Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - М.: Книжный дом «Университет». Высшая школа. 2002. – 400с.
БИОЛОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА
Прошлую лекцию мы закончили рассмотрением двух основных результатов антропогенеза. Первый из них — отрицательный, отри цательный в том смысле, что происходит систематическое отмира ние инстинктов по мере того, как общественные отношения захва тывают всё более и более широкие слои отношений между людьми и их отношений к природе. В этой мере происходит систематичес кое торможение и в конце концов отмирание инстинктов, потому что на протяжении антропогенеза еще действуют законы естествен ного отбора, и там, где это торможение удается, там эти группы ста новящихся людей успешней выдерживают конкуренцию с другими группами, где законы прямого, инстинктивного отношения к усло виями среды все время перебивают систему общественных отноше ний.
Другая, тоже функциональная сторона этого процесса заключа ется в том, что происходит разделение психической жизни на отно сительно самостоятельные формы, которые мы различаем обычно как восприятие, память, воображение, мышление, чувства, потребно сти, воля и т. д. Сознание само выделяется как особый элемент, как особая форма отношений к другим людям и к самому себе по образ-» цу того, как другие люди относятся к себе и ко мне. Все это проис ходит в процессе становления человеческого общества и становле ния самих людей. Причем нужно подчеркнуть, что это происходит не так, что какие-то животные формы преобразуются в человечес кие. Все эти новые виды отдельных форм психической деятельнос ти возникают потому, что встают новые задачи и для их решения выделяются новые средства.
Вот, например, память как самостоятельная форма человечес кой деятельности. Обычно ее считают свойством мозга, его непос редственной органической функцией. И верно, есть такая форма па мяти, которая непосредственно определяется способностью мозга [135] сохранять и восстанавливать следы перенесенных воздействий. Но оказывается, при такой форме памяти не выделяется самостоятель ная форма человеческой и вообще психической деятельности. Па мять в таком виде участвует во всех других формах человеческой памяти, потому что восприятия каждого текущего момента связаны с тем, что получаемое впечатление перерабатывается на основе прошлого опыта. Значит, в окончательном оформлении восприятия участвует прошлый опыт, т. е. память. В таком виде память участву ет и присутствует у животных. Но она же не выступает тогда как память. Она выступает как один из механизмов оформления воспри-, ятия. Таким же образом участвует она и у человека, скажем, и в фун кции воображения, и в функции мышления. И вообще нельзя себе, представить никакой другой формы человеческой деятельности без участия памяти в первобытном ее виде, в котором она и не выделя-; ется как память, а просто присутствует как след прошлого опыта в какой-нибудь актуальной психической деятельности. А вот вся па мять как самостоятельная форма психической деятельности, память как воспроизведение образа того, что было в прошлом, в более или менее точной локализации, отнесении к прошлому — вот в таком виде память выступает только в человеческом обществе. Память рождается сначала из отношений к будущему, а вовсе не из отноше ний к прошлому. И ради этого отношения к будущему она рождается в такой форме, в какой она вообще не является воспроизведением следов прошлого, т. е. вначале фантастические картины прошлого придумываются для того, чтобы по образцу этого мнимого прошло го определенным образом вести себя в будущем. Когда память впер вые выделяется как самостоятельная форма психической деятельно сти, то меньше всего думают о том, было ли это на самом деле. Это вовсе не восстановление следов прошлого. А создаваемые в перво бытном обществе мифические сказания якобы о прошлом обычно не имеют ничего общего с прошлым, но выполняют свою роль об разца для будущего. Это что касается памяти, т. е. такой функции, которую мы привыкли рассматривать чуть ли не как прямое отраже ние физиологических способностей мозга. А на самом деле она выступает в качестве самостоятельной формы психической деятель ности.
В общем, и чувства тоже рассматривают как первоначальную реакцию общей реакции организма на какие-то обстоятельства. На [136] самом деле человеческие чувства рождаются из особого источни ка — источника защиты своего общественного положения, потому что общественное положение является самым решающим условием удовлетворения всех других потребностей и само по себе имеет такое значение для каждого члена общества, что ему приносятся в жертву и другие, казалось бы, более важные органические потребно сти. Все это у животных не существует. Разговоры же относительно того, что в животных стадах имеются определенные отношения между индивидами, сводятся к соотношению господства и подчине ния, причем довольно простого, физического. Это, конечно, не об щественные отношения, потому что в общественных отношениях речь идет о положении в системе организации общественного тру да и соответственно этому положению распределяются обязаннос ти и права «а что-то. Причем права не только личные, но и любо го, кто занимает это общественное положение. Это возникает толь ко в системе общественных отношений, потому что человеческие чувства имеют совершенно другой источник.
Точно так же все другие функции рождаются из задач, которые возникают только в общественной жизни, хотя бы и относились к вещам. Это служит иллюзией того, что у нас называют фетишизмом, т. е. когда вещам, предметам приписывают такие свойства, которые они получают в системе общественных отношений. Этот своеобраз ный фетишизм — т. е. приписывание вещам того, что на самом деле принадлежит им только в системе общественных отноше ний — вскрывает подлинную природу вещей. Возникают задачи, характерные для условий общественной жизни, и средства, которые общество предлагает для решения этих задач. Из этого соотношения и рождаются разные формы психической деятельности, а вовсе не из того, что животные формы психики разделяются и каждая часть приобретает относительную самостоятельность. Это важно подчер кнуть, потому что человеческая психика во всех ее характерных составных частях представляет образование, имеющее корни не в прежней, животной психике, а в новых условиях Существования. ОТ прежнего животного развития мы получаем только общие возмож ности.
Вообще, у нас мало внимания уделяется тому обстоятельству, что условные связи подчиняются внешним условиям. Значит, орга низм, у которого возникла возможность образования условных [137] связей, появляется с готовностью принять такие отношения с внеш ней средой, включая и людей, которые не предустановлены в нем са мом, а продиктованы условиями существования. И вот эта возмож ность образования все более и более широких условных связей на следуется человеком. Но это только возможность. А будет ли она реализована, это зависит от системы воспитания. Это не наследуется в биологическом порядке. Поэтому возникает проблема биологи ческого и социального в развитии человека. Актуальность этого вопроса заключается в том, что многие отрицают биологическое в человеке, забывая о важнейшем различии между биологическим и органическим. Это различие (я еще раз повторяю, поскольку это фундаментально важно) заключается в том, что биологическое — это не просто организм, а организм с предопределенными форма ми отношения к внешней среде, с определенными формами внеш ней жизни и, конечно, поведения. Оно интересует нас прежде все го, потому что такие формы жизни, как дыхание окружающим воз духом, никому не воспрещаются, и в этом морального ущерба для себя мы не видим. Значит, речь идет о поведении.
Так вот, биологическое — это организм с предопределенными формами поведения. А органическое — это организм, который не предусматривает определенных форм поведения. Это чрезвычайно важное различие, потому что у человека биологические формы пове дения не существуют, а органические возможности воспитания той или иной формы поведения в зависимости от системы отношений с внешней средой (прежде всего с общественными отношениями), от крыты и не ограничены инстинктами. Инстинкты — это проверен ные русла отношений с внешней средой. Причем, с точки зрения конкретных приемов поведения, внутри инстинктов очень много мо жет быть воспитано, но только внутри основных биологических ру сел. За пределами этих русел начинается граница, абсолютно не пре одолимая для животных. А биологическая характеристика человека как вида заключается в полном отсутствии такой предопределенно сти. Вот это и есть особенность биологического. Значит, нельзя ска зать, что у человека нет биологического. Биологического нет только в том смысле, что нет предопределенной формы, но отсутствие пре допределенной формы и есть биологическая особенность человека. Если учесть эти обстоятельства, то становится понятно, что вы зывает большие споры среди антропологов. Это знаменитый спор о [138] том, возникло ли человечество из какого-нибудь одного источника (так называемый моногомизм) и потом расселилось, или оно воз никло во многих частях мира (так называемый полигомизм), т. е. из многих отдельных источников. Этот спор не учитывает одно обсто ятельство. Независимо от того, возникло ли человечество из одно* го или многих источников, все человечество биологически принад лежит к одному виду. По биологическим критериям расовые разли чия несущественны. Вопрос заключается в том, что как бы оно ни возникло, почему оно осталось одним видом? Ведь животные в раз ных условиях давно превратились в разные виды. А дело в том, что у человека в силу общественных отношений происходит отмирание инстинктивных форм, а новые формы инстинкта не образуются изт за непрерывной изменчивости в течение индивидуальной жизниу из-за общественного положения, отношения к окружающей среде и из-за того, что задача приспособления к меняющимся условиям у человека переносится на изготовление вспомогательных средств су ществования: орудий труда, охоты, собирательства, на производство одежды, жилища, на сохранение огня и т. д. То, что у животных воз лагается на организм, у человека перенесено на вспомогательную среду им самим изготовляемых средств существования. И человек приспосабливается не изменением своего организма, а с помощью таких средств. Поэтому он всегда изобретает новые средства и бла годаря этому выживает в различных условиях.
Значит, очень важное обстоятельство — это различие биологи ческого и органического и понимание того, что антропогенез при вел к созданию особого вида животных (с биологической точки зрения) — животных с непредопределенным поведенческим отно шением к внешней среде. Вот это и есть человек. Является ли этот человек человеком разумным — это довольно сложный вопрос. Многие считают, что человек разумный и истинно гуманный еще не возник, а мы с вами представляем собой промежуточные формы между животным стадом и будущими подлинно гуманными людьми. Об этом можно спорить, но важно то, что сегодня человечество представляет собой совершенно особый вид, характеризующийся отсутствием врожденных предопределенных форм поведения и по этому стоящий перед вопросом: как же происходит развитие сегод няшнего человека? По поводу животных такого вопроса не возника ет. Животное рождается с предопределенными формами отношения [139] к среде, которые только совершенствуются в индивидуальном опы те (у относительно развитых животных). А человек является на свет самым беспомощным из всех земных существ. Отсутствие у него предопределенных форм поведения означает и его неспособность существовать самостоятельно.
Конечно, у младенца есть безусловные рефлексы (например, врожденные двигательные реакции), и вроде бы ребенок как-то мо жет себя проявить. Однако реальных преимуществ это ребенку не дает. Самым известным является сосательный рефлекс. Но ведь он действует только когда сосок попадает в рот. А до этого ребенок ни чего сделать не может. Максимум, на что он способен (у него име ется еще один рефлекс), — это повернуть головку. Если прикоснуть ся к его щечке, то он поворачивает головку в сторону этого пальца (это механизм улавливания соска). Но приспособление это ничтож ное. Кроме поворота ничего другого ребенок сделать не может. Взять самостоятельно сосок, даже повернувшись, он тоже не может. Сосок нужно вложить ему в рот, тогда он начнет сосать. Сосание вы ступает как первый (на границе внешнего мира и внутренних про цессов) рефлекторный момент внутри органического. Сам найти пищу, т. е. сосок, ребенок не может. По поводу же всего, что с ним происходит, всякого неблагополучия, требующего устранения, ребе нок тоже ничего не может сделать. Единственное, что он может, — это кричать. Вот это он и делает. Но крик, по его объективному значению, есть обращение за помощью к другим. И другие должны его обслужить. Хорошие воспитатели должны предупреждать все по требности ребенка, чтобы он не кричал. У ребенка от рождения есть еще хватательный рефлекс. Он сильно развит, и студентов-медиков часто развлекают тем, что дают новорожденному в ручки концы палочки и так его приподнимают, и он висит, так как крепко дер жится за палочку. Этот хватательный рефлекс, несомненно, сопоста вим с актом хватания у новорожденных обезьян. Но дело в том, что у обезьян он действительно имеет реальное значение: при сигнале опасности новорожденный хватается за шерсть матери, а мать убе гает от опасности, совершенно не обращая внимания на свое дитя. Если он даже не ухватился за нее, она все равно убегает. Так что у обезьян это очень жизненно важный рефлекс. Долгое время счита ли, что такой хватательный рефлекс у новорожденного должен раз виваться. Ведь хватание у человека есть акт первостепенной важности, [140] потому что с помощью хватания происходит, во-первых, зна комство с вещами, а во-вторых, на основе хватания затем развива ются более сложные действия. Однако в действительности оказа лось, что этот рефлекс существует всего до полутора месяцев. Чело веческое хватание (а не хватательный рефлекс младенца) начинает развиваться к концу третьего месяца жизни, т. е. не менее чем через месяц после исчезновения этого безусловного рефлекса. Получает ся такой пустой промежуток: врожденного хватания уже нет, а чело веческое хватание еще не сложилось. А когда оно складывается, то от остаточного рефлекса уже и следов нет.
Человеческое хватание возникает из совершенно другого ис точника, на который впервые отчетливо указал И. П. Павлов. Дело происходит таким образом. Ухаживающие за ребенком взрослые кладут ему в ручку игрушку, в большинстве случаев яркую, гремящую, привлекательную, и зажимают его пальчики, потому что сам он эту игрушку не хватает. Ему сжимают пальчики, начинают греметь пе ред ним и вообще создавать подкрепление. Причем какое это под крепление? Подкрепление это высшего порядка, эстетического, по тому что, никакой еды он за это не получает. Значит, он получает только удовольствие от игрушки, которая движется в его руке, но движется потому что ее поддерживают взрослые. Это пассивное дви жение. Но оно дает образ, т. е. кинестетический образ движения, ко торое посредством подкрепления фиксируется, и ребенок мало-по малу начинает держать игрушку все лучше, все крепче, все более и более устойчиво, т. е. сначала он делает хаотичные движения, а по том начинает все лучше управлять движениями своей руки. Итак, вы видите, что это движение, которое многие считали остаточным от животного мира и используемым в опыте человека, формируется со вершенно другим образом.
Конечно, имеются у человека и остаточные механизмы его биологического прошлого, которые мало-помалу обнаруживаются. Каждый раз, когда их обнаруживают, заходит разговор о том, что вот, дескать, есть биологические механизмы, которые используют ся в развитии человека. Прежде всего, это механизмы походки, дру гие элементарные механизмы. Они уже давно известны, почти сто лет. Обнаруживаются они в очень тяжелых случаях, когда поврежда ются проводящие пути, т. е. происходит разрыв между головным и спинным мозгом, наступает паралич нижних конечностей, и тогда [141] от раздражения подошвы начинается так называемая спинальная походка, т. е. походка, механизмы который заложены в спинном мозгу. Больной вытягивает одну ногу, потом ее сгибает, вытягивает другую — так получается попеременное сгибание и разгибание ног. Больной лежит на спине, да и ходить он не может, но вы видите схему попеременного движения ног, какие-то остаточные механиз мы. Но у ребенка они ведь не работают. Ребенок начинает ходить приблизительно после 9 месяцев. И никаких следов спинальной по ходки у него в нормальных условиях не обнаруживается.
Вот еще одно из таких сообщений, вызвавшее почти сенса цию. Это снова оживившее вопрос о врожденных механизмах от крытие американскими авторами у ребенка первых месяцев жизни плавательных движений. Оказалось, что если в то время, когда пла вательные движения можно обнаружить, погружать ребенка в воду, то можно научить его плавать в раннем возрасте. Тут стали гово рить: «Вот видите, значит, есть механизмы плавания». Да, какие-то механизмы есть, но никакого значения для развития ребенка они не имеют. И когда ребенок уже по-настоящему учится плавать, ска жем, самое раннее в 2-2,5 года, то надо опираться не на эти меха низмы, а вырабатывать новые, в состав которых, может быть, вклю чаются, а может быть, не включаются эти самые врожденные ме ханизмы. Значит, эти механизмы, как остаточные и ничему не мешающие, сохраняются в виде пережитков в организме человека. Они не направляют развитие человека и даже не служат основой, на которой потом формируются нормальные движения. Причем эти движения формируются заново или по образцам, которые дик туются обстоятельствами, или по указанию человека, который обу чает ребенка.
Так вот, человеческий ребенок является самым беспомощным и совершенно ничего не может делать. Самое большее, что он мо жет, — это кричать. Крик — это, конечно, способ воздействия на ро дителей, но отнюдь не такая вещь, с помощью которой можно из внешней среды получить что-то полезное. Поэтому возникает такой вопрос: как же происходит развитие, на каком основании? Здесь имеется второе очень важное соображение. Многие считают, что ус ловные рефлексы вырабатываются на основании какой-то потреб ности. Она удовлетворяется, получает подкрепление, и так устанав ливается новый механизм. Поэтому возникает мысль, что такими [142] потребностями у ребенка являются его основные органические по требности. Пусть они не диктуют форму поведения, но они диктуют само поведение: когда ребенок хочет есть, то на основе голода у него можно выработать условные рефлексы, которые затем вырас тают в какие-то формы поведения. Так представляется очень мно гим. Тут, конечно, видна естественная аналогия с животными. Когда мы воспитываем у животных условные рефлексы, то мы обязатель но должны возбудить ту потребность, на основе которой образует ся данный условный рефлекс. Если на пищевом подкреплении, — значит, нужно, чтобы собака проголодалась. Если на болевом, — значит, нужно причинить боль, от которой она должна уметь осво бодиться, и т. д. Аналогично, некоторые думают, что и у маленько го ребенка на основе потребностей можно воспитывать систему условных рефлексов. У него нет средств удовлетворения его потребностей, но органические потребности-то у него есть. И вот воз никает представление, что и у маленького ребенка, как у животно го, начало воспитания базируется на его органических потребнос тях: в пище, в питье, в движении и т. д.
Чрезвычайно важным обстоятельством, которое получило, хотя и недостаточно яркое, отражение в литературе, оказался опыт одной лаборатории (она называлась «Клиника нормального развития ре бенка» и существовала до войны в Ленинграде). Тогда в этой клини ке были сделаны попытки воспитывать детей буквально с первых дней рождения (брали подкидышей, ребенок поступал туда через несколько дней после рождения, там воспитывали его до 3 лет). Так вот, перед исследователями встала проблема раннего воспитания, и сначала они воспитывали систему условных связей на основе орга нических потребностей. Но из этого ничего не получилось. Можно, конечно, воспитывать какие-то очень ограниченные условные реф лексы, например на голод. Скажем, ребенок голоден и кричит. Если он видит приближение кормящей фигуры, то успокаивается и ожи дает. Но можно воспитать только поворот, когда он уже умеет дви гаться, а больше ничего, так ребенок ничего не хочет знать. Он кричит, потому что голоден, и требует, чтобы его накормили, а не воспитывали. И оказалось, что голодного ребенка или испытываю щего другую органическую потребность воспитывать невозможно. Нужно вначале эту его потребность удовлетворить, а потом уже вос питывать на каком-то другом основании. [143]
Поэтому ленинградским исследователям пришлось перестроить весь режим дня этого маленького ребенка. Раньше они думали так: вот ребенок просыпается, он голоден, его нужно покормить, напо ить, перепеленать, чтобы его ничего не беспокоило, и после всего этого работать, перевоспитывать. Оказывается, что ничего подобно го. Как только вы его покормили, у него кровь приливает к желудку, он ослабевает и начинает дремать, и ничего вы не можете сделать. Он получает удовольствие от сна и не хочет воспитываться. Да и не может, так как немножко осовел от пищи. Это естественно. Вы сами знаете, что когда вы очень проголодаетесь и хорошо после этого поедите, то вам уже не до разговоров, а хочется прилечь и подре мать. Так вот, им пришлось перестроить режим дня. Ребенка корми ли, и он засыпал. Когда он выспится, его надо перепеленать. Он еще не успел проголодаться, и вот до следующего кормления у него проходит период бодрствования. Теперь его можно воспитывать. При новом режиме ясно видно стало разделение процесса ухода и процесса воспитания. Раньше они пытались воспитывать в процес се ухода за ребенком, на основе его органических потребностей. Теперь пришлось это резко разделить: одно дело — органические потребности и их удовлетворение (уход за ребенком, кормление, купание, пеленание и т.д.), а другое дело — период, свободный от всех органических потребностей и помех, когда можно заняться воспитанием.
Еще одна важная вещь, проявившаяся в жестоком опыте некото рых яслей во время Великой Отечественной войны. Тогда все долж ны были работать для нужд фронта и свободных рук было очень мало. Поэтому в яслях обеспечивали детей только необходимым ме дицинским уходом. В результате обнаружились остро выраженные дефекты воспитания. Дети в этих яслях росли до 3 лет и совершен но не развивались. Их кормили, за ними ухаживали, но не занима лись их воспитанием и развитием, считая, что этого они достигнут самостоятельно. А сами они не развивались. Они погружались в дре му, и в этой дреме проводили все время до следующего кормления. Когда они проголодаются, то поднимают крик. К ним подходят, на кормят, перепеленают. Дети опять погружаются в дремотное состо яние. И так многие месяцы и годы. И такие дети не научились даже поднимать головку! Более того, они настолько застывали в этом со стоянии, что когда к ним подходил человек и пытался с ними [144] вступить в какое-то приятное общение, то они поднимали пронзитель ный защитный крик — дескать, оставьте меня в покое, я уже привык так жить и доволен. Значит, первая задача своеобразного очеловечи вания таких детей заключалась в том, чтобы вступить с ними в кон такт. Они категорически сопротивлялись всякому обращению к ним, кроме процесса ухода.
Таким образом, имеет место картина, что если детей не воспи тывать, так дети и не развиваются. Они растут, увеличиваются в объеме, но не приобретают не то что поведения, а даже элементар ных движений. Даже головку поднять не могут. А это первое элемен тарное движение у ребенка. Значит, нужно воспитание, и воспиты вать надо после удовлетворения органических потребностей. Пото му что когда у ребенка не удовлетворены эти потребности, тогда он ничего не хочет знать, не хочет воспитываться. Нужно, чтобы эти органические потребности были удовлетворены. А на чем же тогда воспитывать?
И тут интереснейшая вещь заключается в том, что первым ша гом в развитии человека является воспитание у него новой, неорга нической потребности. Она возникает, только если ее системати чески воспитывает у ребенка другой человек, взрослый. Воспитание этой новой потребности начинается с того, что взрослый человек в период, когда ребенок свободен от своих органических нужд, всту пает с ним в приятное общение. А что значит приятное для ребен ка этого возраста общение? Приятное — это чисто органические вещи. Его поглаживают по щечке, говорят какие-то слова нежным, ласковым голосом. Это систематически повторяется, входит в рас порядок жизни ребенка. Ребенок привыкает к тому, что в определен ные периоды он включается в приятное общение со взрослым чело веком. А затем у него уже вырабатывается стереотип, и если к над лежащему моменту этого стереотипа не происходит очередного сеанса приятных ощущений со взрослым, то ребенок это чувствует уже как недостаток и проявляет недовольство по поводу отсутствия этого.
Следующим этапом развития ребенка является возникновение так называемого комплекса оживления. Это вообще-то опытная вещь, которая заключается в том, что когда человек, знакомый по облику ребенку, с которым у него связаны приятные воспоминания (если говорить нашим языком), подходит к ребенку, он всплескивает [145] ручками, вздрагивает ножками, и лицо его светится от радости. Это всё свидетельство того, что общение со взрослым человеком уже стало для него настоящей потребностью. И когда он видит этого человека, значит, приближается очередной сеанс радости. Вот это общение со взрослым обязательно должно быть приятным, потому что, конечно, если вы все время доставляете ему неприятности, то, наверное, он не будет стремиться к встрече с вами. Так вот, это приятное общение со взрослым, входящее в систему отношений жизни ребенка, и есть та новая потребность, на фоне которой про исходит его дальнейшее развитие. Значит, только на фоне отно шения ко взрослому становится возможным воспитание ребенка: сначала хватание, потом постепенное поднимание головки, пере ворачивание, усаживание, становление на ножки, поиск игрушек, бросание и т. д. — всё то, что мы видим дальше у нормально разви вающегося ребенка.
В ленинградской «Клинике нормального развития ребенка» дело обстояло так. Там находились брошенные младенцы. Оказалось, что их воспитание нельзя было поручать младшему персоналу, потому что в большинстве случаев он не обладает нужным сознанием и считает так: «Ну что еще нужно этому ребенку? Главное — накорми ла, перепеленала, ну и развивайся сам дальше». И вот приходилось выделять для уроков развития этих младенцев научных сотрудников, которые понимали, что хотя маленький ребенок пока только лежит и хлопает глазами, с ним нужно разговаривать, и так, чтобы ему было приятно. При этом следить, чтобы он не заснул. А для этого ак тивизировать его, поддерживать его внимание. Поэтому с новорож денными дважды в день проводились уроки речи. Утром и во второй половине дня человек, который понимал значение своего поведе ния, проводил не просто занятие с этими детьми «в уснувшем пери оде», а разговаривал с ними. Какой это имело смысл? Помимо обще ния с взрослым, которое должно являться приятным для ребенка, необычайно важно, чтобы ребенок воспринимал элементы члено раздельной человеческой речи. Это чрезвычайно содействует потом его быстрому развитию во всех направлениях. Нельзя с ним гово рить скороговоркой, а нужно говорить медленно, спокойно, отчет ливо, обязательно ласково, и ребенок должен получать это каждый день. Кроме того, с детьми в основные периоды бодрствования про водились занятия: им показывали игрушки, с ними общались, [146] налаживая приятный контакт, пока у ребенка не вырабатывается такое отношение к взрослому, когда в период, свободный от органических потребностей, он ожидает взрослого, ожидает, что тот будет с ним разговаривать, что-то показывать и т. д. Значит, вот откуда растут именно человеческие возможности — из новой потребности в при ятном общении со взрослым. Это не заложено в организме. Это со здается воспитанием. Создается новая потребность. А уже потом из этой новой, неорганической потребности формируются все част ные формы человеческого поведения, мало-помалу, так, как они описываются во всех учебниках детского развития.
Теперь на основе этих фундаментальных фактов вернемся к старой проблеме двух факторов (биологического и социального) в развитии человека и его психики. Что тут наиболее важно? Во-пер вых, надо различать биологическое и органическое. У человека нет биологических факторов в смысле биологически предустановлен ных форм поведения. Биологическая специфика человека как раз и заключается в свободе от предустановленных форм поведения. Во-вторых, человеческое развитие идет не на основе органических потребностей (даже не биологических, а именно органических), а на основе потребностей, которые воспитываются общественными от ношениями. Значит, и решение проблемы воспитания человека со вершенно другое, нежели животных. Сами потребности, на основе которых происходит развитие человека, носят общественный ха рактер. Ну а все остальное, включая разделение форм психической , жизни (форм, а не только содержания), произрастает на новых за дачах, которые тоже предлагаются в общественном опыте.
На этом мы заканчиваем общий обзор, так сказать, введение в психологию, и далее перейдем к учению о формировании различ ных видов психической деятельности. И там вы увидите, как в дей ствительности каждая из форм психической деятельности строит ся на особых задачах и особых формах решения этих задач. [147]