчальної діяльності. Багато проблем, що виникають у навчанні, особливо в початковий його період, безпосередньо пов'язані з недоліками в розвитку уваги. Вони можуть бути усунуті, якщо заздалегідь, як мінімум за рік до надходження в школу, відомі індивідуальні особливості уваги дитини й той рівень, на якому вона перебуває в цей момент часу.
В якості основного методичного, стимульного матеріалу для оцінки стійкості, розподілу й перемикання уваги молодших школярів обрані кільця Ландольта, і це зроблено тому, що вони є універсальним засобом, який можна застосовувати для вивчення уваги дітей різного віку, від молодшого до старшого шкільного, і дорослих людей, одержуючи порівнянні й спадкоємні показники.
Дітям, що вступають до школи, чиї особливості уваги визначаються з метою встановлення ступеня готовності до навчання, бажано пред'являти кільця величиною, приблизно рівною висоті малої літери в букварі. Ця величина приблизно дорівнює розміру кілець у тому випадку, якщо вся матриця з кільцями Ландольта розміщається в межах стандартного машинописного аркуша паперу (рис. 1.1). Праворуч на цьому аркуші обов'язково повинні вказуватися прізвище, ім'я дитини, її вік, клас (група дитячого саду – для вступників до школи), а також дата проведення обстеження.
Далі дитині показується бланк із кільцями Ландольта й пояснюється, що вона повинна, уважно переглядаючи кільця по рядах, знаходити серед них такі, у яких є розрив, розташований у строго визначеному місці, і закреслювати їх.
Робота проводиться протягом 5 хв. Щохвилини експериментатор вимовляє слово "риска", у цей момент дитина повинна поставити риску в тому місці бланка з кільцями Ландольта, де його застала ця команда.
Після того, як 5 хв. минули, експериментатор вимовляє слово "стоп". За цією командою дитина повинна припинити роботу й у тому місці бланка з кільцями, де застала її ця команда, поставити подвійну вертикальну риску.
При обробці результатів експериментатор визначає кількість кілець, переглянутих дитиною за кожну хвилину роботи й за всі п'ять хвилин, протягом яких тривав психодіагностичний експеримент. Також визначається кількість помилок, допущених нею у процесі роботи на кожній хвилині, з першої по п'яту, і в цілому за всі п'ять хвилин.
Продуктивність і стійкість уваги дитини визначаються за формулою:
S = (0,5N – 2,8n) / 60,
де: S – показник продуктивності й стійкості уваги;
N – кількість кілець, переглянутих дитиною за хвилину (якщо за допомогою цієї формули визначається загальний показник продуктивності та стійкості уваги за всі п'ять хвилин, то, природно, N буде дорівнює числу кілець, переглянутих протягом п'яти хвилин, наступний показник п – числу помилок, допущених протягом п'яти хвилин, а знаменник даної формули – 300);
п – кількість помилок, допущених дитиною за цей же час.
У процесі обробки результатів обчислюються п'ять щохвилинних показників S та один показник S, що відноситься до всіх п'яти хвилин роботи, разом узятих.
За всіма показниками S, отриманими в процесі виконання завдання, будується графік наступного виду (рис. 2.1), на основі аналізу якого можна судити про динаміку зміни в часі продуктивності і стійкості уваги дитини.
12.місце пам’яті в структурі пізнавальної сфери. Пам'ять та її розвиток в онтогенезі.
Пам`ять – запам`ятовування, збереження та подальше відтворення людиною її попереднього досвіду. Пам`ять забезпечує єдність та взаємозв`язок усіх пізнавальних процесів людини.
Пам`ять складається із окремих процесів. До них належать: запам`ятовування, збереження, відтворення та забування матеріалу.
Розподіл пам`яті за видами обумовлений особливостями діяльності, у якій безпосередньо відбуваються її процеси.
1. За характером психічної активності існують такі види пам`яті: пам`ять руху, емоційна пам`ять, пам`ять образна та словесно-логічна.
Пам`ять руху – запам`ятовування, збереження та відтворення різноманітних рухів та їх систем. Даний вид пам`яті служить підставою для формування різноманітних практичних навичок. Наприклад, ходити, плавати, писати.
Емоційна пам`ять – пам`ять на почуття. Емоції відіграють дуже важливу роль у житті та діяльності людини, вони сигналізують про те, як задовольняються потреби та інтереси, стимулюють вони або стримують діяльність. Емоційна пам`ять у відповідному значенні може виступати сильнішою за інші види.
Образна пам`ять – пам`ять на образи, картини життя та природи, ситуації, а також на звуки, запахи, смаки. Найбільше розвинута образна пам`ять у людей творчих професій – художників, музикантів, акторів.
Словесно-логічна пам`ять – пам`ять на будь-яку вербальну інформацію та думки. Вона тісно пов`язана з другою сигнальною системою та притаманна лише людині.
2. За характером мети діяльності: безпосередня та посередня.
Посередня пам`ять пов`язана з спеціальною метою – запам`ятати відповідний матеріал, а також із відповідними вольовими зусиллями людини.
3. За подовженістю закріплення та збереження матеріалу: оперативна, короткочасна та довгочасна.
Оперативна пам`ять обслуговує безпосередню діяльність людини протягом відповідного часу. Наприклад, при читанні або математичних операціях ми пам`ятаємо матеріал до того часу, поки працюємо з ним. Матеріал у даному випадку не передбачає подальшого відтворення.
Короткочасна пам`ять зберігає інформацію на відповідний час, матеріал передбачає відтворення через короткий час.
Довгочасна пам`ять – стратегічний вид пам`яті. Він характеризується подовженим збереженням матеріалу після його багаторазового повторення.
Усі види пам`яті пов`язані між собою. Індивідуальні особливості процесів пам`яті можна розподілити на різноманітні її типи: наглядно-образна, словесно-абстрактна та проміжна. Даний розподіл залежить у відповідній мірі від співвідношення першої та другої сигнальної систем у вищій нервовій діяльності людини. Особливості процесів пам`яті необхідно мати на увазі у педагогічній діяльності – як з боку індивідуальних проявів процесів пам`яті тих, хто навчається, так і враховуючи особливості навчального матеріалу.
Ранній дитячий вік
Пам'ять розвивається в образному, руховому, словесному й емоційному її видах. Образна пам'ять — пам'ять на уявлення, картини природи й життя, звуки, запахи, смаки. Моторна пам'ять — запам'ятовування, збереження й відтворення рухів, їх величин, амплітуди, швидкості, темпу, послідовності. Емоційна пам'ять — пам'ять на почуття.
Загалом процеси пам'яті на ранньому етапі мають мимовільний характер.
Переддошкільний вік
Оскільки довільні процеси не досить розвинені, дитина ще не вміє цілеспрямовано запам'ятовувати, тому основним ще є мимовільне запам'ятовування та згадування. Переважає наочно-образна і рухова пам'ять. Діти цього віку можуть відтворити у середньому не більше 4 предметів (їх відображень) з 10—15. Ця обмеженість виявляється і в запам'ятовуванні окремих слів у середньому не більше 2 слів з 10.
Дошкільний вік
Пам'ять їх розвивається в осмисленій діяльності, в якій розуміння є основою як мимовільного, так і довільного запам'ятовування. У процесі спілкування з дорослими у дітей все частіше виникає потреба запам'ятати і пригадати, від цього значною мірою залежить результативність їх діяльності. Тому саме в цьому віці починається формування власне мнемічних (мнемоніка — мистецтво запам'ятовування) дій, які мають свої специфічні цілі та способи їх досягнення.
Молодший шкільний вік
Розвиток пам'яті полягає в зміні співвідношення між мимовільним і довільним запам'ятовуванням (зростає довільне), образної та словесно-логічної пам'яті. Для розвитку логічної пам'яті важливою є настанова вчителя — зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвіднести, згрупувати тощо) матеріал, завчити його. Довільне запам'ятовування продуктивне тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом активної діяльності учнів.
Підлітковий вік
Пам'ять набуває більшої логічності, довільності й керованості. Підлітки використовують різноманітні засоби запам'ятовування: логічну обробку матеріалу, виділення опорних пунктів, складання плану, конспектування.
Юнацький вік
Довільне запам'ятовування стає набагато ефективнішим від мимовільного, відбуваються зміни у процесах логічного запам'ятовування, зростає продуктивність пам'яті на думки, на абстрактний матеріал. Основою запам'ятовування матеріалу стають виявлені логічні зв'язки. Намічається спеціалізація пам'яті, пов'язана з основними інтересами старшокласників, їх намірами щодо вибору майбутньої професії. Удосконалюються способи заучування за допомогою застосування раціональних прийомів.
13. Психічний розвиток дитини в період немовля та раннього дитинства. Х-ка комплексу пожвавлення. Особливості соціальної ситуації розвиток в період немовля та раннього дитинства.
Стадія немовля
Довільне запам'ятовування стає набагато ефективнішим від мимовільного, відбуваються зміни у процесах логічного запам'ятовування, зростає продуктивність пам'яті на думки, на абстрактний матеріал. Основою запам'ятовування матеріалу стають виявлені логічні зв'язки. Намічається спеціалізація пам'яті, пов'язана з основними інтересами старшокласників, їх намірами щодо вибору майбутньої професії. Удосконалюються способи заучування за допомогою застосування раціональних прийомів.
Ранній дитячий вік
Розвиток психіки і пізнавальної діяльності. Цей період характеризується значним розвитком психічних процесів і пізнавальної діяльності дитини.
Психіка — здатність мозку відображати об'єктивну дійсність у формі відчуттів, уявлень, думок, інших суб'єктивних образів об'єктивного світу.
Психічні процеси — різні форми єдиного, цілісного відображення суб'єктом об'єктивної дійсності (відчуття, сприймання, пам'ять, уява, уявлення, мислення, увага, почуття, воля).
Основою розвитку психічних процесів у дитини є її власна активність, що виявляється в спілкуванні з дорослими, маніпулюванні предметами, самостійному пересуванні та ін. Рухаючись самостійно, дитина знайомиться з новими предметами, виявляє їх якості, створює їх цілісні образи. Тобто дії зумовлюють розвиток відчуття й сприймання.
Відчуття — психічний процес, що полягає у відображенні мозком властивостей предметів і явищ, станів організму під безпосереднім впливом подразників на відповідні органи чуття.
Сприймання — психічний процес відображення предметів і явищ дійсності за безпосередньої їх дії на органи відчуття, що супроводжується розумінням цілісності відображуваного.
Особливо інтенсивно розвивається в дитини зорова чутливість, а також дотикова і кінестетична чутливість рук.
Виникають різноманітні міжаналізаторні зв'язки, найважливішими з яких є координація рухів рук та очей. Швидко розвивається й слух у дітей, які уже розрізняють музичні тони, різні звуки, голоси людей і тварин. Розширюються можливості сенсорного (чуттєвого) виховання, що забезпечує їх перцептивну, моторну й мовну активність, зумовлює розвиток фонематичного й музикального слуху.
Сприймання предметів стає цілісним. Дворічні діти при виборі однакових предметів часто орієнтуються передусім на їх форму, потім на розміри (величину), а дещо згодом і на колір. Розвиток сприймання предметів у цьому віці значною мірою залежить від використання в роботі з дітьми дидактичних ігор, завдань (геометричних вкладок, матрьошок, пірамідок), які дають можливість співвідносити предмети із зразками, здійснювати вибір за кольором, формою і величиною.
На початку третього року життя дитина вже орієнтується в найближчому просторовому оточенні — у знайомій кімна'ті, дворі, розрізняє напрями “вперед” і “назад”, “догори” і “донизу”, помічає зміни в розташуванні предметів. У неї виникають перші орієнтації і в часовій послідовності подій, але дитині ще важко розрізняти значення слів “сьогодні”, “завтра”, “вчора”.
Увага в ранньому дитинстві розвивається від мимовільної її форми до перших виявів довільної (дія за вказівкою, долання труднощів).
Увага — форма психічної діяльності людини, що виявляється в її спрямованості й зосередженості на певних об'єктах з одночасним абстрагуванням від інших.
Обсяг уваги ще дуже малий, її легко відволікає кожний новий, яскравіший об'єкт. Ця особливість дає змогу дорослим легко відвертати увагу дитини від недозволеної для неї речі, від небажаної дії. Наприкінці третього року слово може викликати увагу і спрямувати її, що створює умови для проведення коротких занять у групах дітей.
У ранньому дитинстві відбуваються значні зрушення в пам'яті.
Пам'ять — закріплення, збереження в мозку того, що відбувалося у минулому досвіді людини.
Будучи одним із феноменів розумової діяльності людини, вона фіксує набутий дитиною сенсорний (чуттєвий), моторний, емоційний досвід. Зазнають перших змін основні процеси пам'яті (запам'ятовування, зберігання і відтворення інформації). Значно впливає на процеси запам'ятовування мовлення, відкриваючи можливість групувати численні елементи досвіду, позначати їх словом, міцніше закріплювати й оперативніше відтворювати. Це означає, що до народження, в утробному періоді розвитку, дитина ще не має пам'яті, живучи пам'яттю матері. З моменту сприйняття нею звуків, світла, смаку, запаху з'являється пам'ять.
Завдяки пам'яті кожне покоління передає свої знання і досвід наступному.
Пам'ять розвивається в образному, руховому, словесному й емоційному її видах. Образна пам'ять — пам'ять на уявлення, картини природи й життя, звуки, запахи, смаки. Моторна пам'ять — запам'ятовування, збереження й відтворення рухів, їх величин, амплітуди, швидкості, темпу, послідовності. Емоційна пам'ять — пам'ять на почуття.
Загалом процеси пам'яті на ранньому етапі мають мимовільний характер.
Мимовільна пам'ять — запам'ятовування та відтворення, які не мають спеціальної мети щось запам'ятати чи пригадати.
Дитина мимоволі запам'ятовує життєво значуще, емоційне, яскраве. Вона легше сприймає образний матеріал, ніж словесний, не підкріплений малюнком. Розуміння дитиною слова й особливо оволодіння активним мовленням робить можливими й перші вияви довільності в роботі пам'яті.
У поведінці дитини, в її діях з предметами, іграшками, у перших спробах малювати виявляються образи її уяви, хоча в ранньому віці не легко їх відокремити від образів пам'яті.
Уява — психічний процес створення образів предметів, ситуацій, обставин через використання наявних у людини знань в новій комбінації.
На другому і третьому році життя дитини активізується її репродуктивна (відтворювальна) уява. У перших іграх, в яких ще немає ні сюжету, ні ролі, уява виявляється в перенесенні дитиною відомої їй дії в нову ігрову ситуацію (годує ляльку, вкладає її спати, умиває, одягає тощо).
У предметних практичних діях зароджується мислення дитини, яка може мислити тільки про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Вона ще не здатна спочатку думати, а потім робити. її мислення здійснюється в наочній ситуації практичними діями, тому і називається наочно-дійовим. Намагаючись переборювати різні перешкоди в досягненні наочно сприйманої й бажаної мети, дитина вдається до практичного аналізу (розламує іграшку, з'ясовуючи, що в ній пищить), до практичного синтезу (складає будиночок з кубиків).
З раннього віку малята, дивлячись на бать-ка, тягнуться до нього, очікуючи задоволення, мовляв, "якщо татко тут, будемо гратися". Батьки, у яких виникли міцні емоційні зв'язки з немовлятами, чуйні до потреб та інтересів своїх дітей і в майбутньому та мають на них більший вплив. Діти частіше дослухаються до їхньої думки і наслідують їх. Поступово на появу дорослого у дитини виробляється специфічна емоцій¬но-рухова реакція ("комплекс пожвавлення " (Н. Фігурі, М. Денисова)), яку вважають початком другої фази розвитку немовляти. Дитина вже спроможна зосереджуватись на об'єктах зовнішнього світу, у неї з'явилася вибіркова емо¬ційна спрямованість на людей, вона освоїла деякі засоби спілкування з ними. Комплекс пожвавлення — специфічне психічне новоутворення, що слугує межею критичного періоду новонародженості, а час його появи є основним критерієм нормальності психічного розвитку дитини. Комплекс пожвавлення виявляється загальним моторним збудженням при наближенні дорослого. Дити¬на лементує, плаче, щоб звернути на себе увагу, вокалізує під час спілкування з мамою, посміхається їй. Комплекс пожвавлення раніше з'являється у тих дітей, чиї матері не лише задовольняють органічні потреби дитини (вчасно годують, змінюють пелюшки тощо), а й спілкуються, граються з нею. 2. Криза від 2 місяців до 1 року. Після появи комплексу пожвавлення поведінку дитини зумовлюють уже не органічні потреби, а передусім соціальна за до року своєю природою потреба в людині, у спілкуванні з нею, тобто психічний розвиток немовляти набуває суто людського характеру і здійс¬нюється під час і внаслідок взаємодії з дорослими. Експеримент Тропіка "Кам'яне обличчя" Батьків попросили погратися зі своїми 3-місячними дітьми.
Соціальна ситуація розвитку немовляти неповторна і визначається двома мо¬ментами. З одного боку, біологічно дитина цілком безпорадна, вона не може задовольнити жодної життєвої потреби без допомоги дорослого. Внаслідок цьо¬го немовля є максимально соціальною істотою. З іншого боку, за цілковитої залежності від дорослих дитина позбавлена основних засобів спілкування з ними, насамперед, людської мови. На цій суперечності між максимальною соціальніс¬тю і мінімальними засобами спілкування ґрунтується увесь подальший розвиток дитини у цьому віці.
Соціальна ситуація життя немовляти з матір'ю спричиняє виникнення ново¬го типу діяльності — безпосереднього емоційного спілкування дитини й матері.
Соціальна ситуація розвитку в період раннього дитинства багато в чому аналогічна ситуації на попередньому етапі. Дитина ще не спроможна самостійно задовольняти свої жит¬тєві потреби, а отже, спілкування з дорослим є необхідною умовою забезпечення її життєдіяльності. Однак є і відмінності. Розвиток психіки у ранній період залежить від ряду факторів. Суттєву роль тут відіграє оволодіння дитиною прямоходінням, що робить її спілкування з оточую¬чим світом самостійнішим, розширює коло речей, які стають об'єктами пізнан¬ня, розвиває здатність орієнтуватись у просторі та маніпулювати різноманітни¬ми предметами. Маніпулятивна діяльність поступово змінюється предметною діяльністю, спрямованою на засвоєння суспільне вироблених способів використання пред¬метів. Спілкування з дорослим стає формою організації, засобом здійснення предметної діяльності.
14. Характеристика темпераменту
Темперамент – індивідуально-психологічна особливість людини, що фіксує динамічні прояви її психіки.
Слово “темперамент” у перекладі з грецької мови – відповідне співвідношення частин. Ця назва пов`язана із так званою гуморальною теорією темпераменту, що мала місце у часи Аристотеля. Зміст її полягав в тому, що індивідуальні особливості людей пояснювались співвідношенням так званих соків або речовин (humor – сік, що живить). Крім Аристотеля, явище темпераменту вивчали різні вчені у різні часи: Кант, Кречмер, Шелдон.
На початку ХХ століття І.П.Павловим було відкрито залежність темпераменту людини від так званого типу вищої нервової діяльності. Тип вищої нервової діяльності – природжена якість як людей, так і вищих ссавців. Типи вищої нервової діяльності у людей та вищих ссавців тотожні.
В основу класифікації типів вищої нервової діяльності І.П.Павловим було покладено ті природжені особливості вищої нервової діяльності, що присутні у будь-якій психічній активності людини. Експериментальні дослідження дозволили дійти висновку про наявність таких якостей вищої нервової діяльності, як сила нервових процесів, рухливість нервових процесів, співвідношення процесів збудження та заторможення. Різні сполучення вищеназваних ознак і призводять до існування різних типів темпераменту:
- сильний урівноважений швидкий – сангвінік;
- сильний урівноважений повільний – флегматик;
- сильний неврівноважений (нестримний) – холерик;
- слабкий тип – меланхолік.
Сангвінік – психічно активна людина, прагне до швидкої зміни вражень, має швидку реакцію, досить легко переживає невдачі, часто відрізняється непослідовністю.
Флегматик – людина, що відрізняється незворушністю, стійкістю прагнень та почуттів, слабким зовнішнім відтворенням психічного стану, повільністю.
Холерик – дуже активна та енергійна людина, емоційно збуджена, не завжди достатньо витримана.
Меланхолік – вразлива людина, відрізняється глибиною почуттів, стриманістю, послідовністю та повільністю, часто підозрілістю.
Темперамент людини можна виявити шляхом експерименту. Це якість природжена, що не змінюється протягом життя. Загальна тенденція педагогічної психології – у процесі виховання завжди спиратися на позитивні риси кожного типу темпераменту, не акцентуючи негативні. Наприклад, флегматик дуже пунктуальний, але недостатньо швидкий; сангвінік – активний, але не завжди послідовний, часто не доводить справу до кінця.
Темперамент не пов`язаний із інтелектуальними можливостями людини. Люди однакового темпераменту можуть мати різний рівень інтелекту, а люди однакового інтелекту можуть належати до різних типів темпераменту. Принципового значення у дослідженні даної індивідуально-психологічної особливості набуває поняття так званого індивідуального стилю діяльності. Саме тип темпераменту впливає на те, що однакову за змістом роботу будуть по-різному виконувати люди із різним темпераментом. Деякі професії потребують відповідних типів темпераменту, наприклад, ті, де неможливо працювати без відповідної швидкості реакції.
У навчальній діяльності також слід враховувати особливості темпераменту тих, кого навчаєш. Наявність подібної інформації може стати надійною запорукою у виборі найбільш ефективних форм та методів навчання.
У так званому “чистому” вигляді той або інший тип темпераменту зустрічається дуже рідко. Коректніше говорити про перевагу окремих рис того або іншого типу.
Характер – це сукупність стійких проявів психіки людини, що відтворюються у спілкуванні та діяльності та обумовлюють типові способи поведінки у тій або іншій ситуації. На відміну від темпераменту характер людини може змінюватись протягом життя залежно від причин морального, соціального та економічного змісту. Це більш рухливе психічне утворення, що підлягає під коригування та прогнозування поведінки людини у тій або іншій ситуації. Характер може змінюватися також в житті кожного залежно від віку.
Слово “характер” позначає прикмету, це та індивідуально-психологічна особливість, що відрізняє одну людину від іншої. Інформація про характер дає можливість передбачити поведінку людини, з якою спілкуєшся, і відповідно до неї вірно спланувати власне свою. Це своєрідна програма поведінки людини, що має прояви за такими показниками:
1. Ставлення до себе (вимогливість, послідовність або самозакоханість, непостійність почуттів та вчинків);
2. Ставлення до людей (увага, ввічливість або зневажливе ставлення);
3. Ставлення до справи (серйозність, відповідальність або байдужість, нехтування);
4. Ставлення до речей (охайність або неохайність, надання речам великого значення або стримане ставлення до них).
Характер розглядається як комплексне утворення. Риси характеру людини складають своєрідні протиставлення: добро-зло, чутливість-байдужість, відповідальність-безвідповідальність та інші.
У психології існує декілька класифікацій характеру. Прийнято також розглядати не просто характер як індивідуально-психологічну особливість людини, а так звані типи акцентуації характеру. Акцентуація у даному випадку розглядається як крайній варіант норми при посиленні окремих рис характеру.
Акцентуація характеру - перебільшений розвиток окремих властивостей характеру на шкоду іншим, у результаті чого погіршується взаємодія з оточуючими людьми. Вираженість акцентуації може бути різноманітною - від легкої, помітної лише найближчому оточенню, до крайніх варіантів, коли треба замислюватися, чи немає хвороби - психопатії.
Психопатія - хвороблива потворність характеру (при зберіганні інтелекту людини),
Можна визначити такі типи акцентуації характеру.
1. Інтроверт. Це, як правило, людина самодостатня, має дуже невелике коло спілкування. Інтроверти швидко втомлюються від людей, галасу. Вони, як правило, мають одного-двох друзів, але з цими людьми встановлюються дуже близькі та довірливі стосунки. Крайній варіант інтроверсії носить назву аутизм – це перевага самотності спілкуванню з іншими людьми.
2. Екстраверт. Протилежний тип. Люди даного типу, як правило, встановлюють для себе дуже широке коло спілкування, але близькі стосунки відсутні. У екстравертів багато приятелів, але немає друзів.
3. Сензитивний тип. Чутливий. Люди даного типу, як правило, вразливі, образливі, схильні підозрювати інших за будь-яких обставин.
4. Демонстративний тип. Люди даного типу схильні підпорядко-вувати собі інших, керувати, ставити себе на перший план.
5. Нестримний тип. Це дуже емоційні, нестримані у спілкуванні та вчинках люди. Вони відрізняються імпульсивністю та непослідовністю поведінки.
Характер у значній мірі залежить від темпераменту. Критерієм характеру вважається вчинок людини у тій або іншій ситуації.
Особливості характеру необхідно враховувати у процесі навчання та виховання. Однакові педагогічні заходи можуть привести до різних результатів, якщо не враховується характер людини, яку навчаєш або виховуєш.
У структурі характеру необхідно розрізняти зміст і форму. Зміст характеру особистості визначається суспільними умовами життя та виховання. Вчинки людини завжди чимось мотивуються, на щось або на когось спрямовуються. Але за формою наміри, прагнення реалізуються по-різному. Це залежить і від обставин, ситуацій, у яких перебуває людина, і від особливостей її характеру, передусім від темпераменту.
У структурі характеру виокремлюють такі його компоненти: • спрямованість; • переконання; • розумові риси; • емоції; • волю; • темперамент; • повноту; • цілісність; • визначеність; • силу.
Спрямованість є провідною в структурі характеру особистості. Вона виявляється у вибірковому позитивному або негативному оцінному ставленні до вчинків і діяльності людей і самої себе.
Переконання — знання, ідеї, погляди, що є мотивами поведінки людини, стають рисами її характеру й визначають ставлення до дійсності, вчинки, поведінку. Переконання виявляються в принциповості, непідкупності та правдивості, вимогливості до себе. Людина з твердими переконаннями здатна докласти максимум зусиль для досягнення мети, віддати, коли потрібно, своє життя заради суспільних справ. Безпринципним людям, кар’єристам ці риси характеру не властиві.
Розумові риси характеру виявляються в розсудливості, спостережливості, поміркованості. Спостережливість і розсудливість сприяють швидкій орієнтації в обставинах. Нерозсудливі люди легко хапаються за будь-яку справу, діють під впливом першого імпульсу. Розумова ж інертність, навпаки, виявляється в пасивності, байдужості, повільності у прийнятті рішень або у поверховому підході до справ без урахування їх важливості.
Емоції стають підгрунтям таких рис характеру, як гарячковість, запальність, надмірна або вдавана співчутливість, всепрощення або брутальність, грубість, “товстошкірість”, нечутливість до страждань інших, нездатність співпереживати. Моральні, естетичні, пізнавальні, практичні почуття завдяки мірі вираженості в них емоцій можуть виявлятись або в екзальтації, або в спокійному, поміркованому ставленні до явищ природи, мистецтва, вчинків людей.
Воля в структурі характеру зумовлює його силу, твердість. Отже, воля, як вважають, є стрижневим компонентом сформованого характеру. Сильна воля робить характер самостійним, стійким, непохитним, мужнім, здатним досягати поставленої мети. Безвільні ж люди — слабохарактерні. Навіть при багатстві знань і досвіду вони нездатні наполягати на справедливості, виявляють нерішучість, боязливість.
Темперамент у структурі характеру є динамічною формою його прояву. Характер — це єдність типологічного і набутого за життя досвіду. Особливості умов життя, навчання та виховання формують різноманітне за змістом індивідуальне ставлення до явищ навколишньої дійсності, але форма прояву цього ставлення, динаміка реакцій особистості визначаються її темпераментом.
Виокремлюючи в характері його структурні компоненти, треба мати на увазі, що характер — це сукупність усіх його структурних компонентів. Кожний структурний компонент характеру — спрямованість, інтелект, емоції, воля, темперамент — інтегративно виявляється певною мірою в кожній рисі характеру, як і в характері загалом. Тому не можна говорити про світоглядні, інтелектуальні, емоційні, вольові риси характеру. Характер як своєрідне стійке, цілісне ставлення особистості до різних аспектів дійсності може бути стійким або нестійким, повним, цілісним, визначеним або невиразним.
Повнота характеру — це всебічний розвиток основних його структурних компонентів — розумових, моральних, емоційно-вольових.
Розсудливість вчинків такої людини завжди узгоджена з емоційною врівноваженістю та самовладанням.
Внутрішня єдність рис характеру визначає його цілісність. Вона виявляється в єдності слова та діла або в її відсутності у вчинках. У безхарактерних людей помітно виявляються розбіжність у поглядах, відсутність цілеспрямованості рис характеру, випадковість їх виявлення, залежність їх проявів від ситуацій, а не від внутрішніх установок особистості.
Особливо важливою в характері є його визначеність. Твердість і незалежність особистості в її прагненнях і переконаннях, у боротьбі за досягнення окреслених цілей свідчать про визначеність її характеру.
Сила характеру виявляється в енергійних діях, завзятті та активності в діяльності, боротьбі за доведення справи до кінця, незважаючи на жодні перешкоди. Такі люди не бояться труднощів, уміють їх долати. Це новатори в праці, ентузіасти, ініціатори.
15. місце мислення в структурі пізнавальної сфери. Мислення та його розвиток в онтогенезі. Мислення та мова. Діагностика інтелекту.
Мислення – процес узагальненого та опосередкованого відтворення дійсності, вищий пізнавальний процес.
Мислення – найбільш складний, аналітико-синтетичний пізнавальний процес, пов`язаний з мовою та мовленням, що становить принципову різницю між психікою людини та тварин. Мислення тварин пов`язано тільки з безпосереднім сприйманням предметів та явищ дійсності, не має здатності бути абстрактним. Особливості мислення людини визначаються наявністю другої сигнальної системи. В яких би формах мислення людини не відбувалося, воно обов`язково існує в матеріальній формі слова. Формулювання думок у мовленнєвому процесі є найважливішою умовою їх формування. Завдяки слову думка не зникає, а фіксується у відповідних формах.
Мислення людини у значній мірі носить відповідний соціальний характер. Історична спадкоємність інформації можлива лише за умов її фіксації, закріплення, збереження та передачі як від людини людині, так і від покоління поколінню.
Ранній дитячий вік
Перші узагальнення в ранньому мисленні здійснюються на основі окремих, найпомітніших ознак, а часом і зовсім несуттєвих. Запитання до дорослих (“Це що?”, “Хто це?” тощо) свідчать про зростаюче прагнення дитини пізнати навколишнє середовище. Серйозне ставлення дорослих до запитань дитини підтримує її допитливість, спрямовує увагу на непомічені нею особливості об'єктів, стає важливим фактором розвитку мислення.
Переддошкільний вік
Дітям властиве активне дійове мислення. їм легше що-небудь зробити, аніж розповісти про зроблене, оскільки в них ще не розвинуте словесне мислення, вони не вміють уявно вирішувати завдання. Звідси розходження між тим, що дитина робить, і тим, як вона пояснює свої дії. Тому дітей слід спрямовувати на вирішення маленьких, але конкретних завдань: спочатку навчити їх розуміти питання, а потім — відповідати на нього, тобто мислити. Для розвитку словесного мислення використовують дидактичні ігри, бесіди, інші мовні завдання. І чим старшою стає дитина, тим більше вона вдається до наочно-образного, а потім і логічного мислення.
Дошкільний вік
Розвивається наочно-дійове мислення, виникають нові його форми. Мислення стає образно-мовним, набуває певної самостійності: поступово відділяється від практичних дій, стає розумовою дією, спрямованою на вирішення пізнавального мислительного завдання. Тому мовлення набуває все більшого значення в його функціонуванні. За допомогою мовлення діти починають мисленно оперувати об'єктами, зіставляти їх, розкривати їх властивості й відношення, виражати цей процес і його результати в судженнях, міркуваннях.
Розвиток мислення у дітей дошкільного віку пов'язаний із позитивними зрушеннями в їх мовленні. Швидко збагачується словник дошкільняти.
Молодший шкільний вік
Мислення стає конкретно-образним, але все більшого значення набувають абстрактні компоненти. Під впливом навчання змінюються співвідношення між його образними і понятійними, конкретними та абстрактними компонентами. Молодші школярі швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними.
Умовивід — специфічна форма зіставлення кількох суджень.
Індукція — процес переходу одиничних, часткових суджень до загального судження.
Дедукція — процес переходу від судження, що виражає загальне положення, до судження, що виражає вужчі положення або частковий випадок.
Ці умовиводи переплітаються в мисленні, спрямованому на вирішення пізнавальних завдань, зокрема тих, що вимагають розкриття причин різних явищ, мотивів поведінки людини.
Підлітковий вік
Підлітки прагнуть до логічного осмислення матеріалу, застосовуючи при цьому порівняння, зіставлення, узагальнення, класифікацію тощо. Підвищується рівень абстрагування, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань та умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими.
Юнацький вік
Розвиток мислення характеризується подальшим збагаченням фонду добре засвоєних умінь, навичок мислительної діяльності, способів і прийомів розумової роботи. Формування їх залежить від методів навчання.
Розроблена велика кількість тестів, які допомагають діагностувати рівень інтелектуального розвитку особистості. Вимірювання інтелект прийнято фіксувати в коефіцієнті інтелекту (IQ). Коефіцієнт інтелекту (IQ) – це показник, який обчислюється шляхом ділення розумового віку на хронологічний вік і множенням отриманого результату на 100 .
Тести інтелекту дозволяють виміряти рівень актуального розвитку дитини на момент тестування, з’ясувати причини неуспішності учнів, а виявивши структуру інтелекту підібрати відповідну методику навчання. Тести дають реальний зріз інтелектуального розвитку, але їх слабкою стороною є те, що вони не вимірюють потенційний інтелект, тобто не вказують на перспективні лінії пізнавального та інтелектуального розвитку дитини. Ще однією проблемою є те, що тести дуже громіздкі та потребують багато часу для виконання завдань. Так, наприклад, тест Векслера має 12 субтестів і розрахований на 4-6 год діагностування
Психологічний аналіз поняття «інтелект» розкриває можливості коректного окреслення напрямків його діагностики та розвитку.
16.характеристика здібностей та обдарованості. Діяльність та функціонально-генетична теорія здібностей (Ільїн, Шадриков). Розвиток здібностей. Здібності, знання, вміння, навички.
Здібності – індивідуально-психологічні особливості людини, що являють собою умови успішності виконання відповідної діяльності та в цій діяльності формуються. Здібності формуються лише у тій діяльності, що за своєю структурою відповідає конкретним здібностям. В основі здібностей лежать так звані задатки. Задатки – морфологічні та функціональні особливості структури головного мозку людини. В умовах наявності відповідних форм діяльності із задатків можуть розвинутись відповідні здібності.
Здібності можна розглядати якісно та кількісно: до чого та скільки. Загальні здібності відповідають цілому ряду діяльностей, в яких формуються. Спеціальні – лише конкретному виду діяльності. Наприклад, музичні, художні, математичні.
Досліджуючи функціональні особливості лівої та правої півкуль головного мозку, І.П.Павлов дійшов висновку про те, що залежно від переваги кожної із них в загальній структурі психічної діяльності людини можна накреслити закономірність прояву відповідних здібностей. Згідно з цим вчений запропонував відповідний розподіл, своєрідну типологію людей. Розумовий тип – перевага лівої півкулі, художній – перевага правої півкулі. Перевага правої, в той же час, носить відносний характер з причини наявності у людини другої сигнальної системи, першості мислення над почуттями. У більшості людей дане співвідношення урівноважене. Це так званий середній тип. Загальний інтелект (IQ) можна виявити за такою формулою:
IQ = 100 х ----------------------------
Інтелектуальний вік становить результат виконання відповідної системи тестів.
Обдарованість — поняття загальної психології; високий рівень задатків, схильностей. Обдарованість є результатом і свідченням високого рівня інтелектуального розвитку індивіда. Вищими рівнями обдарованості є талант і геніальність. Структура таланта визначається характером вимог, що ставить специфіка відповідної діяльності.
Здібності формують лише в діяльності людини, лише в діяльності вони і виявляються. Прояв здібностей залежить від конкретних методів та засобів формування відповідних навичок, вмінь та знань. Суттєвого значення у формуванні здібностей при наявності відповідних задатків набуває методика навчання та виховання.
Здійснення будь-якої діяльності потребує від людини оволодіння необхідними для неї засобами. Насамперед воно передбачає вироблення в людини навичок і вмінь користуватися ними для досягнення поставленої мети.
Уміння є там, де знання певної справи поєднується з вправністю у виконанні дій, з яких складається ця діяльність. Уміє керувати автомашиною той, хто, дотримуючись встановлених правил, робить це вправно, чітко й бездоганно, хто має навички у цій справі. Уміє складати план той учень, у якого вироблено певні навички роботи над текстом. Так само і вміння грати на музичному інструменті, малювати, виконувати фізкультурні вправи та інші завдання спирається на певні навички. Отже, уміння - це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка ґрунтується на знаннях і навичках.
Оскільки діяльність людини, як правило, складається з цілої низки різних дій, уміння їх виконувати також складається з низки часткових умінь. Наприклад, уміння керувати автомашиною передбачає уміння завести двигун, регулювати його роботу, керувати кермом, стежити за дорогою, за роботою машини. Уміння учня навчатися означає вміння планувати свою домашню навчальну роботу, виокремлювати головне і другорядне, встановлювати між ними причинно-наслідкові зв´язки, раціональними способами заучувати заданий текст тощо. Комплекс часткових, тісно взаємопов´язаних умінь охоплює все те, що називають умінням: керувати машиною, навчатися, грати на музичному інструменті, малювати.
Навички. Виконуючи ту чи іншу дію певну кількість разів, людина вправляється в її виконанні. Вона виконує дію дедалі швидше, легше, вільніше, це потребує менше напруження, зусиль і вольового контролю, кількість помилкових рухів зменшується. Загалом її виконання стає певною мірою автоматизованим. Отже, навички виявляються в автоматизованому виконанні дій. Вони формуються шляхом багаторазових вправ. Навички - це компоненти вмінь.
Наявність навичок полегшує людині виконання свідомих завдань.
Процес формування вмінь і навичок. Уміння і навички формуються в людини в процесі її навчання.
Проблема формування психомоторних здібностей у підлітків, якутрадиційно пов'язують з такими глобальними педагогічними проблемами, як: нерозривність навчання, виховання та розвитку, психологічне забезпечення змісту навчальних програм, закономірності засвоєння знань, умінь і навичок у навчальній, трудовій та спортивній діяльності, - відображена в роботах, Є.Ільїна,
професійні здібності визначаються як “системне сполучення пізнавальних, комунікативних і регуляторних здібностей, від яких залежить успішність опанування професією та її виконання” (В.Шадриков). Поділ здібностей на творчі й
виконавські, зроблений В.Д. Шадриковим.