Чфоцесса предупреждение неуспеваемости отношения в детском коллективе н роль в
Работа добавлена на сайт samzan.net:
ПСИХОЛОГИ
О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМАХ
ПК 88.8
В67
Рецензент
А Ф Иванов, заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических паук.
Волков К. Н.
В67 Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учи теля/Под ред. А. А. Бодалева.— М.: Просвещение, 1981.— ., 128 с.
В доступной для учителей форме автор рассказывает о современных проблемах психологии обучения н воспитания, над которыми работают советские психологи. Формиро вание интереса к учению, средства активизации упгбнош "Чфоцесса, предупреждение неуспеваемости, отношения в детском коллективе н роль в "Них педагога, организация учебной деятельности в малых группах, формирование детского коллектива и развитие личности школьника в нем — вот интересующие каждого педагога вопросы, которые рас сматриваются в книге.
60501-566
В 145-81 4306000000 ББК 88.8
103(03)-81 ^ -. „ 371.015
© Издательство «Просвещение», 1981 г.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Проблемы обучения и воспитания в школе имеют большую общественную значимость. Отмечая успехи в области народного образования, Генеральный секретарь ЦК КПСС, Председатель Президиума Верховного Совета СССР Л. И. Брежнев в своем док ладе на XXVI съезде КПСС указал на необходимость «повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и уча щихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду» 1 Дости жения советской педагогической психологии имеют большое зна чение для практической реализации этой задачи.
Эта книга предназначена для учителей. Каждый учитель давно или недавно, очно или заочно изучал психологию. Поэ тому мы не предлагаем систематического курса. Это обуслов ливает первую особенность книги — она фрагментарна. В таком случае возникает далеко не маловажный вопрос: как^е же принципы автор положил в основу отбора ее тем и проблем?
Их несколько. Во-первых, и в этом мы видим главную зада чу — познакомить учителя с теми разделами психологической пауки, которые либо непосредственно, либо опосредованно, давая пищу размышлениям и раздумьям, выведут читателя на реше ние реальных, каждодневно встречающихся в нелегкой и много гранной жизни школы педагогических проблем.
1 Материалы XXVI съезда КПСС. М., Политиздат, 1981, с. 60.
3
Во-вторых, хотелось бы показать работникам народного об разования то новое, что появилось за последние годы в самых разных областях психологической науки. Это полезно и тем, кто уже давно оставил студенческую скамью, и тем, кто только что пришел работать в школу. Полезно по простой и понятной при чине. Стремление вузовской программы уложить в немногие часы огромный объем систематизированных психологических знаний приводит к тому, что, получая некое общее представление о психологии как науке, молодой педагог нередко бывает слабо сооружен как раз теми знаниями, которые более всего нужны ему как учителю, классному руководителю, воспитателю. Между тем наш век, не без основания называемый веком научно-тех нической революции, требует, чтобы любая общественно полез ная деятельность, в том числе и педагої ичп мим, |ш питалась на основе последних теоретических достижении
Намеченный нами круг вопросов затратній-1 іриіу іри раз нородные области: некоторые проблемы шчцпі т и\п ю.чш, в частности вопросы психологии личности; мним ими круг тем, связанных с исследованиями в области пс()и.ч>,чіч<ч мш психоло гии; наконец, большая часть книги посвящена юму, чему меньше всего учат в педагогических вузах — ікч-і.ми щи уиhi.mi.im для каждого учителя и воспитателя проблемам пщші п^нні психо логии. Автор будет вполне удовлетворен, сели учім елі., прочитав предлагаемую книгу, узнает и возьмет на поору шише нечто для него новое из раскрываемых вопросов психологии поучения, за кономерностей отношений между детьми и мі оОлиеги, пусть еще не реализуемой сейчас, но стоящей в понеетке дин дидактики будущего. Дидактики, стоящей на прочном фундаменте научной психологии.
Наконец, в связи со всем вышесказанным перед аптором возникла весьма сложная задача — попытаться объединить са мый разнородный материал из трех разных областей психологии общей концепцией, которая позволила бы рассматривать раз личные аспекты этого материала под определенным углом зрения, отвечающим современным представлениям о природе психических явлений. Поэтому мы начинаем эту книгу с проблемы, которая всегда, во все периоды развития психологии как науки, зани мала умы ученых,— с вопроса о природе психической активности, о факторах, обусловливающих самую возможность психической деятельности. Этими факторами, по признанию большинства пси хологов, являются мотивы и потребности.
Такого рода подход, в свою очередь, диктует несколько необычную конструкцию книги: она начинается не с описания психических функций и не с общей характеристики психологии личности, а с проблемы стимулов. Характеристика соответст вующей потребности открывает отдельные главы книги. На наш взгляд, такой подход позволяет «расставить на свои места» и связать воедино разнообразную проблематику общепсихоло гических, психолого-педагогических и социально-психологических вопросов.
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Мотивы как психологическая причина поведения
Общее понятие о мотивах. Каждому хорошо известна на родная мудрость: «Суди не по словам, а по делам». Обычно этот афоризм как аксиома принимается и в педагогической практике. О прилежании ученика заключают по тому, как он гото вит уроки, о его дисциплинированности — по поведению в школе и на улице, как общественника его оценивают по степени участия в делах класса и школы и т. д.
Однако достаточно ли наличия поступка, чтобы судить о сущности человека, о том, что мы называем эгоизмом или альт руизмом, общественной направленностью или закоренелым инди видуализмом, одним словом, чтобы судить о том, какой человек стоит перед нами?
Сережа Л. из IX класса перестал учить уроки. Учитель ма тематики Елизавета Ивановна ставит ему двойку за двойкой. Она видит поступок — невыученный урок, но не хочет разобраться в мотивах. А у Сережи тяжело больна мать, на его плечах уход за ней и домашнее хозяйство, а отец уже давно, 'много лет назад, оставил семью.
Учитель, директор, классный руководитель, воспитатель и пионервожатый не могут, не имеют права по своему высокому профессиональному призванию выносить приговор, принимать меры наказания или поощрения лишь на основе оценки поступка. Они обязаны знать причины поступковг которые психологи назы вают мотивами.
Мотивы возникают вследствие осознания человеком своих ;
потребностей. |
Хорошо известно, что человеческое повеление релко обуслов- , лено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает не- | СКОЛЬКО. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы классиф^щ^фуют по видам вызываТощих их потребностей и по конкретному содержан~йю де ятельности, в которой они реализуются. Так, мы говорим о ( мотивах общественной," трудовой, учебной или спортивной де^ ятельности.
Изучение мотивов дает возможность наиболее полно характе ризовать человека вообще, а подрастающего человека особенно. В самом деле, уже знание таких мотивов поведения школьни ка, как интересы, объясняет особенности общения ребенка,
подростка и юноши, выбор ими дружеских связей. Педагогу очень важно знать, какова общественная ценность и субъектив ная значимость мотивов поведения воспитанников. Очевидно, совсем различный педагогический подход следует искать к под ростку, хорошо занимающемуся только потому, что его побуж дает страх наказания, или к его товарищу, самозабвенно увле ченному предметом.
Нет нужды повторять хорошо известную, но далеко не всег да реализуемую истину о том, что одна из главных задач учи теля с первого до выпускного класса — упорно и терпеливо форми ровать содержательные и общественно значимые мотивы, ко торые бы направляли не только школьную, но и всю после дующую жизнь человека.
Учитель знает и о таком важнейшем мотиве поведения, как мечта, занимающем важное место в педагогике А. С. Мака ренко, в его концепции о перспективных линиях развития как отдельного человека, так и детского коллектива.
Осознаваться мотивы могут по-разному. Они могут отражать истинные потребности человека, способствующие его развитию, но могут и «придумываться» им, если эти потребности проти воречат общественной морали или когда человек искаженно осо знает свои потребности, выражая их в неадекватных мотивах. В этом случае мотивы как бы «прикрывают» лежащие в их основе потребности, в которых человеку трудно признаться самому себе. Такие мотивы называются защитными '. Рассмотрим их _додробнее.
^у1 См.: Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972, с. 28—36. II
Защитные мотивы. Однажды в школе, где я работал, секре-тарем комитета кТОГсомола выбрали девушку из IX класса. Осно ваний для этого было больше чем достаточно. Лена много лет была активисткой и имела неплохие организаторские способнос ти. Избиралась она раньше и председателем совета отряда, и комсоргом. Однако не прошло и полгода после выборов, как кто-то из членов комитета неожиданно для меня внес предло жение о ее переизбрании. К моему изумлению, его поддержали. В комитете девушка осталась, заняв пост культорга. И тут начались неприятности. Не проходило заседания комитета, чтобы Лена не выступала с обличительной речью. Порой она кри тиковала по существу, но в тоне и манере, не принятых в нашей очень дружной комсомольской организации. Порой ее обвинения были несправедливы. Понятно, что ее поведение ста новилось нередко причиной раздоров. Я решил поговорить с ней. Казалось, не было сомнения, что девушка горячо и страстно заботилась о школе. Она уверяла, что не может работать как-нибудь и равнодушно смотреть на то, что происходит вокруг. Но настораживало одно —«борясь» за интересы комсомольской орга низации, к собственным обязанностям Лена относилась как то с прохладцей, спустя рукава. Это-то и заставило предположить,
что мотив, который со всей искренностью приводила Лена, не
был истинным. Это был ложный_мот_ив,_щт<^ывавший_у1демлен-
ное самолюбие, задетую гордость, обиду, пр 11к^ьГв"аю11ШЙ__не толь"
ко~гп—дру! их, но, сам~ое главное, и ^>т__себя. Мотивы ее дей-
ствии оыли как раз «защитными». ~
Подобные мотивировки своих действий нередко встречаются у школьников. Защитный мотив не сознательный обман, скорее это неумышленная попытка ввести в заблуждение.
Защитные мотивы весьма устойчивы. Ученик обычно настаи вает на них с необыыддньТм—ущдямством. Характерно, что даже у смышленых ребят доводы в этих случаях порой нелогичны, но школьники не замечают этого. Встречаясь с такими слу чаями, мы часто задаем себе "вопрос: неужели эти ребята не понимают подлинных причин своего поведения? Чв^объясняется такая поразительная слепота и упор_с_тво?
А объясняется это просто. Человек не всегда смотрит прав-
де в глаза. Он делает это охотнее в_тех_случаях, когда прав-
да ему приятна. В то же время сознание, словно оберегая
шбетВенньТй "ТТокбй от различительного действия отрицательных эмоций, стремится вытеснить вызывающие их неприятные пере живания.
Так и в нашем случае. И^:шшш.е^.Л10__де^£1^^ вытесняются, с тем чтобы на их место встали другие^ оправдан ные обществом; •нУ'тазьТВаТащие стыда и угрызений" совестй7"но. увъгтге^тражаюцйе" подлинные стимулы поведенйя"."Защйтн ы й мо тив здесь опасен и пото_мх.„чтоои_лоз^в°М!!1_Л1М^ь1тать_оо-[дёственно знач!ймои^г>г^ментащ1е^л^чные, эгоистические, а по-рбй~И" ггрбсто"~порочнь^_^^с^емлен^
Тем'"б"олеё"важной становится для педагога задача обна ружить истинную мотивацию... Как решить,эту задачу?
Начнём" с того, что, как правило, мотив, т. е. психологическая причина поведения или деятельности, в£егда__соотнесен_с__прел-ст^твлением о цея-иг~тга~ "достижение которой это поведение~на-прав л ено; со тосттбашГ'достТЯЖёнйя* цел"и~"и". наконец~с представ-лёнием-тг резулетате-даятел"ьности.
ЙменнбТТзучё"ние соотношения мотива, цели, способа действия и его результата и служит психолого-педагогическим приемом анализа деятельности человека.
Классная руководительница VI класса как-то обратилась ко мне с вопросом: стоит ли ее питомцу Мише П. разрешить посе щать авиамодельный кружок при Доме пионеров. Сомнения в целесообразности его занятий в кружке возникли у учительницы потому, что учился Миша, несмотря на неплохие способ ности, весьма посредственно, и как раз по тем самым пред метам, которые, казалось бы, так нужны авиамоделисту: по математике и физике он имел устойчивые тройки. Однако учительница знала также, что мальчик интересовался
авиацией и нередко брал книги на эту тему из школьной библио теки. Таким образом, в искренности его намерений как будто не возникало сомнений. Посоветовавшись, мы решили согласиться, в глубине души надеясь, что серьезные занятия авиамоделизмом пробудят у Миши интерес и к учебным предметам.
Каково же было мое удивление, когда спустя полгода учи тельница сообщила, что на занятиях кружка мальчик был всего лишь два-три раза, хотя дома заявлял, что ездит туда регу лярно. Дом пионеров находился далеко, и мнимые поездки на занятия давали мальчику возможность по своему усмотрению использовать освобождавшееся таким образом время. вырываться из-под контроля неотступно следивших за ним родителей. '
Попытка учительницы доказать, что не страсть к авиамоде лизму привела его в Дом пионеров, вызвала у Миши искрен ние и бурные возражения. Это был защитный мотив, скрывавший другой, истинный, но не осознаваемый — оказаться хоть на не сколько часов «на свободе», вне опеки родителей. Таким обра зом, предполагаемая цель деятельности — заняться авиамоде лизмом — находилась в противоречии с реально осуществлявши мися действиями.
Проявление защитного мотива имеет место и тогда, когда действия не противоречат цели, но связаны с ней только час тично (как в случае с Леной).
Из сказанного очевидно, что мотив не всегда адекватно от ражается в сознании. Это вполне естественно. Трудностей в пони мании человеком самого себя значительно больше, чем мы мо жем предполагать. К числу их относятся и умственные способ ности, и эмоциональные факторы, и принятые в обществе при вычки, обычаи. По существу те же причины вызывают и от кровенную ложь при попытках оправдать хорошо осознаваемые человеком, но антиобщественные, нечестные, недобросовестные поступки.
Однако для педагога-практика очень дяжнп умрть ныяяить истинные причины поведения ученика. В этом может помочь м"ётодика, разработанная польскими психологами. Она предпо лагает ПОСТаНОВКу 6 ппрпрппиятДЦ^цу вппрпгпп-
- Как человек обосновывает выбор именно той программы деятельности, которая вытекает из мотива? Ответ на этот воп рос поможет лучше понять выбор мотива и выявить противоре чие между целью и программой действия в том случае, если оно существует.
- Как человек осуществлял или осуществляет свою деятель ность? Ответ на этот вопрос можно получить не только со слов ученика, но и на основе наблюдения за его поведением. Это углубит информацию, полученную в ответе на первый вопрос, и может служить основной предпосылкой ответа на третий вопрос.
- Привела ли человека реализация этой деятельности к цели, укачанной в мотиве?
N
4. Прекратил ли человек эту деятельность после достиже-
ния цели?
Если он достиг цели, но, несмотря на это, продолжает де ятельность, то это должно насторожить педагога. Когда ответ на третий вопрос положителен, а на четвертый — отрицателен, можно с уверенностью утверждать, что направление действий че ловека не совпадает со сформулированной целью и, следова тельно, он вводит вас (а может быть, и себя) в заблуждение.
5. Могут ли (или могли ли) использованные средства при-
вести к цели?
6. Каковы будут или были последствия такого поведения '?
Приведем конкретный пример из школьной практики. Миша С,
ученик VIII класса, считавшийся способным мальчиком, перестал учиться и ушел в профессионально-техническое училище, где в дальнейшем весьма неплохо проявил себя. Через год в раз говоре с бывшим классным руководителем он объяснил свое поведение следующим образом. Родители настаивали, чтобы он •кончил X класс и пошел учиться в институт. Он не хотел этого делать по трем причинам. Во-первых, он не знает, какой вуз выбрать, а поступать просто так не хочет. Во-вторых, ес ли и послушал бы родителей, но провалился на экзаменах, то остался бы без специальности, и, наконец, в-третьих, ему не хотелось быть «иждивенцем». Он стремится скорее «стать на ноги».
Каков мотив Миши?
Учиться настолько плохо, чтобы не быть принятым в IX класс и тем самым склонить родителей направить его в 'про фессионально-техническое училище со средним образованием.
— Чем Миша обосновывает именно такой выбор средств? Тем, что в разговорах с родителями исчерпаны все аргу менты, и юноша хочет поставить их перед свершившимся фактом.
— Как Миша реализует программу деятельности? Согласно принятому решению он перестал заниматься и по лучает двойки.
— Привело ли это действие к поставленной цели? Да, привело.
— Остановился ли он на этом? Стал ли снова хорошо учиться?
Да.
— Могли ли примененные средства привести к цели? Могли, хотя, наверное, они не были ни лучшими, ни един ственно возможными.
— Каковы последствия такого поведения?
1 Подобная схема вопросника приведена в упомянутой выше работе поль ского психолога К. Обуховского.
Они соответствовали поставленной цели. Следовательно, мож но сделать вывод, что перед своим бывшим классным руково дителем Миша не кривил душой. Он рассказал о мотивах, зас тавивших его действовать именно таким образом, несмотря на давление окружающих и на целый «букет» неприятных эмо ций, связанных с переходом хорошего ученика в категорию двоечника.
\] Формирование мотивов поведения. Вслед за выяснением под линных мотивов поведения перед учителем встает основная за дача: о|^мировать_ мотивацию, характерную__для человека с коммунистическими идеалами? Т£два ли в педагоГйке существует задача болеё"важна"я, чем эта.
Конкретных способов формирования общественно значимых мотивов поведения столько же, сколько существует мотивов. Мы упомянем лишь об общей, типичной для многих случаев схеме. К ее характеристике не раз возвращался в своих работах из вестный советский психолог А. Н. Леонтьев.
' Мотивами поведения у детей чаще всего становятся инте-
ресы, при этом среди них различают непосредственные и опо-
средованные. Непосредственный интерес — это интерес к само-
му предмету деятельности. Школьника могут увлечь туристские
^походы, постройка лодки-катамарана, изучение боевого пути про-
славленной воинской части, эпопея космических полетов. Но для
того чтобы удовлетворить этот непосредственный интерес, нужно
совершить много иных действий, которые сами по себе инте-
реса для молодого человека могут не представлять. Напри-
мер, для осуществления туристского похода нужно научиться
пользоваться картой, компасом и приобрести элементарные на-
выки ориентирования. Подросток может интересоваться этим не
только и не столько потому, что его увлекают именно эти раз-
делы географии, а потому, что они необходимы ему для друго-
го, захватившего и увлекшего его дела. Если оно достаточно
сложно и серьезно, то вызванное опосредованным интересом
занятие постепенно перерастает в серьезное увлечение.
Само явление превращения опосредованного интереса в не посредственный А. Н. Леонтьев назвал сдвигом мотива на цельл
Действительность и жизненность этого важного для педагогики' психологического механизма я хотел бы показать, обратившись к своей директорской практике.
Много лет подряд на кусочке кавказского Черноморского по бережья, там, где Мюсерский хребет подходит вплотную к морю, мы разбивали летний лагерь. Отсюда уходили туристские группы в горные походы к снежным вершинам и перевалам Западного Кавказа, отсюда уплывали шлюпочные команды под веслами и парусами в ближние и дальние морские походы.
Все это и многое другое, что было связано с лагерем,— подводная охота, возможность научиться управлять парусом и овладеть греблей, наконец, просто купание в теплом море — было достаточно сильным мотивом для выполнения десятков дру гих, поставленных жизнью и нами, педагогами, целей.
Л цели были самые разные. Большая группа мотористов каж дый год чинила, разбирала и промывала лодочные моторы и матерный движок. Приходилось самим налаживать радиотехнику, каждый год строить лагерь, работать в колхозе. Все обязаны Пыли овладеть минимумом знаний по геологии (в лагере про водились геологические экспедиции), будущие участники шлю почных походов знакомились с картой звездного неба. Каждая группа вела свой историко-археологический или этнографический поиск, а для этого нужно было располагать немалыми сведения ми и собиравшимися весной исходными данными.
Таким образом, непосредственный интерес «обрастал» мас-
сой опосредованных. Основной предмет стремления становился
доступен лишь через достижение многих промежуточных целей.
И на наших глазах происходил тот самый процесс «сдвига мотива
на цель», о котором говорил А. Н. Леонтьев. Например, занятия
геологией, археологией, историей, радиотехникой сами по себе:
заинтересовывали, становились мотивом последующей деятель-|
ности, а нередко и выбора профессии. ~~
То, о чем говорилось выше, касается изучения и выявления любых мотивор. Теперь же мы обратимся к анализу, способам выявления и приемам формирования потребностей и мотивов имен но учебной, познавательной деятельности.
Потребности и мотивы учения
Познавательная потребность. Нередко у педагогов создается течатление, что действия человека определяются весьма просто: с или иные условия внешней среды воздействуют на человека и юд их влиянием формируется его поведение. Это весьма упрощен ия схема, близкая к той, которую еще не так давно отстаива-1И американские психологи-бихевиористы, схема, выраженная 1ми известной формулой «стимул — реакция) Воздействуй на 1апу собаки электрическим током, и животное отдернет ее. Ска-ки ученику, чтобы он стер с доски: он возьмет тряпку и :делает это. Такое упрощенчество рождало и совершенно опре-1еленную педагогическую концепцию обучения.
Согласно ей педагогу достаточно разработать систему пра-шл и требований, а затем предъявить их ученику и желаемый ре-1ультат достигнут. Как в дрессуре, применяй программу по->щрений и наказаний и спустя какое-то время получишь же-таемое поведение. Однако обучение человека не сводится к дрес-:ировке.
В настоящее время большинство психологов считают, что 1еловека формирует вся история его индивидуального и родового (общечеловеческого) развития. Чр.ппнрк лрйгтг<урт поп влиянием |рлпгг? ряпя факторов главными из которых являются потреб -10сти. «Люди привыкли,— писал Ф. Энгельс,— объяснять свои 1еЙе"твия из своего мышления, вместо того чтобы объяснять их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отра жаются в голове, осознаются) '.
Пол потребностью в психологии понимае^ся_нужда в чем-либо, испытываемая человеком. Среди традиционно выделяемых пот-ребностей для нас особый интерес представляет потребность в ориентировочной деятельности^ которая непосредственно не на правлена ни на поддержание внутреннего равновесия организма, ни на продолжение вида. Существование этой потребности зна чительно расширяет возможности научения, т. е. приобретения прижизненногоТйЩ^ивидуального опыта поведения в окруж!По1цём ■: мире. Создавший человека^ труд "породил принципиально новую | форму ориентировки, основой которой является активное воз действие человека на окружающую среду. Но для активного воздействия человеку необходимо знать тот объект, на который оно направлено. Это в свою очередь способствует возникнове нию новой, чисто человеческой познавательной потребности.
Ра с: с махр-ИМ- ОСоЛелн^ти^ х^ар а ктер из ую щие поведе нне^напр а в -ляемое познавательной потребностью.
внешнего мира.
^ Во-первых, можно отметить «апрактицизм» деятельности, на правленной на удовлетворение гТознаватёЛВний тлребттбсти. И |высшие животные, и человек не совершают з этом смысле ни дей ствий, поддерживающих элементарные условия существования, ни действий, направленных на сохранение вида. С этой точки зре ния данная деятельность как бы бесполезна. л Во-вторых, в отличие от поведения? продиктованного потреб ностями организма, познавательная деятельность очень часто вызывается не внутренними причинами, а предметами и явления-
3/ В-третьих, чем большие возможности для исследования пред ставляет предмет, тем дольше продолжается направленная на него познавательная деятельность.
К настоящему времени накоплен ряд доказательств того, что познавательная потребность является необходимым условием соб ственно человеческого суч^ствоияния к няшри гтрянр широко известны работы профессоров И. А. Соколянского и А. И. Ме щерякова по наблюдению, обучению и воспитанию слепоглухо немых детей. Так, А. И. Мещеряков отмечал, что^ебенок, ли-
ШеННЫЙ ПОЧТИ все* чуигтярниму гш^тений и ПОТОМУ Нё СПОСоёнЫИ
удовлетворить познавательную потребность, психически~ иопбшр неразвивается и не проявТшёТШГмалеишего слепя познянятельлай реакции.
Наблюдения ряда зарубежных ученых над маленькими детьми, попавшими в детские приюты или в у""нИР гогпитяли.зяпии показывают, что их умственное разяитив-днаыительно .зятормя-
ЖИВЭеТСЯ В СВЯЗИ С Тем. ЧТО ВОСПИТатр мртрдм^нотиу
Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 493.
учреждениях характеризуются однообразием и скудостью раздра жителей, стереотипными правилами, веду щи ми к огр"а!ш^¥н11юТТ61Г-илКатёльнои деятельности воспитанников.
Закончим примером, взятым из области космической психоло-1нп. Исследования показали, что нормальный, физически здо->оиый человек, помещенный в специальные условия, где к нему но поступают акустические и световые раздражители и почти 11 с к л ю ч е н ы_ осязательные и обонятельны е""ощущё н и я и ж.е тем пературные ощущения,|ИСпытывает большие трудности в контро-лир6в"а11ЙТ1~'св^ихПШслей, представлении, теряет ориентировку в г;хеме собственного тела, у него начинаются галлюцинации. Такие нарушения психики могут появляться уже через несколько ча-* сов. У некоторых людей наблюдаются при этом настоящие пси хические*""расстройства. Следует добавить, что получение после подобных опытов элементарных раздражителей не исправляло положение, которое менялось лишь с поступлением новой, со держательной информации.
Полученные психологами факты позволяют с уверенностью ду мать, что удовлетворение познавательной потребности — необ ходимое условие нормального развития человека.
Учение и познавательная деятельность. Иногда ставят знак равенства между учением и познавательной деятельностью. Между ними действительно много общего. Как познание, так и обучение — необходимое условие развития человека, обога щения его новыми знаниями, навыками и умениями.
И все же это не тождественные понятия. Познавательной
цеятельностью занят и ученый, открывающий новые закономер-
ности, и летчик-испытатель, выполняющий фигуры высшего пило-
тажа во время пробного полета, и геодезист, прокладывающий
трассу, и школьник, изучающий русский язык, физику, мате-
матику. Однако тот вид познавательной деятельности, которым
1инят ученик, существенно отличается от того, что делает уче-
ный, летчик-испытатель и геодезист. Каждый из них объективно
открывает что-то новое. Школьник также в определенном смысле
цолает открытия, но это открытия «запланированные». Школь^
iик постигает то, что уже известно человечеству, и в*Г"~этом
главное отличие учения от познавательной деятельности. '
Важно Отметите; Что учение—и другие" виды познания не всегда правильно соотносятся друг с другом, более того, они тогда вступают в острый конфликт. Ученик может быть весьма любознательным, интересоваться техникой и при этом равно душно относиться к учебным занятиям в школе. Более того, увлеченный конструированием интересной модели, он может не )ыучить урок. Моделирование как познавательная деятельность •тановится его любимым делом, а учеба начинает вызывать 1еириязнь. Задача учителя, школы, задача ученых — педагогов \ психологов и заключается в том, чтобы устранить такого юда противоречия.
Это тем более необходимо, что все исследователи едино-
душно отмечают тревожный и, казалось бы, парадоксальный
факт. Интерес к учению от класса к классу уменьшается, что
особенно заметно на границе начальной и средней школы, при-
мерно с III класса. Многие дети начинают тяготиться школь-
ными обязанностями, стремятся пропустить урок, их старатель-
ность уменьшается, авторитет учителя падает. Даже сами дети
замечают происходящую в них перемену, а учащиеся V—VI
классов начинают звать маленьких школьников за их исклю-
чительную добросовестность и прилежание «ишаками», отмечает
психолог Л. И. Божович. :
Член-корреспондент АПН СССР Г. И. Щукина отмечает, что.'
по данным ее исследований^от V к У1Н ^парсу учащиеся все1
больше теряют желание уч^пьсд^ь-число имеющих ситуатив-
ные, аморфные, нестойкие интересы увеличивается. 1 Это утвер-1
ждение подкрепляется большим экспериментальным материалом,
многими сотнями наблюдений. 1
B.ileJd_Jфщины подобного явления? Дети приходят в школу с ярко выраженнщ1__желанием учиться, и у большинству Ш них имеется устойчивая положительная мотивация к учебной деятельности. Исследования психолога М. Ф. Морозова обна^ руживают, что сам по себе интерес_ к явлениям и событиям
окружающего МИра ОТ класса К классу не тппькп не уг_ягп_рт1
но продолжает развиваться,_СТановясь игр Лп1ЧЧ) нанряж°нныи»
и вс_е_бол ее"~слож ны м по~'со де р ж а^ то^Од н а ко этот, „интерес?!
по-видимому,'недостаточно удовлетворяется в школе. 1
Причины падения" тштёрёса к учению весьма разнообразны*
Чтобы уметь противодействовать им, следует четко представит!
главнейшие мотивы учения как деятельности, их «потребност!
ную» природу. 1
Однако прежде чем перейти к анализу учебных мотивов) кратко рассмотрим методы их изучения.
VМетоды изучения мотивов учебной деятельности. Изучение мотивов — задача далеко не простая. Если рассматривать моти.' как осознанную потребность, то мотивы учебной деятельности! так же как, впрочем, и другие м.отивы, могут находиться нд .разном уровне ^осознания. Выше уже говорилось, что сплоша нарядом возникают «защитные» мотивы, дающие искаженную картину стимулов учения. Порой сообщенные учащимся мотиву оказываются просто ложными. Психолог М. А. Алексеева от' мечает многочисленные случаи замаскированности учебныр мотивов. Так, некоторые учащиеся говорят, что добиваютсс хороших отметок для того, чтобы усвоить учебный материале тогда как в действительности они просто хотят избежать неь приятностей, связанных с плохой успеваемостью, стремятс заслужить авторитет у товарищей или учителей и т. д. Поэтом необходимо осторожно пользоваться распространенным методой
ыявления мотивов путем прямого опроса учащихся, т. е. по-рсдствомНанкетирования или интервьюирования.
Остановимся ня косвенных методах изучения мотивов. Они огут быть как словесными, так и несловесными. При сло жных формах изучения (беседе, написании сочинений, опросе) лсдует стремиться получить сведения о тех сторонах деятель-ости ученика, которые косвенным путем характеризуют его отивацию. Так, вопросы типа: «Хотел бы видеть в расписании от или иной" предмет реже или чаще», «Хотел бы уитиГ~"из 1колы или нет», «По каким предметам следует увеличить или ократить материал, который изучается в школе», и т. д. и п. дают представление об отношении к учению, выявляют собенности и побудительную силу мотивов.
Естественно, ответы на такие вопросы могут быть как уст-
ыми, так и письменными.
К числу надежных косвенных методов изучения мотивов
гносится наблюдение за учебой и поведением детей. В настоящее
ремя разработаны такие методы, которые позволяют дать не
элько качественную, но и количественную характеристику по-
?дения, а посредством ее определить мотивацию. Они основаны
а количественном анализе поведения во время урока: сколько
13 и в какие моменты урока ученик отвлекался, сколько'раз"
)днймал руку, насколько устойчивым оыло его внимажепри
1ротёг~т^арТЩа~~у ДОСКи и т. д. иоычно эти данные под-
ергаются математической обработке. Однако и простая реги-
рация поведения на уроке может дать учителю богатый ма-
•риал для раздумий. •
В обычной педагогической практике могут использоваться и иогие экспериментальные приемы: так называемый есте-иенный эксперимент, связанный с изменением методики илТГ ррмът преподавания, с постановкой новых задач; эксперимент контрлиСТГОй~ сттуа 11 и и выбора, длительный психол6г6"-"пёдаго:: 1чсский преобразующий эксперимент.
Задания в естественном эксперименте могут коснуться таких iзнообразных явлений, влияЧОЩиХ на мотивацию и «проявля-щих» ее, как степень усидчивости при изменении сложности |дачТГ~ВДияние оценки на отдельные элементы проце^а^тения, здание ситуацийГвыявляющйх большую или меньшую степень
ювлётвбреннбсти ходом~у"чения и т. д. "
ЭксперТГКгенТ-в_ конфликтных ситуациях выбора может рас пить отношение учащихся к хорошей отметке в тех случаях, >гда она поставлена заслуженно или незаслуженно, выявить юльный вес мотивов общественного и узколичного характера, тенить влияние уровня притязаний на мотивацию учения и т. д. Наиболее надежные результаты могут быть получены лишь том случае, если исследователь пользуется не одним, а не-олькими методами. В этом случае могут быть полезными и (ямые методы выявления мотивов, которые при сопоставлении с результатами косвенных методов позволяют установить сте пень осознанности школьником мотивов учебной деятельности.
Чтд. же_ указывают сами школьники в качестве м оти во в
учения? В. А. Токарева приводит такой расположенный по_степ'ени важности перечень мотивов учащихся V класса^ долг пионера, [понимание значения получения образования для строительства коммунизма, желание стать грамотным человеком, борьба за честь класса, принуждение со стороны родителей и учителей, (стыд перед товарищами. В. Т. Хроменюк выделяет в качестве [важнейших мотивы, связанные ~с осознанием обжеххнешшго 'долга, стремление к поощрениям и наградам, стремление об-|ращать на себя внимание, командовать, желание подражать ,другим, стремление к самовоспитанию.
Новосибирский ученый Ю. В. Шаров, изучавший мотивы учебной деятельности у десятиклассников, располагал их в такой последовательности: содержание науки: значимость науки в современной жизни; связь с личными интересами; хорошее преподавание, личность учителя; расширение кругозора.
В исследованиях Г И. Щукиной среди мотивов отмечаются практическое з.начение образования в жизни, перспектива (го товлюсь в вуз, нужно для будущей профессии), познавательные мотивы, гражданские мотивы, мотивы общения со сверстниками, , мотивы самовоспитания,
[ Ярко выступают при анализе мотивов и возрастные разли чия. Еслидля учащихся I—III классов господствующими явля юте я мотивы, связанные с познавательным^ потре6ностя~мйТ тс в подростковом возрасте — с потребностью в эмоциональное контакте со сверстниками и старшими, с потребностью в само утверждении, а_в_ст_ар1них классах с различными видами граж данскоТГпотребности (поиск смысла гобгтнрнной жизни, споегг м"ёста в обществе и т. п.).
Конкретное содержание каждой из названных выше трех групп мотивов с возрастом меняется. Так, гражданские мотивь у первоклассников и второклассников выступают в форме, на званной Л. И. Божович, Н. Т. Морозовой и Л. С. Славино( «стремление к положению школьника». Здесь одним из самьи сильных мотивов учения становится желание выполнять обя 'занности школьника. В подростковом возрасте среди граж данских мотивов учебной деятельности на первое место вы двигаются мотивы, связанные с коллективными отношениям; (защитить честь своего класса, долг пионера и т. д.). У старши: учащихся главными становятся мотивы, определяемые пред ставлением о своем будущем, и т. д.
При этом не следует смешивать, как отмечал А. Н. Леонтьев «знаемые» мотивы с реально действующими. Ученик часто хорош* знает, почему нужно учиться, но это знание не всегда побуж дает его заняться учебной деятельностью. Между тем учител порой считает достаточным лишь объяснить, зачем нужна т
или иная область знания, не заботясь о том, чтобы это знание стало убеждением, способным определить поведение ученика.
В этих же исследованиях было показано, что опосредован ные мотивы, особенно у учащихся среднего и старшего возраста, значительно преобладают над мотивами непосредственными (собственно познавательными интересами). Педагог не может не учитывать этого факта в своей работе.
Однако если ориентироваться при организации учебной дея тельности только на косвенные, опосредованные мотивы, пусть даже самого высокого порядка, то учеба превратится лишь в обязанность и учебная работа будет выполняться только из чувства долга, а самое главное, юный человек никогда — ни в школе, ни после нее — не почувствует прелести познания, потребности постоянного духовного и профессионального совер шенствования. Именно это подчеркивал в речи на XXV съезде партии Л. И. Брежнев. «В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает,— говорил он,— уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоя тельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремитель ном потоке научной и политической информации» 1
Кроме своего эмоционального и социального значения, не посредственные мотивы учения имеют огромную психолого-дидактическую ценность, так как прямо направляют активность человека на предмет познания, порождая таким образом непро извольное внимание. Последнее же способствует более эффектив ному запоминанию, более длительному сохранению запомненного и наилучшему его воспроизведению.
Без собственно познавательных интересов немыслимо и творческое отношение к учебе.
Именно поэтому воспитание непосредственных мотивов уче-
ния является первостепенной педагогической задачей. ^
Познавательные интересы как мотивы учебной деятельности
Интенсивность и уровень познавательных интересов. Итак,' главным мотивом учебной деятельности должен быть познава тельный интерес, формирование которого есть не только средство, обеспечивающее успешное усвоение программного материала, но и цель обучения. При этом очень важно, чтобы познаватель ный интерес был достаточно интенсивным.
Учитель знает, что в каждом классе есть ученики, которые так и рвутся задать на уроке вопросы, при подготовке домаш них заданий ищут и читают дополнительную литературу, поль зуются энциклопедическими словарями и справочниками, пере рабатывают такое количество материала, которого более чем
достаточно для получения самой высокой отметки. Но есть и другие школьники. Они никогда не поднимут руку, вопросы у них «надо вырывать клещами», готовя уроки, они играют в хорошо известную лотерею: «спросят — не спросят», редко чи тают не только научно-популярную, но и художественную ли тературу. Говоря иными словами, у одних познавательные интересы хорошо развиты, у других проявляются очень слабо.
Определить интенсивность "познавательных инЧсрецин Не гак просто, как кажется на первый взгляд. Учитель далеко не всегда имеет возможность проникнуть в «домашнюю лабора торию» своих воспитанников, а кажущаяся пассивность на уроке может быть следствием некоторых личностных качеств: скром ности, застенчивости.
могут помочь"анкеты, кишрымтГпользуются психологи. Приве дем одну из них, предлагаемую В. С. Юркевич: 1
Анкета по определению интенсивности познавательных интересов 2
1. Как часто ученик подолгу занимается умственной рабо-
той 3?
а) Часто;
б) иногда;
в) очень редко.
2. Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос на «со-
образительность»?
а) «Помучиться», но самому найти ответ;
б) когда как;
в) получить готовый ответ от других.
3. Много ли читает дополнительной литературы?
а) Постоянно много;
б) неровно: иногда много, иногда ничего не читает;
в) мало или совсем ничего не читает.
4. Насколько эмоционально относится к интересному для
него занятию, связанному с умственной работой?
а) Очень эмоционально;
б) когда как;
в) эмоции ярко не выражены (здесь нужно учитывать
общую эмоциональность ребенка).
5. Часто ли задает вопросы?
а) Часто;
б) иногда;
1 См.: Юркевич В. С. Светлая радость познания. М., 1977, с. 27.
2 Ответ «а» свидетельствует о сильно выраженной познавательной потреб ности.
3 Подолгу — час-полтора — для младшего школьника, несколько часов не отрмппясь — для подростка.
їм
в) очень редко.
Наряду с различиями в интенсивности выделяются разные , /уровни развития познавательных интересов. Самый низкий свя-\/ щи с потребностью во впечатлениях. Он наиболее близок к пра родительнице познавательных интересов — ориентировочной ак тивности. Мы хорошо знакамы с проявлением этой активности у младенца — он тянется к яркой игрушке, немедленно реаги рует на новые звуки и шумы, его внимание привлекают дви жущиеся предметы. Впрочем, потребность во впечатлениях ..арактерна и для взрослых. Она широко эксплуатируется в рекламе: мы невольно обращаем внимание на переливающийся разноцветными огнями транспарант, на яркую витрину магазина, на броский плакат или афишу выставки.
Значительно чаще мы встречаемся со вторым уровнем развития интересов — (^любознательностью. Она отличается от ориентиров£чнгш_. активнос™1^е^1^что_ интереслзроявляется уже не к отдельному стимулу, а к какому-либо событию, факту, предмету. Так же ПсаТГТТТтотребность во впечатлениях, любозна тельность насыщена эмоциями настолько, что сплошь и рядом для школьника за ними скрывается цель деятельности. Интерес ный пример приводит Л. И. Божович: «Ученикам I, II и III классов было предложено остаться по желанию на дополнительные занятия. Остались все дети из I и II классов и многие из III класса. 'На этом дополнительном занятии им дали скучную и ненужную работу — писать элементы латинских букв. Однако детей (за исключением двух учеников III классов) совершенно не смущала непродуктивность работы, которую они выполняли. Несмотря на то что перед занятиями экспериментатор предуп реждал учащихся о том, что они будут учить латинские буквы, которые в дальнейшем могут им не понадобиться, детям эти занятия казались очень осмысленными и. важными. Они стара тельно писали буквы, выполняя все, что говорил им учитель, а после урока многие просили разрешение завести тетрадь и требовали задать уроки на дом» .
VI Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1«Ж8, с. 249.
Овоего апогея любознательность достигает у подростков. Они могут интересоваться в равной стйМйни физикой, биоЛогией и литературой, далеко не всегда хорошо успевая по этим пред метам. Они с охотой записываются чуть ли не во все кружки, работающие в школе. Они могут до полуночи просидеть за. книжкой, не относящейся непосредственно к области их глав-[ ного увлечения. Любознательность — естественный этап развития познавательных интересов. Однако на нем не должен останавливаться ни старшеклассник, ни тем более взрослый] И учителю об этом следует помнить. И На^щетьем уровне познавательный интерес связан с соци-\ально значгШий познавательной деятельностью". У" взрослых
это может быть и работа по усовершенствованию конструкции, и научное исследование, и повышение квалификации в своей области. У старшеклассника третий этап развития познаватель ных интересов чаще всего связан с выбором профессии.
Уровень развития познавательных интересов также можете быть определен с помощью анкеты. Приведем одну из них, рассчитанную на старшеклассников 1
Анкета для определения уровня познавательных интересов у
1. Связаны ли интересы ученика с выбором будущей про фессии?
а) Связаны очень тесно;
б) связаны, но мало сопровождаются соответствующей
организацией деятельности;
в) никак не связаны.
2. Обращается ли ученик к серьезным источникам: пользует-
ся научной литературой, работает со словарями и т. д.?
а) Постоянно;
б) иногда;
в) очень редко.
3. Ставит ли перед собой задачи, выполнение которых не-
возможно в один присест и требует кропотливой работы в течение
многих дней и даже месяцев?
а) Большинство занятий подчинено этому принципу;
б) ставит такие задачи, но редко выполняет;
в) не ставит долговременных задач.
4. В какой мере, занимаясь любимым делом, может делать
«черную», неинтересную для него интеллектуальную работу
(например, выполнять длительные вычисления при решении
интересной задачи)?
а) Делает всегда столько, сколько нужно;
б) делает периодически;
в) не любит выполнять неинтересную для него работу.
5. Способен ли при необходимости заниматься продолжи-
тельное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развле-
чениями, а иногда и отдыхом?
а) Всегда, когда это нужно;
б) только изредка;
в) не способен.
Отношение к учебным предметам. Любой педагог знает, что наряду со школьниками, интересующимися разными науками в равной степени, значительно чаще встречаются ученики с каким-то одним стержневым интересом. И хотя среди них немало, казалось бы, ровно занимающихся отличников, все же и у них один или два учебных предмета самые любимые. По данным Г И. Щукиной, доля таких «однолюбов» значительна — до 42%.
м.: Юркевич В. С. Светлая радость познания. М., 1977, с. 28.
В старших классах она возрастает. В связи с этим наряду с общим положительным отношением к учению выделяют изби рательную мотивацию к отдельным областям знаний.
Как показали специальные исследования, далеко не всякий учитель правильно оценивает интерес школьников к своему предмету. Как показал Ю. В. Шаров, учителя, добивающиеся больших успехов в преподавании, обычно преуменьшают ко личество учащихся, интересующихся их предметом, для менее же искусных учителей характерно завышение этих показателей.
Конечно, отношение к тому или иному учебному предмету во многом определяется личными качествами учителя, его эрудицией, умением увлекательно излагать материал, методи ческим мастерством. Однако наряду с этим обнаруживается и другая, весьма характерная закономерность. Отношение к тому или иному учебному предмету зависит от его общественной зна чимости, точнее, от представлений о его значимости, сложив шихся у школьников, к сожалению, далеко не всегда верных представлений.
Избирательная мотивация учебной деятельности существенно различается у мальчиков и девочек, учащихся сельских и го родских школ, на ней сказывается профессиональная принад лежность родителей.
Отношение школьников к отдельным учебным предметам объясняется как непосредственными, так и косвенными, опосре дованными мотивами. Согласно данным психологов, высокий престиж математики вызван не столько познавательным инте ресом, сколько мотивами, связанными с трудоустройством. Пре стиж литературы объясняется любовью к самому предмету, а увлечение физикой или химией — как познавательными инте ресами, так и «гражданскими» мотивами.
Работникам народного образования необходимо прежде всего обратить внимание на низкопрестижные учебные предметы. По некоторым данным, интерес к биологии падает от средних к старшим классам. Низок престижный уровень учебных дисциплин эстетического цикла. Но особую тревогу вызывает' отношение воспитанников многих школ к очень важному, формирующему мировоззрение предмету — обществоведению.
Как учителям, так и ученым-педагогам необходимо обратить пристальное внимание на повышение престижности, на форми рование познавательных интересов к этим предметам.
Формирование познавательных интересов. Антон Семенович Макаренко считал, что формирование основных черт личности ребенка заканчивается к пяти, годам. Если обратиться к повседневному, педагогическому опыту, то любой учитель началь ной школы подтвердит — в I класс приходят дети с неодинаково! развитыми познавательными потребностями и интересами. Отсю- | да напрашивается первый вывод: формирование познавательных j интересов начинается задолго до школы, в семье.
В детстве особую роль в становлении человека играет под ражание взрослым. Если взрослые много читают, спорят, об суждая прочитанное, делятся впечатлениями о нем, если очевидно, что интеллектуальная жизнь — непременная и радостная части ца их бытия, то и ребенок «заражается» этой радостью. Это обыденное жизненное наблюдение было подвергнуто экспери ментальной проверке.
Родителям 9—10-летних детей предложили специальный вопросник. Вопросы касались характера их деятельности, коли чества книг в доме, посещения членами семьи выставок, кон цертов, спектаклей и т. д. Таким образом изучался климат семьи с точки зрения условий для развития любознательности ребенка. Затем опрашивали и наблюдали детей. В подавляющем большинстве случаев дети с развитыми познавательными инте ресами оказались из семей, в которых отмечался соответству ющий интеллектуальный климат.
Позднее был проведен и другой, еще более наглядный опыт. Группу 6—7-летних дошкольников вместе с матерями пригла сили на эксперимент. Мать и ребенка оставляли на полчаса в экспериментальной комнате, заполненной различными инте ресными вещами: машинами, книгами, картинами. Экспери ментатор удалялся из комнаты, заявив, что ему кое-что нужно подготовить к предстоящему эксперименту, и сказав при этом испытуемым, что они могут вести себя достаточно свободно. За матерью и ребенком незаметно для них велось наблюдение.
Матери держали себя по-разному. Одни тотчас начинали с ребенком рассматривать книги, приборы, незнакомые предметы (инструкция это позволяла), обсуждая каждый предмет, его на значение и свойства. Другие лишь разглядывали все, что было в экспериментальной комнате, не делая попыток ознакомиться с ее содержимым подробно. А третьи все отведенные полчаса сидели и ждали, когда начнется эксперимент. Ждали — и больше ничего. Последующая проверка показала, что познавательная активность детей почти полностью соответствовала поведению их матерей. Дети любознательных мам также были любозна тельными.
Как же сохранить и развить у ученика не только общую| любознательность, но и интерес к содержанию учебной деятель-Л' ности, как сделать, чтобы основным «двигателем» учебы был наг страх, не угнетающее чувство невыполненного долга и нечистой!
совести, а радость познания?
Начнем с самого отношения к учению. Бывает порой так: стоит семилетнему ребенку переступить порог класса, и ему с первых школьных дней начинают настойчиво внушать, что учеба — это его долг перед родителями, перед товарищами, перед школой, перед Родиной. Что это тяжелый труд и т. д. Конечно, учеба — это и долг, и труд. Но с этого ли нужно начинать?
В области учебной деятельности педагогу прежде всего важно научиться развивать «умственный аппетит» своих воспи танников, потребность в умственной пище. Достигается это раз ными путями. Но все они в конечном итоге сводятся к предо ставлению ученикам определенной самостоятельности в органи зации учебной деятельности, к созданию такой ситуации, при; которой выполнение наиболее трудных и сложных познавательных задач допускается как премия за успешное выполнение будг ничной работы на уроке. Этими приемами широко пользовался В. А. Сухомлинский, пользуется В. И. Шаталов и многие другие учителя. Так, преподаватели математики одной из московских школ часто задают на дом задачи с выбором. Ученику предлагается 3—4 задачи, а решить он должен лишь одну из них. Время от времени учителя предлагают на дом «математическое сочинение» — придумать задачу определенного типа с определенным количеством действий. Периодически устраиваются конкурсы на наиболее сложные, остроумные и четкие задачи. Такие методы применяются от V до X класса.
Не меньшими возможностями располагает и учитель лите ратуры, давая учащимся сочинение на предложенные самими учениками темы. При этом очень важно, чтобы в любом, даже слабом сочинении учитель сумел за стилистическими и грам матическими ошибками, незрелостью суждений увидеть и от метить перед всем классом интересную мысль, новый подход к оценке того или иного явления, нестандартную композицию работы.
Психологи разработали специальную методику развития познавательных интересов, названную «методикой успеха». Проведенный ими эксперимент выглядел примерно так. Были взяты два класса. В одном задачи давали как обычно, оди наковые для всех. При этом и результат был обычным: одни решили все предложенные задачи, некоторые — часть, а кое-кто — ни одной. В экспериментальном же классе задачи под бирали строго индивидуально, с расчетом, чтобы их решили практически все. Одним пришлось дать задачи полегче, другим — потруднее, одним — с меньшим количеством действий, другим — с большим. Сделано это было, конечно, так, чтобы ученики не подозревали о существовании математической «табели о рангах». Это был первый этап. Его назвали «подготовитель ным» или «ободряющим».
Перед тем как дать задачи потруднее, предупреждали,
что сейчас будет очень трудная задача и ученик может не
решить ее, но пусть попытается. При этом в действительности
задачи не очень отличались от предыдущих. Таким / ''«азом,
вызывали ученика на «вынужденный успех». А по/ -"1
действительно давали задачу потруднее, предупре/
решение ее не на отметку, поскольку предлагается/
задачи. Этот последний этап был назван этапом/ *.
/
успеха». Несколько раз учащиеся решали задачи не на отметку, а потом в этих мерах уже не стало необходимости. Ученики в подавляющем большинстве не только перестали «бояться» математики, но и полюбили ее. Девиз в этом классе такой: «Лучшая задача — та, которая долго не решается». Психологи али метод в целом «стратегией формирования успеха» 1 Возбуждение «умственного аппетита», стратегия успеха — это лишь один из путей формирования познавательных инте ресов в учебной деятельности, создания у детей положительного к ней отношения.
Как известно, одно из самых сильных «подкреплений» учебной деятельности в школе — отметка. Но нередко в руках неуме лого педагога она становится средством, способным на долго затормозить развитие познавательной потребности. Это особенно опасно в младших классах, где еще не выработаны опосредованные мотивы учения — такие, как чувство долга, стремление бороться за честь класса. Покажем возможные измене ния отношения к учению под влиянием отметки.
По наблюдениям психологов, вначале ученика радует отметка сама по себе. Он гордится тем, что ему сегодня поставили много отметок, не очень заботясь о том, какие они — хорошие или плохие. Однако за плохие отметки, как известно, ни родители, ни учителя в школе не хвалят. Для ребенка, получающего двой ки, учеба становится тяжким бременем. Он не хочет ходить на занятия; постепенно у него возникает отрицательное отношение к учению вообще.
Каким путем избежать этого? В ряде стран проводятся опыты с «безотметочным» обучением. Такой эксперимент поставили в широком масштабе и у нас психологи и педагоги Грузии2 Он дал самые положительные результаты. Врачи утверждают, что дети стали менее возбудимы, что у них улучшились сон и аппетит. Педагоги отмечают значительное повышение качества обучения. Но самое главное — ученики экспериментальных клас сов идут на занятия с охотой, с желанием, с радостью, у них не исчезает вкус к учению.
Дело, конечно, не столько в самой отметке, сколько в том, с какой целью и в какой ситуации она ставится. В любом случае отметка не должна быть формой наказания. В Пав-льїшской школе В. А. Сухомлинского в начальных классах [плохие отметки не ставили вообще ни за письменные, ни за устные ответы. Работа ученика оценивалась только тогда, когда она приносила положительные результаты. Таким образом, отметка переставала быть источником тревоги и опасений.
1 См.: Юркевич В. С. Светлая радость познания. М., 1977.
3 См.: Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.
В старших классах отказ от отрицательных отметок вообще не вызывает единодушного одобрения психологов. Но в то же
|к'мя они считают, что выставление двойки не должно сопро-пждаться отрицательной характеристикой личности ученика. ||'дь в школе нередко приходится слышать, как рассерженный, читель уверяет ученика, что из него все равно ничего не выйдет, ю ему нечего делать в классе, что полезнее было бы идти/ сторожа, пастухи или дворники.
Выставляя отметку, опытный педагог всегда старается оце-нть не только содержание знаний, но и степень продвижения моего воспитанника и поддержать пусть самые небольшие двиги. Поэтому у него порой выставленная неуспевающему ройка является такой же похвалой, как и пятерка отличника;
Постепенно плохие, пусть даже заслуженные отметки сни жают у ученика веру в свои силы и приводят к заниженной лмооценке. Ученик становится безразличен к двойкам, они грестают вызывать у него ту реакцию, на которую рассчи-ывает учитель, он смиряется с положением неуспевающего.
АеНЯеТСЯ И еГО ПОЛОЖеНИе В КЛаССе И ОТНОШеНИе К Нему ТОВЭ;
ищей.
В этом случае у классного руководителя и учителя-предметни-¡1 возникает трудная задача — вернуть ребенку веру в себя, пои силы и возможности. Интересный эксперимент, преследо вавший цель повышения самооценки, был предложен психоло-<>м А. И. Липкиной '.
Мы расскажем о нем несколько подробнее, так как он южет быть использован учителем в качестве эффективной меры феодоления неуспеваемости и выработки познавательных инте-н'сов У слабоуспевающих школьников.
1 См.: Липкина А. И. Самооценки школьники М .
Педагогами II—IV классов были выделены устойчивые и-успевающие. Экспериментатор сообщил им, что в более (ладших классах есть дети, которые нуждаются в помощи, к-успевающих попросили помочь им. Импровизированным учи-глям было сказано, что каждый должен завести дневник и и'мечать в нем дату занятия, его содержание («решалась мдача», «писался диктант»), поведение ученика, как справлялся и1 с заданием и какую получил оценку. «Учитель» так же заводил мециальную тетрадь для самоподготовки, где должно было >ить заранее записано решение задачи, которая будет пред-южена его подшефному, или текст диктанта. «Учитель» должен пил проследить, чтобы тетрадь для занятий была заведена и у ого, с кем ему нужно было заниматься. В ней «учитель» по ,;1Ждому выполненному заданию выставлял отметку. Далее дети-учителя» поступали в распоряжение педагога того класса, пстающими учениками которого они должны были запнм.тп.гн 1едагог прикреплял старшего ученика к одному-дпум игу! иг шющим и намечал индивидуальную программу р.чбшм ними 1а два дня до занятий детям-«учителям» нруч.и . ни •«*• |•
точках задание, которое они должны были выполнить до&1 вначале сами. Затем они показывали выполненную работу пед| гогу, после чего тот допускал их к занятиям.
«Репетиторство» проводилось в присутствии учителя, одна ко- он делал вид, что занят другим делом и в работу дета не вмешивался. Таким образом, полная инициатива на эти занятиях принадлежала школьникам.
В результате такой работы улучшалась успеваемость сами «учителей», ведь они повторяли наполовину забытый м териал. Между старшими и младшими возникал совершенно инс психологический климат, чем при обычной системе дополн тельных занятий, проводимых отличниками и хорошо успев ющими детьми того же класса. «Учитель»-неуспевающий бол< терпеливо относился к неудачам своего подшефного, которь вследствие этого не чувствовал себя приниженным. Если самы| высоким баллом, которым отличники оценивали работу подА печных, была тройка, то «учителя»-неуспевающие ставили свои-ученикам четверки и пятерки, как бы стремясь тем самы повысить самооценку ученика, дать ему то, в чем так силыь нуждались сами. В результате занятий с младшими они нами нали обретать веру в себя.
Серьезное отставание методов обучения в школе от воз^
росших познавательных потребностей учащихся, от тех зада1
которые ставят перед школой партия и правительство, отм<;
чается и в декабрьском (1977 г.) постановлении ЦК КПСС"
Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовани
обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ ^
подготовки их к труду». ц
«Школьные программы и учебники,— говорится в нем,-, в ряде случаев перегружены излишней информацией и второст£ пенными материалами, что мешает выработке у учащихся навыке самостоятельной творческой работы. Не полностью используютс большие возможности урока как испытанной формы организащ: обучения, воспитания у школьников высоких идейно-нравственны качеств, подготовки их к жизни, трудовой деятельности».
И далее ЦК КПСС и Совет Министров СССР требуют о
педагогических коллективов, партийных, профсоюзных и комсА
мольских организаций школ «добиваться, чтобы каждый урех
способствовал развитию познавательных интересов учащихс
и приобретению ими навыков самостоятельного пополненщ
знаний» 1 )
О том, как психологи пытаются решить эту задачу, ми
расскажем в следующей главе. i
I
О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общ^
мЛ|Ш шип к' mi.iii.ix школ и подготовки их к труду. Постановление ЦК КПСС
f.'iMHhi Miiiiiii i/iihi СССР от 22 декабря 1977 г. —Справочник партийное
|1ИПм|м i М , Hl/H, ими. 18, с. 252, 253.
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИ О ПУТЯХ И СРЕДСТВАХ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В области психологической теории и методики обучения за оследние годы сделан ряд крупных открытий, сформулированы шотезы, существенно меняющие традиционные представления о ормах и содержании учебного процесса. Многие из выдвинутых оложений проходят экспериментальную проверку, некоторые из их оспариваются. Однако уже сейчас очевидно, какие измене-ия в школьной практике может вызвать реализация новых идей. 1б этом можно судить по некоторым вопросам, которые подни-ают психологи.
Возможно ли всех детей с самого начала учить безошибоч-ому чтению, письму, счету и другим интеллектуальным навы-ам? Можно ли вести обучение так, чтобы разница в учебных остижениях отдельных детей была минимальной? Нельзя ли на-инать обучение первоклассников со знакомства с абстрактными снятиями^ например с элементами теории множеств? Не слит ом ли растянут срок обучения, достаточно ли экономно по-гроены учебные предметы, в полной ли мере используются интел-ектуальные возможности школьников?
Современная психология обучения разрабатывается, конечно, е одним исследователем и даже не одним научным коллек-нвом. В этой книге невозможно очертить весь огромный фронт лбот, охарактеризовать каждую выдвинутую в психологии обу-1'ния теорию. Кратко остановимся лишь на некоторых из них.
Педагогические аспекты теории поэтапного формирования умственных действий
Как формируется в процессе обучения умственное действие? от вопрос, который был поставлен видным советским пси-июгом П. Я. Гальпериным и исследован под его руководством >уппой аспирантов и научных сотрудников. Результатом много-1'гних академических и практических исследований явилась тео-пя поэтапного формирования умственных действий, основное держание которой составляет анализ процесса и условий пе-гхода внешних, материализованных действий во внутренний, мтеллектуальный план.
/ Умственное действие и этапы его формирования. В теории I. Я- Гальперина рассматриваются четыре основные характерис-ики умственного действия:
степень овладения умственным действием; |
степень его обобщенности; |
полнота фактически выполняемых операций, или степей!
сокращенности действия, |
и, наконец, мера освоенности. I
"Что представляет собой каждая характеристика? Первая и)
них — степень овладения — описывалась неоднократно психоло|
гами Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Н. А. Менчинской
А. Р. Лурия, педагогами А. С. Пчелко, М. Н. Скаткиным. Эт^
исследователи выделяли три уровня овладения умственным дей
ствием: овладение уровнем предметного действия (например)
перекладывание учеником-первоклассником палочек при обуче|
нии счету), уровнем громкой речи без опоры, на предметы (на
пример, рассказ о выполняемом арифметическом действии)
действие в уме (например, решение арифметической задачи |
уме без проговаривания). П. Я. Гальперин считает, что эт|
уровни являются обязательными фазами превращения внешнег|
действия во внутреннее. |
Остальные характеристики — степень обобщения, сокращен]
ности и освоения умственного действия — определяют его «зре|
лость». Действие тем совершеннее, чем оно более обобщено
сокращено и отработано. На этих свойствах мы еще остановймс|
ниже. I
Попробуем проследить, как, согласно концепции П. Я. Галь! перина, подтвержденной рядом экспериментальных исследован^ его сотрудников, идет процесс формирования умственного дей|
СТВИЯ. |
Первый его этап — составление предварительного представлю
ния о задании — включает в себя указание на образец, котором)
нужно следовать при выполнении задания, и формирован^
«ориентировочной основы действия», которая есть не что иное|
как деление действия на такие мелкие, элементарные операции!
которые посильны учащемуся и опираются на усвоенные щ
ранее знания, умения и навыки. Остановимся на этом боле!
подробно. I
В совместной работе с Н. С. Пантиной и А. Н. Дубровино| П. Я. Гальперин на различном учебном материале выявил тр| основных типа ориентировки в задании.
^Ориентировочную основу первого типа составляют лишь об разцы как самого действия, так и его продукта. В этом случа! ученику не дается указаний, как выполнять действие, и он ище; правильный способ сам методом проб и ошибок. В конце коЛцсл он может научиться выполнять умственное действие правильно но прочный навык не образуется: при несущественном измененж условий задания усвоенное умственное действие дезорганизуете! и, кроме того, оно почти не переносится на новые задания \УПри втором типе ориентировочная основа содержит не тольк! образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие ука
;шия, как правильно выполнять действие. П£и_п;рг1ГГ|Ц гт»,ц"ва-
'^_У_У_ЯС1ЯНИЯМ лбупппнп и пот бет ошибок и чнячитр.пкнп быгтррр. словия выполнения действия, намечаемые вначале учителем, оспроизводятся затем самим учеником. Благодаря этому ученик риобретает некоторое умение анализировать материал, что в пою очередь обеспечивает устойчивость Действия в изменяющихся словиях и возможность его переноса на новое задание. Однако тот перенос осуществляется лишь в тех случаях, когда в составе овых заданий есть элементы старых.
\/В ориентировочной основе третьего типа на первое место ыступает обучение не столько способу действия в конкретной итуации, сколько анализы задания. Конечно, обучение по третьему ипу требует вначале несколько бодьшлх...затр.ат...в££ме_ни- Зато осле усвоения умственного .действия задания сразу выполняют -п правильно и вполне,...самостоятельно, что дает в конечном тоге экономию времени по сравнению не только с первым, о и со вторым типом ориентировки. Действия, сформированные ри опоре на этот тип ориентировки, "обладают устойчивостью
изменениям условий и, что самое суШе"стйенноё,'обна£уживают очти неограниченную способность к переносу.
Исследователи подчеркивают, "что" тип ориентировки необхо-имо формироватъ___тогда, когда ученик ещё~не приступил к~~от-■•|ботке^щыохо_..ддя нег_о_л,ействия, 1 но как раз ~этот'~~момент* асто упускается педагогами из поля зрения! Между тем именно десь, в организации «пролога» действия, в его преддверии, и гжит ключ к решению важной педагогической задачи — обуче-ию с самого начала безошибочному выполнению умственных
йствий.
Раньше подавляющее большинство исследователей гласно или
егласно исходили из установки, будто ошибки — неизбежный
путник вновь формирующегося навыка. Однако так ли неотвра-
имы ошибки? Ан^.из._причин их возникновения показывает, что
iiи_прявляются лишь тогда, когда отсутствует ряд существенных
словий, ориентиров, необходимых для правильного выполне-
ня"Здай'ств]йя~Тй"гда процесс_ формирования действия не конт-
юлируется ~и не управляется учителемГ~Н]Ё^сли это так, то
]гльзя"ли обеспечить,^^_ника неооходймыми ориентирами, об:
гавйть~вёхами весь путь нового "действия и таким образ"о~И в
мродыше устрэдить^амук^ ошиоок при
ю форм^рованщ!? ~
/ Исследователи указывают на три условия формирующего обу-гиия:
подробное описание последовательности операций, из кото-ых состоит новое действие;
полный набор ориентиров для каждой из этих операций;
система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими |риентирами и каким способом выполнять каждую операцию.
Все это должно быть представлено ученику в таком виде,
^чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя и ме ленно, но с первого же раза мог правильно выполнить каждз операцию и в конце концов все действие.
Построение полной системы ориентиров не только сводит минимуму количество ошибок, но и обеспечивает возможное самостоятельного контроля учеником правильности выполнен! умственного действия на каждом этапе его формировани
Конечно, такая система ориентиров чаще всего не соде жится в самом условии задачи, и педагогу нужно ее разработат
К каким результатам приводит практическое применение п ложения об ориентировочной основе формирования действия, к покажем на примере выработки одного из основных навыков Пе вого года обучения — навыка письма, осуществлявшегося эксперименте сотрудницей П. Я- Гальперина — Н. С. Пантино Испытуемые Н. С. Пантиной были разбиты на три группы, обучении одной из них руководствовались первым типом ориенті ровки, в обучении другой использовали второй тип и в третьей ■ третий тип.
В первой группе действия экспериментатора напоминали обы> ную работу учителя. Ребенку показывали букву-образец, котору надо было написать, выделяли ее элементы и давали объяснени выглядевшее, например, применительно к букве «И» следующи образом: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), веде по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляє на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачивае наверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)». После зтої ребенок приступает к самостоятельному действию, имея пере собой образец конечного продукта — заданную букву (или < элемент). Экспериментатор по ходу выполнения действия ребенко указывает на допущенные ошибки, объясняет, как их исправит В случае необходимости повторно объясняет и показывает, ка надо получить заданный результат. Обучение продолжается д тех пор, пока ребенок не изобразит букву (или же элемент) тр раза подряд без ошибок.
Как видно, обучение выполняется на основе первого, наймеш совершенного типа ориентировки. Ориентировочная основа зде< неполная: учащиеся получают лишь некоторые указания о тої как выполнить действие. В силу этого правильное выполнен достигается лишь после многочисленных проб. Так, для правильні го написания первой буквы потребовалось 174 повторения, д; правильного написания второй буквы — 163 повторения.
При использовании второго типа ориентировочной основ обучение имело следующий вид: ребенку также давался образе буквы, но при этом экспериментатор наносил на бумагу точе< ный контур, обводя который можно было изобразить букв] Ребенок учился копировать эти точки и по ним писать букв) В этом случае ученик получал все необходимые ориентиры сраз] но они были пригодны лишь для данной буквы. Для написани
зо
f
oй буквы приходилось повторять всю процедуру сначала. \ этой группе обучение шло гораздо быстрее, чем в пер-для правильного написания первой буквы вместо 174 пов-ёний потребовалось лишь 22; для второй — 17. Успех обеспе-1элся тем, что ориентировочная основа была полная, хотя •енос действия осуществлялся слабо из-за того, что ориенти-ючная основа была частной.
Существенно иначе шло обучение по ориентировочной основе :тьего типа. Экспериментатор не давал конкретной системы иентиров, а объяснял принципы их выделения: опорные точки :дует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее ли-я меняет направление. Этот прием демонстрировался ребенку примере одной буквы, а дальше его учили это делать на скольких типовых буквах алфавита.
Как видим, в этом случае содержание ориентировочной ос ты другое: им является не система частных ориентиров, а общенный принцип выделения информативных точек контура, чорый применим в любом частном случае, так как контур мбой буквы содержит такие точки. Использование этого прин та отрабатывалось на нескольких буквах, которые выступали не не предметы усвоения, а как средства демонстрации обобщен но способа анализа контура любой буквы. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных точек троили ориентировочную основу действия) применительно к юбой букве и быстро научились правильно воспроизводить ее. 1ля правильного написания первой буквы потребовалось 14 пов-ирсний (вместо 174 в первой группе), второй — 8, а начина^ с пп.мой буквы учащиеся писали любую букву с первой попытки рнпильно. Учащиеся этой группы оказались способными перено-н п. усвоенный метод на воспроизведение практически любого шпура: букв латинского, арабского, грузинского алфавитов, инунки предметов и т. д. Важно отметить и другое: усвоенное н'Пствие успешно применялось в новых условиях — при письме одной линейке, без линеек.
Характерна еще одна особенность. При новой организации пучения оказался сведен до минимума разрыв между хорошо и ■шГюуспевающими учащимися.
Итак, после ознакомления с учебным заданием ученик пере-
■ iпит к непосредственному выполнению самого действия.
Сторонники теории поэтапного усвоения умственных действий щгрждают, что сначала такое действие должно было быть ■'мнительно действием с материальными предметами. Этот исто-шчгекий путь научения отчасти воспроизводится и в школьном ■пучении: ребенок учится считать, оперируя предметами: палочка-|ц, Iчитками, яблоками,«куклами. Казалось бы, в более старшем "и|и1пс опора на материальные предметы вовсе не обязательна. !и шсперименты Л. Р. Приндуле и Н. Ф. Талызиной пока-
■ им, что и в старшем возрасте новое действие успешно форми руется только в материализованной форме. Однако сама эта форма меняется. Вместо предметов человек начинает пользовать ся их изображениями: схемами, чертежами, описаниями, симво лами.
Таким образом, материализованное действие является на-
чальным этапом формирования люоого умственкОГб ДёйствйяГй
обучать, минуя его, нельзяГ ■
Такое требование для педагога является новым. £ш_н£_сд£~ дует отождествлять с принципом наглядности в обучении. Реа-лизация этого требования неизбежно приводит к поиску исход ной материальной или материализованной формы действия и анализа его содержания.
Это вовсе не простая задача, так как первоначальные ма териализованные формы действия, как правило, либо мало по хожи, либо совсем не похожи на их понятийные формы. Но задача педагога этим не ограничивается. Найденные материаль ные или материализованные формы умственного действия должны быть подвергнуты дальнейшей обработке, предполагающей их развертывание и обобщение.
Развернуть действие — значит показать все его операции в их взаимной связи. Так, объясняя сложение, учитель вначале формирует из предметов отдельные слагаемые, затем соединяет их в общую группу и затем пересчитывает ее с начала до конца.
Обобщить действие — значит выделить из многих свойств объекта именно те, которые необходимы и достаточны для вы полнения действия. В уже упоминавшейся работе Н. С. Пантиной было показано, что ойобжение идет успешнее всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, "1юКд_^ебеН0Е1!е1Це не прнпыц_ связывать действие с какими-нибудь несущественными свойствами предметов. Более позднее обобщение всегда ведет к переучиванию, поскольку Ойо (обобщение! оказывается «перегруженным» несущественным и свойствами объекта. И этот вывод для педагогов является новым.
В результате развертывания и обобщения действия его со держание становится ясно учащемуся. Но вслед за этим в фор мировании действия наступает обратный процесс — некоторые операции сокращаются, а действие в целом как бы свертывается. Сокращение операций происходит при формировании любых дей ствий, но протекать оно может по-разному: либо стихийно, либо сознательно. Исследования сотрудников П. Я. Гальперина пока зали, какое большое значение имеет сознательная отработка самых простых, начальных сокращений. Учащиеся, на простых примерах усвоившие общий принцип сокращения действия, пере носили этот принцип на более сложные действия, а в случае не обходимости легко восстанавливали сокращенные операции.
Что происходит в сознании ребенка после того, как он до-статочно освошГйаТериальное Или ма!ериаЛиз0ваН1ГОё^дёйствие? "^ольППГЯСтво исследоВа"теле"й""полагали, чТ"о~~вслед за" этим
наступает перенос действия_в_планI представлени^.^Сторонникг1 теарии~-|го?п,тт^го"усвоен_ия умственных действий считают"."1!!0 это не так. Они утверждают, что перенос производится вначале в план громкой речи^ Больше того, подчеркивается, чт"о"ёслй ~в отдельных случаях и_со;зедшается перенос действия в план пред ставлений, то процесс формирования навыка"от этого только" страдает. Навык становится неустойчивым, неуверенным, совер" шается'с массой ошибок, сопровождается постоянным стремле ние вё^нуТься^кхё2стви10Х. прдшеташ^. с подобными-случаями встретился при проведении экспериментальной работы психолог И. Е. Голомшток. Он изучал формирование арифметических навы ков у первоклассников в последней четверти, когда по програм ме I класса заканчивалось изучение четырех арифметических действий в пределе двух десятков (эксперимент проводился до перехода начальной школы на новые учебные планы и программы).
Исследователь пытался выяснить, может ли ученик вести вычисления на всех трех уровнях: материальном (для этого использовался счет на палочках), громкоречевом и в уме. С этой целью были выделены четыре группы испытуемых: отличники, хорошо и посредственно успевающие и неуспевающие. Отлич ники успешно справлялись с арифметическими действиями на всех трех уровнях. Посредственно и плохо успевающие ученики довольно часто ошибались, выполняя действия в уме. Когда же экспериментатор просил вернуться к вычислению вслух (громкоречевому этапу), выяснялось, что на этом уровне ученик справиться с действием не мог.
Поясним вышесказанное следующей экспериментальной ситуа цией: «Витя С. 8 лет и 3 месяца. Правильно про себя определяет результаты в заданиях «5 + 3» и «14 + 3», но решает очень долго, (25—30 секунд) каждый пример, в задании «12 + 7» называет результат «5», в задании «13 + 6» отвечает после тридцатипяти-секундной паузы: «получится 17».
Экспериментатор: «Расскажи, как ты узнал, что 13 + 6 будет 17».
Испытуемый: «Я сразу».
Экспериментатор: «Расскажи, о чем ты так долго думал».
Испытуемый: «Считал палочки». Экспериментатор: «Решай вслух 12 + 5». Испытуемый: «Я не умею вслух» 1
1 Голомшток И. Е. Каи учащиеся 1-го класса усваивают арифметические действия. — Начальная школа, 1957, № 8, с. 45.
«Мы видим,— пишет автор,— что при отсутствии умения вы-' поднять вычисления «вслух» действия в уме происходят мед ленно и с ошибками. Внутренняя сосредоточенность ученика, шепот, в котором слышался иногда счет по единице, наконец, прямое указание-ученика: «считал палочки» — все это позволяет
2 Закал 21
33
предполагать, что он в воображении просчитывал представ ляемые объекты, подобно тому как это делал раньше на палочках. Ошибки и продолжительные паузы объясняются тем, что представ ляемые объекты труднее считать, чем реальные» '.
В другом исследовании было установлено, что пропуск при обучении громкоречевого этапа вызвал увеличение ошибок в 3—4 раза по сравнению с группой детей, которая прошла через все этапы.
Из этих опытов и наблюдений ученые делают важный и, казалось бы, идущий вразрез с общепринятой педагогической практикой вывод: для «подтягивалля&ластающих учеников может оказаться _недо^ал^нды.м^опдлн^х^.ьное закрепление с ними но вого материала потому, что ученик_можёт "закупить тпЁМЩЛь-н ые",-нёсо веГрШ ей н ыё Жормы действий. _ Для того чтобыизбежать по^гТнь1^^влен"йй. при дополнительной "рао^е^.-одсясаюшими учениками необходимо...возвращаться...к..предшествующим этапам формирования, дас^ пы, переходить к следующим
Таким образом, громкюрёчевое действие есть не только психо логическая реальность, но й о!5яаательный_этап процесса обучения. Иначе говоря, ребецка_хдед¥ет этому специал"ьно''у^ТГтьТобращая особое внимание на недопустимость двух известных педагогам ош'ибок: рпржпрдррмрннпгг» фиксирования речевой формулы, т. е. заучивания правил беч умения пользоваться ими, и противо-положной — неумендаобъяснить действие, практическое выполне-ние которого на первый взгляд освоено учащимися. ~ На сл"ёдующём,_этапе громкоречевое действие преобразуется в речь про себя — во внутреннюю речь и далее в умственное Действие. Эти этаг!ьГ~в значительно меньшей- степениТТодда"ются контролю и управлению, однако правильная организация пред шествующих этапов в значительной мере гарантирует успеш ность и безошибочность дальнейшего формирования умственных действий.
V Механизм образования понятий при обучении. Как известно, приобретение научных знаний ребенком происходит главным об разом во время овладения в школе научными понятиями. Однако приобретение это осуществляется не внезапно, а в результате длительного обучения.
Каким же должен быть этот процесс? Как его следует наибо лее рационально организовать с точки зрения повышения каче ства и прочности приобретаемых знаний?
' Голомшток И. Е. Как учащиеся 1-го класса усваивают арифметические Действия. - Начальная школа, 1957 № 8, с 45
■и
Проследим за его ходом в том виде, в каком он протекал в экспериментах, проводившихся под руководством П. Я. Гальпе рина. Сначала ученику подробно разъясняли, что представляет собой новое явление, выраженное понятием, которое собирались сформировать, каковы его отличительные признаки и как их надо искать в предлагаемом материале.
Затем ученику давали карточку с признаками, написанными под определенными номерами. Пользуясь такой карточкой, ученик Iвслух анализировал материал, устанавливая наличие или отсут ствие в нем этих признаков, и делал общее заключение: подходит 'или не подходит данное частное явление под изучаемое понятие.
Работа с карточками рассматривается в качестве материа лизованного действия.
• Действия с карточкой ученик повторял много раз в строго определенном порядке, на специально подобранном, "системати чески меняющемся материале. Содержание карточки быстро запоминалось, и вскоре ученик переставал пользоваться ею. Тогда карточку убирали, но от ученика требовали вслух по йчереди называть признаки и, строго соблюдая тот же порядок, канализировать новый материал. Это было уже действие в плане !громкой речи.
После отработки этого этапа экспериментатор называл только ;номер признака (по карточке). Ученик должен был молча |вспоминать этот признак, сопоставлять его с предложенными 'материалами, а вслух дать только заключение, есть ли признак в данном материале или нет. Затем по совокупности признаков делался общий вывод. Такая процедура обеспечивала выполне ние действия про себя и контроль за результатом. | Когда ученик начинал выполнять данное действие плавно и быстро, исчезала необходимость указывать номера признаков и (требовать раздельного ответа по каждому из них. Таким обра зом действие сокращалось и автоматизировалось. I В конце концов создавалось впечатление, что, знакомясь с материалом, учащийся сразу узнавал искомое явление — подле жащие, биссектрису, определенный тип архитектуры и т. д. или же сразу, как бы без анализа, обнаруживал его от сутствие.
Тем самым было установлено, что понятие окончательно фор мируется лишь тогда, когда действие, на основе которого оно вырабатывается, пройдя поэтапное формирование, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным Умственным процессом.
\/Теория содержательного обобщения
В последние годы заслуженное признание в педагогической психологии получили идеи группы ученых, работающих под руко водством действительного члена АПН СССР В. В. Давыдова '.
1 См.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Большой заслугой В. В. Давыдова и его сотрудников являет ся то, что их теоретические положения находят прямую реа лизацию в конкретных методиках обучения. Остановимся на основных представлениях этой теории.
■^/Эмпирическое и теоретическое мышление. Как помнит читатель, П. Я. Гальперин, рассматривая ориентировочную основу дей ствия, выделяет три типа ориентировки. Последний из них, третий, предполагает такую организацию учебной деятельности, которая основана на глубоком анализе изучаемого явления, пони мании его места в системе родственных явлений, представлении о данном конкретном действии как разновидности более общего способа действий.
По мысли В. В. Давыдова, обучение обобщенным способам умственных действий внутренне связано с формированием у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Современная же система школьного обучения, согласно представлениям В. В. Давыдова, основана на эмпирическом подходе к формированию понятий. [Это малоэффективный путь, занимающий много времени, вызыва ющий у школьников значительные трудности, являющийся при чиной массы ошибок.
' Что же такое мышление эмпирическое и мышление теорети ческое? В чем их особенности?
Характерная особенность эмпирического мышления состоит в том, что оно отражает только внешние связи объектов и не способно проникнуть в сущность явлений. с*то тох-ТДД_мышления, которым мы пользуемся в быту, в обыденной жизни.
Т^оЪ£Ц}чёское же мышление отражает внутренние связи объектов и законы их развития. Именно таким орразом~мыслит ученый, так идет нгГучный иииск. Поэтому теоретическое мышле ние можно назвать научным мышлением.
Эмпириче.скдм-у -млащьдению свойствен преимущественно индук тивный тип умозаключений, теоретическому — дедукция.
Путь эмпирического мышления — восхождение от конкретного к абстрактному, теоретического — от абстрактного к конкретному
В настоящее время, утверждает В. В. Давыдов, большинство основополагающих понятий, особенно на начальных этапах обу чения, формируется именно эмпирическим путем. А теоретиче ское мышление формируется, как правило, стихийно, далеко •не у всех школьников и вовсе не лучшим, не самым экономным способом.
V Методические аспекты формирования теоретического мышле ния. Остановимся кратко на организации экспериментального обучения в школе.
Исследователи ставили перед собой три цели:
определить общие способы построения учебных программ на основе теории содержательного обобщения;
выяснить резервы интеллектуального развития детей, т. е. возрастные возможности усвоения соответствующего содержания учениками разных классов;
3) изучить закономерности формирования теоретического мышления у школьников, в частности у детей младшего школь ного возраста.
Основное отличие экспериментальных программ заключалось в том, что дети с самого начала знакомились с условиями и законами происхождения понятий, основополагающих в той или иной области знания. Выполняя под руководством преподавателя определенные предметные действия, учащиеся обнаруживали и фиксировали такие существенные особенности объектов, ориента ция на которые позволяет решать любые задачи данного класса, связанные с любой сходной ситуацией.
Как показали работы В. В. Давыдова и его сотрудников, введение в процессе обучения нового понятия проходит четыре стадии:
на первой стадии дети знакомятся с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентируются в ней;
на второй они овладевают образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;
на третьей стадии это отношение фиксируется в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;
на четвертой выявляются те свойства выделенного отноше ния, благодаря которым можно вывести условие и способы реше ния исходной задачи.
Прежде чем перейти к иллюстрации этих положений при мерами, заметим, что авторы теории содержательнрго обобще ния ставят попутно ряд весьма существенных педагогических проблем. Отметим лишь две из них. Первая предполагает за мену концентрической системы преподавания линейной, что в свою очередь связано с созданием систематических курсов основ ных школьных дисциплин, начиная с I класса. Вторая проблема состоит в отрицании универсального использования на началь ных ступенях обучения принципа наглядности.
Принятая в традиционной системе обучения методика исполь зования наглядного материала, утверждают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не есть наиболее удачная форма ознакомления с существенными при знаками того или иного явления. Такой формой может быть упоминавшаяся выше предметная или знаковая модель.
Эти общие принципы и положения были конкретизированы в программах и методических разработках по двум предметам — русскому языку и математике — в объеме первых восьми клас сов.
В основу разработанных экспериментальных программ по русскому языку было положено представление о внутренней связи содержания слова с определенными его значащими час тями—морфемами — этими исходными «клеточками» целостной языковой системы. Преобразуя изменяемые части существи тельного, глагола и прилагательного и наблюдая происходящие при этом изменения смысла, дети устанавливают зависимость содержания от формы слова.
Главная методическая задача учителя заключается в том, чтобы научить школьников таким действиям с грамматическим материалом, посредством которых дети могут сами открывать изучаемые свойства. Например, учитель называет слово «книга» и спрашивает у детей, о чем оно сообщает. Второклассники обычно указывают на его предметный смысл. После этого пред лагается записать слово «книги», и учитель просит детей сопо ставить эти слова, указать, чем они различаются. Учащиеся выделяют значение числа и ту формальную разницу, с которой оно связано. Оперируя с другими словами, дети также изменяли и сопоставляли их, а затем изображали в виде графических схем. На следующем этапе из схем убирались отдельные частные морфемы и оставалась модель слова, отражающая последо вательность морфем и общее значение каждой из них.
Дальнейшее углубление представления о соотношении формы и значения происходило при изучении в IV классе курса син таксиса. На следующем этапе, в V и VI классах, вычленялся стилистический уровень как высший раздел синтаксиса. Это по зволяло сблизить изучение языка и литературы.
При экспериментальном преподавании математики дети в первом полугодии I класса вообще не встречаются с числами. Этот период исследователи называют «дочисловым». Первоклас сники вначале сравнивают вещи по величине, определяя их равенство или неравенство, и записывают его знаками. Затем переходят к записи результата сравнения буквенной формулой (а — Ь\ а > Ь; а < Ь). На следующем этапе записываются изме нения величин с помощью знаков «плюс» и «минус». Анализ изменения величин и запись их знаками, в свою очередь, открывает путь к введению простейших уравнений. Уже на третьем месяце обучения учащиеся I класса овладевали спо собами перехода от неравенства к равенству, т. е. учились со ставлять и записывать уравнения (если а < Ь, То а + х = Ь или а = Ь — х), а затем определять х. Следующий шаг в обу чении — знакомство с более сложными формами сложения типа: а + Ь = Ь + а; а + (Ь + с) = (а + Ь) + с. После этого школь ники легко, «с места», применяют способы решения, полу ченные в «дочисловой» период, к операциям с числами.
Подобные способы обучения резко стимулируют интеллек туальное развитие ребенка. Несмотря на кажущуюся трудность материала, число ошибок у детей резко сокращается, много кратно повышается эффективность обучения.
Так, например, при изучении русского языка по эксперимен тальным программам учащимся в конце II класса была пред ложена контрольная работа — классификация слов по частям речи. Аналогичная задача была поставлена перед учениками III п V классов, обучавшимися по обычной программе. Учащиеся экспериментального II класса сделали в два раза меньше оши бок, чем их старшие товарищи из обычных III и V классов. При этом учащиеся экспериментального класса руководство вались только грамматическими признаками, в то время как лишь треть учащихся обычного V класса пользовалась ими.
В другом случае производился морфологический анализ. Уче ники экспериментального II класса допустили вчетверо меньше ошибок, чем ученики обычного III класса. Однако особенно важно другое. В специальных экспериментах, преследующих цель выяснить способ мышления, было установлено, что боль шинство учащихся экспериментальных классов решали задание, используя теоретическое мышление. В обычных вторых классах эта группа «теоретиков» была почти в четыре раза меньше.
Алгоритмизация обучения
Значение алгоритмизации. Среди психологических исследо ваний, направленных на совершенствование учебного процесса, важное место принадлежит разработке способов алгоритмиза ции обучения.
Всякий мыслительный процесс состоит из ряда умственных операций. Чаще всего многие из них не осознаются, а иногда о них просто не подозревают. Психологи подчеркивают, что для эффективного обучения эти операции надо выявить и спе циально им обучать. Это не менее необходимо, чем обучение самим правилам. Без овладения операционной стороной мыш ления знание правил сплошь и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоянии их применить.
В данном случае выполнение умственных действий анало гично выполнению действий трудовых. В самом деле, выполнить ту или иную трудовую задачу, например сделать деталь, невоз можно, не производя тех или иных трудовых операций. Точно так же нельзя решить грамматическую, математическую, фи зическую, вообще любую интеллектуальную задачу, не совершив ряда интеллектуальных операций. Если бы это было не так, если бы, например, для грамотного письма достаточно было одного знания правил, то в школе не было бы неуспевающих по русскому языку.
В чем же суть алгоритмизации обучения?
Под алгоритмом в педагогической психологии обычно пони мают точное, общепонятное описание 1 определенной последо-
Ввпду ряда различии между понятием алгоритма в математике и в педагогической психологии в некоторых работах вводят специально опреде ляемое понятие «алгоритмическое предписание». — Прим. ред.
вательности интеллектуальных операций, необходимых и доста точных для решения любой из задач, принадлежащих к неко торому классу.
I Психологи исследуют несколько видов алгоритмов. В работах Института общей и педагогической психологии АПН СССР основное внимание было обращено на исследование алгорит мов распознавания (т. е. таких алгоритмов, которые предпи сывают, что и как надо делать, чтобы распознать, к какому классу принадлежит данный объект). Это вполне естественно, если учесть роль процесса распознавания в школьной практике. В самом деле, любые преобразования, которые должен осу ществлять ученик, включают в себя в качестве компонента а часто и специальной задачи распознавание принадлежности к определенному классу. Специальное обучение процессам рас познавания и выяснение возможностей их алгоритмизации ста новятся поэтому важной задачей обучения.
Насколько это актуально, говорит, например, анализ оши бок, возникающих при решении грамматической задачи.
Грамматическая ошибка — показатель неумения решить грамматическую задачу. Исследование показывает, что уча щиеся, которые хорошо помнят все правила, делают ошибки именно потому, что не знают, как эти правила применять, не знают соответствующих методов действий и рассуждений.
Не зная общих методов решения грамматических задач, учащиеся не могут дать полного ответа на вопрос, что и в (акой последовательности надо делать, чтобы распознать данное грамматическое явление (например, является ли данное пред ложение сложносочиненным или сложноподчиненным).
Психологи отмечают большую разнородность приемов реше ния одной и той же задачи разными учащимися. Было замечено также, что, разбирая какое-либо предложение, ученик идет одним путем, разбирая следующее, аналогичное,— другим, хотя на самом деле метод действия в обоих случаях должен быть общим, единым. В связи с этим у учащихся часто возникает неуве ренность в своих действиях и решениях.
Часто ошибки возникают оттого, что учащиеся знают и применяют лишь часть операций, необходимых для распознания 'foro или иного грамматического явления, или пользуются ими не в той последовательности, в которой необходимо.
Способы обучения алгоритмам. Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Можно, например, давать учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучи вать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организовать учебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися. Этот способ, наиболее ценный в дидакти ческом отношении, требует, однако, больших затрат времени.
Сначала учебные алгоритмы разрабатывались главным об разом на материале грамматики русского языка, затем в
«орбиту» алгоритмического подхода стали включаться другие учебные предметы.
Эксперимент строился следующим образом.
Составив алгоритмы анализа (распознавания), скажем, синтаксических явлений, ученые начали обучать им уча щихся так же, как алгоритмам деления или умножения в ариф метике. При этом применение алгоритма к решению синтак сической задачи с такой же необходимостью должно было при водить к определению правильной пунктуации, с какой приме нение алгоритма деления двух чисел приводит к получению правильного частного.
Обучающий эксперимент начинался с так называемого «логи ческого урока», во время которого на простых примерах школь ников подводили к пониманию отношений, лежащих в основе распознавания тех или иных синтаксических явлений. Затем усвоение этих отношений закреплялось в ходе алгоритмизованного разбора конкретного синтаксического явления.
В целях оперативного контроля за усвоением алгоритма уче ные предложили ввести особым образом составленные тетради для самостоятельных работ. Для этих тетрадей были разрабо таны специальные типы заданий-упражнений. Их специфик; состоит в том, что, выполняя такие задания, ученик должен расчленить процесс решения на отдельные операции, а затеи* с необходимостью все их производить, ясно и четко осознава? каждую из них. Ученик не может уклониться от выполнена необходимой работы, поскольку он должен фиксировать в тет ради результаты каждой операции (все они строго пронуме рованы и расположены в определенном порядке).
Благодаря ведению таких тетрадей учитель имеет возмож ность значительную часть работы по контролю осуществляв прямо на уроке, в то время, когда учащиеся выполняют за дание.
Результаты эксперимента оказались достаточно убедительны Так, в контрольной работе по теме «Подлежащее» учащиес: шестых контрольных классов сделали в среднем 2,8% ошиб ки на распознавание, в экспериментальных классах — лиш 3,7%. По теме «Виды простых предложений» в контрольны классах каждым учеником было сделано в среднем 9,2 ошибки в экспериментальных— 1,8.
Не оспаривая эффективность такого способа обучения, ег оппоненты выдвигают все же ряд возражений.
Высказывается опасение, что обучение алгоритмам може привести к стандартизации мышления, к подавлению творчес ких сил детей. Но, отвечают сторонники алгоритмизации, над воспитывать не только, творческое мышление. Огромное мест в обучении занимает выработка различных автоматизировании действий — навыков. Эти навыки — необходимый компонеь творческого процесса, без них он просто невозможен.
Далее, обучение алгоритмам не сводится к заучиванию их. Оно предполагает и самостоятельное открытие, построение и формирование алгоритмов, а это есть творческий процесс. Та ким образом, алгоритмизация может быть прекрасным средством обучения творческому мышлению. Наконец, алгоритмизация охватывает далеко не весь учебный процесс, а лишь те его компоненты, где она представляется целесообразной.
Неверно представлять дело и так, будто алгоритмизация, автоматизируя некоторые стороны учебной деятельности, в ка кой-то мере умаляет роль учителя. Учитель, по убеждению сто ронников этого способа обучения, был и останется главной фи гурой в обучении. На нем по-прежнему будут лежать функции организации коллектива и воспитания учеников. Влияние его личности не сможет заменить никакое алгоритмизованное по собие или обучающая машина.
Неосновательно и мнение, что алгоритмы представляют со бой некоторый сверхпрограммный материал, осложняющий учебный процесс. Дополнительная нагрузка и трудности для учащихся создаются не тогда, когда в их умственную дея тельность вносится определенный порядок и система, а когда эти порядок и система отсутствуют.
Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников
Предупреждение и преодоление неуспеваемости принадлежит к «вечным» проблемам школьной жизни. Решению их отдают немалую часть своего времени учителя, заместители директоров по учебно-воспитательной работе и директора школ.
Что говорить, за последнее время число второгодников значительно сократилось. Но значит ли это, что уменьшилось число детей, недостаточно качественно усваивающих школьную программу?
Школа до сих пор пользуется весьма скудным и далеко не совершенным набором средств помощи отстающем и слабо успевающим ученикам. Если отвлечься от робких попыток вести дифференцированные занятия на уроке, весь перечень средств педагогической помощи и профилактики можно свести к двум группам: организации во внеурочное время дополнительных за нятий, повторяющих традиционные методы обучения на уроке, и оказанию хорошо известных мер давления, таких, как вызов родителей, «проработка» неуспевающих учителями или детскими коллективами.
Все эти средства не только малоэффективны, но нередко! бывают и просто вредны. Исследование психолога В. И. Зыковой показало, что многие дети быстро адаптируются к карательным мерам и «проработкам». У других же следы пережитых травм настолько сильны, что вызывают на уроках резкую затор моженность. При опросе эти ученики теряются, отвечают не впопад и т. д. Нередко после серии «проработок» ребенок утра чивает веру в свои возможности и перестает заниматься вовсе.
Несовершенство методов психолого-педагогической работы с > отстающими детьми, особенно в младших классах, ведет к изо ляции таких детей от коллектива. Дружеские связи они ищут во внешкольных — дворовых и уличных — компаниях, часто с отри цательной социальной направленностью. Наконец, мы уже гово рили, что подобные средства ведут к угасанию познавательной потребности.
Проблема обучаемости. Где же скрыты причины, порожда ющие неуспеваемость? Педагоги-ученые видят их прежде всего в несовершенстве методов преподавания. Многие же учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и нравственных качеств детей, отсутствием усердия и приле жания. Отсюда и стремление к карательным мерам.
В течение ряда лет проблема неуспеваемости исследуется группой ученых, возглавляемой Н. А. Менчинской.
В основу психологической характеристики неуспевающих учеников Н. А. Менчинской и ее сотрудниками было поло жено понятие обучаемости, т. е. восприимчивости к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Правомерно ли исполь зование этого понятия? Можно ли вообще говорить о существо вании некой общей способности к учению? Данные исследований подтверждают это предположение.
Обучаемость не следует смешивать с умственным развитием. С высоким уровнем развития иногда может сочетаться низкая обуча;емость7~к"омпенсируемая старанием и трудолк>бием. Умст венное развитие может достигать с возрастом высокого уровня, ТНг5 время как.._обучаемость может сохраняться более или "менее гитг^гпя^нпй_длите.пкнпе нрем.я.
Раскрывая содержание этого понятия, исследователи под черкивают необходимость различать обшцю обучаемость и спе циальную. П^дяя_ррпян.пяртся при обучении всем уи«>Лным пррТГ-Г м^т^мxJ|TOpJД^Jбнa^y>KJttBЛ£ICЯ--лишь при изучении кякпгп-то
(ОДНОГО.
~~НГ~К. Менчинская и ее сотрудники подчеркивают, что ^важ нейшими среди психических процессов, накладывающими отпечаток на ииучаемииь школьника, являются особенности его" мышления, а не 1ШМЛ1И и внимании, как это ооычно считают в "школе, н. И. Мурачковскии проводил ипыты 0 Целью исОТедо--вать память и внимание слабоуспевающих учащихся. Он предла гал запоминать слабоуспевающим и неуспевающим учащимся сло ва и цифры. Из 20 слов и такого же количества цифр неуспевающие в среднем запоминали 7 слов и 5'цифр, успевающие соответствен но 7 и 6. Аналогичные результаты дало и сравнительное изучение' внимания этих групп школьников. При выполнении соответству ющего задания неуспевающие школьники допустили в среднем но 7 ошибок, а хорошо успевающие — по 8. Правда, при этом индивидуальный темп работы неуспевающих был на 20—50% ниже. Все это говорит о том, что не память и внимание, а спе цифика мыслительной деятельности является первоисточ ником трудностей у слабоуспевающих детей.
Психологические особенности неуспевающих учащихся. Про водя обучение слабоуспевающих и исследуя их мышление в специальных экспериментальных ситуациях, ученые пришли к выводу, что эти дети не умеют делать дедуктивные умозаклю чения, для них трудно~произвестИ Обобщение на основе вы^" деления существенных признаков, особенно если таких призна ков несколько. Отмечены также"трудности при проведении со относительного анализа; уровень 1фсТраТиР0яз"НИЯ И обобщения, как прэтзилуу'нттгягр торо. который требуется для продуктивного решения проблемы.
Развитие словесно-логического мышления у неуспевающих учащйх"ся значительно отстает от наглядно-действенного, что приводит ЛИби К Непбниманию формулиривии. правил, либо к"тсГ му, что формальное знание правил не сопровождается правиль ным решением задачи" ГакИё ученики, например, легко воспро-изводят отдельные детали "чертежа теоремы, а в ее доказатель стве"" могут пропустить самое существенное. Некоторым "из "них использование наглядного материала на уроке не помогает, а лишь мешает, так как их отвлекают имеющиеся в этом мате риале несущественные признаки, и т. д.
Именно эти особенности мышления накладывают отпечаток на протекание иных психических процессов, в частности памяти и внимания, которые, как мы уже отмечали, сами по сеое су-щественно не отличаются от соответствующих психических функций хорошо успевающих детей. Так, хорошо запоминая отдельные цифры и слова, неуспевающие учащиеся""при запо-мТж'анйи смыслового материала воспроизводили значительно меньше звеньев доказательства, пропуская порой самые суще ственные из них.
Указанные особенности пги.хичррки* прппессов тесно связа* ны и со слабои~самоорганизацирй этих школьников, неумением произвольно управлять вниманием, нежеланием_лл£умением при-лагать~~усилИП дТГя его концентрации. Для_ них характерна скЛониосгь КТ?екритичному переносу способов действия, эф^ фёктивных в одних условиях, в новую ситуацию, где эти спо собы не ведут к достижению поставленной цели. Стремясь из-бежать умственной работы, эти учащиеся ищут различные обходныё~"путй7~осв"обождающие их от неооходиМОсТИ МЫСЛИть. СлёдТтшТё"М""э"ТоТ"о"' является систематическая интеллектуальная недогрузка, котораяприводяТ к^Д^ц"т^71Ьному снижению уровня умственного развития.
Ьсли~н^~ттртТнТшгШтся эффективные педагогические меры., то ученик с_п_одиж_енной обучаемостью все более и более отстает от товарищей. Постепенно вырабатывается определенное отно-1 шение к нему со стороны коллектива, складывается стере- \ отипное мнение учителей, и, что, может быть, самое главное, \ он сам перестает верить в себя, в свои силы, в возможность выполнить задание даже в тех случаях, когда в действительности оно оказывается ему по плечу, т. е. происходит то самое зани жение самооценки, о котором мы упоминали в предыдущей главе.
А. И. Липкина, изучавшая роль педагогической оценки в формировании личности неуспевающего школьника, отмечает, что самое симптоматичное для неуспевающих — падение от класса к классу процента высоких самооценок и резкое возрастание заниженных. Так, с I по IV класс количество слабоуспевающих, считающих себя еще более слабыми, чем они есть в действитель ности, возрастает в три раза.
Одна из важных побудительных сил учения — мотив дости- / жен"ия успеха — у этой категории школьников постепенно \ исчезает? К ЯЛОхим оценкам они привыкают и начинают воспри- ! нимать их как нечто должное и неотвратимое. Психологию I двоечника достаточно хорошо выразил один из испытуемых: «Я раньше из-за двоек расстраивался, даже плакал, домой не хотел идти. А теперь я уже привык. Когда получаю тетрадку, даже не смотрю».
Что же делать с такими детьми? Создавать для них спе циальные школы? Но особенности психических процессов, о которых мы только что говорили, не являются патологическими. В подавляющем большинстве случаев слабая обучаемость объясняется либо отклонениями, лежащими в пределах нормы, либо временной задержкой психического развития. Это столь же естественно, как то, что один ребенок растет до поры до времени несколько медленнее других, отставая от средней возрастной нормы.
Типы неуспевающих. Дети с задержкой в развитии отли чаются от умственно отсталых школьников более высокой про дуктивностью произвольного запоминания и мышления при самостоятельном выполнении экспериментальных заданий. Но главное их отличие — большие потенциальные возможности развития, которые могут реализоваться при умело оказанной помощи.
Ученые считают, что темп развития таких детей может быть
ускорен, но только в том случае, если при обучении будут
учитываться специфические особенности их психики. Первым
шагом в этом направлении является четкая классификация раз-
личных типов неуспевающих и определение на ее основе мер
действенной помощи. *
В коллективе психологов, работающих под руководством Н. А. Менчинской, за основу классификации неуспевающих школьников, кроме главного показателя — обучаемости, при ннмалась также направленность личности учащихся, их мотива-цпонная сфера.
Различались три основных типа неуспевающих: \/первый характеризуется низкой обучаемостью, сочетающейся с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника;
V'для второго показательно высокое качество мыслительной деятельности, сочетающееся с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате позиции школь ника;
1/ третий проявляется в низкой обучаемости, сочетающейся с от рицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника.
Остановимся несколько подробнее на характеристике каждо го из названных типов и их подтипов в том виде, в каком это сделано Н. И. Мурачковским.
В основу деления на подтипы положены два показателя:
средства, при помощи которых школьники компенсируют неуспех в учении;
наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем.
В зависимости от этого среди первого типа школьников раз личают два подтипа.
К одному из них отнесены учащиеся, стремящиеся компен-сировать неуспех в учебной работе с помощью какой-либо прак тической деятельностиГЗанятие ею накладывает определенный отпечаток на характер их мышления. Общая для этой группы неразвитость абстрактного мышления сочетается со стремлением конкретизировать условия и способы решения задачи. Эта тенденция позволяет достичь некоторых успехов в учебе.
Учебный материал такие дети усваивают с трудом, главным образом из-за неразвитости аналитического мышления. Анализ осуществляется «короткими звеньями» и вследствие этого на правлен только на часть задачи, но не на все задание в целом.
Для учащихся этого подтипа характерно также наличие направленности на определенный вид деятельности в будущем, более или менее ясное представление о желаемой профессии. Обычно эта направленность зависит от содержания практи ческой деятельности, которой они компенсируют свои неудачи в учении. В связи с этим такие учащиеся дают себе объективную самооценку.
Для школьников второго подтипа характерно стремление избегать всяких трудностей в учеонои раооте. Пытаясь до -биться успехов в учебе, они прибегают к недозволенным сред ствам: списыванию, подсказкам и т. д. г>тидети_ относятся и ко всякои_шши..рдботе_так же, как к учебной. У них весьмТ"о?ра-ничённый запас представлений об окружающем мире. В отличие от школьников первого подтипа они даже не пытаются вникнуть
I в смысл учебного задания. Как правило, они не думают о бу-/ дущем.
( Учащиеся второго типа обычно приходят в школу с хорошей 1 подготовкой и желанием учиться. Однако дома их не приучили к усидчивости, они привыкли заниматься лишь тем, что нра-дитгя 11оэтг>му непп^пг|имослъ"^гррппточить внимание, няпрячь память, активно мыслить вызывает у них неудовольствие. В то же время возникающий на этой основе неуспех в учении влечет моральный конфликт. Он в свою очередь рождает отрицательное отношение к учению, а порой и отчуждение от коллектива класса. Планы этих детей на будущее не связаны с учением. Интересы разнообразны, порой среди них важное место занимают и ^познавательные интересы.
Среди школьников второго типа также можно выделить два_ подтипа.
К первому относятся учащиеся, которые свой неуспех в уче нии и неблагополучное положение в коллективе компенсируют внеклассной интеллектуальной деятельностью. Их, например, может интересовать чтение не связанных с программой книг по зоологии, астрономии или космонавтике. Их мечты о будущем связаны именно с этими областями внеклассных увлечений. У таких ребят не сформированы широкие социальные мотивы ,учения.
| Неуспех в учении у школьников второго подтипа приводит | их к поискам связей с другими, чаще всего внешкольными
сообществами. У этих детей наблюдаются__нередко интересы
и склонности, имеющие отрицательную социальную направ ленность. Такие шкШГБники часто теряют позицию ученика. Они грубо нарушают дисциплину и имеют плохую репутацию у учителей.
Характеристику неуспевающих третьего типа нетрудно пред-ставить, суммируя особенности слаоои ооучаемости, свойственные первому типу, и че"р"ты""~антисоцйальной направленности, про являющиеся у школьников,"' "отнесенных ко второму подтипу второго типа.
Конечно, приведенная классификация может совершенство ваться. В ней, в частности, не нашли места учащиеся, слабая успеваемость которых обусловлена задержками физического раз вития и связанной с этим быстрой утомляемостью и понижен ной работоспособностью. Не определено место и той группы детей, первопричиной неуспеваемости которых были длительные пропуски занятий по болезни и т. д.
VМетоды работы с неуспевающими. Для педагога анализ при чин неуспеваемости и ее типология представляют интерес по стольку, поскольку они открывают возможности предупреждения и преодоления этого широко распространенного школьного недуга.
К сожалению, еще нельзя утверждать, что в настоящее время педагоги и психологи выработали достаточно дифферен цированные рекомендации, учитывающие как типологические особенности неуспевающих, так и различные формы учебной работы школы. Но есть основания полагать, что такого рода задача будет решена в ближайшее время.
Уже сейчас на основе серии обучающих экспериментов психологи в состоянии предложить школе ряд конкретных реко мендаций в этой области.
Какие же формы работы рркомрнпуютгя для нругпрнянцпих различных типов?
С неуспевающими, принадлежащими к первому типу (с низ кой обучаемостью), необходимо в первую очередь проводить работу, направленную на перестройку тех особенностей мысли тельной деятельности, которые тормозят успешное обучение.
Недостаточное развитие способности к обобщению, пре обладание наглядно-действенного мышления над словесно-логи ческим заставляет обратить особое внимание на первых этапах обучения на развертывание, по терминологии П. Я. Гальперина, материального или материализованного действия, на опору на наглядные образцы. При этом педагог должен создавать таки« условия, чтобы использование наглядных пособий не вызывало как предупреждает об этом В. В. Давыдов, сосредоточения внимания на второстепенных признаках, отвлекающих от решения главной мыслительной задачи.
Следует практиковать задачи и упражнения, требующие перехода мысли от отвлеченного плана к конкретному и наобо рот (привести примеры, иллюстрирующие правило, или сделать обобщение на основе ряда частных случаев и т. д.).
Рекомендуются упражнения по развитию логической струк туры доказательств, по выработке умозаключений.
Полезно больше упражнять детей со слабой обучаемостью в операциях и примерах, требующих сопоставительного анализа.
Как показал опыт работы в условиях специально созданного Г экспериментального класса, на начальных стадиях обучения детей с низкой обучаемостью в целях выработки положительной мотивации к учебному труду целесообразно занимать более про стыми видами деятельности. Это дает возможность четко орга низовать выполнение учебной работы, а главное, вызвать у учеников удовлетворение от сознания того, что они справляются ' с ней успешно (вспомним о «стратегии формирования успеха»). И лишь затем, когда создано положительное отношение к учению, следует вовлекать детей в активную мыслительную работу, ставя перед" ними проолемы й систематически ооучая их приемам мышления. При этом, как подчеркивает Н. А. Менчинская и ее сотрудники, очень важно, чтобы учителем была создана ситуа ция, в которой каждый ученик мог бы проявить себя, а препода ватель — поощрить его за любой, даже скромный успех.
В отличие от умственно отсталых детей учащиеся с пони-
женной обучаемостью охотно и успешно пользуются помощью взрослого. Эту особенность также следует умело использовать последовательно уменьшая объем помощи с тем, чтобы зонг самостоятельной деятельности детей непрерывно расширялась Подсказывающие ответы желательно чередовать по характеру это может быть и конкретизация задания, и совместное решение аналогичной задачи, и прямое указание приема, которым онг решается, и предостережение от ошибки.
В системе заданий, предлагаемых детям, определенное мес то должны занимать и легкие, «очевидные» задачи, которьк заведомо могут быть решены самостоятельно. Это поможет вы работать положительное отношение к самостоятельной работе
Большую роль играет правильный выбор форм учебной рабо ты. Для одних детей с пониженной обучаемостью достаточно обеспечить индивидуальный подход в условиях фронтальных за нятий с целым классом, для других наряду с этим желательно использовать такие виды группового обучения, при которых раз ные группы детей получают задания разной степени труд ности (задания при этом различаются и по содержанию, и по объему, и по методике их предъявления).
Для детей с наиболее низкой обучаемостью, как показала практика, эффективным является обучение в специальных клас сах с однородным составом. Эти классы иногда называют клас сами выравнивания. Они созданы в Москве, Горьком, в Респуб ликах Советской Прибалтики. В условиях организованного таким образом обучения за 2—3 года продуктивность мышления школьников многократно возрастает. Многие из*них начинают учиться не хуже своих сверстников.
Мы затронули главным образом методические проблемы, на которые обращают внимание психологи, анализируя причины, порождающие неуспеваемость школьников. Но не надо забывать, какую роль играют тут воспитательная работа, привитие инте реса к учению, выработка необходимых для интеллектуального труда волевых качеств, установление правильных отношений между учащимися и педагогом, создание благоприятного пси хологического климата в детском коллективе.
Теоретическое и практическое решение этих проблем — задача ближайшего будущего.
ГЛАВА III. ПОТРЕБНОСТЬ В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ КОНТАКТЕ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ
Развитие потребности в эмоциональном контакте
В первых двух главах речь шла о мотивации учения и об усилиях психологов, направленных на оптимизацию учебной дея тельности. Теперь перенесем внимание на личность учащегося и прежде всего ознакомимся с поведением, активизируемым пот ребностью в эмоциональном контакте.
Под эмоциональным контактом мы будем понимать двусто-| ронние отношения, предполагающие, что индивид: а) чувствует себя предметом заинтересованности и симпатии; б) сам «созву чен» окружающим, переживает их горести и радости.
Попытаемся рассмотреть этапы развития потребности в эмо циональном контакте. Польский психолог К. Обуховский выде ляет от рождения ребенка до окончания школы три этапа или фазы такого развития.
Первая фаза, ограниченная периодом от рождения и пример но до трехлетнего возраста, характеризуется тем, что потреб ность ребенка в эмоциональном контакте удовлетворяется преж де всего в отношениях с одним и тем же известным ему чело веком, чаще всего с матерью. В качестве доказательства обычно приводятся многочисленные примеры наблюдений за детьми мла денческого и ясельного возраста. Они далеко не безынтересны для педагога.
Вынужденное длительное расставание с матерью, вызванное, например, госпитализацией ребенка или отъездом матери, приво дит к депрессиям и шокам двух видов. Это может быть и реакция отчаяния, когда ребенок, оставшись в яслях, плачет почти без перерыва несколько дней. Он нередко отказывается от пищи, не играет, не интересуется окружающими. Порой же расставание с матерью вызывает реакцию «остолбенения», когда ребенок не двигается, не радуется, но и не плачет. На при ближение взрослого он совершенно не реагирует или проявляет неудовольствие, но не протестует, равнодушно подчиняется тре бованиям обслуживающего персонала; мимика становится одере венелой, глаза теряют выражение.
Не менее важно для педагогов еще одно наблюдение, сде-
ланное психологами: восстановление прерванных эмоциональных
контактов возможно ТГе более четырех раз, после чего реоенок
перестает стремиться к такого рода контактам и ста-
новится к ним равнодушным. Это свидетельствует об угасании
потребности' нообЩёТ ~
все вышесказанное о развитии потребности в эмоциональном контакте в раннем детстве убедительно свидетельствует, что, во-первых, потребность в эмоциональном контакте мы называем потребностью вовсе не метафорически. Эмоциональные контакты действительно необходимы для нормального развития ребенка.
Во-вторых, в младенчестве й раннем детстве эта потрео-ность весьма специфична и не похожа на эту ~жТ ТГбтреОность в более" позднем возрасте.
"~В-третьих, она, так же как и другие потребности, может быть заторможена неблагоприятными условиями воспитания, что сказывается обычно не "только в детстве. Психологические за труднения взрослых людей, характеризующиеся неумением об щаться с другими, часто свидетельствуют об отсутствии эмоцио нальных контактов в раннем детстве.
Вторая фаза развития потребности в эмоциональном контак-те начинается на третьем году жизни, ина характеризуется рас-ш и рением "круга лиц, способных удовлетворТГгь~Тту^отр"еТжосгь. Некоторое в ре мя г.пянной остается^ потребность в контакте с другими людьми, безразлично, детьми или взрослыми. Позднее можно заметить, что мать постепенно перестает занимать "глав-ное место в круге общения ребенка.
На второй фазе развитие потребности также идет далеко не всегда гладко. Отклонения психического развития чаще всего вызываются _двумя".наиб_олее распространенными нарушениями неписаных правил педагогики семейного воспитания.
фдно из них, характерное для современной однодетной се мьи,—«заласкивание» ребенка. Казалось бы, на первый взгляд «заласкивание» должно наиболее__полно удовлетворять потреб ность эмоционального контакта. Однако это далеко не так. Пси хологи отмечают, что в случаях, когда"родители окружают ре бенка преувеличенно выраженной люоовью, не спускают с него глаз, у «пресыщенного» лаской малыша не возникает потреб ность в эмоциональном контакте, нефорМИруютсн механизмы, По зволяющие осуществлять этот контакт, его поиски. Вследствие этого ребенок, вырастая, не ищет такого контакта. Так появ ляются такие черты личности, как холодность чувств, эгоцент ризм.
На другом полюсе находится явление, порожденное роди тельским равнодушием.
Для ребенка страшна не столько родительская занятость, сколько маскируемое ею равнодушие. Оно, как правило, прикры вается «защитными мотивами»:
Я целый день на работе, могу же хоть в свободную мину ту навестить товарища.
Я так устал, а тут еще ты. Иди, поиграй, небось не ма ленький.
— Дайте хоть газету почитать или радио послушать, с вами недолго превратиться в невежду.
Невнимание у таких родителей становится нормой поведе ния. И хотя они иногда тоже считают, что любят своих детей, тем не менее это несостоявшаяся любовь — без пережитых вмес те с ребенком радостей и огорчений, без тысячи мелких забот, составляющих суть сердечного внимания.
Ее характерной особенностью становятся поиски эмоциональ-
ных контактов среди ровесников. Они порой вытесняют или от-
тесняют на_втюЕой^план отношение к родителям. Нередко случ~а~~
ется, что семья _активно противится этому, стремится любыми
путями нарушить дружеские связи. Такое основанное на роди-
тельскоТГ-ревности чувство особенно часто встречается в од-
нодетных""с^м"ьях или у матерей-одиночек. ""*
Своей вершины стремление к эмоциональным контактам до- , стигает в позднем подростковом и раннем юношеском возрасте.'
Личные отношения детей
Потребность в эмоциональном контакте — основа личных от ношений детей. Развитие потребности в эмоциональных контак тах на третьей фазе — в школьном возрасте — приводит к чрез вычайному усложнению и расширению личных отношений детей. Эти отношения охватывают семью, широкий круг взрослых зна комых, но в первую очередь товарищей и учителей. В этой гла ве мы будем рассматривать не те отношения, которые складыва ются на основе распределения ролей и выполнения общественных обязанностей и которые в свое время А. С. Макаренко назвал «отношениями ответственной зависимости», а иные, интимные, межличностные отношения, основанные на симпатиях и антипа тиях, на потребности в эмоциональном контакте. Конечно, между тем и другим видом отношений нет непроходимой пропасти, хотя их соотношение существенно меняется с возрастом.
В самом деле, вожатым звездйчки (одно из звеньев отноше ний ответственной зависимости) октябренок скорее всего вы-.берет товарища, к которому он испытывает сердечное располо жение, хочет с ним играть, сидеть за одной партой и ходить в гости, т. е. испытывает потребность в эмоциональном контакте с ним. Взрослый же, выдвигая кандидатуру председателя мест кома, меньше всего руководствуется этими показателями.
Однако близость двух систем отношений у детей вовсе не означает их тождественности. Больше того, сплошь и рядом они не только не совпадают, но и вступают в конфликт друг с дру гом. Например, подавляющее большинство класса может недолюб ливать старосту, и тогда выполнение его функций становится крайне затруднительным, а порой просто невозможным. Таким
Третья фаза начинается с 6—7-летнего возраста и связана <
с началом обучения в школе. — "
образом, говоря об эмоциональных контактах, необходимо под-черкнуть три обстоятельства:
отношения, основанные на потребности эмоционального контакта, представляют собой особый вид отношений;
они являются генетически более ранней формой; «дело вые» отношения или «отношения ответственной зависимости» как бы надстраиваются над ними;
наконец, эта более ранняя, >а следовательно, первичная форма контакта играет чрезвычайно важную роль как в жизни отдельного человека — ребенка и взрослого, так и в системе ^общественных отношений.
Это было подтверждено в сотнях исследований по социаль ной психологии, проводившихся на промышленных предприятиях, в учреждениях, в армии, в авиации и космонавтике. Ученые ус тановили, что характер эмоциональных контактов самым прямым образом влияет на производительность труда, успешность вы полнения служебных обязанностей, солдатскую стойкость, нако нец, просто на физическое здоровье людей.
Да, но если так обстоит дело у взрослых, то какую же роль должны играть межличностные отношения у детей, школь ников, у которых миру чувств принадлежит неизмеримо больший вес в их основной — учебной — деятельности, в поступках, при нятии решений, в борьбе мотивов, в выработке идеалов, в форми ровании мировоззрения? А это значит, что педагог обязан не только представлять характер складывающихся в детских со обществах контактов, но и уметь целенаправленно управлять ими. Выполняем ли мы сейчас эту задачу? Думается, что нет.
Знает ли учитель об отношениях между детьми? Вы помните ваш первый урок в школе, ваше первое знакомство с классом, в котором потом вам пришлось быть классным руководителем?
Если это случилось давно, многие детали забылись. Но, на верное, каждый учитель помнит первое ощущение схожести, од-ноликости, неразличимости выжидательно смотревших на вас трех с половиной десятков подростков, схожести, усугубляв шейся одинаковостью возраста, костюмов, настороженно-внима тельного выражения глаз и лиц.
Но вот прошли первые минуты, часы и дни, и вы уже разли чаете индивидуальности: Люду Петрову, опрятную и постоянно, тянущую руку, Иванова с задней парты, Шарапову, которая каж дый раз хорошо убирает класс. Это первая, персональная диф ференциация.
Затем, где-то в конце сентября, выбирается не без вашего прямого участия классный актив — комсорг или председатель со вета отряда, звеньевые, староста, хозорг, культорг, редактор школьной газеты и многие, многие другие ответственные лица.
Так создается структура класса, которую психологи называют официальной, формальной или деловой. Однако с течением вре мени вы начинаете замечать, что существует и другая, скры
тая от глаза стороннего наблюдателя система отношений, ос нованная на дружбе, товариществе, взаимных симпатиях и анти патиях. Чем больше вы умудрены педагогическим опытом, тем отчетливее понимаете, какую огромную роль она играет в станов лении характеров, в формировании миропонимания, в определении интересов и склонностей ваших воспитанников.
Вы мало-помалу проникаетесь убеждением, что успех или не успех вашей работы с классом, с его пионерской и комсомоль ской организацией, с представителями его официальной структу ры в значительной мере определяется знанием и умением так тично дирижировать сложнейшим оркестром личных отношений между детьми.
Но знает ли педагог все о своих «солистах», о ведущих и ведомых, о группировках и одиночках? На первый взгляд на этот вопрос нет двузначного ответа. «Конечно, да!»— скажут ро дители, директор, да и сами учителя.
Но так ли это?
— Нет, не так. Учитель (воспитатель) как правило, интим ных связей, основанных на эмоциях, на комплексах симпатий и антипатий, не знает. Точнее, знает плохо, очень поверхностно и не до конца. Это не голословное утверждение. Это много кратно подтвержденный и проверенный в самых разных условиях научный факт.
Психолог Н. Гронланд опросил учителей пятых и шестых клас сов о характере личных отношений их воспитанников. Ответы сравнивались с точными замерами самого ученого. Коэффициент совпадений был равен всего 48%. Иначе говоря, это означает, что в данном вопросе учитель оказался осведомлен не более чем наполовину.
Н. Гронланд сделал й другой, не менее важный для нас вывод. Он пришел к убеждению, что правильность представлений учителя не зависит ни от стажа его работы, ни от педагогичес ких навыков, ни от размера класса. При этом наблюдалась оп ределенная закономерность: педагоги, как правило, переоцени вали положение тех учеников, которые им самим больше нрави лись, поскольку соответствовали традиционным критериям: успе ваемости, дисциплине, вежливости.
Эту закономерность проверял позднее Я- Л. Коломинский. Так же, как Гронланд, он вначале изучил внутреннюю структуру класса, а затем предложил учителям и воспитателям воспроиз вести ее. Оказалось, что даже наиболее осведомленные педаго ги знают не более трети того, что происходит за четко нари сованным и успокаивающим занавесом официальной классной структуры. Бросалось в глаза, что мнения учителей были край не субъективны и вследствие этого в большинстве случаев их оценки одного и того же ученика не совпадали друг с другом, а зачастую были противоположны.
Выяснилось также, что меньше всего учителя осведомлены о положении в коллективе наименее благополучных детей, тех, кому, казалось бы, в первую очередь нужна помощь, поддержка и участие.
«По-видимому, существует ...какой-то уровень знания взаи моотношений, выше которого педагогу на основе обычных на блюдений подняться трудно» 1
Конечно, это вовсе не значит, что столь важная для орга низации всей системы воспитательной работы категория явле ний непознаваема вообще. Просто для того чтобы рассмотреть ее, и ученому и учителю-практику следует воспользоваться спе циальным инструментом. Таким инструментом стала специально разработанная социальными психологами методика. Ознакомимся с ней.
Методика исследования межличностных отношений. Методика определения структуры взаимоотношений между детьми относится к числу тех методик, которыми уже сейчас после специальной подготовки могут пользоваться учитель, пионервожатый, орга низатор внешкольной и внеклассной работы с детьми. Для этого читателю придется обратиться к работам советских психологов 2 Здесь мы дадим лишь самое общее представление о том, как, ка кими путями можно проникнуть за границы обычного педагогичес кого видения, при помощи какого «прибора» можно рассмотреть микроструктуру детских отношений.
Казалось бы, самое простое — задать прямой и элементар ный вопрос: «С кем ты дружишь?», «К кому испытываешь симпа тию?» Однако по ряду причин это наименее надежный путь. Таких причин множество. Выяснилось, что маленькие дети — до школьники — еще не понимают, что такое дружба. Ребята постар ше, да и взрослые не всегда считают нужным, удобным и умест ным говорить постороннему человеку о своих симпатиях или ан типатиях, наконец, было установлено, что духовная близость, тяготение друг к другу далеко не всегда осознаются. «Ее хочу — вот и все»,— заявляет девочка из I класса, мотивируя выбор своей подруги. Да разве и мы не чувствуем порой недостаточ ность только рациональных объяснений наших привязанностей?
' Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском кол лективе. Минск, 1969, с. 54.
2 Наиболее подробно методика изучения психологии личных отношений изложена в книге Я. Л. Коломинского «Психология взаимоотношений в малых группах». Минск, 1970.
Поэтому в психологических экспериментах, ставящих перед собой задачу выяснить структуру взаимоотношений, пользуются другими приемами. Чаще всего применяют прием, который обычно" называют «выбором в действии». Суть его заключается в том, чтобы, создав максимально естественную ситуацию-задачу, тре бующую совместных усилий, поставить перед ребенком, подрост ком и юношей вопрос о том, с кем бы он хотел эту задачу ре шать.
Поводы для определения наиболее желательного партнера на зывают критериями выбора. Они обычно подразделяются на ряд категорий. Выделим в первую очередь общие и специфические критерии выбора. К общим относятся такие, которые предпола гают более длительное, тесное и интимное общение. Например, вопросы: «С кем бы ты хотел провести лето?», «С кем бы ты хотел жить в одной палатке» или ставший классическим в со ветской педагогической социометрии вопрос: «С кем бы ты хо тел сидеть за одной партой?»— относятся к числу общих кри териев, так как предполагают длительное общение и совместное выполнение множества отдельных частных действий, объединен ных одной общей формой сосуществования.
Напротив, частные или специфические вопросы предполагают участие в какой-либо одной ограниченной деятельности. К их числу относятся, например, вопросы: «С кем бы ты хотел вместе учить уроки?», «С кем бы ты хотел работать на субботнике?», «С кем бы ты пошел в кино?» и т. д.
Различают также сильные и слабые критерии выбора. К сильным относят те, которые оказываются решающими при выборе партнера, слабые же играют при этом меньшую и подчинен ную роль.
Некоторые психологи ставят знак равенства между общими и сильными критериями, с одной стороны, специфическими и сла быми — с другой. Это не совсем правильно. В ряде случаев специфические критерии могут оказаться весьма сильными, т. е. чрезвычайно показательными для выяснения характера отноше ний, и, напротив, общие критерии могут иметь разную степень значимости.
Так, эстонский психолог Ю. А. Орн задавал вопрос: «Кому бы ты мог спокойно доверить свои секреты», а белорусский психо лог Я. Л. Коломинский предлагал в строго конфиденциальной обстановке положить своему избраннику поздравительную от крытку к празднику. Хотя оба эти вопроса были сугубо частными, специфическими, они в то же время, безусловно, должны быть отнесены к категории сильных, т. е. наиболее отчетливо выражают общее, не искаженное прагматическими соображениями эмо циональное отношение детей друг к другу.
Напротив, выясняя, с кем подросток хотел бы работать в паре на субботнике, вы не всегда убеждены, что кроме увле чения, основанного на симпатии, здесь не примешиваются иные расчеты: он, мол, сильный, с ним легко, он трудолюбив — не подведет, а иногда возникают противоположные соображения: он (она) наверняка не будет лезть из кожи вон, а следовательно, и мне не придется особенно стараться.
Все названные выше критерии относятся к числу положи тельных. Кроме них, пользуются и отрицательными критериями, характеризующими не симпатии, а антипатии, неприязнь. При оп ределении отрицательных критериев и вопросы строятся соот ветствующим образом: «С кем бы ты не хотел сидеть за одной партой?» «Кого бы ты, не выбрал командиром звез дочки?»
Форма опроса меняется в зависимости от возраста. С до школьниками и младшими школьниками он обычно проводится в форме беседы, с ребятами постарше применяют разные формы письменного анкетирования, но во всех случаях эксперимент дол жен осуществляться так, чтобы не вызвать у детей и тени по дозрения в его искусственности и нарочитости. Обычно он орга низуется по таким конкретным поводам, как подготовка к вы борам пионерского и комсомольского актива, формирование рабо чих бригад, комплектование состава палаток перед выездом в ла герь или уже в самом лагере перед походом.
Во всех этих случаях педагог объясняет необходимость оп-1 роса чисто утилитарными соображениями: «Хотелось бы распре делить ребят по палаткам так, чтобы в них жили друзья»; «Совет комплектует строительные бригады, подумайте, с кем бы вы хотели работать?» и т. д. Следует по возможности учитывать пожелания опрашиваемых. Это не только снимает недоверие к) опросу, но и создает в школе, походе и в лагере особый дух! дружбы, сплоченности и товарищества.
Одна из заслуг социометрии заключается в том, что наряду с содержательной, или, как иногда говорят, качественной ха рактеристикой отношений, она позволяет воспользоваться мате матическими формулами, графиками и диаграммами, т. е. позво ляет выразить, казалось бы, неуловимо тонкую ткань человече ских отношений в предельно лаконичном и точном языке ма тематического описания. Так, на основе опроса о выборе «то варища по палатке» строится таблица. Мы несколько упростим ее.
Рассмотрим таблицу внимательнее. В ее левой стороне в алфавитном порядке располагаются фамилии участников опроса. Правее идут их порядковые номера. Они же помещены и на верхних горизонтальных клеточках. Так как речь идет о выборе «товарищей по палатке», вмещающей четырех человек, то каждо му из участников эксперимента предлагается выбрать трех чело век, причем его просят указать очередность выбора — с кем бы он хотел жить в первую очередь, если не получится с этим, то кого бы выбрал следующим и т. д. Эта очередность выборов обозначается соответствующими цифрами: 1, 2, 3. Затем в каж дой из вертикальных линий число выборов подсчитывается и проставляется в графу «Количество полученных выборов». Как мы видим, оно далеко не одинаково. Ученик Никонов (№ 4) имеет 6 выборов, № 8 получил 5 выборов, № 3, 5 и 9 имеют 4 выбора, № 1, 2— по два выбора, № 7 всего лишь один, а 6-й номер (ученик Туркин) никем не был назван как желаемый партнер.
Нетрудно заметить, что если каждый мог выбрать троих, то, следовательно, и среднее число выборов у каждого тоже три. Таким образом, оказывается, что одни ученики имеют больше среднего число выборов, их положение предпочтительнее, а дру гие — меньше среднего, у них, как принято говорить в социальной психологии, неудовлетворительный статус.
Чтобы уяснить, какие эмоциональные связи объединяют ребят, наконец, чтобы определить место каждого в этой общности, строится схема, которую называют социограммой.
Схема представляет собой четыре концентрические окруж ности. В центральной — помещают номера тех учащихся, которые получили наибольшее число выборов, между первой и второй располагают номера тех, которые имеют большее чем среднее, число выборов, между второй и третьей — среднее или близкое к нему. Между третьим и четвертым кругами — учащиеся, имеющие меньше, чем в среднем, выборов, и за пределами последнего кру га располагаются те, кто не получил ни одного выбора.
В тех случаях, когда ученик мог сделать лишь один выбор, в центре круга оказываются те, кто получил 4 выбора, при двух выборах нужно уже «набрать» 6 голосов, при трех —7, при четырех —8 и т. д.
В зарубежных социометрических исследованиях каждая из этих групп получила свое достаточно претенциозное название: «звезды», «предпочитаемые», «принятые», «непринятые», «пре-небрегаемые».
Не говоря о том, что здесь уже в самих названиях за ложена неоправданная предопределенность психологических ха рактеристик, заметим, что и по существу они далеко не отра жают реального положения дел. Мы убедимся в дальнейшем, что некоторые «звезды» вовсе не «светят», а «пренебрегаемые» или «отвергаемые» становятся порой весьма популярными в иных детских сообществах.
Итак, обойдемся без ярлыков и этикеток и попробуем про никнуть в существо вскрытой социометрической методикой сис темы отношений.
На противоположных полюсах межличностных отношений. На
нашем графике ученика Туркина, обозначенного номером шесть, не выбрал никто. Процент таких Туркиных, как утверждают социальные психологи, значителен: около 6% в детских садах и до 15% в старших классах. В сумме 1К> стране-они составляют м"ногие сотни ТЫсяч ребят. Не удовлетворенные своим положением, / они обычно неохотно идут в~"школу — адесь Их не Ждет Олизкий друг, Общество товарищей. При этом~около половины детей этой группы (по данным А. В. Киричука) тянется к коллективу, к сверстникам, хотя и встречает с их стороны равнодушие.
О том, что испытывает молодой человек, попавший пусть
временно в такое положение, с удивительной силой пишет Петя
Сагайдачный — автор одного из юношеских дневников: «Я снова
занял в классе свое старое и насиженное место общепризнан-
ного шута. Ребятам это, конечно, весело, а мне душу рвет...
Класс я люблю, но люблю безнадежно. Класс живет, Ольга (де-
вушка, которую Петя любит.— К. В.) живет, а я стою в стороне,
хотя иногда меня «пускают», чтобы послушав несколько моих
грошовых острот, посмеяться и снова оставить меня одного. Во-
обще, если я живу, то только не в классе... Я в классе по-
ганка-мухомор» 1 .
Такие ребята, не разорвавшие еще эмоциональных уз с клас-1 сом, остро переживая свое положение, стремятся найти выход,! пытаясь установить контакты с теми, кому они симпатизируют.1 Часто они вмешиваются в уже сложившиеся отнои/ения. Многие/ из них, как показали исследования психологов, переоценивают себя, претендуют на более высокое место в коллективе.
Некоторые пробуют привлечь внимание товарищей другим! средствами: шутовством, как Петя Сагайдачный, подкупом, лож ным геройством, нарочитой смелостью. Нередко эти дети попа дают в категорию «трудных», хотя, как справедливо замечае' А. В. Киричук, в данном случае не так труден сам ребенок как трудно его положение в системе сложившихся в классе отноше^ ний.
Но подлинно «трудной» становится вовсе не эта часть де тей, оказавшихся за кругом общения. К подлинно педагогически «трудным» принадлежат школьники, которые самоизолировались, в детском коллективе. По данным того же автора, это больше по ловины детей пятой группы. Чагть и? н_их,._з.ямкнулась в себе, ни с кем не дружит^часто вступает в конф""1^™ г тпраришами и взрослыми. Л. С. Славина, сотрудник института общей и педаго гической психологии АПН СССР, долгое время изучавшая детей
' Дневник Пети Сагайдачного, ученика московской школы № 211. М., 1963, с. 102—104.
с отклонениями от норм поведения, утверждает, что повышенная эмоциональность весьма чягто является следствием неудовлет воренности ребенка своим положением среди сверстников?
Многие ребята-йЗ.эхоцГЕруцпы^ утратив в школе лйчныё~£вязи и контакты, ищут их_на_ст_одош;,— в дворовых_й уличных "компани ях, "порой отличающихся асоциальной направ"ле"н"нс^тью. Психо-лбТ~М. А. Алемаскин утверждает, что подавляющее "большинство подростков, наблюдавшихся им в детских комнатах милиции, на ходилось в положении психологической изоляции среди одноклас сников. Этих ребят не от хорошей жизни потянуло в уличную среду, в ней они искали возможность удовлетворить неудовлет воренную в школе потребность в эмоциональном контакте, в дружеских связях, потребность в общенийГ
Ьу, а теперь вернемся на другой полюс, в компанию тех ребят, которые пользуются наибольшим доверием" и авторите том в классе, ребят, к которым протянулись нити эмоцйонаЖных привязанностей и душевных симпатий. Как они себя чувствуют, что они собой представляют?
Школьники этой категории с большим желанием посещают школу. Они испытывают явное удовлетворение от окружающего их внимания, им льстит завоеванный авторитет, уважение товари щей. В наших советских условиях большинство из них действи тельно очень хорошие ребята: это активные общественники, они хорошо успевают, не переоценивают, скорее, несколько недооце нивают себя, скромны, общительны, отзывчивы и обладают рядом других добрых качеств.
Однако примерно одна пятая детей, подростков и юношей,^ принадлежащих к первой I руине, характеризуются иначе. "Это : эгоисты. Оказывается, что порой весьма активная общественная | деяттьгю^ть пооуждается личными мотивами, ини не терпят | критики, любят единолично командовать, чрезвычайно заботятся I о сохранении своего «центрального» положения, не отвечают на симпатии товарищей, ищут дружеских связей среди взрослых I или более старших ребят.
Одним словом, эта, казалось бы, весьма благополучная ка тегория ставит, пожалуй, не менее сложные педагогические' про блемы. И они тем серьезнее и тем более чреваты следствиями, что часто учителя, воспитатели, классные руководители не только не всегда и не сразу замечают эти отрицательные проявления, но порой энергично поддерживают таких ребят, выдвигают их год от года в классный и школьный актив и тем самым не-вольно принимают участие в воспитании зазнайства, индиви дуализма и эгоизма.
Конечно, в этом трудно винить учителя. Мы уже упоминали, что характер межличностных отношений скрыт от него. В еще большей мере скрыты причины, вызывающие столь резкое рас слоение класса. Между тем, не зная их, трудно, а скорее, просто невозможно тактично и в то же время эффективно вмешаться в эту сложнейшую область человеческих отношений, представляю щую собой одну из самых важных и в то же время хуже всего учи тываемых сторон воспитательной работы.
Устойчивость выбора. Киевский педагог и психолог А. В. Ки-ричук с сотрудниками возглавляемого им коллектива вел, поль зуясь социометрическими методами, наблюдения над многими сот нями детей. Одно из достоинств его работы заключается в том, что это исследование продолжалось непрерывно с одними и те ми же детьми в течение 11 лет. Благодаря этому ученому уда лось проследить развитие межличностных отношений на протя жении длительного времени — от детского сада до X класса и получить весьма надежные выводы.
Еще совсем недавно исследователи, просто наблюдавшие за детьми, утверждали, что отношения между ребятами, особенно младших возрастных групп, мимолетны, неустойчивы и возника ют главным образом в процессе игры и для игры. Киричук пришел к диаметрально противоположному выводу. Оказалось, что распределение учеников на те пять категорий, о которых мы говорили ранее, носит весьма прочный и устойчивый ха рактер. А это в свою очередь значит, что симпатии и анти патии ребят не так уж мимолетны, как их пытались пред ставить. На основе анализа социально-психологических срезов, проводимых год от года в одних и тех же коллективах, А. В. Ки ричук пришел к выводу, что весьма нередко отдельные ребята, раз заняв то или иное положение, сохраняют его до конца учебы в школе. Даже в детских садах, где отношения, казалось бы, особенно текучи, а оценки мимолетны, более трети детей, находя щихся в неблагоприятном положении, сохраняют его и через год. У младших школьников эта доля возрастает до трех четвер тей, в пятых — восьмых классах она составляет почти девять десятых 1
Этот вывод был подтвержден многими исследователями.
Степень устойчивости положения детей, имевших различное число выборов, а следовательно, и различный социометрический статус, неодинакова. Более «текуче», менее устойчиво положение тех, кто входит в средние группы. В крайних оно куда более прочно. А. В. Киричук сделал и еще один важный для педа гогики вывод: состав крайних групп с возрастом не только не уменьшается, но увеличивается в два-три раза.
Наибольшая устойчивость положения детей в крайних группах подтверждается и многими иными советскими и зарубежными ав торами. Эти выводы имеют чрезвычайно большое значение для педагогики вообще и для учителя в частности. Как известно, марксизм подчеркивает исключительную роль социальной среды в формировании личности человека. Но ведь в данном случае
См.: Киричук А. В. Положение детей в системе общения в классном коллективе. — В сб.: Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч. II, с. 9.
мы говорим не только о социальной среде вообще, но и о ее самых близких к учащемуся формах, тех формах, которые наиболее остро переживаются, которые на протяжении многих лет — самых сильных по остроте чувств и впечатлений лет детст ва, отрочества и юности — окружают растущего человека еже дневно в течение недель, месяцев, год за годом.
Десятки психологических исследований показывают, что _рд-ним из ведущих мотивов поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место среди то варищей в клаСОНом коллективе, нетрудно сеое представить, какой комплекс чувств, какое психическое состояние возникает у рас тущего человека, если это стремление постоянно не находит удовлетворения, если в течение большей части активной жизни его окружают равнодушие, неприязнь, иногда пренебрежение и презрение.
Дружеские компании, или «группы взаимного расположения».
Глядя на таблицу на с. 57, бросается в глаза, что группа оказалась далеко не однородной и отчетливо разделенной по крайней мере на две компании. Одну из них образуют Бойко, Николаев и Ященко, значащиеся соответственно под номерами 1, 3 и 9. Костяк второй образуют Никонов (4), Смирнов (5) и Шур (8), к которым тяготеют Кирсанов (2) и Шелгунов (7).
Итак, в одной небольшой туристской группе обнаружилось два самостоятельных образования. В более многочисленном и куда менее сплоченном классе их обычно значительно боль ше — три, четыре, иногда шесть. Они хорошо нам знакомы. В быту их называют дружескими компаниями, в советской социальной- психологии —«группами взаимного расположения» (А. В. Киричук).
Уже при лервом взгляде отчетливо заметно, что дружеская компания объединяет ребят, вовсе не обязательно имеющих оди наковое положение в системе личных взаимоотношений. Мы ви дим, что два члена первой компании — Николаев и Ященко (№ 3 и 9) — принадлежат ко второй группе в системе личных отноше ний, а Бойко, значащийся на нашей схеме под № 1, занимает место в предпоследней группе.
Что же определяет состав группы взаимного расположения? На этот вопрос наша схема также дает однозначный ответ: с*остав дружеской компании определяется не общим количеством выборов, а степенью их взаимности.
Естественно, возникает и следующий вопрос: чем отличают ся группы взаимного расположения от уже известных детских сообществ, таких, как класс, спортивная секция, пионерский отряд? Этих различий несколько. Первое — чисто психологиче-. ское — мы уже отмечали: группа возникает только на эмоцио-нальной основе, в процессе оощения. в результате межличност;1 н-ьтх отношений^ Иные же сообщества вовсе не обязательно свя-заны узами взаимных симпатий. Пионерский отряд, ученическую производственную бригаду в колхозе объединяют интересы дела, деятельности — те цели и задачи, которые им надлежит решать.
Нетрудно заметить и второе различие: группа возникает спон танно, она никем не организуется, нигде не регистрируется,"ТГй~кТ5 i Ге руководит ею со стороны. Поэто м у тЛиё^г^ппьГ ПСИ X о л о г и называют неофициальными или неформальными объединениями, а сс^д'анньТё'"'^.7Ш""р"ешения деловых задач-—"о^йщиал1ьГнь1мй"'йлй-формальными.
В свою очередь, формальная организация обычно является частью какого-либо более крупного сообщества: класс, как из вестно, структурная единица школы, пионерское звено — ячейка отряда, который в свою очередь входит в дружину и т. д. Группа же не включается ни в какие родственные ей, более крупные объединения.
Наконец, упомянем еще одно далеко не маловажное отличие. Неформальная группа, как правило, немногочисленна. Ее нижняя граница — пара друзей, или, как ее часто называют, «диада». Верхняя не оольше одиннадцати. Причем нельзя не отметить, что среднее количество членов группы увеличивается с возрастом и указанной максимальной цифры достигает^т^с^ительно^редкр^ и -го лишь в старших класТГаТГ '
'1акие неформальные группы в последние годы исследовались советскими и зарубежными психологами неоднократно. При этом было установлено, что состав групп по характеру распреде ляемых в них функций бывает далеко не однородным. Зани мавшийся этими вопросами американский психолог Д. Розенталь пришел к выводу, что наряду с «диадами», в которых наблю дается относительное равенство между партнерами, в большинстве групп имеет место «распределение ролей». В них может быть признанный организатор, «арбитр», к которому обращаются за советом и помощью и который улаживает внезапно возникающие конфликты, «мудрец», обладающий признанным интеллектуаль ным превосходством, и т. д. Порой престиж в неформальной группе может существенно расходиться с официальным должно стным положением в классе, что вызывает немало сложностей и неприятностей в осуществлении педагогического руководства.
Неформальное общение обладает в жизни человека вообще, а подрастающего человека особенно, огромной и недостаточно на ми] педагогами, оцениваемой психолЪгИЧеткгти силой. Влияние группы сплошь и рядом оказывается важнее, чем одобрение ро дителей, похвала учителей или популярность в классе.
Дело в том, что неформальные группы обладают защитной функцией, помогающей создавать своеобразную эмоциональную "стаоильнГость для их членов, окружают их неким психологичес ким барьером от проникновения травмирую1ци~х влияний со сторо ны, будь то отрицательная оценка товарищей или мнение учителей.
Психолог Л. С. Славина, наблюдавшая на протяжении многих лет несколько детей с поведением, отклонявшимся от обычной нормы, рассказывает о такой ситуации. Взаимоотношения Гали
с товарищами сложились неблагополучно, дети ее не любили
и избегали общаться с ней. В ответ на это девочка обижалась, пла-
кала, злилась и т. д. Но в IV классе в самочувствии девочки <;
произошли решительные изменения. Хотя она получила только ^
один выбор (вместо двух, полученных ею в III классе), НО,)
очевидно, она теперь гораздо больше удовлетворена своими взаи- {
моотношениями с детьми, чем раньше: она и сама делает один ?
единственный выбор (вместо шести, сделанных ею в III классе),/
при этом этот единственный выбор падает на ту же девочку, (
которая выбирает ее. (
Появление такой взаимгюй_удовлетворенности угтрянипг» чмп-циональное напряжение и гопроножпяимше его аффекты. Конечно, само по себе вхождение в неформальную группу, взаимность выборов еще слишком мало говорит нам о человеке — его об щественной ценности, нравственности, мировоззрении. Оно от вечает лишь на один вопрос — о взаимности симпатий.
Такой взаимностью пользуется не каждый. Учителя, родители хорошо знают, что порой у ребенка, подростка, юноши нема ло приятелей, но нет друга или друзей, у которых можно было бы найти поддержку в трудную минуту, с которыми можно и хотелось бы поделиться своим личным и сокровенным.
Мы остановились на характеристике сложной системы меж личностных отношений детей в первую очередь потому, что по нимание ее — одно из важнейших условий планомерного и целе направленного воспитания.
Педагог и личные отношения детей
Что определяет характер межличностных отношений? Педаго гическое управление личными отношениями детей невозможно без четкого представления о причинах, обусловливающих специфику и характер этих отношений. Именно поэтому ученые уделяли большое внимание их изучению.
Я. Л. Коломинский отмечает, что ему не раз в процессе ис следования приходилось сталкиваться со случаями, когда ученик, занимавший в одном классе высокое положение, при переходе в, другую школу и даже в параллельный класс оказывался в неблагоприятном положении. Те качества, которые в одном классе оценивались как положительные, например стремление хорошо учиться, принципиальность в отношениях с товарищами, вежли вость к педагогам, в новом классе воспринимались как стремле ние выслужиться перед учителем, карьеризм и т. д.
Тот же автор упоминает, что в хорошо организованном классе мотив помощи товарищу в качестве критерия выбора встречался в шесть раз чаще, чем в менее организованном. В первом из названных классов осуждение по моральным мотивам было зна чительно более распространено, чем во втором.
Киевский психолог В. М. Галузинский исследовал причины изоляции подростков и юношей в VIII—X классах девяти школ г. Киева. Среди этих ребят 9 были отличниками, подвергшими ся изоляции за то, что они не давали списывать домашние за дания. В число изолированных попали и те ребята, которые про тестовали против затеваемой шалости, срыва урока и т. д.
Все эти наблюдения не могут не поколебать уверенность мо лодого педагога, принесшего с вузовской скамьи убеждение, что во всех сложных перипетиях школьной жизни наилучший и наибо лее правильный путь — обращение к «коллективу». Важно преду предить начинающего учителя — не спешить выносить на суд ученической общественности^ поведение отдельных детей.
Пусть это будет нашим первым выводом, первым условием, обеспечивающим добрый психологический климат для каждого ученика.
Перейдем ко второму, казалось бы, парадоксальному факту. Все исследователи подчеркивают, что в относительно более ор ганизованных классах изолированных детей намного больше, не жели в классах менее организованных. Хорошо это или плохо? С одной стороны, очень хорошо. Это свидетельствует о том, что в классе выработалось устойчивое общественное мнение. Однако здесь возникают сразу два вопроса. Первый: какое обществен ное мнение? Быть может, класс, как в исследованиях В. М. Га-лузинского, отвергает хороших, принципиальных ребят, чьи жиз ненные установки, ценностные ориентации идут вразрез с не очень добрыми традициями, привычками, взглядами их това рищей? В советской школе в подавляющем большинстве случаев это оказывается не так.
Тогда встает второй вопрос: в какой мере педагогично та кое положение, при котором «отвергаются» недисциплинирован ные ученики и лентяи. Казалось бы, странный вопрос. Что же плохого в этом? Большинство классных руководителей и воспи тателей говорят о таком положении обычно с гордостью, как о главном, зримом и ощутимом итоге проделанной работы.
1 Киричук А. В. Положение детей в системе общения в классном кол лективе. — В сб.: Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч. II, с. II.
Учитель в таких случаях надеется, что, наделенные отрица тельными качествами, «отверженные» склонят голову перед мне нием большинства и немедленно исправятся. Однако психологи утверждают, что это не так. «Можно считать установленным,— пишет А. В. Киричук,— что коллектив выступает как полноценный инструмент индивидуального развития личности лишь тогда, когда положение ребенка в системе личных взаимоотношений благо приятное, когда статус достаточно высок. Если же учащийся по тем или другим причинам попал в неблагоприятное положение, коллектив перестает быть заметным фактором в его формирова нии» 1
3 Заказ 24
65
Отсюда вытекает вывод: создание общественного мнения клас са не конец, а лишь начало наиболее сложной части педа гогического труда — работы с «трудными» детьми.
Теперь постараемся выяснить, а не бывает ли так, что сам учитель несет определенную долю ответственности как за появ ление в классе «отверженных», так и за воспитание «избранных», имеющих явную склонность к автократии и эгоизму.
Все без исключения исследователи отмечают прямую зависи мость положения учеников первых классов в системе межлично стных отношений от оценки, даваемой им учителями.
ших|
Хорошо известно, что авторитет учителя в I классе непре-| рекаем. Он бывает выше авторитета отца, матери, старш братьев и сестер. Оценивая товарища, первоклассник в больш стве случаев повторяет учительские характеристики.
Но, как показывают психологические исследования, крите-*' рии оценки учителем учеников ограничиваются, как правило, тремя показателями: успеваемостью, дисциплиной и внешним видом школьника. Для обоснования этого утверждения нет необхо димости прибегать к услугам психологов. Для этого достаточно нашего собственного учительского опыта, наших наблюдений и самонаблюдений. Такое отношение известно каждому, работавше му в школе, хорошо знакомому с ее требованиями и оценками..
Однако, что за узкий диапазон?! Разве он может характер
ризовать личность маленького человека? Разве плохая успевае-/
мость на первых порах не может быть вызвана слабой дошколь-1
ной подготовкой, низким культурным уровнем семьи или, что бы-]
вает чаще всего, отсутствием квалифицированной помощи при/
выполнении домашних заданий? (
Но такой, с трудом осваивающий азы математики, письма и
чтения маленький человек может быть щедрым, ласковым и доб-
рым. А непоседа-мальчишка, действующий на нервы учителя, мо-
жет быть, обладает либо не очень здоровой нервной системой,'!
либо соответствующим темпераментом (что, кстати, целиком под-
тверждается медицинскими анализами «трудных»). В то же время
он неглуп, общителен, готов поделиться с ребятами ракушками,
цветными камушками или иными драгоценностями. Наконец,
разве девочка, которую неряшливая мать не научила приче
сываться, заплетать косички и умываться, не может обладать ря
■дом самых добрых человеческих качеств? 1
Но учителя в первую очередь волнует соблюдение стандарта
ных школьных норм. Порицания, осуждения, нотации, упреки, а)
порой и окрики делаются в присутствии других детей, которые с'
готовностью подхватывают учительские оценки, слепо копиру-/
ют их, переносят в свой эмоциональный фонд. Так появляются
«непринятые», «пренебрегаемые», «изолированные». 1
Поэтому терпимость, гуманизм учителя, особенно доброе отд
ношение к самым маленьким не просто пожелание, это тре-1
бование общества. '
Обратим внимание еще на одно обстоятельство, тесно свя занное с предыдущим. Мы только что упомянули о роли пе дагога в формировании эмоциональных оценок у первоклассников. По чем дальше продвигается маленький человек по ступеням школьной лестницы, тем это влияние становится не больше, как, казалось бы, следовало ожидать, а меньше. Авторитет учителя, постепенно падая в начальной школе, резко снижается у под ростков. Этот процесс наблюдается и в старших классах. М. Ю. Красовицкий, исследовавший взаимоотношения учащихся к учителей, опросил около 1000 школьников IX и X классов. Среди прочих ставились и такие вопросы:
В вашей личной жизни возникли трудности, вам необхо дим умный и добрый совет, сердечное сочувствие. К каким учителям вы обратились бы за этим? Почему?
Ваш класс собрался- в туристский поход, в лес, на про гулку. Кого бы вы взяли с собой из учителей? Почему?
На первый вопрос ответили положительно, указав хотя бы одного из учителей, менее половины девятиклассников и лишь четвертая часть десятиклассников. В ответе на второй вопрос ребята оказались «пощедрее». Однако доля положительных от ветов у десятиклассников была значительно ниже чем у девя тиклассников. Свое нежелание обращаться к учителям многие ученики объясняют отсутствием контактов с учителями, доверия к ним. Отдельные ребята опасаются, что учителя их не знают настолько хорошо, чтобы понять. Кое-кто заметил равнодушие учителя к внутренней жизни своих воспитанников.
В. М. Галузинский, проводивший исследования в*IX—X клас сах, отмечает, что неблагоприятное положение некоторых от личников объясняется подогреваемым педагогами индивидуализ мом, сознанием своей мнимой исключительности, приводящим по рой к психологии «вседозволенности». А. Ф. Никитин, изучавший противоположную категорию учащихся —«трудных» подростков, отмечает у них неуважительное, пренебрежительное отношение к учителям как носителям требований, отвергаемых «трудными».
Как, каким образом и вследствие каких причин происходит эта метаморфоза с авторитетом учителя?
Мы позволим себе выдвинуть следующую гипотезу: в умень шении или потере учителем влияния на межличностные отношения одну из существенных, если не решающую роль играет несоответ ствие требований, предъявляемых учителем к ученику, и теми мер ками, которыми определяют свое отношение к товарищам сами ребята. Рассмотрим этот вопрос более подробно.
Учитель и школьник. Мы помним, что эмоционально-оценоч ное отношение учителя к отдельным ученикам покоится, словно сказочный град, на трех китах: успеваемости, дисциплине и внешнем виде школьника.
Какие же критерии определяют отношение детей друг к другу? Психологи утверждают, что число таких критериев у учени ков значительно шире, чем у учителей, и что оно увеличивается с возрастом (так же как критерии оценки учениками друг друга и учителем учеников с возрастом все больше расходятся). У* Попробуем проследить их динамику. Психолог Р Ф. Савиных утверждает, что на первых порах товарищеские отношения детей-семилеток нередко завязываются под влиянием случайных обсто ятельств, ставящих детей в условия более тесного общения: вместе ходили в детский сад, сидели за одной партой, живут по соседству и вместе ходят в школу, знакомы их родители.
Затем появляются иные мотивы, связанные с содержательной стороной общения. Они обусловлены общностью интересов, сов местным проведением досуга: играми, чтением, хождением в кино, в гости друг к другу. Наряду с ними возникают мотивы, явно навеянные требованиями учителя, его авторитетом. Среди них оценка ребенка как ученика (как относится к учению, как ве дет себя на уроке), особенности внешнего вида (аккуратность, опрятность), приятная внешность, наконец, качества характера, проявляющиеся в отношении к сверстникам (готовность помочь, дружелюбие, отзывчивость, доброта).
■У третьеклассников, а тем более у старших детей, решаю щее место начинают занимать в оценке товарища моральные ка чества: смелость, воля, скромность, простота в общении, жиз нерадостность. Напротив, при отвержении осуждаются лживость, нечестность, завистливость, ябедничество, лень, уклонение от фи зического труда.
\£ще дальше, в старших классах, выдвигаются на первый план верность дружбе, готовность прийти на помощь, умение хранить секреты, самостоятельность, инициативность, богатство фантазии, ровный характер, привлекательная внешность (осо бенно у девочек).
Оговоримся, что разные исследователи называют для разных возрастных групп не всегда одинаковые критерии выбора. Это понятно. Мы уже упоминали о влиянии на оценочное отношение ребенка, подростка и юноши окружающей его макро- и микросре ды. Но нам важны сейчас не детали и нюансы. Важно, что, чем взрослее школьник, тем больше расходятся критерии его отно шения к товарищам и критерии отношения к ним педагога.
Причем у ребят не только расширяется набор оцениваемых черт личности, но трансформируется и содержание остающихся в какой-то мере общими для учителей и ученика критериев. Это особенно важно и интересно проследить на примере отношения школьников друг к другу в связи с успеваемостью. Так, пе дагог А. Б. Ценципер, изучавший учеников первых, третьих, шестых и девятых классов, пришел к выводу, что наряду со многими другими качествами успехи в учении и отношение к уче нию хотя и не занимают первого места среди остальных критериев выбора, однако играют немаловажную роль. Уже не раз упоминав шийся нами минский исследователь Я. Л. Коломинский устанавли вал связь между положением ученика в системе межличностных отношений и его успеваемостью. Он разделил детей двух треть их и двух шестых классов на четыре группы по успеваемости и на четыре группы по положению в системе межличностных отно шений и провел сравнительный анализ состава каждой из этих групп. Общий вывод совпал с выводом А. Б. Ценципера: связь действительно существовала.
Следовательно, создается впечатление, что в данном воп росе у учителей и учеников одинаковый подход к оценке личности школьников. Так ли это? Попробуем взглянуть на проблему более внимательно. Первоклассник, выбирая отличника, ориенти руется непосредственно на оценку педагога и не учитывает нрав ственных качеств отличника. На это указывают многие исследо вания. Но в третьих и особенно в шестых классах ситуация резко меняется. Во-первых, обращает на себя внимание тот факт, что по ловина детей во всех классах занимает в системе личных взаимо отношений положение, которое не соответствует их успеваемости, т. е. во всех классах есть немало учеников, выбирающих своего
О
дноклассника, несмотря на его низкую успеваемость. Причем аких школьников значительно больше в шестых классах, чем в третьих.
Во-вторых, немаловажно, что среди детей, занимающих две последние, самые низкие ступеньки лестницы в системе межлич ностных отношений, довольно много отличников и хорошо успе вающих. Далее, как отмечают психологи, качество учебы никогда не является мотивом осуждения.
И наконец, вспомним уже цитированное нами исследование В. М. Галузинского. На следующем возрастном этапе — в VIII—X классах — среди 64 «отвергнутых» ребят 9 оказались отлични ками.
Таким образом, не ставя под сомнение в среднем лучшее поло жение хорошо успевающих детей на всех этапах обучения, сле дует внимательно присмотреться к тому, как меняются мотивы их выбора и оценки товарищами. Является ли сама по себе успеваемость залогомвозникновения положительного эмоциональ ного отношения? Даже немногие приведенные данные позволяют ответить на этот вопрос отрицательно. Для школьника главным становится готовность ХороШО успевающего ученика оказать по-мошь товарищу, т. е. уже не его чисто интеллектуальные досгиид-ства, связанные с овладением знаниями, а миральные, нравствен ные достоинства, хотя, безусловно, существенное значение имеет и то, что отличники и хорошо успевающие ученики наделены добрыми человеческими качествами в большей мере, чем дво ечники.
Вот мы и пришли к заключительному выводу. Нет сомнения, что расслоение класса на «выбираемых» и «пренебрегаемых» по рой не только не смягчается, но усугубляется учителем. Усу губляется из-за того, что он и ученики при оценке человечес ких достоинств пользуются разными критериями, и порой критерии учителя уже, более ограниченны и менее адекватны истинной ценности личности, чем критерии самих, в первую очередь стар ших, обладающих уже собственным жизненным опытом ребят.
Роль личности учителя в установлении отношений между детьми. Из предыдущего раздела достаточно ясно, что учитель -это вовсе не нейтральная фигура в установлении дружеских отношений между детьми, в определении содержания и направ ленности их симпатий и антипатий. Однако до сих пор мы гово рили о стихийных или неучитываемых влияниях. Теперь же попро буем посмотреть, в какой мере и какими средствами педагог может сознательно и целенаправленно делать то, что на первый взгляд выходит за рамки его узкоучительской компетенции, а в дей ствительности является одной из самых главных, самых широких педагогических задач. Какое участие он может принять в уста новлении добрых отношений между детьми, в создании такого психологического климата в классе, при котором каждому учени ку было бы приятно идти в школу, зная, что его ждет всеобщее расположение, что в случае промахов от него никто не отвернется и что каждый готов помочь в случае неудач?
Вначале попробуем поговорить о личности самого учителя, о его самовоспитании, являющемся важнейшим условием успеха всех последующих педагогических действий. Ведь тем, кто рабо тает в школе, хорошо известно, как порой терпит неудачи педагог, казалось бы, выполняющий все предлагаемые ему методические рецепты и наставления. Причины таких неуспехов чаще всего пы таются объяснить объективными условиями. Попробуем отказать ся от этой практики. О чем здесь в первую очередь может идти речь? Куда должен направить учитель свои усилия по самовоспи танию? Ему следовало бы идти в трех близких и взаимосвязанных направлениях.
Поговорим вначале о первом. Известный психолог А. А. Бода-лев справедливо замечает, что общение является таким видом взаимодействия, в котором участвующие в нем лица своим внеш ним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние па суждения и чувства друг друга, причем в то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, без всяких уси лий со стороны создают у людей хорошее отношение к себе, другие в силу выработавшейся у них манеры общения вносят напря женность и провоцируют развитие отрицательных эмоций у всту пающих с ними в контакты людей 1
Естественно, это в какой-то мере касается и отношений между учителем и учащимися. Есть учителя, для которых пути к де ликатному, осторожному, требующему чуткости и внимания вме-
' См.: Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. — В сб.: Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч. 1, с. 185.
шательству в личные отношения ребят прочно закрыты. Конечно, при таком, как называет это состояние психолог Л. С. Слави на, «смысловом барьере» преобразовать межличностные отно шения ребят учитель бессилен.
Существует и второе, носящее скорее не общечеловеческий, а сугубо профессиональный характер обстоятельство. Оно опи сано во многих психологических и педагогических работах и ка сается стиля педагогического руководства. Т. Н. Мальковская вычленяет три разновидности стиля: авторитарный, демократи ческий и свободный (попустительский), или, как его еще назы вают, непоследовательно-противоречивый '. Аналогичная клас сификация существует у многих советских и зарубежных психоло гов, и, как понятно каждому знающему школу, она довольно точно отражает ситуации, иногда складывающиеся в школьной жизни.
Учителя, отличающиеся демократическим стилем руковод ства, прислушиваются к критическим высказываниям учащих ся, их «установка на учащихся» положительная. При непосред ственном взаимодействии с учениками они пользуются не ст/Олько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию.
Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным способом общения с ребятами.
Учитель авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руко водства — подчинения. Он стремится к единоличному и безуслов ному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исхо дит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но не редко пользуется этими правами без учета ситуации, не обос новывая свои действия перед учащимися. Эти учителя, как пра вило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания.
Учитель, поддерживающцй стиль невмешательства, терпимо относится ко всем перипетиям школьной жизни, не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициа тивы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания; решения он принимает под давлением или администра ции, «сверху», или школьников — «снизу». Такой учитель не стре мится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащимися.
Три типа, три стиля руководства, за которыми стоит мно жество знакомых нам портретов. Стиль руководства, как пока зывают исследования психологов, порой прямо, порой косвенно.
посредством формирования определенных черт личности школьни ков, оказывает большое влияние на характер межличностных от ношений в классе. Так, А. А. Бодалев и Л. И. Криволап отмечают, что состояние спокойного удовлетворения и радости чаще воз никает у учащихся тех классов, во главе которых стоит вос питатель, придерживающийся демократических принципов. Когда же воспитатель — личность авторитарного склада, у школьников нередко появляется состояние подавленности, а переживания гнева и злости чаще отмечаются тогда, когда воспитатель не последователен, т. е. принадлежит к числу «либералов». При чем особенно тяжелое и гнетущее влияние авторитарный стиль руководства оказывает на тех ребят, которые чаще всего ока зываются в категориях «непринятых» и «изолированных», и осо бенно на отстающих в учебе школьников.
Т. Н. Мальковская отмечает, что при длительном..г-птрупниир-стве с учителем яитпрытгфцпт стиля у учащихся развиваются отрицательные свойства, такие, как пассивность, трусость, не уверенность в себе, ягрегг-иг<нп^ть.
В заключение отметим, что не только стиль работы учителя, но и просто его человеческие качества могут способствовать или тормозить выявление межличностных отношений и последующее управление ими.
Какие же требования предъявляют школьники к учителю в качестве предварительных и необходимых условий доверия к нему:
контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми самых различных психологических складов;
демократический стиль руководства, предполагающий соче тание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью;
понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопе реживанию — одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю.
Педагогическое управление отношениями детей. Итак, пред положим что первое, предварительное, но необходимое условие контакта достигнуто. Что и в какой последовательности должен предпринимать учитель дальше? Мы уже говорили, что межлич ностные отношения детей не видны ни с первого взгляда, ни да же при достаточно долгом и пристальном внешнем наблюдении. Упоминали, что для этого необходимо овладеть методами науч ного анализа. Знакомство с ними — очень важный элемент обра зования учителя вне зависимости от того, где оно проходит: в вузе, на курсах повышения квалификации, в работе школьных ме тодических комиссий или путем самоподготовки.
Естественно, выяснение характера межличностных отноше ний — это только первый шаг. За ним должна последовать другая, более кропотливая и сложная диагностическая работа — изучение причин, обусловливающих то или иное положение каждого учени ка в системе межличностных отношений.
Лишь после этого, установив правильный диагноз, можно приступать к «лечению», т. е. преобразованию в желательном для педагога направлении системы сложившихся в классе, в ком сомольской организации, в спортивной секции личных отношений. Нужно сразу оговориться. Мы не можем предлагать для этого готовых, годных на все случаи жизни советов и рецептов. Да и есть ли они? Личность человека, пусть самого малень кого, неповторима. В такой же мере неповторим и характер его отношений с другими детьми и взрослыми, потому что эти отношения не в последнюю очередь определяются его индиви дуальными качествами.
Поэтому, так же как в воспитании вообще, в данной, наи труднейшей его области не может быть стандартных решений. Они должны каждый раз определяться по крайней мере четырьмя обстоятельствами: характером отношений учителя и ученика, индивидуальными качествами и предысторией последнего, уров нем нравственного развития того детского коллектива, в ко торый^ этот ученик входит, и, наконец, той педагогической си туацией, которая складывается в данный, не похожий на другие момент.
Сделаем еще одно предупреждение. В этой педагогически тонкой и деликатной работе теряют смысл или приобретают действие, обратное желаемому, «авральные» мероприятия, дежур ные нотации, запланированные раз в год беседы о «любви и друж бе», предание «провинившегося» суду еще не очень зрелого детско го коллектива, публичные экзекуции, вроде вывешивания на «доску позора» или в «окно сатиры» школьной газеты. Здесь нужна продуманная система воспитания, включающая многие сла гаемые. Давайте теперь и поговорим о них.
Начнем с самого учителя-воспитателя.
Проанализируем внимательно и строго, а не было ли с ва шей стороны предвзятого отношения к ученику, повлиявшего на его положение? Это порой невольное отношение может приоб ретать разные, временами, казалось бы, самые безобидные формы.
Одна из наиболее распространенных среди них — противопо ставление классу. Вспомните, разве в вашей педагогической жиз ни не встречались подобные ситуации. «Посмотрите, дети, на Мишу. Какой он грязный, неумытый. И урок сегодня не вы учил. Ты позор нашего класса. Ты тянешь класс назад»,— говорит учительница первоклассникам. Глядишь — в очередном социометрическом замере Миша попал в число «непринятых», «изолированных», «отвергнутых». Но бывает и другое противопос тавление, когда на протяжении месяцев и лет педагог порой вполне заслуженно, но неумело, настойчиво и подчеркнуто за хваливает ученика или ученицу, отдает ему (ей) явное пред почтение, стремится всей силой своего учительского авторите та выдвинуть его (ее) на руководящие должности в школьном са моуправлении, в пионерской или комсомольской организации.
Сошлемся на пример, приводимый психологом В. Т. Хроменюк. Ученица VI класса, самостоятельная и инициативная девочка Же ня, считавшаяся в школе образцовой, не получила в экспери менте ни одного выбора. Одной из главных причин изоляции де вочки оказалось то, что учителя слишком часто хвалили ее за успехи в различных видах деятельности, не замечая, как каза лось одноклассникам, успехов других ребят. «Написали сочине ние — образцовое, конечно, у Жени, только его и прочтут в классе, требуется делегат на слет юннатов — посылают Женю и т. д. Поэтому она подлиза, подхалимка».
Понадобились значительные усилия и время, чтобы восста новить дружеские отношения между ребятами, улучшить по ложение Жени в коллективе. Женю на время освободили от обязанностей члена совета дружины, дали ей поручение в первич ном коллективе. Постепенно Женя — активная общественница — стала пользоваться в коллективе авторитетом.
Близкая к упомянутой ошибка —«оценочный консерватизм». Его преодоление — необходимое средство нормализации межлич ностных отношений. Постараться заметить проявление добрых качеств у находящегося в психологической изоляции школьника, подбодрить его перед классом, вселить в него уверенность в своих силах, в том, что он может быть не хуже других,— одно из средств создания нормального психологического климата для всех детей.
Высказывая естественное в педагогической практике одоб рение или порицание поступкам или результатам деятельности, учитель не должен, не имеет права переносить их на личность ребенка вообще. Но разве так уж редко учитель раздает по самым незначительным поводам такие категорические ярлыки, как «бездельник», «лентяй», «тупица», «боюсь — вырастешь преступ ником» и многое другое из того, что не стерпит взрослый, но что некоторые из нас считают возможным произносить за закры тыми дверями класса.
Однажды я узнал, как одна пожилая и считавшаяся достаточ но опытной учительница обратилась ко II классу с призывом бой котировать провинившуюся девочку. «Не дружите с Тамарой — она воровка». А впоследствии оказалось, что Тамара с полного согласия подруги взяла и просто вовремя не вернула книжку. Призыв «не дружить», «избегать», «не играть» с ребенком, по жалуй, одна из наиболее грубых педагогических ошибок.
Нет, не оттолкнуть, не изолировать ребенка, а найти пути подхода к нему, попробовать взглянуть на него, учитывая всю его предысторию, попытаться найти и опереться на то хорошее, что есть в душе каждого человека, внушить ему доверие, за ставить поверить в ваши добрые намерения не только задача, но и обязанность всякого педагога.
ГЛАВА IV. ГРАЖДАНСКАЯ ПОТРЕБНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ КОЛЛЕКТИВА
Гражданская потребность
Мы упоминали, что высшей фазой развития потребностной
среды человека является гражданская потребность, или, как
ее называют некоторые психологи, потребность в оценке смысла
существования человека вообще и своего существования в част-^ -
ноет и.
Вполне естественно, что наряду с потребностью оценить для себя смысл тех или иных явлений жизни, а также поступков других людей человек начинает испытывать потребность оценить смысл своей жизни, своих поступков.
Потребность в поиске смысла жизни — важнейшая из всех существующих человеческих потребностей. Она служит единствен ной силой, способной закрепить и направить высшие, зрелые формы поведения. В этом отношении ее_нельзя сравнивать ни с какои иной потребностью. в том числе и наиболее близкой-к ней потреоностью в эмоциональном контакте. Поведение, обуслов-ленное только потребностью в эмоциональном контакте, следует расценивать как эгоцентричное, ориентированное на себя, так как в конечном" итоге Оно ведет к попыткам поместить"~сё5я в центре Интересов бкружающих людей. Нормальное и необходимое в период сганинленин личности',"_оно"~в дальнейшем может стать препятствием для формирования общественной активности. Это вовсе не значит, что с развитием человеческой психики потреб ность в эмоциональных контактах исчезает. Она просто как бы оттесняется на второй план начинающей определять все поведе ние потребностью «смысла жизни».
Как и всякая другая потребность, потребность «смысла ж и з н и"» 'может ~ осоз н а в а ться~"и не~~бсоз"н а в аться. Осознаваемая потребность- проявляется в мотивах поведения. В з^вКимосТи от того, определяется ли жизнь чёловеТка. даЛе"Ко стоящими цёля-ми или целями близкими, говорят о ближайшей или отдаленной мотиваций". Наряду с этим среди мотивов, связанных с потреб ностью «смысла жизни», различают мотивы общественные и личные. Отдаленная и ближайшая мотивация может в свою очередь быть как общественной, так и личной.
Отдаленная мотивация, вытекающая из потребности «смысла жизни», придает всему поведению человека устойчивость и на правленность, формирует у него такие черты характера, как упорство и настойчивость. Человек с отдаленной мотивацией не' боится временных неудач — он видит, что они замедляют дости жение более далекой цели и потому неудачи мобилизуют его силу и энергию. По той же самой причине он не склонен самоуспокаи ваться: за выполнением частной задачи такой человек всегда видит следующие этапы, опосредствующие его дальнейший путь к цели.
Напротив, индивид, побуждаемый лишь ближайшей мотиваци ей, приходит в восторг даже от небольших достижений и впадает в отчаяние при пустяковых неудачах. Его поведение ситуативно. Он может «загореться» и так же быстро «погаснуть», так как, решив какую-либо частную задачу, считает ее конечной целью, не понимает открывающихся за ней перспектив.
Общественная и личная мотивация различаются в зависимос ти от того, видит ли человек смысл своей жизни в служении обществу или, напротив, в достижении сугубо личных целей. Постановка одних только личных целей, как тенденция личнос ти, нередко может привести к конфликту с обществом, к неприя тию его норм и морали, к двуличию, вызываемому необходимостью замаскировать антиобщественный смысл своих поступков, нако нец, к антисоциальному поведению и его логическому заверше нию — преступности.
Напротив, если человек видит смысл жизни в служении лю дям, если у него преобладают общественные мотивы, то они ста новятся источником бескорыстия, благородства, самопожертвова ния, ложатся на основу гражданской принципиальности. Все эти черты — необходимые качества гражданина и потому развитая потребность «смысла жи*зни» — есть гражданская потребность, потребность видеть свое место в обществе, приносить ему пользу, способствовать его развитию и процветанию.
Нет нужды говорить о том, что заветной целью педагога является воспитание людей с развитой гражданской потребностью, с общественной мотивацией.
Гражданская потребность может удовлетворяться в самых различных областях: в труде, в воспитании детей, в научном поиске и т. д.
Психиатры отмечают, что в тех случаях, когда человек не*] смог выработать или выбрать такую форму поведения, которая ; * удовлетворяла бы его гражданскую потребность, и вследствие этого недоволен собой, то он нередко прибегает к удобным самооправданиям, а то и просто к уходу от этой потребности с помощью алкоголя и т. д.
В течение жизни гражданская потребность не остается
неизменной, а претерпевает серьезные изменения. '
^) Этапы развития гражданской потребности
У нормально развивающегося молодого человека первые, проявления гражданской потребности наблюдаются в позднем пОдр"остковом, раннем юношеском возрасте. В это время школь: н"ИКИ в Массе своей еще не способны к пониманию философских концепций о мире и своем месте в нем, хотя сама проблема смысла жизни уже возникает.
На этом этапе еще очень сильна и потребность в эмоцио-нальном контакте. Поэтому поведение школьника определяется в равной степени ооеими потребностями. 1^ражданская потреб ность На первой фазе ивиеги развития реализуется в стремлении эмоциинальни приблизить себя~к"некоему образу или реальному человеку, являющимися своего рода идейлйми. ' Позднее простая идентификация (отождествление) перестает быть достаточной. Делаются попытки серьезного осмысления жиз ни, которые, однако, вседствие недостаточного жизненного опы та и ограниченного числа фактов, необходимых для анализа, связаны с поспешными обобщениями, уходом от действительно сти/с конфликтами со взрослыми, «приземлившими» свои идеа лы. На этом этапе возникают туманные концепции, касающие-| ся смысла жизни вообще. Часто наблюдается серьезная пере оценка собственной личности и недооценка своего места в об ществе.
Все эти явления могут приобретать отрицательную обществен ную направленность в случае, если с молодежью не ведется кропотливая и чуткая воспитательная работа. Но в'то же время эти особенности юношеского возраста являются отличной пред посылкой для формирования мировоззрения, глубоко личностных взглядов на мир и свое место в нем.
Наконец, в выпускных, старших классах начинается процесс самоопределения. В этот период абстрактные вопросы о смысле жизни «вообще» уступают место совершенно конкретной, под сказанной логикой реальной жизни проблеме: «Какой мне выбрать жизненный путь?» и связанному с ней вопросу: «Какое место в жизни должен занять я сам?»
На этой стадии общие концепции подвергаются конкретиза ции и коррекции. Важность этого этапа в становлении человека огромна. Часто "именно в~эт"у'" пбру"~решается его судьба. Если юноша сумел правильно оценить свои силы, интересы и способнос ти, если он нашел место и способ их приложения, если этот спо соб не идет вразрез с требованиями общества, ему обеспечена радость постижения смысла жизни, глубокое удовлетворение от сознания приносимой другим пользы. И напротив, когда жизнен ная позиция определяется неверно или не определяется вообще, поведение человека будет характеризоваться неустойчивостью, не зрелостью. Поэтому на третьей фазе развития гражданской пот-ребности, которую мы назовем фазой" самоопределения, молодому человеку остро нужна помощь взрослого, его совет, консульта ция, связанная с трудоустройством, и т. д.
Заметим, что указанные выше три этапа: возникновение иде алов, формирование мировоззрения и поиск путей самоопределе ния — не являются незыблемой схемой. Нередко их возрастные границы сдвигаются. Эти этапы в большей мере определяются социальным положением и протекают у школьника иначе, чем у молодого рабочего, учащегося ПТУ или курсанта военного учили ща. Иногда некоторые из этапов могут в силу различных обстоя тельств выпадать или вообще не иметь места. В этом случае по ведение человека надолго остается на уровне, свойственном поведению, направленному лишь на удовлетворение потребности в эмоциональных контактах. Поведение такого человека харак теризуется неустойчивостью и полной растерянностью в сложных жизненных ситуациях.
Перейдем к характеристике отдельных этапов развития и формирования гражданской потребности.
Идеалы. В становлении взглядов молодого человека на мир и определении своего места в обществе идеал играет исключи тельную роль, являясь одновременно горючим, двигателем и той стартовой площадкой, с которой начинается формирование миро воззрения и процесс самоопределения.
Однако, как всякий рожденный потребностью мотив, идеал может осознаваться с большей или меньшей ясностью. Разная степень осознания, естественно, сказывается на его действен ности, а также на стремлении молодого человека сделать себя похожим на него. Поэтому педагогу так важно помочь под ростку найти свой идеал, встретиться с ним, сделать его не предметом простого любования, а подлинной путеводной звездой, помогающей идти верной дорогой по жизни.
Но для этого нужно не только выбрать идеал. Предваритель ным условием этого очень важного акта является способность трезвого самоанализа и самооценки, понимание своих сильных и слабых сторон и, конечно, наличие представления о том, какому идеальному образцу следует подражать.
Психологи отмечают, что идеал, как правило, избирается по принципу противопоставления и значительно реже по принципу сходства характеров. Именно это и делает его стимулом разви тия молодого человека. Как показывают проведенные в разных местах и в разное время опросы, старшие школьники преклоняются перед людьми волевыми, целеустремленными, мужественными, верными долгу, они высоко ценят в человеке товарищество, готов ность прийти на выручку другу, принципиальность.
Говоря об идеалах как о первой фазе гражданской потреб ности, следует отметить, что сами они на протяжении относи тельно короткого времени претерпевают значительные изменения.
Советский педагог Л. М. Николаева выделяет три этапа в их развитии: синтетический идеал, объединяющий черты двух-трех реальных людей, конкретный образ идеального человека и сме няющий его обобщенный идеал, в котором как бы фиксируются лучшие черты многих людей.
Исследования конкретных идеалов советских школьников, проводившиеся в разных уголках Советского Союза, дают доста точно пеструю картину в деталях, однако в основном между ними есть значительные черты сходства. Так, ученые Новосибирска, Кирова отмечают, что первое место среди персонажей, примеру которых стремится следовать наша молодежь, занимают герои со ветской литературы. Так, в исследованиях новосибирского уче ного Н. И. Загоренко из 687 опрошенных школьников 258 назвали своими идеалами Павку Корчагина и молодогвардейцев. Идеалом многих подростков был и остается летчик Мересьев.
В исследовании В. И. Косолапова роль героев советской литературы в формировании идеалов старшеклассников просле живается еще отчетливее. Они составляют половину от всех названных идеалов.
«Павел Корчагин и Олег Кошевой,— пишет ученица из г. Кирова,— это два моих любимых героя. Они привлекают меня то Смелостью и стойкостью, то силой характера, то широтой и красотой духовного мира, то скромностью и умением постоять за товарища. Поражаешься их любовью к Родине, сильной и прекрасной, и в то же время жгучей ненавистью к врагу.Они по коряют твое сердце, наполняют его гордостью».
В то же время исследования свидетельствуют и о том, что хотя формированию нравственных идеалов в школе уделяется много времени, но качество этого воздействия иногда бывает довольно низким. Так, В. И. Косолапое установил, что только у незначительной части учащихся идеал формируется непосред ственно под влиянием учителя. В подавляющем же большинстве случаев идеал возникает стихийно.
Учитель не может не задуматься над такими цифрами. Из 687 школьников старших классов, принявших участие в опросе, проводившемся в Новосибирске, 425 человек ответили, что ни когда раньше не задумывались, есть ли у них идеал.
Примерно шестая часть старшеклассников в своих сочине ниях вообще резко и категорично отрицала необходимость идеала. Понятно, что активное педагогическое противодейотвие такого рода «нигилизму» возможно лишь в том случае, если учитель достаточно хорошо представляет мотивы отрицательного отноше ния к идеалу вообще. Среди этих школьников можно выделить несколько различных групп.
Одна из них, вызывающая, пожалуй, наименьшее беспокойст во, отрицает идеалы потому, что не понимает их сущности и не знает, каким образом можно следовать им. Эти школьники пони мают слова «делать жизнь» в буквальном смысле, т. е. считают, что нужно повторять путь избранного героя во всем, включая профессию и все обстоятельства его жизни. Такое примитивное понимание сущности нравственного примера, естественно, приво дит к отрицанию его. Когда такие учащиеся начинают понимать, что речь идет не о слепом подражании, а о творческом формирова нии в собственном характере каких-то определенных качеств «иде ального» героя, то их отношение к нравственному образцу су щественно меняется.
Бывает и так, что школьники не в состоянии сами выбрать себе идеал «по силам», а поэтому не верят в его действенность и отказываются от него. «Я не могу равняться на этих людей, зная, что никогда не смогу стать такой. Я не пытаюсь подра жать умершим, но и среди живых я не могу найти героя по си лам» — вот наиболее типичная мотивировка этой группы стар шеклассников. К числу их обычно принадлежат школьники с не достаточно сильной волей, не верящие в собственные возмож ности.
Воспитатель должен помочь им обрести уверенность, соста вить программу самовоспитания, посоветовать, как найти пути ее реализации.
Самая многочисленная группа «нигилистов» — те учащиеся, которые оберегают свою «самобытность» и «оригинальность». Они отвергают необходимость идеала потому, что собираются прожить жизнь так, как еще никто не жил, без чьей-либо помо щи и подсказки. Эти учащиеся требуют пристального внимания и серьезной воспитательной работы, поскольку именно они поста вляют обычно большую часть «скептиков» и «критиканов».
Учителю-воспитателю очень важно показать, что мечта о «непохожей ни на чью жизнь» несостоятельна, убедить, что че ловек в своем становлении так или иначе следует культурным, историческим и социальным традициям и установкам и в этом смысле люди одного общества и одной культуры не могут не иметь совсем ничего общего в своих судьбах. Но вместе с тем жизнь каждого человека, его поступки, мнения, помыслы настоль/ ко индивидуальны, что о подражании идеалу можно говорить лишн как о стремлении к воспитанию в себе тех волевых, нравствен-! ных, мировоззренческих качеств, которые присущи выбранному образцу.
Наконец, еще одна группа учащихся также считает необ ходимым «самостоятельно делать свою жизнь». Но в отличие от предыдущей группы, не отрицающей существование достойных подражанию людей в жизни и литературе, эти школьники полага ют, будто окружающая жизнь настолько серая и обыденная, что в ней невозможно найти интересного человека, который мог бы стать для них нравственным примером. «Если брать примеры с людей нашего поколения,— пишет одна ученица, опрошенная Н. И Загоренко,— то большинство из них я презираю. У них низ менный вкус, обывательская душа, циничные взгляды на жизнь. Некоторые такие глупые и тупые, что находиться рядом непри ятно». Очевидно, что разочарование и скепсис этой ученицы рождены в первую очередь ее узким окружением. Учителю важно вывести молодого человека за эти ограниченные пределы, пока зать в жизни, в литературе образцы, которые были бы приняты, стали бы объектом подражания.
Ряд исследователей отмечает, что некоторая часть старше классников, преимущественно старших подростков, имеет отри цательные идеалы, образцы которых заимствованы чаще всего из западных фильмов и переводной литературы. Подобные псев доидеалы необходимо развенчивать, вскрывая явно эгоистическую сущность «суперменов».
Мы так долго задержались на этих вопросах лишь с тем, чтобы показать, что формирование идеалов у школьников, буду чи начальной, но чрезвычайно важной и действенной стадией формирования убеждений молодого человека, является для на шей школы по существу одной из важнейших задач. В этой ра боте заложены огромные, практически не использованные пе дагогические резервы.
у Убеждения. Социальное, идеологическое, педагогическое значение убеждений трудно переоценить. Их роль в определе нии жизненного пути человека, в становлении его характера понятна каждому педагогу. Не просто усвоенные знания, а имен но убеждения становятся той реальной силой, которая активизи рует человека, заставляет его совершать определенные поступ ки, бороться за эти ставшие личным достоянием знания.
Вместе с тем каждый учитель хорошо знает, что порой старшеклассник, хорошо усвоивший систему знаний, в частности нравственных норм и этических категорий, может сознательно поступать вопреки им. Отсюда ясно, что главная психолого-педагогическая проблема состоит в том, чтобы выяснить, как эта система знаний превращается в личное достояние человека, в его убеждения.
Так же как и развитие идеалов, развитие убеждений про ходит ряд этапов. Исследователи выделяют три этапа их разви тия: на первом они малоустойчивы и носят ситуативный харак тер, проявляясь или не проявляясь в зависимости от ситуации, на втором превращаются в устойчивые принципы поведения, однако волевая сторона убеждений является еще незрелой и не обеспечивает устойчивости поведения в трудных, конфликт ных ситуациях, и, наконец, убеждения становятся принципами поведения во всех ситуациях.
Все сказанное выше характеризует убеждения вообще, вне зависимости от их конкретного содержания.
Однако совершенно очевидно, что и по содержанию они весьма неоднородны. Обычно различают три группы убеждений Л убеждения, проявляющиеся в отстаивании тех или иных научных I взглядов (или научные убеждения), нравственные убеждения и, 1 наконец, идеологические убеждения, к числу которых относятся] и политические убеждения.
Нет необходимости подчеркивать, что выделение разных групп убеждений является во многом искусственным. В жизни, в сознании человека они,теснейшим образом связаны, взаимо действуют и взаимообусловливают друг друга. Так, невозможно себе представить человека, превратившего в свое личное дос тояние марксистско-ленинское мировоззрение и совершающего в то же время нечестные, негуманные поступки.
Среди различных по содержанию убеждений «смыслообразую-щую» роль играют идеологические убеждения. Их формирование у школьников рассматривалось в ряде работ, выполненных под ру ководством Н. А. Менчинской. Остановимся на одной из них — исследовании Т. К. Мухиной'.
Т. К. Мухина пыталась установить связь между качеством знаний ученика по вопросам, имеющим мировоззренческое значе ние, и общей направленностью его личности — его «замыслами» и «намерениями». Вполне понятно,, что упомянутое исследование можно рассматривать лишь как первый шаг в этой области, как попытку выявить связь между овладением научным мировоззрени ем и становлением коммунистической морали.
По данным автора, те учащиеся, которые "не овладели ос новными научными, мировоззренческими понятиями, не умели правильно применять их в новых условиях, сплошь и рядом об ладали индивидуалистическими, эгоистическими представлениями. Так, один ученик выпускного класса, обнаруживший весьма не четкое знание основных мировоззренческих понятий, писал о цели жизни: «Все люди — эгоисты. Это не я сказал, но мне ка жется, что это верно. Какие могут быть у них главные цели? Конечно, они связаны с личными стремлениями и интересами».
Исследование Т.К. Мухиной интересно также попыткой уста новления показателей, характеризующих усвоение учащимися ос новных положений марксистско-ленинского мировоззрения. В ис следовании было выделено две группы школьников. Первая груп па состояла из школьников, имевших сложившееся понимание о материи и материальности мира; они верно судили о религии, о снах, предрассудках и суевериях, а также об идейной устрем ленности советского человека. У этих старшеклассников уже сложились определенные мировоззренческие взгляды.
У учащихся второй группы не произошло цельного становле ния мировоззренческих взглядов. Эта группа была неоднородна. В ней выделялись три подгруппы.
В первой подгруппе правильные материалистические сужде ния о мире и верные высказывания об идейной направленности человека сочетались с предрассудками и суевериями.
1 См. сборник «Психологические проблемы формирования научного мировоз зрения». М., 1968.
Далее выделялась подгруппа учащихся, у которых не сло жилось четкое представление об основных понятиях и катего риях материализма, однако эти учащиеся правильно ориентиро вались в вопросах идейной направленности человека и отрица тельно относились к суевериям и предрассудкам.
Третья подгруппа отличалась весьма смутным пониманием материалистического мировоззрения, проявляла сомнения и ко лебания в вопросах религии, некоторые ее члены неправильно истолковывали коммунистические принципы, определяющие цели и поступки советских людей.
Все эти материалы не только показывают, что школа еще недостаточно успешно справляется с важнейшей задачей форми рования научных материалистических взглядов на природу и общество, но и позволяют судить, где именно, в каких участ ках этой подготовки имеются пробелы и недоработки.
Авторы коллективного исследования, выполненного под ру ководством Н. А. Менчинской, указывают конкретные пути преодо ления этих недостатков, а также приемы, позволяющие убедить ся в умении правильно, с марксистско-ленинских позиций ориен тироваться в явлениях окружающей действительности. Особенно подчеркивается роль таких активных методов, как диспуты, подготовка самостоятельных докладов и рефератов, создание проблемных ситуаций.
Рекомендуется использовать в обучении методический при ем, примененный в процессе экспериментальной работы. Суть его заключается в том, что учащимся предлагаются два текста, содержащие рассуждения по довольно сложным мировоззренчес ким проблемам без указания на источник. Учащиеся обязаны сами разобраться в этом материале, подвергнуть его анализу, об наружить имеющиеся мировоззренческие ошибки.
Упомянем еще об одной интересной детали, отмеченной в исследовании. Сравнивая ответы девятиклассников, с одной стороны, и выпускников — с другой, Т. К. Мухина обнаружила ряд специфических различий.
Ответы выпускников в целом оказались более зрелыми, чем у девятиклассников, но в то же время выпускники отвечали на вопросы лаконичнее и однообразнее. Причем число таких «незаинтересованных» ответов было в 2—3 раза больше, чем в более младших классах. Выпускники нередко подменяли само стоятельные рассуждения книжными формулировками и даже при меры заимствовали из учебника. У них значительно реже и ме нее ярко выступало личное отношение к какому-нибудь факту. От ответов на многие вопросы выпускники просто отказались.
Известное снижение интереса к общим мировоззренческим вопросам и изменение эмоционального отношения к ним в вы пускных классах не говорит о «затухании» гражданской потреб ности, но свидетельствует о том, что эта потребность у моло дых людей, поставленных обстоятельствами в ситуацию выбора дальнейшего жизненного пути, переходит в следующий этап — этап самоопределения.
Самоопределение. Третья фаза развития гражданской по требности связана с самоопределением. Она начинается тогда, когда общий вопрос о гмыглр жичнн утупп°т место другому вопросу: В чем смысл—доем деятельности? Какой конКрётНЫй жизненный путь мне выбрать?
Здесь заканчиваются абстрактные рассуждения, интерес к ним ослабевает, и на смену приходит зрелость, дающая возмож ность делать выводы из собственного и чужого опыта. Именно эту особенность (уменьшение эффективности, трезвость сужде ний) отмечала в своем исследовании Т. К. Мухина. Зрелый ум поз воляет, по крайней мере частично, освободиться от подавляюще го и подчас застилающего жизненные горизонты влияния чувств и основывать свои суждения на более рациональном анализе действительности.
У старшего школьника, в первую очередь у выпускника, этот этап находит живое и конкретное воплощение в его про фессиональной ориентации.
Можно возразить, что перед необходимостью выбора даль нейшего жизненного пути поставлены не только десятиклассники, но и восьмиклассники. Однако близкие по внешним характерис тикам обстоятельства и порожденные ими требования для уча щихся обеих возрастных групп являются совершенно различными по своей психологической характеристике. Это справедливо отме чала Л. И. Божович1 В восьмых классах выбор пути продолжения образования есть не что иное, как реализация непосредственных стремлений школьника, часто вовсе не связанных с самой про фессиональной деятельностью. Так, некоторые психологи утвер ждают, что половина мальчиков-подростков при выборе профес сии руководствуется только одним стремлением — стать само стоятельными. Выбор пути продолжения образования в этом воз расте может психологически оказаться даже не выбором, а актом подражания товарищам, родителям или решением, принятым под влиянием случайных обстоятельств или мимолетно возникшего интереса. Опросы, проведенные психологом Н. И. Крыловым перед самым окончанием подростками восьмых классов, показали, что примерно две трети всех опрошенных вообще откладывают выбор профессии на будущее время. В принципе такого же рода ответы били получены и на вопрос о том, как они представляют свою судьбу через три года. И здесь подавляющее большинство маль чиков могли сказать только то, что они хотят учиться в вузе, но, в вузе какого именно профиля, они ответить не могли. Но даже та малая доля опрошенных, которые назвали свою будущую профессию, никакого действительного выбора не делали. Они положительно ответили экспериментатору потому, что либо ана логичную профессию выбрали их товарищи, либо потому, что в
См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 367—370.
определенный жизненный момент она «подвернулась па глаза».
Совершенно иначе относятся к выбору профессии десяти классники. Для большинства их выбор профессии поднимается до уровня самоопределения. Он предполагает умение принимать решение и действовать на основе сознательно принятого наме рения, отнесенного к сравнительно далекому будущему. Но, по жалуй, главное отличие заключается в том, что на этом этапе развития самоопределение, как правило, вытекает не из слу чайной ситуации, а из сложившихся убеждений, т. е. является логическим продолжением и завершением развития граждан ской потребности.
Самоопределение выпускников становится тем «смысло-образующим» мотивом, который подчиняет и направляет все ос тальные мотивы. Да и он сам превращается в непосредственно действующий мотив.
В этом аспекте показательна и очень важна для педагога трансформация отношения к отметке у старших школьников. Ти пичные для подростков мотивы, связанные со стремлением пос редством отметки завоевать определенное положение в коллек тиве, теперь отходят на второй план. Отметка утрачивает смысл и как непосредственный мотив учения. Им становится стремление к знаниям как к одному из главных .условий, обес печивающих успех в овладении профессией.
Здесь существенно одно замечание. Большинство исследо ваний, на которые мы ссылались в этом разделе, принадлежит к «золотому фонду» советской педагогической психологии и, естественно, не утратило своего значения и по сей день. Од нако нельзя не учитывать, что с тех пор та социальная си туация, которая определяет характер, форму, интенсивность и даже возможность реализации потребности, существенно изме нилась. В тот сравнительно недалекий период вузовский «спрос» на абитуриентов-выпускников в основном соответствовал «пред ложению». В отдельные же годы из-за капризов демографии не которые вузы оставались недоукомплектованными. Таким образом, теоретически каждый желающий поступить в институт выпускник средней школы при наличии способностей и трудолюбия мог это сделать. Однако уже в 1977 г. лишь около одной пятой вчераш них школьников смогли занять место в аудиториях высших учеб ных заведений. Естественно, это обстоятельство не изменило ха рактер развития потребности, но оно внесло некоторые коррек тивы в те процессы, которые были описаны нами выше. Характер этих корректив очень хорошо известен каждому, работающему ны не в выпускных классах учителю. Учитывая возросшие требования при поступлении в институты, часть учащихся интенсифицировала свои усилия, другая же больше стала задумываться об иных фор мах трудоустройства, о поступлении на работу, не связанную с высшим образованием.
К сожалению, школа часто оказывается слабо подготовленной к направленному формированию процесса самоопределения, что дает себя знать одновременно в нескольких областях:
в неумении перестроить мотивацию учебной деятельности тех учащихся, которые «махнули рукой» на высшие учебные за ведения и вследствие этого стали заниматься от случая к случаю, «спустя рукава»;
в существовании известной категории учащихся, обнару живающих при выборе жизненного пути меркантильные мотивы, не связанные ни с общественными интересами, ни с запросами на родного хозяйства;
в недостаточной психологической ориентации на профессии, не требующие высшего образования, вследствие чего число абитуриентов намного превосходит количество вакантных мест в институтах, а на производстве, в сфере обслуживания и в сельском хозяйстве не хватает рабочих рук.
Вместе с тем заметим в первую очередь, что достаточно широкое стремление продолжить образование — явление, не свойственное молодежи ни одной капиталистической страны. Оно ярчайшее и, быть может, не всегда достаточно осознавае мое нами свидетельство классового равенства.
Сравним надежды и намерения советских и американских школьников. В штате Техас было опрошено 925 девушек из ра бочей среды — учениц седьмого — двенадцатого классов средних школ. Из них лишь 156, т. е. немногим больше 14%, выразили желание приобрести профессии, связанные с высшим образова нием. Причем и у этих «смелых» девушек устремления были весьма скромными: большинство их —122— собирались стать учительницами, 18 врачами, 10 юристами.
Среди пожеланий других преобладали стремление стать секретарями (240), медицинскими сестрами (101), стюардессами (31), манекенщицами (18), лаборантками (14) и т. д.1
Эти данные свидетельствуют о принципиально ином отно шении к жизни. Большинство американских девушек из рабочей среды не осмеливались даже мечтать о науке, искусстве и пр.
Тревожной является не сама рожденная социалистическим строем тенденция, а наше неумение управлять ею в изменившей ся ситуации, а именно неумение правильно построить работу по самоопределению школьников. Мы не научились связывать фогжцдование идеалов и выработку убеждений Молодежи, с одной стороны^ и выбор конкретных "путей их реализации — реализации с пользой и на благо нашего общества — с"др"угой. Не только "не научились, но порой не очень хотим это делать, потому что иному недальновидному учителю «выгодна» ориентация на вуз по простой и понятной причине, из-за той самой, приносящей не-
См.. Киселев М. Я. Профессиональная ориентация и профессиональный отбор в капиталистических странах. М., 1968, с 17,
мало бед «ближней» мотивации («учись лучше — и ты будешь иметь больше шансов выдержать конкурсные экзамены»).
Итак, мы отмечали, что в высшие учебные заведения попа дает около одной пятой желающих попасть туда выпускников. Куда же пойдут те, кому не повезло на вступитель ных экзаменах? Конечно, в промышленность, в сельское хозяйст во, в сферу обслуживания. Но как пойдут...?
Как будет чувствовать себя вчерашний школьник, попав вопреки своей воле и желанию на промышленное предприятие? Станет ли для него труд тем, чем и должен быть при социализ ме,— радостью, первой жизненной потребностью, как говорил Маркс, «игрой его человеческих сущностных сил»?
Начнем с того, что сам по себе провал на вступительных экзаменах часто воспринимается молодым человеком как жизнен ная катастрофа, первое крушение надежд и планов. Психологи не без основания утверждают, что^исход первого серьезного
столкновения с жизненными трудностями надолго определяет психический стрБи""йИЧности. Успех рождает веру в Снии силы, готовность к новым испытаниям. Неудача может слом_ить. выз вать неуверенность, апатию, разочарование. ^ не с лучшим "на-строением может приЙ1и человек на фабрику, завод или в кол-хоз.
Неудовлетворенность работой сама по себе в нашем об ществе представляет собой особый предмет заботы. Она под тачивает и разрушает то, ради чего в конечном счете общество и существует, к чему стремится,— человеческое счастье. Но, кроме своей нравственной, этической стороны," эта проблема имеет много иных, менее возвышенных, будничных, но далеко не маловажных аспектов. Ныне человеческие эмоции могут быть исчислены языком цифр, процентами выполнения плана. Так, по оценке советских и зарубежных исследователей, если производительность труда рабочего, правильно избравшего свою работу и выполняющего ее с желанием, принять за 100%, то про изводительность труда рабочего, работающего без желания, бу дет 65%, а работающего без желания и неправильно выбравшего профессию — всего 30%'.
Молодой человек — существо активное и деятельное. Слу чайно попав на производство и столкнувшись там с не удовлет воряющей его работой, он ищет иное, более устраивающее его применение сил и способностей. Так возникает одна из наиболее острых проблем современного производства — проблема теку чести рабочей силы.
Неудовлетворенность выбранной профессией, систематичес кие неудачи и срывы могут вызывать чувства подавлен-
1 Из отечественных исследований на эту тему см. работу психолога Т. Н. Пав ловой, опубликованную в сборнике «Опыт и методика конкретных социологи ческих исследований». М., 1965, с. 162.
57
ности, безразличия, порой озлобление. Эти настроения распро страняются и на другие стороны жизни, не связанные с производством. Создается благоприятная почва для усвоения отсталых и нездоровых привычек, суждений, взглядов. Прогулы, пьянство — все это в значительной степени имеет своей ос новой неудачи в области трудовой деятельности и может на нести обществу большой не только социальный, но и экономи ческий ущерб.
В этом разделе мы не коснулись и сотой доли всех проб лем, связанных с самоопределением молодежи. Однако смысл и того немногого, что было отмечено, очевиден: самоопределение выпускника, его профессиональная ориентация как важный эле мент самоопределения — одна из центральных воспитательных проблем современной школы.
Но спрашивается, что конкретно может сделать в этой об ласти учитель?
Профориентационная работа — сложный и многогранный про цесс. Она включает в себя нравственную, психологическую под готовку к труду: психодиагностику — определение способностей, интересов и склонностей; профинформацию — сообщения о содер жании профессионального труда, а также о потребностях горо да, района, села в специалистах определенного профиля; про-фессиографию — изучение психофизиологических и медицинских требований по тем или иным специальностям; профконсультацию, предполагающую рекомендации по трудоустройству на основе знания запросов народного хозяйства, способностей и интере сов молодого человека, показаний или противопоказаний к тем или иным профессиям; профотбор — испытание пригодности к тому или иному виду труда; наконец, профадаптацию — комп лекс мер, направленных на создание условий, способствующих созданию благоприятных психологических, организационных и технических условий, помогающих сделать труд молодого рабо чего радостным и по настоящему творческим. Конечно, наивно было бы возлагать на учителя все эти функции. Их должны вы полнять и создающиеся сейчас в ряде городов школьные и меж школьные профконсультационные пункты, и лаборатории научно-исследовательских институтов, и отделы кадров промышленных предприятий.
Но все же главная роль в этом исключительной важности деле принадлежит учителю. Это его обязанность сформировать убеждения молодых людей — нравственную и психологическую ос нову самоопределения. Его обязанность — «приземлить» порой оторванные от реальной почвы романтические мечты старших школьников о служении Родине, людям до конкретного понима ния необходимости идти туда, где ты сегодня в первую очередь необходим стране, где можешь дать наибольшую отдачу. Это его задача сформировать трудовые интересы школьников. Наконец,
ян
кто, как не он, ближе всех знающий своих воспитанников, мс жет в первую очередь дать заключение об их способностях?
Все эти обязанности — кровное и неотъемлемое дело педагога. В этом его почетная и благородная задача.
Формы социальной организации детей
Официальная структура детских сообществ. В главе, посвя щенной межличностным отношениям детей, противопоставляя официальные и неофициальные сообщества, мы основное вни мание уделяли характеристике последних.
Сейчас мы рассмотрим особенности официальных сообществ. Среди них выделяют большие и малые, а также контактные и не контактные группы. Большие и малые группы различаются по чис лу входящих в них членов, контактные и неконтактные — воз можностью поддерживать в процессе выполняемой деятельности непосредственные личные отношения. К числу контактных групп могут быть отнесены октябрятская звездочка, звено пионеров, школьный кружок, туристская группа и т. д.
/К неконтактным группам принадлежат такие сообщества, которые созданы для выполнения общих целей, однако члены которых могут непосредственно не взаимодействовать и даже не быть знакомыми друг с другом. Это рабочие большого завода, бойцы одной дивизии, члены общества Красного Креста или уче ники крупной городской школы.
Большие группы могут быть как контактными, так и не контактными. В отличие от них малые группы практически всег да контактны.
Итак, официальные группы создаются людьми для реализа ции общественных целей. Но дальше происходит своеобразный парадокс. Как только такая организация создана, она начинает жить по своим собственным законам. Она как бы обретает силу и власть над создавшими ее людьми. Чем дальше, тем больше закономерности существования организации начинают регулиро вать деятельность и отношения людей, создавая свои собствен ные нормы, обычаи и традиции, порой определяющие поведение человека не в меньшей, а то и в большей мере, чем его лич ная воля и желание.
Создание и существование детских организаций имеет конечно, много специфических особенностей. Так, большинство детских организаций создается не самими детьми, а взрослыми. Таковы класс, кружок, спортивная секция, октябрятские звез дочки. Даже пионерский отряд и комсомольская организация класса, школы возникают не без помощи учителей, вожатых и представителей школьной администрации. В отличие от офи циальных групп взрослых, в которых воспитательные функции не являются ведущими, главная (но не единственная) цель соз дания детских сообществ — не производство материальных цен-
ностей, не управление другими группами людей или борьба с ними, а воспитание самих членов группы. Однако своеобразие не исключает множества общих черт между официальными группа ми детей и взрослых. Повторение принципов, традиций «взрос лых» сообществ детскими организациями помогает маленькому человеку с самых ранних лет входить в ту общественную систе му, к которой он принадлежит.
Нам полезно будет ознакомиться с некоторыми, наиболее существенными и значимыми для детских организаций психологи ческими признаками «официальных структур».
Так, одна из их главных особенностей — высокая степень специализации, предполагающая разделение членов организации по ролевым позициям. При этом наблюдается весьма важная для педагогики закономерность: чем интенсивнее и разнообразнее эта деятельность, тем четче и насыщеннее разделение ролей. В наиболее интенсивно работающих группах каждый из членов имеет не одну, а несколько ролей.
Распределение ролей в формальной организации идет как бы в двух плоскостях. Одна из них обеспечивает выполнение содержательных функций. Как хорошо известно каждому педаго гу, в классе существуют хозорги — ответственные за организа цию дежурства, поддержание чистоты и т. д.; казначеи, ведаю щие финансовыми делами класса; руководители спортивных и ту ристских секторов; культорги, организующие вечера, посеще ние кино и театров; ответственные за военно-патриотическую работу; библиотекари; редакторы классных стенгазет и т. д. Все они выполняют более или менее равные по значимости и не перекрещивающиеся обязанности.
Однако наряду с этим в любой формальной организации имеются и другие иерархические системы, где члены сообщества связаны отношениями ответственности друг перед другом, руко водства и подчинения. Обычно такая иерархия имеет форму пи рамиды, в которой каждый из членов организации ответствен перед вышестоящим как за свои собственные решения и действия, так и за решение и действие своих подчиненных. Так, комсорг класса связан «отношениями ответственной зависимости» с се кретарем комитета комсомола школы, и в то же время ему под чиняются члены комсомольского бюро класса. Мы убедимся в дальнейшем, насколько этот признак официальных групп сущест вен для формирования личностных качеств их членов и насколь ко искусно, тактично и умело его следует реализовать учите лю, классному руководителю, воспитателю и иным школьным ра ботникам.
Далее, в отличие от неформальных групп действия офи циальных организаций регламентированы установленной системой правил и инструкций. Благодаря им обеспечивается единообра зие деятельности, ее непрерывность вне зависимости от изме нений состава членов этих организаций. Так, жизнь школы
по
обеспечивается ее уставом, поведение детей — правилами по ведения школьника, авангардная роль пионерии основана на Законах юных пионеров, деятельность комсомольца реализует собой требования программы и устава ВЛКСМ. Даже в таких временных образованиях, как летний школьный лагерь, обычно имеется свой устав.
Казалось бы, все члены официальных организаций в дело вых отношениях обязаны руководствоваться «безличностной» ориентацией. Иными словами, в полную противоположность рас смотренным нами в предыдущей главе межличностным отноше ниям в официальной организации для успешного ее функциониро вания необходимо не только не ориентироваться на симпатии и ан типатии, а отбросить их, сохранять полнейшую эмоциональную беспристрастность. Безличность и беспристрастность призваны предохранить как взрослых, так и юных членов организаций при выполнении ими обязанностей от влияния личных чувств и на строений.
Таким образом, если придерживаться теоретической схемы, то официальные организации и группы людей, объединенных раз личного рода эмоциональными отношениями, кажутся разделен ными непроходимой пропастью. Однако это не совсем так хотя бы уже потому, что любые группы состоят из людей, которые не могут, подобно роботам, быть лишены одного из главных богатств человека — человеческих эмоций.
В каждой официальной организации существуют симпатии и антипатии, дружественные или враждебные эмоциональные от ношения. Больше того, официальная организация, объединяя разных людей на основе выполнения общих задач и достижения единых целей, способствует возникновению межличностных отно шений.
В силу этого изучение психологических закономерностей, обеспечивающих успешную деятельность как детских, так и взро слых коллективов, становится задачей первостепенной важности. Далеко не случайно мы все чаще и чаще слышим о необходимос ти изучения и установления оптимального психологического климата в бригаде, в учреждении, в научно-исследовательском ин ституте. Эта задача еще важнее в детских коллективах, глав ный смысл и цель существования которых — воспитание нового человека.
Как известно, советская педагогика уделяет очень большое внимание проблеме коллектива. Педагогу нет необходимости под робно рассказывать о мотивах, побудивших множество ученых и практиков посвятить свою жизнь исследованию этой проблемы.
Ведь коллектив является и целью, и средством педагоги ческой деятельности. Воспитательные усилия учителя, вожато го, директора школы должны осуществляться не только путем непосредственного воздействия, но и опосредованно, через об щественное мнение коллектива. Таким образом, коллектив вы ступает для каждого педагога как цель, необходимая для ус пешного формирования личности ребенка, подростка и юноши в духе коммунистического мировоззрения. Одновременно и в этом состоит диалектика воспитания, коллектив становится средст вом, инструментом, при помощи которого наши идеалы, традиции, опыт передаются младшему поколению.
Этот процесс возможен потому, что детский коллектив яв ляется органической составной частью нашего общества. В то же время воспитание в коллективе осуществляется только в том случае, если организация детского сообщества, его психологи ческий климат достигают настолько высокого уровня, что мы мо жем считать это сообщество не только формальной, но и содер жательной моделью таких взрослых коллективов, как коллективы коммунистического труда и т. д. В этом случае детский коллек тив становится своеобразным аккумулятором положительного со циального опыта, призмой, через которую преломляется огром ный потоксамой разнообразной информации.
Коллектив помогает формированию убеждений и потому, что именно в нем подрастающий человек имеет возможность не толь ко воспринять нравственные и мировоззренческие идеи, но и активно включиться в деятельность, направленную на осуще ствление общественных целей и идеалов. Это особенно важно в силу того, что, как мы хорошо знаем, формирование личности осуществляется не благодаря наставлениям, а в процессе актив ной, творческой, содержательной, общественно необходимой кол лективной деятельности.
Упомянем еще об одной воспитательной функции коллекти ва. Духовный рост молодого человека, формирование его идеа лов, убеждений, наконец, самоопределение возможны лишь в том случае, если он постоянно сопоставляет свои действия, взгля ды и убеждения с действиями и взглядами других. Человек всег да ищет одобрения в обществе, в первую очередь среди окружаю щих его людей, т. е. в своем коллективе. Таким образом коллек тив становится средством оценки действий человека и ареной его самоутверждения.
Вот те основные позиции, которые выработаны советскими педагогами на основе большого эмпирического материала и ста ли прочным достоянием советской системы воспитания. Однако, ярко и убедительно описывая различные официальные детские сообщества, их признаки и эволюцию, педагоги в то же время не пришли к единому мнению о предмете разговора, о том, что же такое коллектив.
Мы очень хорошо знаем, как часто в печати, в быту го ворят о коллективах предприятий или производственных объе динений, насчитывающих десятки тысяч человек. В то же время многие психологи считают коллективом только контактную груп пу людей, т. е. такое сообщество, все члены которого непос редственно общаются между собой.
По мнению некоторых педагогов и психологов, коллектив следует рассматривать как высшую форму организации, члены ко торой обладают весьма высокими волевыми, нравственными и ор ганизационными качествами. Такой точки зрения придерживался и А. С. Макаренко. Но наряду с этим педагоги и психологи иног да говорят о коллективе класса, школы даже в тех случаях, ес ли его члены не отличаются высокими нравственными и органи зационными качествами, а порой коллективами называют и анти социальные сообщества — группы малолетних правонарушителей.
Но возникает естественный вопрос: в какой мере все эти проблемы важны для учителя?
Сколько бед и труднопоправимых зол может наделать мо лодой учитель, если, придя с вузовской скамьи и хорошо усво ив аксиоматическую формулу о воспитании через коллектив, бу дет апеллировать к общественному мнению класса, психологи ческий климат которого определяют подростки или дружеские компании с антисоциальной направленностью?
Начинающему педагогу необходимо знать, как переплетают ся официальные отношения с теми плохо просматриваемыми меж личностными эмоциональными связями, о которых мы говорили раньше. Не это ли определяет успех воспитательной работы?
Разве не обязан педагог достаточно отчетливо представ лять, какими чертами и признаками должен обладать подлинный коллектив? Представлять не праздного любопытства ради, а знать о нем как о цели, к которой нужно стремиться на дол гом и нелегком педагогическом пути. Для этого учитель дол жен знать, какие этапы нужно пройти детскому сообществу, прежде чем достигнуть уровня коллектива, какие по своей психологической структуре формы детских сообществ существу ют, как различать их положительные качества, а также и чер ты незрелости, порой уводящие от проектируемого воспитате лем пути развития.
В поисках правильного ответа на все эти столь важные для любого работника школы вопросы психологи и занимаются изучением путей становления и сущности коллективов.
От группы к коллективу. Психолог Л. И. Уманский долгие годы изучал различные виды и формы детских сообществ. Зна чительная доля его работ выполнена им и его сотрудниками, как говорят геологи, «в поле». «В поле», потому что ученый и его коллеги непосредственно участвовали в жизни ребят. «В по ле» и потому, что многие наблюдения велись в пионерских ла герях разных типов. Последнее обстоятельство необходимо от метить особо. Любой учитель, которому довелось провести не сколько сезонов с детьми летом в экспедиции, дальнем походе, пионерском, а еще лучше в школьном лагере, хорошо знает, что в «пятой» четверти успешно и плодотворно устанавливаются добрые связи между педагогами и учащимися, между самими детьми, знает, как буквально на глазах ранее малознакомые или вовсе незнакомые ребята за месяц сплачиваются в дружные, хорошо организованные детские сообщества.
Летние каникулы становятся словно специально созданной педагогической лабораторией, в которой на протяжении весьма короткого времени можно проследить динамику развития детской организации. С другой стороны, психологи М. А. Алемаскин, В. Н. Мясищев, А. Н. Селецкий, В. Д. Семенов и многие дру гие изучали детские сообщества, состоящие из подростков и юношей с антиобщественной направленностью,— официальные организации воспитательно-трудовых колоний, специальных школ и училищ. В подобной работе принимали участие и некоторые сотрудники Л. И. Уманского. Все это дало возможность послед нему выдвинуть гипотезу развития официальной детской органи зации, перехода ее, так сказать, от нулевой отметки к коллективу.
Как известно, А. С. Макаренко выделял три стадии разви тия требований, по существу соответствующие трем этапам раз вития формальной группы 1 Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каж дом коллективе, писал он. Вторая стадия развития требова ний начинается тогда, когда требования воспитателя поддержи вают один, два, три, четыре активиста, когда внутри коллек тива организовалась группа мальчиков или девочек, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину. Третья стадия на чинается, когда требования коллектива становятся внутренними требованиями к себе для всех членов коллектива. Очевидно, что развитие требований в этом случае идет как бы извне группы, от ее организатора и создателя.
Л. И. Уманский предложил не расходящуюся с общим подхо дом А. С. Макаренко классификацию, при которой каждый этап развития официальной группы характеризовался не только и не столько педагогическими, сколько социально-психологичес кими характеристиками. Иными словами, он попытался загля нуть в процесс развития группы как бы изнутри.
Для различения уровней развития необходимо было выде лить определенные параметры. К числу их Л. И. Уманский от нес содержание нравственной направленности группы, организа ционное единство и психологическую общность, т. е. общность убе ждений, эмоционального отношения и единства волевых усилий.
Понятно, что развитие каждой из характеристик детской ор ганизации существенно влияет на воспитание ее членов.
В качестве «нулевой» точки отсчета он принял группу-кон гломерат. Это группа ранее непосредственно незнакомых людей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве в одно, и то же время только потому, что перед ними стоит одинаковая цель. Взаимообщение и взаимодействие в такой группе носит
См.: Макаренко А. С. Проблема школьного советского воспитания.— Соч. М., 1951, т. V, с. 148.
поверхностный и ситуативный характер. Педагог с группами-конгломератами встречается достаточно часто — это и новый класс, в котором собрались дети из разных школ; это и вновь организованная спортивная секция; это и пионерский отряд о летнем лагере в начале смены.
Казалось бы, этих людей не связывает между собой ниче го, кроме принадлежности к одной организации или одной кате гории лиц. Однако так ли это? Во-первых, отметим, что, буду чи включены в организацию, они оказываются уже объединенными общей стоящей перед этой организацией задачей. Последнее во все не значит, что все в равной степени охотно ее выполняют. Больше того, в таком объединении могут оказаться люди, от носящиеся к поставленной задаче отрицательно. Не каждый уче ник хочет регулярно учить уроки, не каждый пионер охотно выполняет поручения его отряда и т. д. Но общая цель неизбежно вызывает к себе определенное отношение и тем самым создает пусть еще очень аморфный, не всегда осознаваемый каждым психологический климат во вновь возникшем сообществе. Таким образом, первое, что характеризует официальное сообщество,— это постановка перед ним общей цели как первый шаг на пути рождения коллектива.
Следующей ступенью развития Л. И. Уманский считает группу-ассоциацию. В группе-ассоциации уже появляется определенная организационная структура. Однако действует такая группа весь ма нестройно и разобщенно. Деятельность класса-ассоциации пос тоянно нуждается во вмешательстве педагога. «Уполномоченные коллектива» на данной ступени могут не пользоваться автори тетом группы. Ученическое самоуправление существует здесь лишь номинально: есть «должности» или «посты», есть дети, назна ченные или выбранные на них, но эти дети только числятся в активе. В группе-ассоциации еще не сложились ни подлинно дружеские, ни просто товарищеские отношения. Наряду с при ятельскими компаниями в классе существует отчужденность меж ду отдельными ребятами, а порой и просто враждебность. Однако при всем этом группа-ассоциация по сравнению с группой-конгло мератом сделала не один, а уже два шага вперед — в ней появилась организационная структура и установились личные взаимоотношения.
В отличие от ассоциации группа-кооперация обладает реаль но и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Меж личностные отношения и внутригрупповое общение носят прежде всего сугубо деловой характер, подчиненный достижению задан ного результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности (трудовой, учебной, спортивной и т. п.).
Очень часто педагог принимает группу-кооперацию за конеч ный итог своих педагогических усилий, считая ее сложившимся коллективом. В самом деле, казалось бы, что еще надо делать?
Группа действует четко, слаженно. Ее актив отлично знает свои функции и авторитетен. Ребята успешно выполняют задачи, ко торые перед ними ставит педагог, пионерская или комсомоль ская организация.
В классе сложились отношения, которые А. С. Макаренко называл отношениями ответственной зависимости. Чего же еще хотим мы, чего не хватает группам-кооперациям чтобы назвать их подлинными коллективами? Дело в том, что для группы-коопе рации еще не очень существенна направленность деятельности. Это рождает порой совершенно неожиданные педагогические па радоксы. На данном этапе развития детского сообщества может случиться, что класс со всей присущей ему организованностью уйдет с урока, устроит обструкцию новому учителю, похитит клас сный журнал. И в то же время он отлично проведет поход по мес там боевой и трудовой славы, подготовит вечер или оформит вы ставку.
Попробуем проследить, что же происходит с нормально разви вающейся группой дальше. Под влиянием педагогически пра вильно организованной деятельности начинает происходить меж личностное сплочение группы. Крепнет устойчивость эмоциональ ных связей между ее членами, расширяется круг желаемого общения, число членов в группах взаимного расположения ста новится больше, между группами понемногу исчезают враждебные отношения, налаживаются «межгрупповые контакты». На этом уровне члены группы начинают идентифицировать, т. е. отожде ствлять себя с пей. Именно в этот период ребята говорят обычно: «мой класс», «мы» в отличие от «они». Этот процесс Л. И. Уман-ский назвал автономизацией. Напомним, что все это как бы насла ивается на ранее приобретенное — общность цели, высокую орга низованность в осуществлении деятельности, четкое распределение функций и т. д.
Процесс автономизации — «горячая точка» развития класса, отряда, комсомольской группы, самого педагогического управле ния. Именно отсюда отходит «боковое» направление развития, на которое может свернуть почти сформировавшийся коллектив.
Заглянем на минуту в класс, достигший уровня автономи зации. Подводятся итоги внутришкольного соревнования. Отлич ный IX А, наделенный всеми вышеупомянутыми характеристиками, вышел на первое место. Параллельный IX В где-то совсем «в хвосте». В IX А ликование: «Посмотрите, как мы их обставили!» Казалось бы, что тут особенного? Естественная радость. Одна ко для вдумчивого педагога это тревожный признак. Психолог отмечает, что в классе начался процесс «гиперавтономизации», что класс сворачивает на ту самую ветку, конечная остановка которой вовсе не коллектив, а корпорация.
Корпоративный дух, о котором писала еще Н. К. Круп ская, и связанный с ним групповой эгоизм — явление не частое, но встречающееся в школьной практике.
Вам не приходилось слышать или наблюдать примерно та кие истории? Школа собирает металлолом. У каждого класса своя кучка. Уже поздний вечер. Оценивать и подводить итоги соревнования будут завтра. Разошлись ребята по домам. И вот уже совсем в темноте появляются украдкой один за другим ре бята. Они все из того же «лучшего из лучших», «самого орга низованного» в школе IX А класса. В наступившей темноте ак куратно — не дай бог чтобы заметили — они перетаскивают об ломки труб, куски железа, спинки старых кроватей из разных кучек в свою. Наутро, когда старшая пионервожатая с хозорга-ми классов обходит и оценивает результаты работы, IX А ока зывается снова далеко впереди.
Что же случилось? Психолог скажет, что естественный по ступательный процесс автономизации по каким-то причинам увел группу в сторону — превратил ее в замкнутую, эгоистичную, хотя и весьма эмоционально и организационно сплоченную корпорацию.
Да, на этой «горячей точке» формирования коллектива пе дагогу нужно быть мастером, чтобы не зачеркнуть то, что было сделано раньше, не превратить естественного и стимулирующего ученическую деятельность соревнования в конкуренцию.
Но вернемся на главный путь развития детских сообществ. В большинстве случаев появляющаяся на стадии автономизации групповая сплоченность, генерализируясь, создает условия для выхода группы за рамки узких интересов своего сообщества, сти мулирует межгрупповое общение и, более того, рождает чувство общности маленькой социальной ячейки — класса, отряда, ком сомольской группы — с обществом, страной. Возникает то, что мы называем коллективистической направленностью. Она же в свою очередь создает благоприятную почву не только для усвоения, но и для «присвоения» общественных духовных цен ностей: мировоззрения, нравственных установок, эстетических вку сов, трудовых потребностей, волевых импульсов и т. д.
Естественно, что этот процесс способствует интеллектуально му единству — общности взглядов, оценок, мировоззрения, рож дает сходные эмоциональные реакции на те или иные события внутренней и внешней жизни, обеспечивает ценностные ориента ции, характерные для общества в целом.
Таков вкратце путь развития группы, превращения ее в кол лектив. Конечно, это не значит, что, достигнув уровня кол лектива, развитие детского сообщества заканчивается. Нет, этот процесс идет непрерывно, и мы еще вернемся к нему, характе ризуя взгляды психологов на роль коллектива в формировании личности, а также на критерии, при помощи которых учитель мо жет диагностировать, определить, на каком уровне развития находится группа.
Но сейчас продолжим начатую нами в этом разделе клас сификацию групп. Казалось бы, она уже исчерпана отрезком от группы-конгломерата до коллектива. Но это не вполне так.
4 Заказ 24
97
До сих пор речь шла о положительном развитии, о движении, направленном вперед.
Однако анализ некоторых групп показывает, что, кроме по ложительных линий развития, может иметь место и отрицатель ное направление, в результате которого возникают группы, отличающиеся внутригрупповой антипатией, эгоцентризмом и эгоизмом, разобщенностью, конфликтностью и агрессивностью. Своеобразной точкой отсчета на этой линии отрицательного раз вития служит все та же группа-конгломерат. Однако в даль нейшем развитие группы идет в направлении, противоположном описанному выше. Так, например, кооперации соответствует на противоположной линии отсчета состояние дезинтеграции. По нятно, что в противоположность группе-кооперации в сообще стве такого рода нет четкой и эффективно действующей ор ганизационной структуры, члены группы не научились, да и не очень хотят сотрудничать между собой при выполнении по ставленной перед группой цели и т. д.
Уровню автономизации на отрицательном векторе соответ ствует состояние, названное Л. И. Уманским интраэгоизмом.
Это сообщество эмоционально разобщенных, часто враждеб ных, настороженно относящихся друг к другу людей, испыты вающих удовлетворение при неудаче коллег. Будучи формально членами одной организации и, следовательно, совершая действие, внешне направленное на общую цель, они руководствуются при этом сугубо личными, эгоистическими мотивами, ради которых готовы пойти на все: подлость, «подсиживание» товарища, кляузы, интриги и т. д. Одним словом, они живут, «как пауки в банке».
Последней станцией на этом пути являются антиколлективы., наследующие все черты предыдущего отрицательного развития и добавляющие к ним антисоциальную направленность. Таковы бандитские шайки и воровские «малины». Однако вернемся к истории положительного развития детских сообществ.
У учителя, классного руководителя, воспитателя может воз никнуть естественный вопрос: не рисуем ли мы слишком абстракт ную, идеальную картину? Существуют ли в жизни, в условиях обычной массовой школы, школы-интерната или детского дома, коллективы, наделенные всеми перечисленными выше положи тельными качествами, или это только умозрительная схема, ко торая так же недостижима, как линия горизонта для морепла вателя?
Что детские коллективы, наделенные всеми названными вы ше положительными чертами, существуют, мы знаем из таких книжек: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Республи ка Шкид», из произведений С. Т Шацкого, из описаний дет ских коллективов, сделанных десятками педагогов. Но как долго длится процесс формирования коллектива? Л. И. Уманский дает ответ, опираясь на эксперименты, проведенные под его руко водством и руководством А. В. Петровского, их сотрудниками
Л. С. Морозовым, А. И. Папхиным, В. А. Петровским, Е. В.Щед риной, а также А. Н. Лутошкиным, А. Д. Шилик, Т. И. Якушевой и другими исследователями при активном участии студентов Кос тромского пединститута, в костромском лагере комсомольского актива.
Временные коллективы удавалось сформировать за период пребывания ребят в лагере. Причем к уровню кооперации груп пы подходили к середине смены, а к автономизации и кол лективам — к последней трети. Правда, организаторы этой ра боты отмечают, что по разным известным и неизвестным им при чинам в одних отрядах этот процесс шел быстрее, в других медленнее, одни достигали устойчивого и надежного положения на высших уровнях, другие двигались словно рывками, отступая временами от более высоких уровней к более низким, третьи по рой срывались до отрицательных ступеней дезинтеграции.
Но для нас сейчас важно другое. Важно ответить на вопрос: возможно ли создание подлинного коллектива — сообщества с самыми высокими психологическими качествами, а если возмож но, то в какие сроки? Ответ ясен: да, возможно и в сроки весьма короткие.
Влияние развития группы на формирование личности
Превращение формальной контактной группы в коллектив, хотя и основано на множестве наблюдений и остроумно поставлен ных экспериментов, все же является рабочей схемой. Многие ячейки ее еще не заполнены. Многие проблемы'еще не иссле дованы.
Помня о незаполненных ячейках, постараемся проследить не которые тенденции развития личности в группе по мере движения ее от совокупности только что собранных людей до высшей формы их организации — коллектива.
Роль коллектива в формировании идейной убежденности. Важнейшим следствием формирования убеждений становится воз никновение одного из стержневых качеств личности, которое многие советские психологи называют моральной устойчивостью. Под формированием устойчивости психологи понимают «постепен ное превращение ребенка из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно, на основе сформированных убеждений»
Значение этой черты личности трудно приуменьшить. Имен но она источник принципиальности, условие, позволяющее чело веку отстаивать свои взгляды и убеждения, качество, без которого немыслим характер борца. Как же формируется это свойство у человека в процессе превращения группы-конгломерата в кол-
Божович Л. И. Личность и ер формирование в детском возрасте. М..
1968. г с<
4*
99
лектив? Существует ли вообще зависимость между поступатель ным развитием группы и формированием этой черты личности?
Споры между психологами разных стран о роли группы в формировании устойчивости личности приобретают все более отчетливые черты идеологической борьбы. Ее началом послужили казалось бы, не имевшие никакой идеологической окраски опыты американского психолога С. Аша.
Характер и результаты его опытов были действительно до статочно любопытными. Ученый разделил испытуемых на две группы. Испытуемые контрольной группы выполняли задание са мостоятельно, в то время как в экспериментальной оно выпол нялось в присутствии 7—9 человек — так называемой «подстав ной группы». Это значило, что все участники эксперимента, кроме одного, находились «в сговоре» с ученым.
Задание сводилось к следующему: на выступ доски, нахо дившийся в нескольких метрах от испытуемого, ставили две кар точки. На левой изображалась черной краской «стандартная ли ния». Справа от нее экспериментатор помещал другую карточку с тремя линиями той же толщины, но разной длины, причем од на из этих линий была равна «стандартной».
Испытуемым той и другой группы нужно было сравнить ли нию, нарисованную на левой карточке, с линиями на правой. Там, где линии предъявлялись отдельным испытуемым, успеш ность выполнения задания была стопроцентной. Иначе обстояло дело в экспериментальной группе. В большинстве случаев «под ставная группа» по заданию экспериментатора давала неверный ответ. Но наряду с этим имели место и серии, в которых от вет группы был правильным. Испытуемый знал об оценках «под ставной группы», но, конечно, не подозревал о ее договорен ности с экспериментатором.
Мнение участников «подставной группы» оказывало роко вое воздействие на испытуемых. Если подставная группа давала правильные ответы, то правильно отвечали и испытуемые. В случае же неверных ответов подставной группы 30% испытуемых также давали неверные ответы. Причем иногда величина ошибки была трехкратной!
Опыты Аша по более сложной методике повторил другой американский психолог Р С. Крачфилд. Наряду со сравнением линий и геометрических фигур испытуемым предлагалось оце нить и некоторые моральные суждения, а также суждения, со держащие оценку таких важных для США проблем, как экономи ческий спад, возможности образования, душевное здоровье, преступность и коррупция.
Несмотря на иной характер, методику и содержание мате риала, опыты Крачфилда целиком подтвердили эксперименталь ный материал Аша. Почему мы уделили этим опытам такое вни мание? Дело в том, что, по мнению авторов исследований, ре зультаты экспериментов свидетельствовали о чрезвычайной по датливости человеческой психики, ее исключительной подвер женности влияниям окружающей индивида социальной среды. На Западе в опытах Аша, Крачфилда и других увидели отраже ние тех конфликтов и противоречий, которые существуют между людьми в современном капиталистическом обществе. Создава лось впечатление, что эксперименты дают основание подраз делить все общество на две противоположные группы людей — тех, кто легко поддается общественному влиянию, жертвуя сплошь и рядом своими убеждениями (конформистов), и тех, кто по ступает самостоятельно, вопреки мнению окружающих (нонкон формистов) .
Делались далеко идущие философские выводы — конформизм объявлялся неизбежным результатом развития общества. «Наш век может быть назван веком конформизма»—■ заявляли неко торые ученые. И далее делались недвусмысленные политические намеки. «Есть свидетельства,— писали те же авторы,— что со временные культуры различаются по степени привития склон ности к конформности своим членам».
Смысл этой туманной формулировки достаточно отчетливо расшифровали буржуазные пропагандисты. Они утверждали, что личность человека в странах социализма, самостоятельность и свобода его мыслей и поступков чуть ли не с младенческого возраста подавляется коллективистскими формами воспитания.
Советские психологи не отрицали и не отрицают феномена конформности как одной из существенных и жизненно значимых форм человеческой психики.
Однако они поставили под сомнение целый ряд фактов, при нятых на Западе в качестве бесспорных. Можно ли безогово рочно переносить на широкий круг общественных явлений про веденные в весьма специфических условиях психологические эк сперименты? Действительно ли в обществе существует альтерна тива, подобная описанной Ашем,— деление всего общества лишь на две диаметрально противоположные группы: конформистов и нонконформистов? Насколько соответствует истине утверждение, что конформизм является неким неизменным свойством челове ческой психики? И наконец, главный вопрос, о котором идет речь в этой главе: действительно ли коллектив, коллективное воспитание подавляет человека, затрудняет его способность са мостоятельно мыслить, давать правильную оценку этическим и идеологическим явлениям?
Нет необходимости отмечать исключительную важность всех этих и особенно последнего вопроса для педагогики.
Их выяснением занялась группа ученых под руководством А. В. Петровского.
В экспериментах В. А. Бакеева была поставлена цель — выяснить зависимость внушающего воздействия группы от сте пени ее консолидации. В. А. Бакеев проводил исследования с испытуемыми разных групп, и всегда результат был примерноодинаков. Скажем прямо — парадоксальный результат. Каза лось бы, из описанного нами в предыдущем разделе процесса эволюции неорганизованной группы-конгломерата в коллектив с достаточной очевидностью вытекало, что влияние группы на мнение индивида по мере ее, группы, поступательного разви тия увеличивается все больше и больше. Вспомните, что на высоких ступенях развития группы, например в процессе ее автономизации, ученик начинал отождествлять себя с ней. От сюда лишь один шаг до предположения, что конформные реакции в коллективе должны наблюдаться чаще, чем в менее организо ванных группах.
Опыты В. А. Бакеева выявили обратную картину. В только
что возникших группах степень «группового давления» ТГрояетпг2'
лась в значительно оольшей мере, нежели в хорошо организо-
ванных киллеюивал.
В чем~ТфОётся разгадка? А. В. Петровский объясняет это явление следующим образом. В неорганизованной, незнакомой группе человек плохо осведомлен об окружающих его людях. Он еще не знает, кто они, какова степень их компетентности. Это создает условия для повышенной внушаемости, для хорошо известных каждому, попадающему в аналогичное положение, сомнений в случае высказывания спорных, а то и парадоксаль ных суждений: «А может быть, он прав? Может быть, я это просто недостаточно хорошо знаю?» Эти сомнения усиливаются в тех случаях, когда аналогичные суждения исходят не от одно го человека, а сразу от нескольких людей, когда ложные ут верждения чередуются с заведомо правильными, когда их трудно отличить от истины.
Напротив, в коллективе, все члены которого хорошо знают друг друга и эмоционально сплочены настолько, что могут сво бодно высказывать мнение, расходящееся с мнением другого или других, степень внушаемости становится значительно меньше. На этой основе возникает новое качество, которое А. В. Петров-| ский назвал коллективистическим самоопределением 3
Таким образом, именно в коллективе личность обретает ту подлинную свободу, о которой в свое время говорили Маркс и Энгельс: «В условиях действительной коллективности инди виды обретают свободу в своей ассоциации и посредством ее» 2. Оказывается разорванным порочный круг, исчезает пугающая педагога альтернатива: либо ты, вопреки своим убеждениям, подчиняешься обществу, принимая его взгляды и оценки, т. е. становишься конформистом, либо отвергаешь их и противопо ставляешь себя окружающим, становясь нонконформистом.
См.: Петровский А. В. О социально-психологической концепции групповой активности.— Вопр. психологии, 1973, № 5.
В этой связи сделаем еще одно замечание. Характеризуя процесс трансформации группы-конгломерата в коллектив, мы говорили, что отличием последнего от других достаточно вы соких уровней организации (кооперации, автономии, корпора ции) становится присвоение группой общественных целей и происходящий в силу этого важнейший процесс — процесс их «интериоризации» каждым членом коллектива. Это главный смысл коллективистского воспитания.
Весьма любопытно, что, достигнув уровня коллективистическо го самоопределения, личность начинает ориентироваться именно на эти усвоенные коллективом общественные ценности, взгляды и идеалы как на эталон поведения, отстаивая их даже в том случае, если в силу тех или иных обстоятельств отдельные члены коллектива или коллектив в целом от них отступают.
В этом, пожалуй, одно из самых существенных отличий кол лективистического самоопределения от конформизма. В этом один из секретов роли коллектива в формировании устойчивых убеж дений. Впрочем, и сама устойчивость в этих условиях приобре тает иной характер. Коллективистическое самоопределение пред полагает не слепое следование раз и навсегда усвоенным по ложениям, а умение постоянно оценивать идеологическое и эти ческое содержание тех или иных действий, твердо следовать принятым в обществе основным принципам морального по ведения.
Коллектив и воспитание гуманизма. Мы так долго задер жались на проблемах формирования коллективистического са моопределения потому, что оно характеризует главное — идейное единство членов коллектива, основанное на «общем подхо де к социально значимым событиям, этическим нормам, оценке деятельности и поступков как членов иных групп, так и сво их товарищей по классу, комсомольской организации, спортивной секции-и т. д.
Но для группы в процессе ее становления немалую роль играют и собственно эмоциональные отношения. От них зави сит формирование множества личностных качеств и черт ха рактера человека. Как же меняются эмоциональные отношения в группе во время ее эволюции?
На самых первых этапах существования группы эти отноше ния характеризуются безразличием, случайностью и недолговре-менностью возникающих связей.
Однако по мере развития группы все отчетливее начинает вырисовываться знакомая нам по предыдущей главе картина сим патий и антипатий. Группы взаимного расположения, воз никающие в это время, немногочисленны и состоят из двух или трех человек. Значительно реже они насчитывают 4—5 че ловек.
Иначе обстоит дело на следующем этапе развития. Здесь отчетливо выявляется эмоционально сплоченное ядро, объеди ненное вокруг нескольких связанных между собой «активистов».
Связи внутри него становятся крепкими и в достаточной мере стабильными. Эмоциональные отношения как бы прямо вписы ваются в деловые. Если группа застывает, на этом уровне (а так' случается нередко, так как порой сами педагоги удовлетворе ны той формой взаимодействия, которую вслед за Л. И. Уманским мы назвали кооперацией), то нередко возникшее на предыдущей стадии деление на «звезд» и «изолированных» сохраняется дол го, иногда годами, сплошь и рядом совпадая с «деловым» деле нием на актив й пассив.
Именно здесь возникает опасность появления эгоистов среди \ актива, равнодушных, устойчивых приспособленцев и вечных критиканов среди пассива.
По существу эмоционального единства группа достигает на1 уровне автономизации. Причем к этому уровню группу при-, водит то, что обусловливает ее деловую структуру — не только! понимание, но и принятие общей цели. На этой стадии нет «изо лированных». С другой стороны, правильное распределение об щественных обязанностей и постоянная сменяемость и взаимо заменяемость членов группы на различных социальных ролях приводят к тому, что исчезает деление на актив и пассив. Каж дый получает признание в своей области. Группа становится совокупностью активистов равной величины. Нет нужды говорить,/ что уже высокий деловой и эмоциональный статус каждого обус? ловливает совсем иной психологический климат, чем в группе-ассоциации или группе-кооперации. Отсюда вытекает ряд инте ресных следствий. Одно из них было обнаружено С. А. Будасси Д-сотрудником А. В. Петровского.
С. А. Будасси напоминает, что человек сознательно или под-сознательно, но постоянно сравнивает себя с реальными людьми или идеальными эталонами, ин сопоставляет себя, свои дей ствия и поступки с неким идеальным представлением о себе. Так возникает самооценка. 1очН0 ТаК Же привидится сопостав ление реального поведения группы с неким эталоном. Так рож дается оценка человеком группы. Наконец, что нам сейчас осо бенно важно, свойства, которые, как предполагает индивид, ви дят в нем окружающие, сопоставляются с самооценкой.
Психологам хорошо известно, что эмоциональное благопо лучие как взрослого, так и подрастающего человека в значи тельной мере определяется совпадением его самооценки ТГоцен-ки его окружающими. Лели этого совпадения нет и группа оце-ниваёТ~чеЛ0века ниже, чем он себя, то человек испытывает разочарование, неудовлетворенность, стремление покинуть то" общество, в котором- АН не нашел. по~ его мнению, при--знания.
" Вернемся теперь на минуту к тому, о чем мы только что упоминали, характеризуя уровень автономизации. Напомним, что именно с этих пор группа приобретает особую цени; ть для индивида, становится для него главным сообществом, в ко тором он больше всего хотел бы находиться. Такую группу пси-хол о г:й ~н азЬТв а ют референтной. Но эксперименты С. А. Будас с и показали, что повышение личностью оценки своей гриппы ведет к повышению оценки личности гриппой. «В работах С. А. Будас-си,— пйТБёт~в"'"этои связи А. В. Петровский,— высказывается вполне обоснованное предположение, что высокая оценка лично стью своей группы связана с тем, что индивид действительно кон тактен с ней, живет ее интересами, уважает ее ценности, обнару живает чувство коллективизма. В свою очередь, группа как бы возвращает ему эту высокую оценку приумноженной...1»
Так создается особый психологический комфорт личности в группе, обеспечивающий в ней нужный моральный климат. Такую группу, находящуюся на уровне автономизации, обычно называют сплоченной и сплошь и рядом рассматривают это ка чество как достойный финал развития детского сообщества. Так ли это?
Само по себе эмоциональное согласие, дружба, отсутствие «изгоев», взаимное расположение необходимы для формирования подлинного коллектива. Однако эмоциональная сплоченность гВ^прЫл.взятая сама по себе, не являeт.cяJ10CIaтoчньш_кPитepиeм развития группы. Важно выяснить, на основе каких" ориента ции^ и ценностей"" эта сплоченность возникает.
Наблюдения "психолога В. В. Шпалинского показали, что сплоченность группы, «доросшей» до уровня коллектива, .есть не что_иное,„как следствяе..однородности в установках, взгля-дах, мировоззрении, в отношении Тк ""ценностям. Поэтому для коллектива характерна не просто сплоче'нн'бстьГ а сплоченность, основанная на мировоззренческом_ единстве. ТГаГатой фазе раз-штЩ^прщбнйлъпйя общность группы слявается с ее идейной и нравственной _обшдост]уо.
"Этот вывод подтвердился и еще в одном исследовании. В главе, посвященной отношениям в детском коллективе, мы рас сматривали мотивы выбора школьниками друзей.
В некоторых исследованиях показано, что на разных эта пах развития группы эти мотивы существенно меняются 4
Оказалось, что на начальных стадиях формирования группы выбор друзей характеризуется преимущественно непосредствен ной эмоциональной оценкой. Избирая товарища, школьники ори ентируются главным образом на внешние достоинства выбира емого, а не на его личностные черты.
' Петровский А. В. О социально-психологической концепции групповой активности.— Вопр психологии, 1973, № 5, с. 11.
Выбор же в коллективе осуществляется не только на осно ве чувств, возникающих при первом впечатлении, но прежде всего в результате оценки нравственных и интеллектуальных качеств объекта выбора. Это не значит, что на более высоких этапах развития группы чувства вытесняются разумом. Никако го обеднения эмоциональной сферы не происходит. Скорее, на против: она расширяется и обогащается. Меняются лишь ее ис токи.
Из всего сказанного вытекает, что в процессе формирова ния коллектива возникает множество играющих важную роль в отношениях между людьми гуманистических качеств и свойств: чувство коллективизма, эмоциональная идентификация (способ ность сопереживать другим людям), доброта, товарищество, со лидарность, отзывчивость, ответственность и многие другие чер ты характера и свойства личности, без которых немыслим об раз человека нашего общества. И особенно важно, что все это основывается на твердом фундаменте идейной общности людей.
Формирование волевых качеств школьника в коллективе. Как
известно, стержнем волевых действий является сознательно по ставленная цель, которая определяет способ действия, а характе ристикой человеческой воли становится то, в какой мере, с какой энергией, последовательностью, постоянством, упорством человек стремится к достижению цели.
Сила коллектива заключается в том, что частные, индиви дуальные цели каждого отражают общие цели всех. Но мы знаем, что официальная группа и возникает только потому, что у ее членов есть общая цель: школьники объединяются в одном клас се, чтобы учиться, бригада монтажников создается для того, чтобы возвести сооружение, лаборатория ученых, чтобы вести научный поиск.
В этих условиях, казалось бы, о волевой эволюции груп пы, а следовательно, и о ее роли в формировании волевых качеств личности и говорить нечего. Общность цели как главная характеристика волевого действия появляется изначально, сразу, в готовом виде. Однако это не совсем так.
Дело в том, что сама цель может, выступать для индиви да в разных качествах. Она может быть внешней, навязанной ему, но может стать его личным достоянием. Таким же подвиж ным бывает и соотношение мотивов и целей.
Для формирования волевых качеств людей вовсе не без различно, какими мотивами руководствуется группа, в которую они входят, насколько высока, т. е. общественно значима, эта мотивация.
Наконец, поведение группы в трудных обстоятельствах также является немаловажным показателем сформированности воли входящих в нее индивидов.
Что же именно, какая причина способствует тому, что во левое единство группы непрерывно крепнет в ходе ее поступа тельного развития?
Психолог А. А. Туровская провела эксперимент, состоя щий из трех серий 5 В первой определялась цель, которая в будущем должна была направлять деятельность группы.
Затем каждой группе было дано наиболее привлекательное для нее задание, соответствующее выбранной цели.
На втором этапе эксперимента проводилась работа по реали зации задания. Однако при этом создавались условия, вызы вавшие различную интенсивность деятельности. Так, для одних групп цель была лишь поставлена и предложено было само стоятельно к определенному сроку выполнить тот или иной объем работы. При этом никакой организационной или содержательной помощи этим группам не оказывалось.
Другим же группам давались консультации, указывалось, как лучше распределить обязанности, периодически осуществлял ся контроль за ходом работы, но не непосредственно в груп пе, а через бригадира.
Наконец, последней категории групп обеспечивалась все сторонняя помощь и руководство, четко распределялись обязан ности между всеми участниками. Работа учащихся постоянно контролировалась не только педагогами. О ней знало все учи лище. Обеспечивалась максимальная гласность.
На третьем этапе эксперимента определялось, насколько со хранилось стремление достигнуть цель у членов этих разнород ных групп в условиях отрицательного давления большинства группы. Эксперимент осуществлялся при помощи известной нам методики «подставной группы».
Испытуемому сообщалось, что большинство в группе счи тает необходимым отказ от дальнейшей работы по претворению цели в жизнь. Предъявленное мнение выглядело довольно прав дивым: имелся целый ряд объективных причин, затруднявших реализацию цели. От испытуемого требовалось высказать свою точку зрения по данному вопросу, согласен ли он продолжать работу или находил возможным отказаться от нее. Таким обра зом выяснилась устойчивость ориентации на цель, способность отстаивать ее в условиях группового давления.
Результаты эксперимента убедительно показали, что интен сивность деятельности, уровень ее организации оказались ре шающим фактором «интериоризации» цели, превращение ее из официально поставленной перед группой задачи в нечто личностно значимое. Так, если в группах, где цель была поставлена, а деятельность по ее достижению умышленно не стимулировалась и вследствие этого практически не велась, число отказавшихся от предложенной цели составило около 60%, то там, где работа
велась на среднем уровне, этот показатель сокращался до 33%. Что же касается тех групп, где проводилась интенсивная рабо та, число учащихся, отказавшихся от достижения цели, было совсем небольшим — около 7%.
А теперь попробуем перекинуть мостик к тому, о чем мы говорили в данной главе. Мы уже знаем о взаимной зависимос ти между формированием коллектива и организуемой деятель ностью. Мы усвоили непреложный принцип: коллектив может быть создан лишь в процессе общественно полезной деятельности, причем, чем выше уровень организации этой деятельности, тем быстрее происходит превращение случайно собранного детского сообщества в высшую форму его организации.
Но из экспериментов А. А. Туровской вытекает и другой вывод, вывод о том, что процесс развития группы оказывает непосредственное влияние на формирование волевых качеств че ловека, и не просто волевых. Здесь происходит переработка, усвоение,.трансформация целей группы, т. е. общественных це лей, в цели личностно значимые. Не это ли один из наибо лее важных и желаемых результатов воспитания?
В заключение отметим еще одно качество личности, фор мирующееся в ходе развития группы в коллектив. Как извест но, о волевых качествах человека судят в значительной мере по тому, как он ведет себя в трудной, конфликтной ситуации. Последняя в свою очередь требует принятия решений в усло виях борьбы противоположных мотивов, причем чаще всего одни из них личные, другие общественные. Не менее важно и уме ние доводить принятое решение до конца, несмотря на любые препятствия и помехи.
Такую ситуацию борьбы мотивов и необходимости преодоле ния трудностей психологи искусственно создавали для участни ков групп, находившихся на разных стадиях развития. В зависи мости от уровня развития группы волевые качества ее членов в таких ситуациях проявлялись совершенно по-разному. В груп пах, находившихся на низких ступенях развития, наблюдалась полная дезорганизация деятельности, начинались ссоры, воз никало несогласие, многие участники вообще отказывались от выполнения задания. Напротив, на высших ступенях развития группы, и особенно в коллективе, трудности, связанные с воз никновением конфликтных и остропроблемных ситуаций, вызы вали сплочение, максимальную мобилизацию усилий всех членов группы, что свидетельствовало о высоких волевых качествах. Таким образом, в воспитании у каждого школьника стойкости, решимости состоит еще одна весьма существенная функция кол лектива.
ГЛАВА V. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МАЛЫХ ГРУППАХ
В предыдущих главах, основываясь на проведенных психо логами исследованиях, мы установили, что реализация воспи тательной роли группы возможна лишь в процессе специально организованной педагогом деятельности, которая и составляет основное средство воспитания.
Естественно, что главным видом деятельности учащихся в течение всего времени пребывания в школе является учеба. Однако речь идет не только и не столько о содержании учеб ных1 предметов. Мы имеем в виду воспитательное воздействие форм и методов учебного процесса, т. е. роль в воспитании самой организации учебной работы.
В настоящее время учебная работа осуществляется в двух формах. Одна из них — так называемая фронтальная работа, занимающая большую часть учебного времени. Как известно, при фронтальной работе учитель обращается ко всему классу. На разных этапах урока формы такого обращения различны — при объяснении нового материала педагог обращается в одина ковой мере ко всем вне зависимости от уровня знаний, навы ков и умений каждого учащегося. При опросе или повторении он чаще всего обращается к отдельным школьникам. Однако и в том и в другом случае учащиеся при фронтальной работе друг с другом не связаны.
Точно так же они не связаны и в различных видах инди видуальной работы: при написании сочинений, выполнении кон трольных работ или работе с карточками. Создается парадоксаль ное положение: основная форма деятельности детей — учеба — не содержит делового общения учащихся между собой. Это в свою очередь ведет к тому, что связи и отношения в классе могут возникать на основе других, второстепенных, а порой пе дагогически вредных видов деятельности.
Давайте задумаемся: не этот ли голод в общении при ор ганизации главного дела школы является одной из основных причин, приводящих к тому, о чем мы говорили в первой гла ве,— к утрате интереса к учению, к тому, что учеба не удо влетворяет растущих эмоциональных потребностей, что уже второ классники с меньшим энтузиазмом идут на уроки, чем перво классники, а в пятых и шестых классах нередко возникает явно отрицательное отношение к учебе?
Всякий думающий учитель понимает, что между воспита тельной задачей образования и нынешними формами учебного процесса возникло противоречие. Педагоги пытаются искать вы ход в перенесении центра тяжести с фронтальных форм рабо ты на индивидуальные. Правилен ли этот путь? Да, правилен, если индивидуализация обучения основана на научно достовер ном учете способностей, склонностей и интересов детей. Как известно, в большинстве случаев в условиях массовой школы такая задача становится трудновыполнимой.
Где же искать выход? Психологи отвечают весьма опре деленно — в организации коллективной, или, как ее чаще на зывают, групповой, учебной деятельности, основанной на уче те закономерностей общения между детьми, на представлениях о динамике, форме и структуре групп школьников. Говоря ины ми словами, ученые предлагают построить учебный процесс так, чтобы на некоторых его этапах дети контактировали не толь ко непосредственно с учителем, но и друг с другом, чтобы педагогическое воздействие оказалось не прямым, а косвенным, чтобы поставить школьника в такую ситуацию, при которой он овладевал бы знаниями не ради родителей или учителей, не из страха наказаний, а с интересом, увлеченно.
Эту нелегкую задачу пытаются решить многие научные кол лективы как в нашей стране, так и за рубежом. Среди них груп па ученых Эстонии, работающая под общим руководством акаде мика АПН СССР X. Й. Лийметса, московские исследователи Б. И. Первин, М. Д. Виноградова, датский психолог коммунист Арне Шелунд, возглавляющий школьную комиссию ЦК Компартии Дании, и многие-многие другие. Об их поисках мы и постараемся рассказать в этой главе.
Создание малых групп в учебных целях
Прежде чем убеждать читателя в преимуществах этой но вой формы учебной деятельности и рассказывать о структуре групп, их видах, распределении обязанностей среди членов груп пы, формах общения, о сочетании групповой работы с инди видуальной и фронтальной, постараемся понять, что же она, эта деятельность, собой представляет. Воспользуемся приме ром X. Й. Лийметса.
Идет урок математики в X классе. Выполняется упражне ние на тему «Область определения, предел и непрерывность функций».
Новый материал школьники проходили два урока назад фрон тально, решая одновременно типовые задачи. На предыдущем уроке задачи решались индивидуально. Учащиеся с неодина ковым уровнем знаний получали различные по сложности зада ния, несущественно отличавшиеся от типовых.
Сего;н:;; урок начался с проверки домашнего задания. За тем учитель предложил приготовиться к групповой работе. В классе произвели необходимую перестановку мебели так, чтобы удобно было разделиться на группы. Каждая из них соответ ственно количеству членов получает листки с заданиями. Пос ледние в зависимости от уровня подготовки группы различаются по степени трудности и количеству. По сравнению с решенными на прошлых уроках они в большей мере отличаются от типовых.
Ученики знакомятся с первой задачей. Когда с заданием ознакомились все, каждый приступает к решению. После выпол нения первой задачи каждый из участников работы сообщает свой результат. Если он совпал с результатами остальных, то группа сразу переходит к решению другой задачи, если нет — начинается обсуждение. Во время работы групп учитель ходит по классу, останавливается то у одной, то у другой группы и следит за их работой. Он пытается установить:
нашла ли группа самый рациональный путь решения;
не остались ли какие-либо ошибки неисправленными;
какие типичные ошибки допущены членами той или иной группы.
^Основываясь на этих наблюдениях, учитель планирует свою дальнейшую деятельность: какие типичные ошибки следует об суждать всем классом, каким группам предложить ознакомить с ходом решения той или иной задачи весь класс.
Если какая-либо группа испытывает трудности, учитель вклю-
чается в ее работу и руководит обсуждением. Таким обра-
зом, учитель может больше внимания уделить ученикам, нуждаю-
щимся в помощи. •
За групповой работой следует фронтальная. Учитель про сит представителей двух групп, которые, по его наблюдениям, решали какую-то задачу по-разному, записать на доске ход ре шения. Затем во время беседы с классом выясняется, какой из двух возможных путей решения является более рациональным. Класс знакомится и с наиболее интересными задачами, которые решали лишь некоторые группы '.
Прочитав это описание, кое-кто из читателей может зая вить: «Ну, что же тут нового? Это же лабораторно-бригадный метод, подвергшийся справедливому осуждению в 30-х годах».
Ничего подобного! Современная групповая работа не толь ко не похожа, но и во многом диаметрально противоположна так называемому лабораторно-бригадному методу.
Как известно, основные направления критики последнего ка сались в основном трех проблем. Во-первых, указывалось на то, что уровень знаний, а особенно умений и навыков учащихся при лабораторно-бригадном методе оказывался низким. Груп повая же работа, как показали опыты, значительно повышает уровень знаний, умений и навыков учащихся.
' См.: Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975, с. 5—7
Во-вторых, отмечалось, что лабораторно-бригадный метод сни жает активность отдельных, особенно слабоуспевающих и ле нивых ребят, позволяя им как бы прятаться за спины товари щей. Групповая работа самой своей организацией, особенностями методики просто не позволяет не принимать участие в ходе урока, вызывая активную деятельность каждого.
Наконец, в-третьих, лабораторно-бригадный метод принижал организаторские и воспитывающие функции учителя, групповая же работа, напротив, неизмеримо повышает его роль и от ветственность, делает его работу творческой, увеличивает ее эффективность и что, быть может, самое главное — естественно меняет позицию учителя по отношению к ученикам, к классу, превращая его в квалифицированного советника, выполняющего свои главные учительские функции так, как требовал этого Макаренко,— в коллективе и через коллектив.
Отвергая аналогию между лабораторно-бригадным методом и формами групповой работы, мы по существу уже начали разговор о ее значении. Из всего сказанного ранее нетрудно заметить, что ее преимущества можно было бы рассматривать в двух тесно связанных и переплетающихся областях — воспи тательной и дидактической.
Собственно говоря, такая органичная связь этих двух ком понентов школьной работы является еще одним свойством, выгодно отличающим групповую работу от иных форм и видов учебной деятельности.
Психологические преимущества учебных занятий в малых группах. Итак, остановимся вначале на воспитательных преиму ществах групповой работы. Пожалуй, первым и главным среди них следует отметить резкое повышение интереса к учению, вы работку положительного отношения к нему. Эти сдвиги в от-ношениишкольников к учебе были изучены и за рубежом, и у нас разными методами. Абсолютное большинство полученных результатов указывало на положительные изменения в отношении к учебе. Нам представляются особенно интересными результаты одного опроса. Из ответов школьников выяснилось, что две трети из них отвлекаются, занимаются посторонними делами и разговорами, когда их товарищи выполняют задание у доски. На втором месте оказалось объяснение учителя, на третьем — выполнение фронтальных заданий. Во время же групповой ра-' боты случаи отвлечения отметили лишь 2,1% ребят
1 См.: Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975, с. 51—52.
Как, какими путями, при помощи каких механизмов во время групповой деятельности формируется интерес к знаниям, поло жительное отношение к учению, к умственному труду вообще? X. Й. Лийметс объясняет механизм этого процесса примерно следующим образом. Результаты учения в существенной мере зависят от его мотивов. Главными мотивами, обеспечивающими высокую продуктивность учебной работы, являются упомянутый нами интерес к учебе, сознание необходимости приобретаемых знаний, чувство долга перед семьей, учителем, школой. Это всем давно и хорошо известно. Групповая работа дает возможность штурмовать эти неприступные для многих учителей вершины не прямо, «в лоб», а боковыми, обходными и более надежными путями. Каковы они? Тут на первый план для детей разных школьных возрастов выступает хорошо известная нам потреб ность в эмоциональном контакте.
Начнем с того, что требуется человеку для 'успешного кон такта с другими людьми. Исследования психологов показали, что наиболее терпимым по отношению к другим, а следовательно, и более прИг6ДНЫМИ К ЛИЛОВОМУ Общению оказались: — люди, стремящиеся _к самостоятельности в сочетании с несколько меньшим стр_емлением_к руководству; " ~"
более "дружелюбные и менее агрессивные;
желающие быть общественно полезными;
л^гко"~признающие" в клад" других, осознающие неизбежность разл^чий^^ежду людьми", и~н^7стремящиеся пЪдогнать-оценку других под свои собственные нормы и каноны. —
Групповая работа в немалой степени способствует выработке у человека этих ценных качеств.
Общение начинается с того, что психологи называют со циальной перцепцией, т. е. с восприятия других людей, их внеш ности, речи, мимики, жестов, с оценки их действия и поступ ков^ Далее происходит оценка и анализ тогоГ чтоПюспринято, ведущие в свою очередь к пониманию целей, мотивов и харак тера действий других людей. Набота в учеоных группах от крывает широчайшие возможности для выработки навыков со циальной перцепции, умения понимать и оценивать личность и действия других людей.
В процессе преобладающей в настоящее время фронталь ной и индивидуальной работы обмен информацией осуществля ется только через учителя. Напротив, общение между учащи мися — основная форма и необходимое условие проведения групповой работы. Таким образом, общение в группе становится той точкой опоры, которая переворачивает мир детского отно шения к учебе. Однако так бывает лишь на первых, начальных этапах групповой деятельности. В дальнейшем следует полагать, что с мотивами большинства учащихся происходит своеобразная трансформация. При умелой организации групповой работы учебные занятия, побуждаемые вначале стремлением к общению, начинают приобретать самостоятельный интерес, собственную побудительную силу. Это еще один немаловажный путь форми рования познавательных интересов школьников. Однако умение поддерживать личные деловые контакты не всем дано от при роды. При групповой работе можно успешно решить задачу обучения деловому общению.
Далее, для общения необходима способность правильно оце-
нивать свои собственные действия, поступки и их результаты,
а уД!£же_.,Др.1улиг^.о^д^ь свре понеление в соответствии с треоО--
ваниями_партн<^п_ц__црпрррып»п ирцдшшцмч^ окружаТоШйШ
условиями. ~ ~
Общение требует умения четко и тактично выбирать формы и средства передачи другим людям своих мыслей, чувств, н~аг мерений с тем, чтооы дооиться наибольшего взаимопонимания. Оно предполагает умение воспринять требования и нормы груп: пы, научиться подчинять свое поведение групповым задачам, требованиям руководителя, а в случае необходимости и самому стать руководителем. Научиться делг^ому^бщ^н^^ чит научиться преодолёв1Ггь"""~неизбежно возникающие между членами группы противоречия, а порой и конфликты.
Совершенно очевидно, что все эти задачи не могут быть решены ни при фронтальной, ни при индивидуальной работе в школе. Зато они успешно решаются в процессе деятельности учебных групп. Мы не имеем возможности сейчас хотя бы кратко упомянуть о многочисленных экспериментах, которые убедительно свидетельствовали о том, как резко уменьшается в процессе групповой работы число «отверженных» и «непри нятых», как укрепляется эмоциональное, организационное и волевое единство групп, как улучшаются отношения между их членами, одним словом, о том, как в процессе основной для ребенка, подростка и юнош*и деятельности формируется классный коллектив.
Что выигрывает дидактика при групповой работе? Возникает другой, не менее важный для педагога вопрос: не повлечет ли за собой групповая работа, имеющая зримые воспитательные преимущества, снижение качества и продуктивности учебной дея тельности, т. е. не скажется ли она отрицательно на темпе учебных занятий, не снизится ли успеваемость? Иными словами, какие дидактические возможности кроются в организации груп повой работы?
Попробуем взглянуть на сравнительную эффективность фрон тальной, индивидуальной и групповой работы с современных позиций. В условиях фронтальной работы учебная информация поступает почти исключительно от учителя, без вариаций в содержании и способах передачи, связанных с индивидуаль ными особенностями каждого. Это значит, что в данном случае речь идет об одностороннем процессе коммуникации. Что же касается контроля за усвоением, то он осуществляется весьма эпизодически, от случая к случаю.
Однако и эта редкая, эпизодическая форма двусторонней коммуникации не дает возможности ученику выразить и развить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения. Напро тив, хороший ответ должен максимально приближаться к ма териалу учебника или рассказу учителя. Кроме --ого.
обычно инициатива вызова ученика также принадлежит педагогу.
Важным условием эффективности усвоения учебной инфор мации является наличие у учащегося возможности как-то от носиться к ней, например обсуждать ее с равными себе, от стаивать свою точку зрения по тем или иным вопросам и т. д. Лишь при этом условии возможна, как мы уже отмечали, «инте-риоризация» знаний, взглядов, мировоззрения, т. е. превращение их в собственное достояние, в убеждения.
Вполне понятно, что ни фронтальная, ни индивидуальные формы урочной работы такой возможности не представляют. Наиболее благоприятна для этого групповая работа. Конечно, сказанное не означает, что групповая работа должна стать единственной формой учебного процесса. Одна из наиболее сложных проблем — разумное сочетание ее с фронтальной и инди видуальной учебной деятельностью.
Учитывая эту оговорку, продолжим разговор о дидактических преимуществах групповой работы. Нетрудно сделать вывод, что успешное осуществление коммуникаций между учителем и уче ником возможно лишь в том случае, если между ними уста навливается не односторонняя, а двусторонняя связь. Значение св^зи, идущей от ученика к учителю, не ограничивается лишь получением информации о количестве и качестве усвоенных знаний. Она выполняет и другую функцию — помогает осуще ствлять регулирующие воздействия. Благодаря этому учебный процесс начинает осуществляться с постоянным учетом того, чего добился каждый ученик на каждой ступени обучения. В то время как при фронтальной работе связь учащихся с учителем остается желанной, но практически никогда не достигаемой целью, в групповой деятельности она естественный и необхо димый компонент.
Условия эффективности групповой работы
Психологические основы формирования группы. Перед учи телем, организующим групповую работу, в первую очередь вста ет вопрос о составе группы. В психологических исследованиях этот вопрос изучался с разных сторон, учитывалась эффектив ность работы в группах с разным составом, активность уча щихся в них, изучалось изменение психологического климата в зависимости от числа участников, позиция руководителя в группах разных составов и т. д.
Так, в одном исследовании сравнивался психологический климат в группах, состоявших из 4 и 8 человек. Члены трех групп, котпрыр цагиитыпапи пп 4 црппчрка. проявили гпрячпп большую склонность выражаться свободно и не стесняясь выгка-з ы в а т ь свое мнение, чем группы, состоящие из 8 человек. Другой психолог показал, что с возрастанием численного сос тава групп снижалась их продуктивность. В то же время еще
в одном эксперименте было доказано, что группы в 2 человека выполняли задание лучше, чем одиночки, а в 4 человека луч ше, чем пары. В больших., группах уменьшалось число актив-но работающих учащихся, а в малых оно увеличивалось. Так, по даТГньГм' э1йпёрймента, в~^0~-минутнои дискуссии в восьми-членной группе наиболее активный ее участник мог выступить 20—30 раз, а наименее активный лишь 2—3 раза. В четырех членной же группе самый активный из выступавших брал слово 25—30 раз, а самый пассивный член 15—20 раз. При этом некоторые пассивные ученики восьмичленной группы становились активными в четырехчленной группе. С другой стороны, если принимать во внимание богатство выдвигаемых идей и точек зрения, а также обилие поступающей дополнительной информа ции, большая группа имела ряд преимуществ.
Неожиданно для исследователей выявилось еще одно су щественное условие успешности работы. Опыты показали четкое различие между работоспособностью групп с четным и нечетным
составом. В группах с четным цдсдом членов было труднее
достигнуть согласия, в них чаще возникали конфликтные "си-' туации и антагонизм. Эти непонятные на первый взгляд различия Объясняются весьма просто: группы с четным числом членов могут распадаться на две равные подгруппы с противоположными точками зрения. Это затрудняет создание большинства и кол-флективного мнения группы и тем самым задерживает принятие \решения. Поэтому группы с нечетным числом участников ока зываются предпочтительнее.
Итак, поскольку в группах с 3 участниками не хватает мнений и точек зрения для продуктивного обсуждения, в группах с 4 и 6 участниками может произойти раскол, а в семичленной группе не хватает возможностей для высказывания своей точки зрения каждым, следует признать оптимальным состав группы в 5 человек.
Естественно, это число может меняться в зависимости от характера задания.
При подборе группы следует руководствоваться следующи ми соображениями. Во-первых, необходимо учитывать, что по разным предметам создаются разные группы, но и в границах ■•одного предмета состав группы не следует сохранять стабиль ным. Он должен постоянно регулироваться учителем с учетом продвижения отдельных учащихся.
По таким дисциплинам, как математика, физика, химия, иностранный язык, целесообразно создавать так называемые гомогенные группы, т. е. группы учащихся с примерно одина ковым уровнем знаний, навыков и умении, казалось оы, этот принцип вступает в противоречие с обычной школьной практи кой, создает более благоприятные условия для «сильных» ре бят, наносит душевные травмы слабоуспевающим. Однако экспе рименты, проведенные в Эстонской ССР, полностью опровергли
не
эти утверждения. Выяснилось, что во время организованной таким образом групповой работы больше всего повышается успе ваемость именно слабоуспевающих учеников, конечно, при ус ловии, что подобное членение на группы сопровождается диф ференциацией по степени трудности учебных заданий для каждой группы. Что же касается «психических травм», то оказалось, что сами ребята склонны объединяться в зависимости от уровня знаний по предмету. При формировании же групп для занятий по таким предметам, как литература^ история^ география^ подбор учащихся с одинаковым ..уровнем успеваемости нежелателен.
Группы целесообразно создавать из~учаТцй1^я":"ТуТцествённо не различающихся между собой по темпи учебной работы.
В то же время для совместной работы лучше подбирать
школьников с рПЯ/ШЧНЛЦ анРЦЧР.Ън.пй—нифпр ичрГ)вПННг>ГТМГ1_ по
данному предмету. Это создает необходимые условия для вза имного обмена сведениями, что в свою очередь в немалой степе ни может способствовать улучшению отношения к тем детям, которые ранее по тем или иным причинам не пользовались сре ди своих сверстников популярностью.
Наконец, при комплектовании учебных групп принимались во)внимание и взаимоотношения учащихся. Взаимоотношения ис следовались с помощью социометрического метода, причем уче ные и педагоги руководствовались следующими правилами:
в одну группу не включали учеников, взаимно отвергающих друг друга;
учеников с низким статусом старались направить в такие группы, в которых отношение к ним было нейтральным.
Практика показала, что в процессе совместной деятельности сплошь и рядом нейтральные отношения превращаются в поло жительные. В этом, как мы уже говорили, одно из серьезных преимуществ групповой работы.
Размещение группы. Вопросами размещения группы раньше других занялись промышленные психологи. Педагогическая пси хология уделила внимание этим проблемам значительно позднее. Однако уже первые опыты в этой области дали интересные и неожиданные результаты.
Среди вопросов, связанных с размещением, выделим несколь-
ко. Первый из них — порядок пространственного расположения
членов группы. Выяснилось, в частности, что наиболее актив-
ным членом группы становитсяГтот, кто располагается в центре.
При этом удалось установить] что размещение порой играло
большую роль, чем личные качества~члена группы!" Сошлемся
'на~г5дТТн~ТЛ<сТ1еримент.
Исследовалось 10 групп студентов по четыре человека. Каж дая из групп была укомплектована таким образом, что один из ее членов занимал высокую социометрическую позицию, дру гой—низкую, а двое других — промежуточную. Предоставляя возможность каждому из членов группы поочередно занимать
центральную позицию в ходе групповой дискуссии, эксперимен татор убеждался, что когда, например, член группы с низким статусом размещался в центре, а его товарищ с высоким ста тусом на_периферии, то находившийся в центре становился наибо лее активным, а «активист», перемещенный на периферию,— более пассивным. Следует добавить при этом, что помещенный в центр испытывал наигюпкфрр уппнлртнг)рение при решении задачи.^
Два-других исследователя путем повторных экспериментов с 20 группами из 5 лиц, размещенных так, что двое сидели при р_рщрнии проблемных заданий напротив трех, показали, как шел процесс становления руководителя. Им с наибольшей веро ятностью становился один иУТёх7"кто сидел на стороне, заня той двумя. Разрешение ^шщьпзает^существенное влияние и на_
активно^ть_^еНО_в„..ГруППЫ. и на еДИНСТВП и_т1,рггпгтнд^ть Л^р"
рао"оте1
Все это очевидно и из обыденных наблюдений. Каждый, кому доводилось сидеть с краю группы или просто компании зп^оТйыхТз~наёТ""что в этой позиции^ включиться в общий раз-говор~труднее.~"Один психолог наблюдал, что в учебной группе при наличии свободных мест центральную позицию пытались занять наиболее заинтересованные, а не испытывающие интере са размещались по краям.
Было выяснено влияние и других особенностей расположения
на активность членов группы. Так, оказалось, что более ожив-
ленные связи устанавливаются между теми, кто сидит напротив
друг друга, а не рядом'другтгтгругом-: ~
При размещении более активных протця мрнрр дктипныу достигалось усиление контактов между ними, и вторые тем са мым получали большую возможность для включения в общее обсуждение. Правда, при встречах пружегкпгп характера наи более интенсивные связи возникают между сидящими рядом, а не напротив.
Заметив также, что расстояние меж,ду членами группы также оказывается психологическим фактором, влияющим на установ ление деловых контактов. Чем больше оно, тем труднее ста новится устанавливать контакты.
Таким образом, оказывается, что даже простое простран ственное размещение учащихся в группе может сильно влиять как на проявление, так и на формирование личных качеств. Нет нужды подчеркивать, что все это открывает новые, мало учи тывавшиеся ранее пути педагогического воздействия.
Роль ученического самоуправления в учебной группе. В сос тоящей из 5 членов учебной группе, казалось бы, не может быть развитой системы самоуправления. Действительно, чаще всего здесь речь идет лишь об одном старосте. Однако, забегая вперед, скажем, что при умелой педагогической инструментовке самоуправление в области непосредственной организации учеб-
на
ной деятельности является как наиболее эффективным средством организации детей, так и самым действенным из всех доступ ных учителю воспитательных средств. Но прежде чем привести читателя к этому выводу, проследим особенности формирования и функционирования самоуправления в деятельности малых групп.
Специально проведенные эксперименты показали, что если в младших классах выдвижение педагогом старосты группы не приводит к каким-либо неприятным коллизиям, то в средних и старших классах «назначенный» староста, даже обладающий всеми необходимыми для выполнения этой роли достоинствами, может встречать либо глухое, либо явное сопротивление группы, рассматривающей этот акт как ущемление ее прав, вмешательст во со стороны. Формально назначенный староста и сам может чувствовать себя неприятно. Группа воспринимает его трудно. Она быстро начинает работу, но впоследствии становится пас сивной. Обмен мнениями становится менее интенсивным, отме чается больше компромиссов с групповым решением (по прин ципу: «а нам все равно»). Задание, однако, может выполняться. Если же староста назначается вопреки собственному выбо-
ру группы, то может складываться совсем неприятная ситуация.
Группа может воспринимать это как своебразный вызов, осы-
пать старосту насмешками. Ему приходится действовать в об-
становке враждебности, сарказма и труднопреодолимого сопро-
тивления. Активность членов группы в этом случае весьма не-
равномерна, а некоторые ее участники могут оставаться совсем
пассивными. •
При этом существует большое расхождение мнений, однако о деле говорится мало и группа в конце концов распадается на подгруппы. Поставленная задача оказывается невыполненной.
Чаще всего это сопротивление остается скрытым от глаз педагога и стороннего наблюдателя вообще и обнаруживается преимущественно в динамике социометрических замеров, прикры вается порой внешне благоприятнейшими отношениями и поэтому особенно опасно. Опасно вдвойне. Во-первых, такая ситуация снижает эффективность учебной работы, и, во-вторых, она резко ухудшает отношение товарищей к ранее пользовавшимся попу лярностью школьникам.
Итак, вывод первый. Выбор старосты следует предоставлять самой группе.
Педагогу полезно знать, на какие же качества учащихся группа при этом ориентируется. Психологи изучили этот во прос. Они проанализировали ряд гипотез, в которых ученики выбирают:
наиболее популярного товарища;
того, кто наиболее активен в учебе;
того, кто выдвигает наилучшие предложения по решению групповых заданий.
В результате экспериментов выявилось, что лучшими при знавались не те школьники, которые проявляли активность в учебе, и не те, кто выдвигал наиболее удачные предложения, а те, кто пользовался самым высоким социометрическим статусом, т. е. занимал ведущее место в системе межличностных отношений. Но, как известно, педагог, назначая руководителя группы, соз данной для выполнения того или иного учебного задания, почти исключительно руководствуется учебной активностью. Таким образом, в выборе старосты учителем легко может быть допу щена ошибка.
Ученые полагают, что в учебных группах происходит свое образная ролевая дифференциация, при которой вычленяется «технический» лидер, берущий на себя руководство выполнением задания, и «эмоциональный» лидер, заботящийся о поддержании добрых отношений, сглаживании противоречий, снятии возни кающих напряжений. Конечно, может происходить и так, что все функции выполняются одним человеком, но это бывает редко. Более того, наблюдения показали, что, чем в большей мере ста роста — «техник», тем в меньшей он выполняет социально-эмо циональные функции.
Далее, не раз повторенные разными исследователями опыты свидетельствуют еще об одном весьма любопытном социально-психологическом явлении. Даже староста, избранный самой груп пой, успешно сочетающий «технические» и «социально-эмоцио нальные» функции, если он долго остается в этой роли, начи нает «обрастать» некоторыми «автократическими» чертами. Это ведет не только к потере его популярности, но и к возникнове нию эмоционально отрицательного отношения к нему. Отсюда следует третий, пожалуй, самый серьезный педагогический вы вод: старосте противопоказано длительное пребывание на ру ководящем посту. Его следует в интересах группы и его соб ственных возможно чаще переизбирать. Это тем легче сделать, что существование самой учебной группы обычно кратковре менно.
Таким образом, мы подходим к обоснованию тезиса, выд винутого в самом начале этого параграфа. Учитывая, что учеб ные группы создаются по всем предметам и по каждому из них в группе существует свой руководитель, а также принимая во внимание, что в каждой предметной группе руководители до вольно часто меняются, мы убедились, что система самоуправ ления, складывающаяся в процессе групповой работы, оказы вается весьма разветвленной и гибкой.
В обычном классе и даже пионерско-комсомольском са моуправлении активно действующих учащихся оказывается не так много, и, как показали специально проведенные замеры, время, затрачиваемое ими на выполнение общественных обя занностей, очень невелико. Актив же, складывающийся при орга низации учебных групп, во-первых, работает подолгу и пос тоянно. Во-вторых, он в силу характера возлагаемых на него функций работает с максимальной степенью напряжения. И наконец, в-третьих (не это ли самое важное?), он с течением времени практически охватывает всех учащихся, воспитывая у всех навыки организационной работы, создавая у всех то состояние эмоционального благополучия, которое связано с выполнением ключевых функций в той или иной коллективной деятельности.
Наконец, руководящая роль в учебном процессе повышает интерес к нему даже у тех, у кого раньше он не отмечался.
Естественно, при этом мы далеки от того, чтобы противо поставить разные формы ученического самоуправления. Напро тив, в условиях успешно организованной жизни класса они друг друга дополняют, обогащают и наполняют новым содержа нием.
В заключение скажем несколько слов о функциях старо сты в процессе групповой работы. В ней обычно различают следующие фазы:
на первой фазе происходит взаимный обмен информацией по обсуждаемому вопросу и предлагаются различные пути его решения;
на второй осуществляется оценка этих возможностей, де лаются попытки разобраться в выдвинутых предложениях, най ти наиболее удобное их сочетание или выбрать лучшее;
на третьей фазе принимается решение;
и, наконец, следует его выполнение.
Нет нужды говорить, что все эти элементы деятельности в психологическом, организационном и интеллектуальном пла не значительно сложнее, чем сбор металлолома, бумажной ма кулатуры или участие в воскреснике по уборке школьного дво ра и территории микрорайона, хотя и эти виды деятельности также требуют умения руководить и подчиняться.
Вполне понятно, что ученик, избранный старостой, не всегда может успешно справиться со своими обязанностями во всех фазах учебной работы. Поэтому особенно важным элементом групповой работы становится кропотливое, требующее значи тельного времени инструктирование учителем старост по мето дике, технике и личному поведению во время руководства учебной работой.
Место групповой работы в учебном процессе. Конечно, все сказанное вовсе не значит, что в недалеком будущем группо вая работа должна вытеснить остальные формы организации учебного процесса. Больше того, чрезмерное увлечение груп повой работой ничего, кроме вреда, принести не может. Таким образом, возникает ряд вопросов: во-первых, какую долю сово купного учебного времени должна занимать работа в груп пах, во-вторых, на каких этапах обучения она наиболее целе сообразна, в-третьих, возможно ли использовать ее при обуче нии учащихся различных возрастов и, наконец, применима ли она при преподавании всех учебных предметов?
Попытаемся коротко ответить на них. Очевидно, мерилом оценки места и значения учебной деятельности групп должна быть экспериментальная, подлежащая строгому учету и оценке проверка ее воспитательных и дидактических результатов, тща тельный анализ ее психологических следствий, изучение физио логических и гигиенических аспектов. К сожалению, такая ра бота ведется еще недостаточно, и поэтому выводы, к которым приходят психологи в своих рекомендациях, порой противо речивы.
Наиболее ревностные защитники групповой работы во Фран ции, ФРГ и Соединенных Штатах Америки считают, что учебная работа в группах должна занять около 70—80% совокупного учебного времени. Авторы одного из наиболее проверенных ва риантов группового обучения, включенного в систему многопо точной школы, ученые Висконсинского центра в США указывают значительно более скромную цифру — около 40%. Не раз упоми навшийся нами на страницах этой главы советский ученый, ака демик X. Й. Лийметс считает, что групповая работа должна про водиться не более чем на двух уроках в день, так как она связана со значительным напряжением учащихся.
Однако, несмотря на разноречивоств рекомендаций, все ис следователи, работающие в этой области, единодушно приз нают, что учебная работа в группах обязательно и постоянно должна чередоваться как с фронтальными, так и с индивидуаль ными занятиями. Постараемся ответить на другой вопрос: следует ли считать, что групповая работа может быть использована лишь в каких-то отдельных формах организации учебного про цесса: либо при изложении нового материала, либо при его закреплении, либо при повторении?
Кратко рассмотрим каждую из этих возможностей.
Изложение нового материала. Психолог Блум на основе длительного изучения различных форм обучения в средних и старших классах школ Австралии пришел к выводу, что наиболее быстрой и оперативной формой сообщения знаний является лек ция или рассказ учителя. Но тут же он добавляет, что даже самая плохо организованная дискуссия в группе дает большее понимание учащимися содержания предмета.
Вывод напрашивается сам собой: при изложении нового ма териала можно использовать как фронтальную, так и групповую форму работы. Последняя оказывается наиболее эффективной тогда и там, когда само содержание усваиваемого носит про блемный характер, нуждается в обсуждении, осмысливании.
При изучении такого рода нового материала особенно це лесообразной становится дифференцированная групповая работа, предполагающая включение элементов самостоятельного, инди видуального поиска. Это требование в свою очередь делает не обходимым иметь в классе подборку нужных материалов: книг, справочников, газетных вырезок, словарей и т.д. Нд основе индивидуального поиска группа готовит доклад или реферат, являющийся плодом совместного обсуждения, который в свою очередь доводится до сведения всего класса.
Здцрепление пройденного. Закрепление нередко считают наименее интересной" частью урока. Вследствие этого и без того недостаточная активность учащихся, характерная для фрон тальной работы, еще больше снижается. Чаще всего повторе ние сводится к диалогу между учителем и учеником при пас сивности всего класса. Как мы отмечали, опросы детей показы вают, что именно в это время они больше, чем когда-либо, отвлекаются и занимаются посторонними делами. Групповая ра-бота во время повторения повышает активность, открывая каж дому возможность дополнить товарища, сообщить новый вне программный материал, полученный из других источников, рассмотреть ранее пройденный материал с новых позиций, связать его с курсом других предметов.
Упражнения, выполняемые во время совместной работы в гру)ппе, обеспечивают одно из главных дидактических требова ний — немедленную связь учеников с учителем. При индивидуаль ной работе ученики узнают о допущенных ошибках лишь спустя некоторое, порой длительное время — при фронтальном опросе или проверке тетрадей. Участие в групповой работе позволяет каждому ученику сразу выявлять причины ошибок и в случаях возникновения непреодолимых для него трудностей тут же на месте получать помощь либо товарищей, либо учителя.
Таким образом, групповая форма учебной работы в принци пе применима на всех этапах урока.
То же следует сказать и об учебных предметах. Однако здесь необходимо сделать одну существенную оговорку. Гума нитарные предметы — история, обществоведение, литература, а также в значительной мере география и биология — открывают возможности для изучения значительной части нового материа ла в группах, в то время как при прохождении математики, физики, химии, иностранного языка целесообразнее большую часть разделов излагать фронтально, а групповую работу ис пользовать в качестве одной из форм закрепления и повторения пройденного.
В заключение ответим на последний вопрос: целесообразна ли организация учебного процесса в группах лишь для какой-то одной возрастной категории школьников или она может успешно протекать как в начальной, так и в средней школе? Экспери менты показали, что групповая работа оказалась в равной степени эффективной в обучении каксамых маленьких детей, так и старшеклассНИКОИ: ГТ/рй этом, естественно, существенно меня лись ее формы— туг^дидактических игр до серьезных диспутов по актуальным вопросам экономики, идеологии, политики
Технические средства учебной работы в группе. Групповая работа на уроке может быть организована в любой, самой обычной школе, оснащенной минимумом технических средств. Ее методика после соответствующей подготовки доступна каж дому учителю. Однако бесспорно также и то, что, открывая дополнительные дидактические и воспитательные возможности, групповая работа требует от учителя более тщательной и про думанной подготовки к уроку, хорошего знания как индиви дуально-психологических особенностей ученика, так и харак тера протекающих в классе групповых процессов. Но, кроме всех этих условий, она неизбежно отнимает больше времени на подготовку к уроку, чем при обычных классно-урочных заня тиях. Это очевидно. Готовясь к групповым занятиям в классе, учитель наряду с поиском нового материала, продумыванием плана и хода урока, подготовкой наглядных пособий и т. д. должен проделать минимум пять дополнительных операций:
продумать, какие элементы учебного процесса и какого рода учебный материал следует проработать фронтально, какой — в формах индивидуального обучения, а что целесообразнее оста вить для изучения в группе;
подготовить задание для каждой группы, учитывая как характер материала, так и возможности группы;
при дифференцированной групповой работе продумать инди видуальные задания для каждого ученика, естественно, пред варительно тщательно проанализировав уровень его знаний и способностей, а также особенности усвоения им учебного ма териала;
продумать, следует ли вносить изменения в состав групп и в их руководство;
подготовиться к инструктированию старост.
Кроме того, на начальных этапах групповой работы нужно тщательно изучить характер межличностных отношений в классе, его психологическую структуру. Без всех этих предварительных условий групповая работа может не только не оправдать возла гаемых на нее надежд, но и рискует обрести упоминавшиеся недостатки бригадно-группового метода обучения.
Таким образом, возникает, казалось бы, трудно решаемая дилемма: либо работать старыми, малоэффективными методами и приемами, но при этом затрачивать минимум времени и усилий, либо пойти нехожеными, новаторскими тропами, испытывая все трудности первопроходцев.
Скажем прямо, такая работа посильна лишь учителям-энтузиастам. Мы же говорим о необходимости перестройки рабо ты массовой школы. Очевидно, такая перестройка возможна лишь в том случае, если учителю будет оказана дополнительная помощь в таких масштабах, чтобы не только не увеличить, но, напротив, сократить время, необходимое ему для подготовки к уроку. Что это возможно, показывает опыт. Мы остановимся на двух вариантах такой помощи — расскажем о ирограмме-минимум, легко осуществимой уже сейчас, и об оптимальной программе, внедрение которой, как показывает прнктика тысяч школ во многих странах мира, возможно и самом недалеком будущем.
Итак, вначале о программс-мннпмум. Но многих школах Эстонской ССР, а также в Томской области Российской Федера ции введены и успешно применяются так ипннинемые тетради с печатной основой. О них подробно рисскн илиич X. П. Лнймотс. Он считает, что в такого рода рукоподстпнх дол ж ни быть ука зана цель, которую преследует задание, шшрнмер, «Изучить художественные средства народной песни», Кроме юю, и руко водстве должен даваться перечень материи пои, мнорымп могут воспользоваться ученики (указание ни то, кнкие мрпннны учеб ника нужно прочитать, к каким газетным пмрешнм, имеющимся в кабинете, обратиться, какие факты \\ \ уиндгннош кинофильмн припомнить и т. д.). Часто и целях жономнп нременн учшпнмгн дают перечни материалов и источником ннформнпнн к мин/[ому конкретному заданию. Задании должны укли.мм i ы и и пч/пнЫе
/Прочитайте приложенные к рукинодстиу клрючкн нот ворками.
Какие свойства людей одобряются и этих погонорк; осуждаются?
Сопоставьте поговорки разных народов. Что можно найти в них общего? Чем обусловлено это общее?»
В руководствах указывается, какую часть задания следует выполнять индивидуально, а какую коллективно; например, после анализа пословиц,может быть указано; «Сообща обсудите ответы на вопросы. На основе обсуждения дополните свои за писи». В дальнейшем при выработке у учащихся достаточно надежных навыков групповой работы такие замечания могут и не делаться.
Руководство с печатной основой может являться частью тетради или бланком конспекта на отдельных листах. X. Й. Лий-метс считает, что вариант бланка особенно подходит для груп повой работы. Бланк удобнее тетради с печатной основой, так как в тетради оставлено мало места для пространных записей, необходимость в которых неизбежно возникает при взаимном об мене мнениями или дискуссии в группе. К конспекту на отдель ных листах можно приложить сколько угодно новых листов с записями и рисунками. Для хранения таких конспектов исполь зуются скоросшиватели.
Бланк конспекта предназначен также для записи рассказа учителя или лекции. В нем содержатся заголовки и подзаголов ки разделов материала, определения понятий, которые ученики должны прочно усвоить, и оставлено место для записей.
В заключение группа подводит итоги работы каждого уче ника и обязательно докладывает классу о результатах. Осталь ные ученики, не входящие в группу, записывают основные поло жения отчета и в дальнейшем опираются на них при усвоении материала. Отчеты групп сохраняются в предметных кабинетах, и их можно использовать при повторении 1
Другим интересным опытом, отчасти сходным с описанным, является получающий все большее распространение за рубежом опыт создания так называемых учебных пакетов.
Учебный пакет представляет собой набор учебных материа лов, предназначенных для работы группы. Такие пакеты рассчи таны обычно не на один урок, а на весь курс данного предме та или на прохождение большой темы. Они включают перечень целей обучения, описание задач, связанных с достижением этих целей, указание на изучаемые объекты и виды учебной деятель ности. Пакеты содержат учебные книги для индивидуальных за нятий й работы в группах. Эти книги обычно строятся по прин ципу программированного учебника.
Нередко учебные пособия могут раскладываться на отдель ные части — «модули», напоминающие наши «рабочие тетради». «Модули», как правило, красочно оформлены; учащиеся самостоя тельно читают текст, заполняют пропуски, отвечают на вопро сы. «Модули» содержат материал различной степени трудности (на трех, четырех, пяти, а иногда и более уровнях) для уча щихся, обладающих различной обучаемостью, темпом усвоения и способностями. В пакете обычно помещаются серии диафильмов с портативным аппаратом для просмотра, киноленты, киноколь-цовки, звукозаписи, таблицы, диаграммы, рисунки и т. д. Учеб ный пакет может содержать набор предметов для конструирова ния, набор реактивов для проведения опытов, перепечатки га зетных или журнальных статей и иной материал, иллюстрирующий тему занятий и облегчающий их проведение.
В любом пакете содержатся методические указания: пере чень видов учебных занятий и порядок их проведения, советы по организации индивидуальной работы или работы в малых группах, рекомендации по организации дидактических игр, эк скурсий, лабораторных и практических работ. Постоянный ком понент пакетов — аппарат самопроверки, а также инструкции для учителя по проверке эффективности обучения каждого уче ника. Пакет нередко содержит и адресованные учителю рекомен дации о системе подбора и накапливания иной информации.со-держащей местные, знакомые учащимся явления, факты, события.
Все эти материалы комплектуются в ярко оформленные па кеты из пластика или плотной бумаги (отсюда и название «учеб ный пакет») и рассылаются через специальные агенства в школы
См.. Лийметс X. Й. Групповая работа на уро*- м 1Ч<Т,
До сих пор мы рассказывали об организации групповой учеб ной работы в условиях обычной школьной системы. Однако ее развитие все острее ставит вопрос о коренном изменении последней, с тем чтобы создать для каждого ученика свою наиболее приемлемую систему овладения знаниями.
Такая система ведет не только к перестройке всего учеб ного процесса, но требует и новых архитектурных решений. Обычная, просуществовавшая столетия классная комната ста новится тесной и неудобной.
Нам довелось ознакомиться с рядом опытных американских школ, архитектура и оборудование которых были рассчитаны на организацию групповой работы с детьми. Так, в Мокферлендской начальной школе, расположенной неподалеку от г. Медисон (штат Висконсин), обычные классные комнаты заменены просторными помещениями площадью около 400 м 6 каждое, рассчитанными на работу «потока». В помещении не было парт. Их заме няли легкие столики, которые при желании можно было сдви гать вместе так, что создавалась удобная обстановка для работы группы из 5—7 человек. Многочисленные легкие, удобные для пе реноски ширмы позволяли создавать уединенную обстановку для работы группы. Пол был покрыт мягкой ковровой тканью, га сившей шум шагов. Несмотря на присутствие в одном помещении большого числа учащихся, шума не было.
Однако наиболее интересное архитектурное решение, рассчи танное как на фронтальную, так и на групповую и индиви дуальную форму учебной работы, принадлежит советским архи текторам. В научно-исследовательском и проектном институте школьных зданий Госгражданстроя СССР создано несколько про ектов школьных зданий, предложенных к постройке в конце вось мидесятых — начале девяностых годов. В них предполагается расширить площадь учебных помещений до 96 м 7, а самое главное, покончить с традиционной прямоугольной формой клас сной комнаты. На смену ей должно прийти пятиугольное поме щение, позволяющее не только улучшить освещенность и создать более гибкую конструкцию самого здания, но и развернуть на ряду с фронтальной учебную работу в малых группах 8 В этих классах также планируются раздвижные стены, легкие перенос ные столы и стулья.
Таким образом, психологические исследования контактных групп вызвали лавину методических перестроек, радикальное изменение форм организации учебного процесса и привели в конечном итоге к поиску новых архитектурных решений.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 3
Глава I. Психологические детерминанты учебной деятельности 5
Мотивы как психологическая причина поведения —
Потребности и мотивы учения . . II
Познавательные интересы как мотивы учебной деятельности 17
Глава II. Психологи о путях и средствах оптимизации учеб-
ного процесса 27
Педагогические аспекты теории поэтапного формирования ум-
ственных действий . . —
Теория содержательного обобщения 35
Алгоритмизация обучения . 39
Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости
школьников 42
Глава III. Потребность в эмоциональном контакте и психо-
логия личных отношений детей 50
Развитие потребности в эмоциональном контакте —
Личные отношения детей . 52
Педагог и личные отношения детей 64
Глава IV. Гражданская потребность и проблема коллектива 75
Гражданская потребность . —
Этапы развития гражданской потребности 77
Формы социальной организации детей 89
Влияние развития группы на формирование личности 99
Глава V. Организация учебной деятельности в малых группах 109
Создание малых групп в учебных целях 110
Условия эффективности групповой работы 115
Кирилл Николаевич Волков
ПСИХОЛОГИ О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМАХ
Редактор А. И. Луньков Художник Н. В. Беляева Художественный редактор Е. Л. Ссорина Технические редакторы Р. С. Еникеева, Н. Д. Стерина Корректоры М. Е. Киселева, И. А. Скворцова
ИБ № 3597
Сдано в набор 08.12.80. Подписано к печати 11.05.81. А07353. 60х90'/|а. Бум. типограф. № 2. Гарнит. лит. Печать высокая- Усл. печ. л. 8. Усл. кр. от. 8,25. Уч.-изд. л. 8,70. Тираж 100 000 экз. Заказ № 24. Цена 25 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфин н книжной торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Росглавполнграфпрома Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии н книжной торговли. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
1 См.: Мальковская Т. Н. Учитель — ученик. М., 1977, с. 33.
2 Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология.— Соч., т 3, с. 75.
3 Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология.— Соч., т 3, с. 75.
4 См.: Социально-психологические проблемы в условиях развитого социа листического общества. М., 1977, с. 80.
5 См.: Туровская А. А. Цель деятельности группы и ее присвоение в груп повом поведении.— В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника. Киев, 1975; см. также: Туровская А. А. Ак тивная совместная деятельность как фактор повышения целостно-целевого единства.— В сб.: Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. М., 1977.
6 См.: Нанушьян С. С. Школа будущего- основные принципы планировки.
7 Сов. педагогика, 1973, № 5.
8 См.: Нанушьян С. С. Школа будущего- основные принципы планировки.
2. Тема 3- Развитие органов внутренних дел Российской империи вторая половина XIX в
3. Методика проведения публичных выступлений сотрудниками ОВД
4. Единая Россия Белоцкой Жанне Александровне от Тимохиной Ирины Игоревны ВПП КПЕ г
5. тема представительных учреждений в России
6. Конденсатор Ключ мультиметр секундомер
7. Висцеральный сифилис
8. Геотехника и экология в строительстве
9. РУССКИЙ СЛОВАРЬ НОВЫХ СЛОВ И НОВЫХ ЗНАЧЕНИЙ А абиотик фак
10. Реферат- Глоттогенез славян, или Происхождение славянских языков
11. ЗАДАНИЕ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ДОМАШНЕЙ КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ БУХГАЛТЕРСКОЕ ДЕЛО Необходимо вы
12. тема 20 Сущность прогнозирования его методы и виды
13. Разведка и контрразведка как инструменты снижения тактических рисков и управления конкурентными ситуациями
14. Теория обучения младших школьников 1.html
15. Тема 1 Работа с датами- 1
16. тема управління запасами з фіксованим розміром замовлення
17. а мне было 19 лет
18. Каменская средняя школа 7 Голубева Ольга Анатольевна 47 из 100
19. лекцияОбеспечение конституционной законности в рф1.html
20. Бог во плоти Святоотеческое учение о человеческой природе Господа нашего Иисуса Христа