Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы затрудненного общения
1.1. Основные трудности в коммуникативной деятельности.
1.2. Психологические критерии описания субъектов затрудненного общения
Глава 2. Характерные признаки возникновения затрудненного общения у младших школьников
2.1. Возрастные особенности младшего школьника и его навыки общения
2.2. Нарушения в развитии, вызывающие трудность в общении
2.3. Коррекция нарушений общения
Заключение
Литература
Введение
Проблема общения младших школьников, несмотря на то, что мало исследована в литературе, очень актуальна.
Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, чем, например 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками.
Проблема данной темы актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.
Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни. Поэтому необходимо знать причины затрудненного общения у младших школьников, чтобы во время провести коррекционную работу с ребенком.
Возникновение ситуаций трудностей в общении обусловлено фактом формирова ния человеческой общности, особенностями развития личности в определенной социальной среде, социально-психологической природой общения, механизмами отражения и взаимодействия. Именно они провоцируют сбои в социально-перцептивной, интеракционной, коммуникативной системах общения, приводящие к трениям и возникновению психического напряжения различ ной интенсивности между школьниками.
Объединение представлений о затрудненном общении, сложив шихся в психологии, и понимания личности как субъекта затруд ненного общения, имеющегося в социально ориентированной пси хотерапии, дает множество вариантов понимания субъектов за трудненного общения. Несмотря на эту многоликость, общим для них является дисгармония внутреннего мира (рассогласование мо тивов, отношений, сложившихся образов и ожиданий). Собира тельный портрет субъекта затрудненного общения, составленный с учетом базовых характеристик неподтвержденной, невротиче ской, деструктивной личности, дает представление о субъекте, раздираемом противоречиями, защищающемся от себя и окружа ющего мира, испытывающем постоянные внутренние конфлик ты, тревожном, неконгруэнтном, либо, наоборот, самодостаточ ном, агрессивном, стремящемся к личностному превосходству.
Проблема затрудненного общения интенсивно разрабатывает ся в социальной психологии на протяжении последних 20 лет. Пристальное внимание ученых и практиков к этой сфере объяс няется сложностью феномена затрудненного общения, многогран ностью его форм и сфер проявления. Наиболее актуальными яв ляются исследования педагогического общения. Нарушения, барьеры, возникающие в процессе пе дагогического общения, оказывают влияние на характер отноше ний между учителем и учеником, на особенности развития лич ности как школьника.
Исследовательские вехи расставлены в работах Е. В. Цукановой, В. Н. Куницыной, А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева, В. А. Лабунской, Т. А. Аржакаевой. Каждый из названных авторов опирается на идеи Б.Д.Парыгина о наличии психологического барьера, который понимается как устойчивая установка, психологический настрой личности, процессы, свой ства, состояния человека, «которые консервируют скрытый эмо ционально-интеллектуальный потенциал его активности». Такая трактовка психологического барьера указывает на внутренний ис точник трудностей общения — устойчивые личностные образова ния, которые при определенных обстоятельствах могут приводить к сбоям в общении.
Цель работы: дать полную характеристику младшего школьника с трудностями в общении.
Задачи исследования:
- изучить научно- психологическую литературу по данному вопросу;
- описать субъекта с затрудненным общением;
- рассмотреть причины появления у младших школьников трудности в общении.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.
Глава 1. Теоретические основы затрудненного общения
1.1. Основные трудности в коммуникативной деятельности
Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или "барьеров" общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Коломенский, А.А. Климов и др.)
В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Неварницына и др.)
Зимняя И.А. дает такое определение. Затруднения в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния. [9,58]
Кан-Калик В.А. называет затруднения в общении некими "психологическими барьерами", которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов. [9,65]
Затруднения, как считает А.К. Маркова, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения /9/. Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) имеет два значения:
а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера);
б) стимулирующее, мобилизирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта). [9,69]
В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения).
На современном этапе затруднения или "барьеры" общения рассматриваются с разных позиций. В рамках общей психологии они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе, по мнению Л.А. Поварнишиной, выделяются две группы затруднения общения: мотивамиенные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, эффективной и поведенческой сферах. [12,83]
Зимняя И.А. выделяет следующие основные области затруднения человека в общении: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. [9,56]
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении – Это область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д. Эти затруднения возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей.
Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми. [9,78]
Область индивидуально-психологических затруднений – Это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений.
Климов Е.А. отмечает, что совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности, есть одно из условий незатрудненного общения.
Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность и т.д.
Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, являются экстраверсия-интроверсия. К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении, как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн) Когнитивный стиль – есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Разграничиваются два полярных стиля – с низкой и высокой дифференциацией. Данные многих исследований свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.
Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. Стрессером может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства.
Соответствие индивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчить, так и затруднить общение.
Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [13,90] Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.
Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников – повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.
Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения детей – это застенчивость. [14,112]
Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., школьникам надо избавляться от их застенчивости. Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.
Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.
Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.
1.2. Психологические критерии описания субъектов затрудненного общения
В данном разделе будут представлены разнообразные критерии описания субъекта общения в психологии, которые в равной степени позволяют создать психологический портрет субъекта как затрудненного общения.
Субъект затрудненного общения демонстрирует непо нимание, неадекватную оценку как собственных возможностей, интересов, потребностей, так и возможностей, интересов, потреб ностей другого, искажает действительность. В способах взаимодей ствия такого индивида преобладает поверхностность, неадекват ность, манипулятивность, стремление дистанцироваться.
Данный вывод подтверждается работами, авторы которых ис пользуют понятия, близкие к понятию «затрудненное—незатруд ненное общение», например: продуктивный— непродуктивны и стиль жизни, деструктивность, фрустрация потребностей, непро дуктивный—продуктивный типы личности, враждебные страте гии межличностных отношений и т.д. Так, А. Адлер подчеркивал, что фрустрация потребности в превосходстве объясняет выбор спо собов преодоления чувства неполноценности, (формирование со циального интереса, продуктивного—непродуктивного стиля жиз ни. Исходя из этого, можно предположить, что субъект затруд ненного общения выбирает гиперкомпенсацию как способ пре одоления чувства неполноценности. Для него характерны хваст ливость, высокомерие, эгоцентричность, за которыми скрывает ся неспособность принять себя и низкая самооценка. Его стремле ние к превосходству имеет деструктивное направление, прояв ляющееся в использовании других с целью достижения личной славы. Ведущими установками, сопутствующими непродуктивно му стилю жизни субъекта, выступают самоуверенность, напорис тость, отсутствие социального интереса и заботы о благополучии других, враждебность, доминантность. В свою очередь, Э. Фромм прямо указывает на зависимость развития личности как субъекта деструктивного поведения от особенностей удовлетворения фун даментальных потребностей человека в общении, в межиндиви дуальных связях, в поиске идентичности. Он вводит понятия «му чительная свобода» и «бегство от свободы», в которых отражается стремление человека преодолеть чувства зависимости, одиноче ства, собственной незначимости и отчужденности, порождаемые неудовлетворением базовых потребностей. Именно механизмы бег ства от свободы, представляющие собой определенные личност ные особенности и черты характера, могут быть критериями за трудненного общения. Согласно такому критерию, примером опи сания субъекта затрудненного общения выступает личность, ко торая избрала авторитаризм, деструктивность, самовозвышение в качестве механизмов удовлетворения базовых потребностей. Та кой человек характеризуется стремлением к доминированию, кон тролю над другими, желанием приобрести полную власть над ок ружающими, унизить, оскорбить их, он способен на психологи ческое и физическое подавление и уничтожение людей.
В концепции невротической личности нашего времени К. Хорни также указывала на возникновение базальной тревоги, причи ной которой выступает неудовлетворение потребностей в без опасности, любви и тепле со стороны близких, как на фактор формирования личности — субъекта неэффективного общения и взаимодействия. Таким образом, критерием описания субъекта об щения могут служить особенности использования стратегий меж личностных отношений, обеспечивающих преодоление базальной тревоги. Стратегия межличностных отношений, по утверждению К. Хорни, вносит разрушение в общение в том случае, если субъект общения использует ее негибко или применяет только одну из возможных стратегий: ориентируется только на людей (в обще нии он зависим, беспомощен, другие ему нужны лишь с целью избегания чувства одиночества и ненужности); придерживается только стратегии обособления (у него отсутствует интерес к дру гому, преобладает поверхностность контактов, бесстрастность, иг норирование других); демонстрирует враждебную, доминантную стратегию (стремится контролировать других и властвовать над ними)[15,141].
Таким образом, в рамках названных направлений субъектом затрудненного общения может быть индивид:
1) с несбалансированной структурой личности;
2) неспособный преодолевать кризисы развития;
3) застревающий на выборе одной из возможных стратегий межличностных отношений;
4) направляющий свое стремление к превосходству в деструк тивное русло;
5) выбирающий стиль жизни, характеризующийся низким социальным интересом и деформациями во взаимодействии, до пускающими психологическое и физическое уничтожение другого.
Для представителей интерсубъектного и гуманистически ори ентированного подходов важны такие процессы и явления, как иерархия и удовлетворение экзистенциальных потребностей, са моопределение, тенденции роста и самоактуализации, субъектив ное восприятие и познание действительности, соответствие меж ду осознаваемым, испытываемым и сообщаемым опытом и т.д. Такое представление о личности предполагает возможность суще ствования следующих критериев описания субъекта затрудненно го—незатрудненного общения:
1) особенности и иерархия удовлетворения потребностей раз личного уровня;
2) использование механизмов защиты как реакция на несоот ветствие между восприятием себя и информацией о себе, посту пающей извне.
Согласно первому критерию субъект затрудненного общения — это индивид, у которого метапотребности или экзистенциаль ные потребности в смысле жизни, в целостности, уникальности, самоактуализации, росте и т.д. не получили адекватного удовлет ворения и находятся в подчинении потребностей более низкого уровня, отражающих неприятные, фрустрирующие состояния, ко торые требуют немедленного разрешения. Поведение такого чело века обусловлено метапатологиями, которые в сфере общения про являются в отношениях недоверия, антипатии, цинизма, отвра щения, отсутствия интереса.
На основе второго критерия субъект затрудненного общения описывается как человек, чье восприятие себя постоянно претер певает как осознаваемую, так и неосознаваемую угрозу со стороны актуальных переживаний и действительности. Поэтому с целью со хранения целостности своего «Я» он использует механизмы защи ты, превращающиеся в ведущие способы реагирования на ин формацию о себе и нарушающие процессы общения и взаимопо нимания. Взаимодействуя с другими людьми, субъект затруднен ного общения будет воспринимать все в той форме, которая наи лучшим образом соотносится с его Я-структурой, игнорируя ис тинный смысл происходящего, он будет отрицать неприятный, фрустрирующий опыт, приводя в замешательство партнеров по общению и разрушая контакт с ними.
В работе отечественных представителей гуманистического под хода к общению М. Р. Кагана и А. М. Эткинда подчеркивается вли яние мотивации на возникновение нарушений в общении. По их мнению, когда субъект общения руководствуется не внутренним стремлением к той ценности и уникальности, которую представ ляет он сам и его партнер, а внешней мотивацией одобрения, достижения, эмоционального обладания, то возникает затруднен ное общение. Субъект затрудненного общения в этом случае — это индивид, у которого в процессе общения внешняя мотивация одобрения, достижения, обладания и т.д. преобладает над внутренним стремлением к сохранению уникальности и ценности дру гого и самого себя.
Субъект затрудненного общения — это также индивид, осо знающий свою связь со значимыми другими как неудовлетворяю щую его базовую потребность в подтверждении. Неподтвержденность развивает в нем недоверчивость, подозрительность, враж дебность, отчужденность, подавленность, стремление доминиро вать, эмоциональную холодность, неадекватность восприятия и понимания других людей, снижает способность прогнозировать события, стимулирует непоследовательность и противоречивость поступков.
Таким образом, субъект затрудненного общения наделен таки ми особенностями, которые делают установление подлинного контакта, сокращение психологической дистанции, развитие глу боких межличностных отношений и удовлетворение базовых со циальных потребностей недостижимыми, невозможными, что деформирует личность, разрушает ее внутренний мир, нарушает связи с внешним миром.
А как обстоит дело с нарушением общения у детей младшего школьного возраста?
Этиология нарушений общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника. Первый—семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимые во внесемейных ситуациях общения. На пример, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватны ми кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойст венны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспи тания, не посещавшим детский сад.
Второй источник дезадаптации—особенности темперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрес сивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, оби жает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насы щена стереотипно повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возника ют отгороженность, чувство невозможности дружбы и понима ния.
Третий источник дезадаптацин—внутренние конфликты са мого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не ре шивший в свое время дилемму «самостоятельность—нереши тельность», во внешнем поведении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможен ность, нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним; и он оказывается в изоляции.
Глава 2. Характерные признаки возникновения затрудненного общения младших школьников
2.1. Возрастные особенности младшего школьника и его навыки общения
Младший школьник - это человек, активно овладеваю щий навыками общения. В этот период происходит интен сивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверст ников и умение заводить друзей являются одной из важ ных задач развития на этом возрастном этапе.
Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавлива ются дружеские отношения с кем-либо из одноклассни ков, это значит, что ребенок умеет наладить тесный соци альный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.
Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школь ного детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети си дят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом воз расте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весе ло». В этот период дружеские связи непрочны и недолговеч ны, они легко возникают и довольно быстро могут обо рваться.
Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и друж бы становятся важными такие качества личности, как доб рота и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосред ственные эмоциональные отношения, которые превали руют над всеми другими.
Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассни ков («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хоро шие способности, отличаются инициативностью и бога той фантазией; большинство из них хорошо учится; де вочки отличаются привлекательной внешностью.
Группа школьников, имеющих неблагополучное поло жение в системе личных отношений в классе, также обла дает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчи вы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчи вости, капризности, грубости, так и в замкнутости; не редко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.
Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школь ного возраста.
Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следу ющие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сла достями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физи ческая сила.
«Непривлекательные» для сверстников первоклассни ки характеризуются следующими особенностями: непри частность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с наруши телями дисциплины, а также плаксивость.
Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые лег ко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста критерии при емлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного пору чения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для де тей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.
Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.
Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и по нимания ими другого человека, что связано с общими за кономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предме те, ситуативность, эмоциональность, опора на конкрет ные факты, трудности установления причинно-следствен ных отношений и т.д.
Специфика социальной перцепции младших школьни ков сказывается и на особенностях их первого впечатле ния о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечат ление отличается у детей ситуативностыю, стереотипнос тью, ориентацией на внешние признаки. Физический об лик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого чело века. Поэтому взрослые, работающие с младшими школь никами (впрочем, не только с ними), должны обязатель но учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.
Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания свое го положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе свер стников. Напряженность этой новой потребности, возрас тающая значимость мнения сверстников и являются при чиной неадекватности оценки своего места в системе меж личностных отношений.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более зас тенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста[7,124].
Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо про ступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фак тор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.
Система личных отношений является наиболее эмоци онально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэто му неудовлетворительное положение в группе сверстни ков переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций[8,90]. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязан ность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отноше ний. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравно весить несколько отрицательных выборов, поскольку пре вращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.
2.2. Нарушения в развитии, вызывающие трудность в общении
Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями ок ружающих. Особые требования к воле ребенка предъявля ют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда происхо дит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.
С одной стороны, с поступлением в школу увели чивается количество требований, ожиданий, акцент дела ется на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хо чет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что ок ружающие воспринимают его как школьника. Естествен но, такое положение вызывает амбивалентные пережива ния: это и стремление оправдать ожидания, и страх ока заться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. «Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет до биться, основываются на возникшей в его предшествую щем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неус пеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, не адекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Мы видим, что для школьника эти реак ции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость, как одна из форм аффективного поведения, возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он счи тает, что несправедливы окружающие учитель, поставив ший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д.
Одной из наиболее распространенных трудностей в ра боте с детьми младшего школьного возраста является их неустойчивость, неуравновешенность. По рой взрослые не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающи ми любое замечание, плаксивыми, тревожными. Помочь учителю разобраться в возможных причинах таких проявле ний эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации может школьный психолог.
Условно можно выделить 3 наиболее выраженные груп пы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в общении.
Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребен ка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выде ляя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.
Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к это му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тре вожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, бо ясь обратить на себя внимание.
Несомненно, характер проявления эмоциональных ре акций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холери ками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками.
Как уже отмечалось выше, такое деление носит дос таточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и безза щитных. Однако общим, что можно подчеркнуть у всех намеченных групп является то, что неадекватные аф фективные реакции (проявляющиеся по-разному у раз личных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.
Рассмотрим случай, описанный психологом Э. Ле Шан:
«Около меня сидел мужчина, держа на коленях малень кую хорошенькую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал; он канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на маленького нытика. Его взгляд был при кован к отцовскому колену»[5,41]. Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн, и не новую иг рушку, а просто обратить внимание отца на себя, он хо тел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на такую же любовь и ласку, как его сестра. Мы можем соглашаться или не соглашаться с такой интер претацией данного случая, но очевидно одно, что неудов летворенная потребность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно выплескиваются в форме неадекватной аффек тивной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потребность, его недостаточно любили в детстве, ему недоставало тепла и ласки со стороны родителей, может быть они были слишком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуацию он так реагировал? Мы видим, что даже такая простая и привычная даже, на первый взгляд, проблема требует для разрешения ответа на мно гие, многие вопросы.
Трудности в развитии общения могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отно шения окружающих к ребенку. Знание особенностей семей ного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.
В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания[9,102]. Остановимся на четы рех, наиболее распространенных типах неправильного воспитания.
1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или в случае, если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внима тельно относятся, о нем заботятся, но нет душевного кон такта. Причиной тому может быть чувство собственной не реализованное, например, у матери, для нее ребенок препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет, и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собствен ного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семь ях, где доминируют такого рода отношения, дети стано вятся либо агрессивными (т.е. мы их можем отнести к пер вой группе выделенных форм проявлений эмоциональных нарушений), либо чересчур забитыми, замкнутыми, роб кими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, третья группа). Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативиз ма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.
2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра вильной ориентации родителей. Это слишком «правиль ные» люди, пытающиеся педантично выполнять все реко мендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произве дено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден посто янно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрес сивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации, или наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.
3. Тревожно-мнительное воспитание. Наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возни кает неотступная тревога за него, за его здоровье и благопо лучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в се мьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тре вожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Ребенок в таком случае несамос тоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуве рен в себе. Как мы видим, это напоминает нам особенности детей вышеупомянутой третьей группы.
4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представ ление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих не редко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В ре зультате он не умеет понимать и принимать во внимание интерес других, не переносит дальнейших лишений, аг рессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе.
Мы так подробно остановились на проблемах личност ного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), так как, на наш взгляд, семья является одним из важнейших факторов, влияющих на коммуникативные способности, в отличие, напри мер, от интеллектуальных.
2.3. Коррекция нарушений общения
Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психо логические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффектив ность коррекции достигается чаще всего в процессе коллектив ных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него воз можность отрабатывать эти навыки в специально организован ной для этого обстановке. Группа—наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослы ми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.
Как уже отмечалось, характерной особенностью нашего кон тингента детей является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стрем ление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно фор ма реализации этого стремления. Новый опыт Общения со свер стниками в группе складывается 'на основе доверительной атмо сферы, открытого общения, в котором широко применяются при емы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе—пси хологи — ведут себя недирективно, исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый—взрослый и ребенок—ребенок.
Эффекты детской игровой психотерапевтической группы мож но разделить на специфические и неспецифические. Неспецифи ческие эффекты проявляются прежде всего в изменениях само оценки, приведении ее в соответствие с реальными возможно стями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции под вергаются мучительные для самого ребенка особенности харак тера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жад ность.
Коррекция по средством игрового группового общения в первую очередь име ет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породив ших неверные формы общения, осуществляется во вторую оче редь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуж даются средства изменений и пути к ним. Это одно из объясне ний, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффек тивна.
Отбор детей в группу производится по определенным пока заниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели и т. п.». Иногда труд ности в общении родители объясняют тем, что ребенок «просто не умеет дружить—то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку лезет. Дети не хотят играть с ним».
Родительские жалобы не всегда правильно отражают реаль ное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, дет ская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказать ся просто избирательностью в знакомствах—ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные дет ские ссоры вырастают в родительском восприятии в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом, он—изгой. Нормализация ро дительских представлений входит в одну из коррекционных за дач родительской группы.
Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями.
Семья—система, поэтому нарушение в одном звене непре менно искажает другие. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известной псев досолидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно по этому такие семьи—оправданные кандидаты в «коррекционные группы: детские—для младших членов и родительские—для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, более то го, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективно го группового процесса, они делают группу гетерогенной по со ставу, ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях лично сти ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними.
Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверст ников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с ро дителями. Стандартное психологическое обследование... не об наруживает у этих детей аномалий психического развития. Сре ди наиболее типичных психологических проблем этого контин гента можно назвать страх автономии, повышенное чувство ви ны, чувство собственной неполноценности, импульсивность, не способность управлять аффектами.
Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кег ли, кубики, мячи надувные, мягкие игрушки, желательно на стольные игры с максимально большим возможным числом уча стников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нуж ны только стулья и кресла, в основном для того,.чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и «музы кальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психоло гам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее—задать детям новые формы взаимоотношений со взрос лыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа—полутора. В группе могут участво вать 7—9 детей.
Первое занятие одно из самых жестко структурированных.
Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвяще но знакомству участников друг с другом. Чаше всего психологи и дети сидят кругом 'на стульях или на полу, на ковре (на ци новках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Дети могут выбирать себе любое имя или название животного, что имеет коррекциовный и диагностический смысл.
Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может та ким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома—так звали хомяка в стихотворе нии, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где описы вались его предусмотрительность и запасливостьь, т. е. сосредо точенность 'на успешном выполнении дела.
В диагностическом смысле выбор не своего имени—признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собст венного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психологи так же 'называют себя. Здесь возможны варианты. Можно назы ваться по имени и просить обращаться на «ты», можно по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания веду щих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.
На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок на звал себя по-другому,—так можно насторожить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить ве селую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра—хороший диагности ческий прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в воз никающей групповой иерархии.
Если в узловых моментах игры дети играют активно, т. е. са ми завязывают ведущему глаза, раскручивают его, 'когда веду щий ловит кого-то — ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами сдерживают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и бо ится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа актив ная и первый этап групповой работы должен протекать при ми нимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась сти хийная групповая структура.
Можно использовать еще один практический тест. Предло жите во время игры в жмурки маленькую модификацию — играть совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентиро ваться на звуки. Если ваше предложение останется без вни мания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого заня тия—договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Вы бранная форма окончания занятий должна оставаться неизмен ной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группово го курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий более произвольна.
Первый этап (варианта). Если после первого занятия выяс нилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априор ного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4—6 заня тий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и да же усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким обра зом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее она необходима па первом этапе для уточнения психо логического диагноза членов группы и для накопления того груп пового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицатель ные стороны детям. При этом ведущие должны внимательно сле дить, чтобы стихийная групповая структура не развивалась до такой стадии, когда группа начнет отталкивать детей с невы годными, уязвимыми групповыми ролями.
В течение первого этапа ведущие находятся в групповой ком нате, по никак не вмешиваясь в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» со взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно за писывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологиче ские портреты детей, -наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской группы убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, товарищ лидера («прихвостень»), неприсоединившийся оппозиционер, по корный конформист («баран») и «козел отпущения».
Окончание этого этапа отмечают три признака: укрепившие ся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на при сутствие ведущих. С этого момента начинается вариант . Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.
Первый этап (вариант б) направленных игр. Отличие спон танных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ве дущим.
Психологи активно предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаи модействия, предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры:
«Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палоч ка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на од ном занятии хватает времени только на два вида игр. Жела тельно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре—первый водящий. Он выбирается сче том. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Здесь надо следить за тем, чтобы не появилось запасного считалика. Надо предо ставить возможность считать всем по очереди.
Очиталку можно использовать как вид укрепления лично сти—предлагать на одном из занятий считать козлу отпуще ния» или кому-нибудь из «баранов». Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко одерживать.
Еще раз подчеркнем, что стиль поведения ведущих .недирек тивный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б сле дует за этапом а, то основная цель ведущих—перестройка груп повой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую струк туру приходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пре сечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-пер вых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрес сию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по 'количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серь езное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, ко гда возникла групповая структура, уравнявшая детские индиви дуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется инди видуализированной коррекцинной работе в форме ролевых игр и других приемов.
Второй этап курса трудно формализованно описать. Здесь много зависит от квалификации и опыта практи ческой работы психологов. К моменту начала второго этапа пси хологам уже видны трудности общения каждого ребенка, а так же неадаптивные 'компенсаторные способы поведения каждого. Выявление этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе детей неэффективно— они не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потреб ности и мотивы.
В самом общем виде индивидуальная психологическая кор рекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Чаще всего это потребности в безопасности и принятии— признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфический феномен, что и приводит к чувству безопасности, доверия и защищенности в группе.
Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения 'более полного образа самого себя. Чтобы это реали зовать и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицирован ное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рож дения», «Фанты». Умело организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обыч но это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.
Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства ха рактера, трусость например. Это игры «Падение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, 'но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в темноте, и не только слушать, 'но и сам выдумывать, я могу играть в необи таемый остров и аккуратно разжигать костер, не бояться огня„ владеть собой и т. п.».
Ключевой момент второго этапа—игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качества, «спускание» нужной характеристики личности, так сказать, авансом, сверху. Таким образом очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, кото рые каждый именинник обязан делать. Конкретное содержание этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально ин дивидуализированы и составляются для каждого ребенка от дельно психотерапевтами перед игровыми занятиями. Эти заня тия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ре бенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участни ков, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сде лать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жад ный не умеет радоваться, даря подарки,—значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое.—Не буквально, конечно, в символиче ской форме, т. е. 'без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем, символика должна быть понятна каждому ребенку.
Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома, хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо показать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить 'каждо го: «Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе неприят но, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «По чему ты не даешь поиграть?». Но не настаивать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти машинки.
Когда наступает Васин день рождения, то все дарят ему по дарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить зло. Дети могут подсказывать или напоминать о сво их «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим де тям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это — безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подарки детям.
Потом ведущие говорят о том, как изменился Вася, как с ним приятно и какой он добрый. Можно говорить это не в фор ме комментариев к Васиному поведению, а тогда, когда группа будет выдумывать Васино будущее. Здесь хорошо первому на чать говорить одному из ведущих и сказать, например, такую фразу: «Я не знаю, кем будет Вася, -когда вырастет, но сейчас уже совершенно ясно, что он будет очень добрым человеком». Не следует стараться уложить весь этот педагогический этюд в одно занятие. Даже лучше, если между эпизодами будет не сколько занятий—тогда все можно снова вспомнить и добиться таким образом более полной картины в головах детей.
Заключение
Ученые считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [13,90] Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.
Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников – повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.
А так же считают, что самая распространенная трудность общения детей – это застенчивость. [14,112]
Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., школьникам надо избавляться от их застенчивости. Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.
Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.
Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него воз можность отрабатывать эти навыки в специально организован ной для этого обстановке. Для этого с ребенком необходимо проводить коррекционную работу.
Литература