Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
33
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
ЄВСЄЄВА ОЛЬГА ВАДИМІВНА
УДК 378. 134. 57
СИСТЕМА НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ
ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
У СТУДЕНТІВ ПРИРОДНИЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ
13.00.09 –теорія навчання
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ –
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Інститут педагогіки АПН України.
Науковий керівник кандидат педагогічних наук,
старший науковий співробітник
Трубачева Світлана Едуардівна,
Інститут педагогіки АПН України,
завідувач лабораторії дидактики
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,
дійсний член АПН України
Гончаренко Семен Устимович,
Інституту педагогіки і психології
професійної освіти АПН України,
головний науковий співробітник
відділу дидактики професійної освіти;
кандидат педагогічних наук, доцент
Малафіїк Іван Васильович,
Рівненський гуманітарний університет
завідувач кафедри педагогіки
Провідна установа Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка, кафедра педагогіки,
Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль
Захист відбудеться 11 травня 2006 р. о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.
З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).
Автореферат розісланий 10 квітня 2006 р.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березовська
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми. Входження України в світовий освітній простір, розбудова системи національної освіти потребують докорінного реформування у вищій школі. Національна політика розвитку освіти України визначила освіту як основу формування особистості спеціаліста, який візьме активну участь у політичному, соціальному, культурному і науковому житті країни.
Освітні заклади формують і нарощують інтелектуальний, духовний, економічний потенціал народу. Вища педагогічна освіта готує вчителя, робота якого у майбутньому буде спрямована на різнобічний розвиток дитини як цілісної особистості, її здібностей, обдарувань, на формування свідомого громадянина суспільства.
Провідну роль у навчанні студентів, набутті ними кваліфікаційних якостей, вмінь відіграють навчальні завдання, які молода людина розв’язує в процесі вивчення як природничих, так і психолого-педагогічних, суспільних дисциплін у вищому педагогічному навчальному закладі. Це зумовлено, насамперед, специфікою навчальних завдань, які є основною одиницею навчального процесу, засобом досягнення освітньої мети, цілей навчання, формування у студентів фахових якостей. Робота над навчальними завданнями є процесом оволодіння компонентами пізнавальних видів діяльності, засвоєння змісту освіти і форму-вання комплексу фахово-значущих потреб. Теорія вузівських навчальних завдань та їх практична частина спонукають студента переважно до аналізу знань, які засвоюються. Пізнавальні уміння та види пізнавальної діяльності не є предметом уваги студентів. Тому виникає суперечність між тим діяльнісним потенціалом, який повинен бути у студентів-біологів при закінченні вищого педагогічного навчального закладу, і усвідомленими та здобутими ними у процесі навчання пізнавальними вміннями.
Поглиблене осмислення сутності феноменів „навчальне завдання”, „система навчальних завдань” переконує нас у тому, що саме процес розв’язання навчальних завдань з усвідомленням їх складових (діяльнісного і результативного компонентів) є провідною умовою не лише підвищення якості теоретичної, але й практичної підготовки (біологічної, психолого-педагогічної) студентів природничих факультетів у вищих педагогічних навчальних закладах.
Теоретико-методологічні засади дослідження закладені в здобутках педагогічної, психологічної, філософської наук. Теорія і практика навчальних завдань представлені в роботах Г.С. Альтшуллєра, Г.О. Балла, П.М. Ерднієва, А.Ф. Єсаулова, Т.В. Напольнової, Д. Пойа, О.Я. Савченко, А.І. Умана, М.А. Ушакова, Л.М. Фрідмана та ін.; системність та її значущість в діяльності людини, навчанні вивчали А.М. Авер’янов, П.К. Анохін, В.Г. Афанасьєв, В.П. Симонов та ін. Психологічну теорію діяльності розробляли О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.В. Суходольський, А.А. Чунаєва, В.Д. Шадриков та ін. Багатогранність феноменів навчання і учіння (форми, методи, засоби, принципи, технології, методики тощо) розкриті А.М. Алексюком, С.І. Архангельським, В.В. Давидовим, Д.Б. Ельконіним, Л.В. Занковим, І.І. Ільясовим, Л.Б. Ітельсоном, Т.П. Матюшкіним, Є.І. Машбіцом та ін. Теоретичні та практичні основи формування розумових дій та прийомів розумової діяльності вивчали П.Я. Гальперін, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна та ін.; компоненти змісту освіти обґрунтовані В.С. Ледньовим, І.Я. Лернером та ін. Складові структури особистості розглядали Б.Г. Ананьєв, А.Г. Ковальов, Н.К. Платонов та ін. Складові психічного процесу сприймання проаналізовані в роботах Л.А. Венгера, О.В. Запорожця, В.П. Зінченка та ін. Досягнення професіографії та професіології висвітлювали О.І. Ґалкіна, С.Г. Геллерштейн, Ф.Н. Гоноболін, М.А. Дмитрієва, Н.В. Кузьміна, Н.О. Риков, О.І. Щербаков; педагогічні технології розробляли А.С. Нісімчук, О.С. Падалка, І.О. Смолюк, Г.К. Селевко та ін.
Теоретичні і практичні здобутки з проблеми дослідження вагомі: розроблені різні види навчальних завдань та їхні дефініції, описані функції, структура, класифікації, етапи їх розв’язання та способи оцінювання тощо. Водночас, теорія навчальних завдань для підготовки студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів не відзначається цілісністю, тому завдання у вузівських підручниках, посібниках, методичних рекомендаціях не завжди спонукають студентів до усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів навчальних завдань. Поняття ,,діяльність” розкривається через ряд дефініцій, складові різних видів діяльності та характеристику їх структурних компонентів. У педагогіці і психології навчання і учіння характеризуються через форми, методи, засоби, принципи, види діяльності, технології, методики тощо. Однак види пізнавальної діяльності, дії, які засвоюють студенти природничих факультетів під час розв’язання навчальних завдань і у які пізнавальні вміння, професійні якості вони трансформуються, вивчені недостатньо.
Тому є актуальними і потребують подальшої розробки такі аспекти проблеми дослідження: якими вміннями пізнавальної діяльності повинні оволодіти студенти природничих факультетів, що обумовлюється специфікою об’єктів вивчення (природних явищ) та кваліфікаційними якостями, необхідними для реалізації роботи вчителя біології; які види пізнавальної діяльності і дії мають для цього освоїти студенти; якими повинні бути особливості системи навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів та які зв’язки системи завдань із освітньою метою, цілями навчання, змістом освіти, кваліфікаційними якостями, особистісними психічними надбаннями, що розвиваються у майбутнього спеціаліста.
Актуальність проблеми, а також її недостатня розробка і зумовили вибір теми дослідження: “Система навчальних завдань як засіб формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обрана тема є складовою частиною науково-дослідної теми лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України, державний реєстраційний номер 01031U000352. Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Інституту педагогіки АПН України (протокол №7 від 6.09.2005 р.) та узгоджена у раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №7 від 27.09.2005 р.).
Об’єкт дослідження –навчальний процес з формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів у вищих педагогічних навчальних закладах.
Предмет дослідження –структура, зміст, класифікація, особливості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтовані системи навчальних завдань з усвідомленням їх діяльнісного і результативного компонентів для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.
Гіпотеза дослідження. Ми виходили з припущення про те, що ефективність формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів значно підвищиться, якщо у навчальному процесі використовувати систему навчальних завдань, системотвірним фактором якої є усвідомлення діяльнісного (використаних видів пізнавальної діяльності, дій, через які вони реалізуються) і результативного (індивідуальних здобутків студентів) компонентів роботи над завданнями.
Згідно з метою та гіпотезою визначено такі завдання дослідження:
Методологічною основою дослідження є основні положення сучасної психолого-педагогічної та філософської науки про закони наукового пізнання та організацію навчання, фундаментальні наукові положення про сутність навчальних завдань, концепції діяльності, теорія поетапного формування розумових дій та прийомів розумової діяльності, наукові досягнення в галузі системології, ідеї та наукові узагальнення щодо модернізації вищої освіти, викладені у нормативних документах та законодавчих актах про освіту.
Теоретичну основу дослідження становлять положення і висновки педагогіки і психології щодо навчальних завдань (Г.С. Альтшуллер, Г.О. Балл, П.М. Ерднієв, А.Ф. Єсаулов, Т.В. Напольнова, Д. Пойа, О.Я. Савченко, А.І. Уман, М.А. Ушаков, Л.М. Фрідман), навчання і учіння (А.М. Алексюк, С.І. Архангельський, Ю.К. Бабанський, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, І.І. Ільясов, Л.Б. Ітельсон, В.С. Ледньов, І.Я. Лернер, Т.П. Матюшкін, Є.І. Машбіц), педагогічних технологій (А.С. Нісімчук, О.С. Падалка, І.О. Смолюк, Г.К. Селевко), формування розумових дій та прийомів розумової діяльності (П.Я. Гальперін, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна), структури особистості (Б.Г. Ананьєв, А.Г. Ковальов, Н.К. Платонов). При розробці програми та методики наукового пошуку нами враховувалися фундаментальні філософські та психологічні дослідження процесу сприймання (Л.А. Венгер, О.В. Запорожець, В.П. Зінченко), системології (А.М. Авер’янов, П.К. Анохін, В.Г. Афанасьєв, В.А. Поляков, В.П. Симонов), теорії діяльності (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.В. Суходольський, А.А. Чунаєва, В.Д. Шадриков), досягнення професіографії та професіології (О.І. Галкіна, С.Г. Геллерштейн, Ф.Н. Гоноболін, М.А. Дмитрієва, Н.В. Кузьміна, Н.О. Риков, О.І. Щербаков).
Методи дослідження:
Організація дослідження. Дослідження здійснювалось протягом 1992–року у три взаємопов’язані етапи (констатувальний, пошуковий, формувальний).
На першому етапі (1992–) вивчався стан досліджуваної проблеми у філософській, психолого-педагогічній, методичній літературі. Розроблялися вихідні теоретичні положення, мета, об’єкт, предмет; була сформульована робоча гіпотеза, конкретизовані завдання дослідження, проводився констатувальний етап експерименту, визначалася програма подальшої дослідницької роботи.
На другому етапі (1997-1999) узагальнювалися результати дослідження, розроблялася і обґрунтовувалася програма і методика формувального етапу експерименту, впроваджувалися у практику роботи природничого факультету експериментальні матеріали та здійснювалися контрольні зрізи результатів експериментальної роботи, корегувалося методичне забезпечення дослідної роботи.
На третьому етапі (2000–) вносилися корективи в систему навчальних завдань, проводився аналіз, систематизація, узагальнення й інтерпретація результатів дослідження, були сформульовані основні висновки й рекомендації, здійснено літературне оформлення дисертаційної роботи.
Експериментальна база дослідження –Ніжинський державний педагогічний університет імені М.В. Гоголя (нині Ніжинський державний університет імені М.В. Гоголя), Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, загальноосвітні навчальні заклади м. Ніжина. Дослідженням було охоплено 450 студентів І, ІV, V курсів природничо-географічного факультету Ніжинського державного педагогічного університету імені М.В. Гоголя, 108 студентів І, ІІІ курсів природничо-географічного факультету Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка, 140 студенти І, ІІІ курсів Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, а також 52 вчителя біології, хімії, географії м. Ніжина. Загальна кількість осіб, які брали участь в експерименті, 750.
Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів:
–уперше розроблена та теоретично обґрунтована структура, зміст, критерії класифікації, властивості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів. Системотвірним фактором сукупності завдань є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів роботи над завданнями;
–- уточнено різновиди пізнавальної діяльності (перцептивні: перцептивно-ознайомлювальна, перцептивно-описова, перцептивно-впізнавальна, перцептивно-знакова, перцептивно-селективна, перцептивно-аналітична, репродуктивні: репродуктивно-описова, репродуктивно-виконавча, творчі: варіативна, проблемно-орієнтована, пошукова, перцептивно-конструктивна) студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів, конкретизовано дії (навчальні, розумові, інтелектуальні), на основі яких реалізуються різновиди пізнавальної діяльності та вміння, що утворюються в результаті їх виконання;
–набули подальшого розвитку положення щодо цілей навчання, змісту освіти, навчальних програм, комплексу фахово-базових потреб студентів природничого факультету, характеристики компетентності випускників-біологів вищого педагогічного навчального закладу.
Практичне значення здобутих результатів дослідження:
–розроблено і впроваджено у практику навчання (вивчення гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни) системи навчальних завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів для формування у студентів-біологів вмінь пізнавальної діяльності;
–визначено комплекси різних видів пізнавальної діяльності, дій, вмінь, необхідних для засвоєння наукової інформації в курсах гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни;
–розроблено навчальні програми, робочі зошити, методичні рекомендації та посібники до курсів гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни: “Практикум з вікової фізіології і шкільної гігієни: Методичні рекомендації для студентів педуніверситету” (1999 р.), “Навчальна програма з гістології та основ ембріології для студентів природничо-географічного факультету відділення біологія-хімія” (2004 р.), „Робочий зошит з гістології та основ ембріології для студентів природничо-географічного факультету” (2005 р.), „Теоретичні засади використання системи навчальних завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів: Навчальний посібник” (2005 р.).
Система навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяльності упроваджувалася у навчальний процес підготовки студентів природничих факультетів біології в Ніжинському державному педагогічному університеті імені М.В. Гоголя (нині Ніжинському державному університеті імені М.В. Гоголя) (довідка №4 від 31.08.2005 р.), в Чернігівському державному педагогічному університеті ім. Т.Г. Шевченка на кафедрі біології (довідка № 04-11/423 від 15.06.2005 р.), у Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди (довідка № 04-936 від 9.06.2005 р.).
Вірогідність та обґрунтованість здобутих результатів дослідження та основних висновків дисертації забезпечуються методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень наукового пошуку, відповідністю методів дослідження його меті, комплексним застосуванням методів, адекватних завданням дослідження, репрезентативністю вибірки студентів, використанням кількісного і якісного аналізу та елементів математичної статистики, узагальненням результатів дослідно-експериментальної роботи, можливістю відтворення експерименту та здобутими результатами.
Апробація результатів дослідження здійснювалось у процесі експериментальної роботи, публікаціях і виступах автора на Міжвузівській науково-практичній конференції, присвяченій 75-річчю Українського державного педагогічного університету ім. М. Драгоманова (м. Київ, 1994 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта й виховання в Польщі й Україні (ХІХ–ХХ ст.)” (м. Ніжин, 1998 р.), науково-практичній конференції “Проблеми формування сучасного вчителя у вищий педагогічній школі шляхом підвищення пізнавальної активності студентів педагогічних навчальних закладів” (м. Ніжин, 1999 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах” (м. Київ, 2000 р.), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Сучасні педагогічні технології у вищих педагогічних закладах освіти” (м. Ніжин, 2000 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Сучасні підходи до реформування освіти” (м. Кіровоград, 2001 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Біомедичні проблеми реабілітації і освіти студентів з особливими потребами” (м. Мелітополь, 2001 р.), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Громадянська освіта в Україні: досвід, пошуки, перспективи” (м. Ніжин, 2001 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Природничо-наукова освіта школярів: реалії та перспективи” (м. Тернопіль, 2003 р.), II Міжнародних педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю”, Х Всеукраїнських педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський і сучасність: особистість учителя.” (м. Київ–Кіровоград, 2003 р.), II Міжнародній науково-практичній конференції “Інновації у вищій освіті” (м. Ніжин, 2004), III Міжнародній науково-практичній конференції “Інновації у вищій освіті” (м. Ніжин, 2005), на засіданнях лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України (м. Київ, 2002– рр.), на звітних наукових конференціях викладачів Ніжинського державного педагогічного університету ім. М.В. Гоголя (нині Ніжинському державному університеті імені М.В. Гоголя) в 1993– рр.
Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження знайшли відображення у 18 одноосібних публікаціях, серед них 10 статей –у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 1 навчальна програма, 2 навчальні посібники, 1 робочий зошит (практикум), 1 методичні рекомендації, 1 стаття у збірнику наукових праць, 2 статті у матеріалах наукових конференцій.
Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (323 назви на 29 с.), 14 додатків на 108 с. Основний зміст викладений на 214 с. Робота містить 19 таблиць, 21 рисунок на 44 с. Загальний обсяг дисертації складає 351 с.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність і доцільність, сформульовані мета, об’єкт, предмет, гіпотеза, завдання й етапи дослідження, визначено методологію та методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення здобутих результатів, обґрунтовано їх вірогідність, подано відомості щодо апробації та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі „Теоретичні основи дослідження” здійснено аналіз наукових джерел з проблеми дослідження: проаналізовано сутність феноменів: навчальні завдання, діяльність, пізнавальна діяльність, пізнавальні вміння.
Установлено, що навчальні завдання є предметом дослідження психології мислення, методики математики, філософії, соціології, нейрофізіології, логіки, математики, кібернетики, біології та інших наук (Г.С. Альтшуллер, Г.О. Балл, Л.В. Берцфаї, Є.І. Вишневський, Є.І. Машбіц). Виявлено різні підходи у тлумаченні поняття “навчальні завдання” (Л.П. Доблаєв, Т.В. Напольнова, Т.В. Науменко, В.А. Онищук, О. Розиков, П.М. Ерднієв), варіації у дефініціях різних видів навчальних завдань, описів їх структури, етапів розв’язання, функцій, класифікацій (Г.О. Балл, Д.Н. Богоявленський, В.М. Брадіс, М.А. Данилов, П.М. Ерднієв, А.Ф. Єсаулов, Є.Н. Ільїн, В.Н. Кулюткін, І.Я. Лернер, М.Н. Лисенкова, Т.П. Матюшкін, Є.І. Машбіц, Н.А. Менчинська, О. Науменко, Д. Пойа, О.Я. Савченко, Н.Ф. Тализіна, М.А. Ушаков, Л.М. Фрідман, Ю. Г Фокін ін.).
В теорії щодо вузівських навчальних завдань обмежено представлені дефініції окремих видів завдань, їх зв’язки з процесами осмислення, запам’ятовування інформації, вправами (С.І. Архангельський, З.Ф. Есарєв, С.Д. Максименко, П.А. М’ясоїд, І.П. Підласий, В.О. Соловієнко, М.М. Фіцула, І.Ф. Хар-ламов). Однак зв’язки між навчальними завданнями і засвоюваними при їх розв’язанні видами пізнавальної діяльності, вміннями, комплексним результатом виконання завдань схарактеризовані недостатньо.
Установлено, що навчальні завдання у вузівських підручниках з різних дисциплін варіюються за ступенем складності (А.М. Алексюк, Т.Ф. Власова; Ф.Д. Заставний, В.М. Канівець, В.Ф. Лащенко; І.В. Марисова, А.Г. Мордкович, В.І. Яровицький). З’являються публікації, які представляють системи навчальних завдань для студентів вузів з теоретичним їх обґрунтуванням, характеристикою та детальним описом психологічних надбань студентів у процесі виконання (М.І. Соловей, Н.О. Бражник, Н.І. Бичкова). Однак більшість завдань у посібниках для вузів спрямовані переважно на закріплення знань з окремого предмета, вони не акцентують увагу студентів на діяльнісній і результативній сторонах завдання.
З’ясовані структура, функції, класифікації різних видів діяльності людини (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, І.І. Ільясов, Л.Б. Ітельсон, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.В. Суходольський, А.А. Чунаєва, В.Д. Шадриков та ін.), етапність засвоєння знань, формування вмінь і навичок, розумових дій та прийомів розумової діяльності (П.Я. Гальперін, К.М. Кабанова-Меллєр, І.Я. Лернєр, Н.Ф. Тализіна). Водночас різні види пізнавальної діяльності та пізнавальні вміння студентів природничих факультетів, які детерміновані потребами майбутньої професійної діяльності, особливостями природних об’єктів, вивчені недостатньо і відповідно навчальні завдання для цих студентів не спонукають їх до усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань.
У другому розділі “Особливості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів” представлено характеристику навчального завдання; виділено і схарактеризовано різновиди пізнавальної діяльності, дії, через які вони реалізуються, та вміння, що утворюються при вирішенні завдань студентами природничих факультетів. Конкретизовано цілі навчання, зміст освіти, навчальні програми, характеристику компетентності випускника-біолога видами пізнавальної діяльності, діями, через які вони реалізуються та вміннями, що з’являються при розв’язанні завдань. Обґрунтовано особливості системи навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів.
Навчальне завдання як процес є складною динамічною мікросистемою, яка проходить декілька фаз, етапів, стадій розвитку, що детерміновані цілями багатьох метасистем (суспільне життя, освітня галузь, робота вищих педагогічних навчальних закладів, процес вивчення окремих дисциплін).
Вивчення теоретичних основ навчання як специфічної діяльності, процесу сприймання, особливостей об’єктів пізнання студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів, етапів засвоєння знань і дій стало підставою для виділення перцептивних, репродуктивних, творчих видів пізнавальної діяльності студентів природничих факультетів. Різновидами названих видів діяльності є перцептивно-ознайомлювальна, перцептивно-описова, перцептивно-впізнавальна, перцептивно-знакова, перцептивно-аналітична, перцептивно-селективна, репродуктивно-описова, репродуктивно-виконавча, варіативна, проблемно-орієнтована, пошукова, перцептивно-конструктивна діяльність. Вони реалізуються через виконання навчальних дій, внутрішніми компонентами яких є пізнавальні розумові та інтелектуальні дії. Навчальні, розумові, інтелектуальні дії об’єднано в групи. Навчальні дії –це актуалізація наукової інформації, ознайомлення з об’єктами вивчення, вербальний опис їх якостей, впізнання чи знакове зображення об’єктів вивчення, замальовування схем, малюнків, розкриття сутності наукових фактів, гіпотез, теорій, опис історії науки, формулювання висновків, робота зі спеціальним обладнанням, оцінювання тощо. Розумові дії –це аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування; інтелектуальні дії –це селекція, порівняння, перенесення або комбінування знань, дій, способів діяльності, виявлення відомого і невідомого та зв’язків між явищами оточуючого світу, пошук шляхів вирішення та розробка алгоритму розв’язання проблеми, проблемної ситуації, контроль, самоконтроль, рефлексія, прогнозування, проектування, генерація ідей, фантазування, імпровізація. Використання зазначених навчальних і пізнавальних дій у виділених видах діяльності при вирішенні навчальних завдань у студентів природничих факультетів сприятиме формуванню перцептивних, репродуктивних, творчих пізнавальних вмінь, що лежать в основі аналітичних, прогностичних, проектувальних, перцептивних, дослідницьких, творчих, репродуктивних, організаторських педагогічних професійних вмінь.
Формування у студентів природничих факультетів вмінь різновидів пізнавальної діяльності спонукало нас до їх відображення в цілях навчання, змісті освіти, характеристиці компетентності випускників-біологів вищого педагогічного навчального закладу, навчальних програмах, а також до обґрунтування особливостей необхідної для цього системи навчальних завдань, які варіюють за видами діяльності, ступенем складності, рівнем самостійності роботи студентів у процесі виконання завдань, наявністю елементів гри. Більшість завдань мають бінарні цілі: перша частина завдання спонукає студента до засвоєння навчального програмного матеріалу, друга –до усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань. Зміст завдань, який повинні засвоїти студенти, –це не лише наукова інформація, визначена навчальними програмами, але й знання про цілі навчання, зміст освіти, діяльнісний потенціал, якості, яких набуває суб’єкт усіння. Системотвірний чинник, який надає завданням якості емерджентності, є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань.
У ході дослідження нами здійснено класифікацію навчальних завдань. За видами необхідної для розв’язання діяльності виділено такі групи завдань:
I –навчальні завдання, що виконуються через різні види перцептивної діяльності: перцептивно –ознайомлювальну, перцептивно-описову, перцептивно-впізнавальну, перцептивно-знакову, перцептивно-селективну, перцептивно-аналітичну; II –навчальні завдання, що потребують здійснення: репродуктивно-описової, репродуктивно-виконавської діяльності; III –навчальні завдання, що потребують виконання творчої діяльності: варіативної, проблемно-орієнтованої, пошукової, перцептивно-конструктивної; IV –навчальні завдання, які потребують здійснення декількох видів діяльності.
За ступенем складності визначено такі групи завдань (див. табл. 1).
I –навчальні завдання, які студент розв’язує на лекціях, прослуховуючи, сприймаючи наукову інформацію. Вони потребують окремих видів перцептивної діяльності, результатом яких є вміння сприймати, аналізувати, фіксувати інформацію.
II і III групи завдань виконуться на лаборатоних і практичних заняттях.
II –навчальні завдання об’єднані в 4 підгрупи. Завдання підгрупи I1 забезпечують формування репродуктивних вмінь через виконання репродуктивно-описової, репродуктивно-виконавчої діяльності (Ро, Рв). Завдання підгрупи I1 формують перцептивні вміння завдяки виконанню перцептивно-ознайомлювальної (По), перцептивно-знакової (Пзн), перцептивно-описової (Поп), перцептивно-селективної (Пс), перцептивно-аналітичної (Па) діяльності. Завдання підгрупи I1 формують одночасно перцептивні та репродуктивні вміння і потребують поєднувати перцептивно-ознайомлювальну, перцептивно-описову перцептивно-впізнавальну, перцептивно-знакову, перцептивно-селективну, перцептивно-аналітичну та репродуктивно-описову, репродуктивно-виконавську діяльність (Пзн Ро, Ро Пс, Ро Па, Пвп Рв , Рв По). Завдання підгрупи I1 формують перцептивні і творчі вміння, вони реалізуються завдяки поєднанню різних видів перцептивної діяльності для засвоєння навчального програмного матеріалу з проблемно-орієнтованою діяльністю (ПРо Зв, ПРо Зв) зі встановлення зв’язків з одним-двома компонентами діяльнісної чи результативної частки завдань.
I1I –навчальні завдання формують творчі вміння та комплекси вмінь (перцептивні і творчі). Завдання підгрупи III потребують окремих видів творчої діяльності –варіативної (В), проблемно-орієнтованої (ПРо) або ж пошукової (П), підгрупи III –декількох видів діяльності –перцептивної чи репродуктивної і творчої; підгруп III, III –декількох видів творчої діяльності в тому числі і перцептивно-конструктивної (Пк) з моделювання схем зв’язків між явищами, пошукової з аналізу життєвих ситуацій (Пж) на основі засвоюваного програмного матеріалу із проблемно-орієнтованою діяльністю (Про Зв–Про Зв) зі встановлення зв’язків між засвоєнням навчального програмного матеріалу та двома, трьома, чотирма, п’ятьма або ж шістьма складовими діяльнісного чи результативного компонентів завдань.
IV –навчальні завдання, що використовуються на завершальному етапі опанування дисципліни. Вони формують комплекси творчих вмінь. Їх виконання передбачає поєднання різновидів творчої, перцептивної та проблемно-орієнтованої діяльності (Про Зв) з виявлення зв’язків між засвоєнням навчального програмного матеріалу та власними здобутками –сформованими видами діяльності, вміннями, якостями.
Таблиця 1
Групи навчальних завдань за ступенем складності
|
Форми навчаль-них занять |
Групи завдань за ступенями складності |
Види пізнавальної діяльності для вирішення завдань |
Вміння |
|
Лекції Лабора- торні заняття Заліки, екзамени, курсові дипломні, магістер- сякі роботи |
I I1I1I II II II III III III
III III IV IV
IV |
По, Пвп Ро, Рв По, Поп, Пвп, Пзн, Пс, Па Пзн Ро, Ро Пс, Ро Па, Пвп Рв, Рв По Пзн ПРоЗв, Пс ПРоЗв, Па ПРоЗв В, ПРо, П Пзн ПРо, Ро ПРо, Пвп ПРо, В ПРо Про ПРоЗв, П ПРоЗв, Пк, Пж Про ПРоЗв, П ПРоЗв, Пж ПРоЗв В ПРо ПРоЗв Пзн ПРо ПРоЗв, Ро ПРо ПРоЗв, Пвп ПРо ПРоЗв Про ПРо ПРоЗв, Про П ПРоЗв, Пзн Пк ПРоЗв |
Перцептивні Репродуктивні Перцептивні Репродуктивні і перцептивні Перцептивні і творчі Творчі Комплекси вмінь Комплекси вмінь Творчі Творчі Творчі Творчі Комплекси вмінь Комплекси вмінь Комплекси вмінь Комплекси вмінь |
За рівнем самостійності роботи студентів визначено такі групи навчальних завдань: I –низький рівень самостійності: викладач допомагає студентам при розв’язанні; II –середній рівень самостійності: завдання студенти розв’язують самі на основі відомого їм алгоритму; III –високий рівень самостійності: алгоритм розв’язання завдань студенти розробляють самі; IV –найвищий рівень самостійності: студенти вирішують завдання самі, вільно комбінуючи види творчої діяльності.
За наявністю елементів гри нами розроблено також навчальні завдання типу “праця” та завдання типу “гра”.
Охарактеризовано властивості розробленої нами системи навчальних завдань: цілісність, різноманітність елементів, універсальність, адаптивність, динамічність, стійкість, відкритість, еволюційність, самовдосконалення, моделювання, усвідомлення зв’язків (системотвірний фактор, що забезпечує емерджентність) між засвоєною навчальною інформацією та використаними видами пізнавальної діяльності, діями, результатами розв’язання навчальних завдань.
Дослідженням установлено, що для формування вмінь різних видів пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів система навчальних завдань повинна включати завдання, що класифікуються за видами діяльності, ступенем складності, рівнем самостійності, наявністю елементів гри. Системотвірним фактором, що забезпечує емерджентність завданням, є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань.
У третьому розділі “Організація експериментального дослідження та результати роботи” подані результати вивчення розуміння студентами та вчителями (констатувальний етап експерименту) видів та вмінь пізнавальної діяльності, що мають місце в роботі вчителів, студентів, учнів. Описаний хід, результати формувального етапу експерименту.
Результати анкетування показали, що види пізнавальної діяльності та вміння, які потрібні для їх реалізації, студенти і вчителі переважно ідентифікують із словесними, наочними, практичними методами, формами організації навчання, видами навчальних завдань, етапами роботи на уроці, окремими навчально-пізнавальними діями тощо; рідше реципієнти виділяли розумову, самостійну, творчу, практичну, фізичну, трудову, наукову діяльність. Частина анкетованих дала інші відповіді або утрималась від них.
Формувальний етап експерименту проводився в процесі опанування гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни. Для формування вмінь пізнавальної діяльності (мета експерименту) у студентів природничих факультетів були конкретизовані цілі навчання, виділено різні види пізнавальної діяльності, дії, вміння, якими необхідно оволодіти студентам, розроблено навчальні програми, системи навчальних завдань з усвідомленням діяльного і результативного компонентів для гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни. Крім того, були відібрано методики виявлення дієвості й ефективності систем навчальних завдань, розроблено методичні рекомендації, посібники для студентів та викладачів вищих педагогічних навчальних закладів.
Дієвість і ефективність розробленої нами системи завдань аналізувалася через навченість –ступінь виконання дій різних видів пізнавальної діяльності при засвоєнні студентами знань, що відображало сформованість вмінь видів діяльності. Критеріями ефективності й дієвості було обрано: I – середній бал виконання дій пізнавальної діяльності із навчальним програмним матеріалом; 2 – середній бал, який виявляє зв’язки між роботою з навчальною інформацією й діяльнісним та результативним компонентом вирішення навчальних завдань: використаними діями, видами діяльності, мисленням (видами, особливостями), інтелектуальними якостями, професійними здібностями, вміннями, що формуються, 3 – коефіцієнт повноти виконання дій певних видів пізнавальної діяльності, 4 – коефіцієнт ефективності виконання дій видів діяльності; а також 5 – тривалість підготовки студентів і викладачів до занять.
Високий рівень виконання дій відповідає реалізації студентами 75% –% від усього об’єму дій, необхідних для вирішення завдання. У такому випадку за розв’язання завдання ставиться оцінка “добре” або “відмінно”.
Середній рівень виконання дій відповідає реалізації 45% –% дій. У такому випадку ставиться оцінка “задовільно”.
Низький рівень виконання дій є рівень реалізації менше 45% дій і оцінка “незадовільно”.
Середні бал оцінювання та рівні виконання дій виявляли у студентів контрольних (к) і експериментальних (е) груп для видів діяльності різного ступеня складності: у перцептивно-знаковій (Пзн); репродуктивно-описовій (Ро); перцептивно-впізнавальній та репродуктивно-виконавчій (Пвп Рв), перцептивно-знаковій та репродуктивно-описовій (Пзн Ро); варіативній (В), проблемно-орієнтованій (ПРо), пошуковій (П); варіативній та проблемно-орієнтованій (В ПРо), перцептивно-знаковій та проблемно-орієнтованій (Пзн ПРо), репродуктивно-описовій та проблемно-орієнтованій (Ро ПРо), перцептивно-впізнавальній та проблемно-орієнтованій (Пвп ПРо); перцептивно-знаковій та перцептивно-конструктивній (Пзн Пк); проблемно-орієнтованій з виявлення зв’язків між засвоєнням навчального програмного матеріалу та діяльнісним і результативним компонентами (ПРоЗв) завдань.
Бали оцінювання за виконання дій із засвоєння навчального програмного матеріалу зростали у студентів експериментальних груп з усіх видів діяльності, в тому числі і проблемно-орієнтованої діяльності зі встановлення зв’язків між засвоєнням програмного навчального матеріалу й діяльнісним та результативним компонентами завдань; у студентів контрольних груп –у більшій мірі у відношенні до репродуктивних і деяких перцептивних видів діяльності. У студентів контрольних груп вміння встановлювати зв’язки між засвоєнням програмного навчального матеріалу і діяльнісним та результативним компонентами завдань не виявили.
Оскільки коефіцієнт повноти виконання дій різних видів перцептивної, репродуктивної, творчої пізнавальної діяльності для вирішення навчальних завдань вищий у студентів експериментальних груп при вивченні гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни, то і коефіцієнт ефективності виконання дій видів пізнавальної діяльності цих же студентів експериментальних груп вищий за одиницю. Упродовж формувального етапу експерименту зросла кількість студентів експериментальних груп із високим, середнім рівнем виконання дій усіх видів діяльності, а у студентів контрольних груп –тільки у відношенні до репродуктивної, перцептивної діяльності та їх комплексів. Хоча студенти контрольних груп періодично виконували навчальні завдання з використанням творчої діяльності, але якість їх роботи була нижчою, ніж у студентів експериментальних груп (див. таблиці 2, 3). Детермінуючий вплив на учіння студентів експериментальних груп виявило саме усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань. Про це свідчило анкетування студентів після закінчення експерименту.
Тривалість підготовки студентів контрольних і експериментальних груп до лабораторних занять, заліку та тривалість підготовки викладачів до лекцій, а також до лабораторних занять під час проведення констатувального і формувального етапів експерименту практично не відрізнялися.
Таблиця 2
Рівні засвоєння видів діяльності при вирішенні навчальних завдань в курсі гістології з основами ембріології
|
Види контролю |
Ступені складності навчального завдання |
|
II |
II |
II |
III |
IV |
IV |
|
|
Види навчально-пізнавальної діяльності |
||||||
|
Пзн |
Ро |
Пвп Рв Пзн Ро |
В ПРо П |
В ПРо Пзн ПРо Ро ПРо Пвп ПРо |
Пзн Пк |
ПРоЗв |
|
Групи |
е |
к |
е |
к |
е |
к |
е |
к |
е |
к |
е |
к |
е |
к |
|
|
Вихід- ний рівень |
високий |
3 |
6 |
- |
- |
– |
– |
– |
– |
– |
– |
– |
– |
||
|
середній |
41 |
39 |
- |
- |
18 |
18 |
– |
– |
– |
– |
– |
– |
|||
|
низький |
55 |
55 |
55 |
- |
- |
82 |
82 |
– |
– |
– |
– |
– |
– |
||
|
Залік |
високий |
40 |
- |
34 |
– |
||||||||||
|
середній |
54 |
14 |
57 |
||||||||||||
|
низький |
6 |
86 |
9 |
Таблиця 3
Рівні засвоєння видів діяльності при вирішенні навчальних завдань в курсі вікової фізіології та шкільної гігієни
|
Види контролю |
Ступені складності навчального завдання |
|
II |
II |
III |
III |
|
|
Види навчально-пізнавальної діяльності |
||||
|
Ро |
Рв |
Про, П |
Пк |
ПРоЗв |
|
Групи |
е |
к |
е |
к |
е |
к |
е |
к |
е |
к |
|
|
Вихід-ний рівень |
високий |
3 |
4 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
||
|
середній |
42 |
43 |
46 |
9 |
- |
- |
- |
- |
|||
|
низький |
55 |
54 |
50 |
91 |
91 |
- |
- |
- |
- |
||
|
Залік |
високий |
42 |
3 |
26 |
13 |
2 |
- |
37 |
- |
||
|
середній |
49 |
50 |
8 |
2 |
29 |
18 |
59 |
||||
|
низький |
9 |
2 |
11 |
53 |
1 |
82 |
4 |
На основі проведеного дослідження можна зробити такі висновки:
1. Аналіз літературних джерел та педагогічного досвіду засвідчив, що формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів зумовлене об’єктивними потребами розвитку системи вищої освіти. Розв’язання цієї проблеми ґрунтується на положеннях і висновках педагогіки і психології щодо навчальних завдань, навчання і учіння, концепції формування розумових дій та прийомів розумової діяльності, структури особистості, фундаментальних філософських та психологічних дослідженнях процесу сприймання, теорії діяльності, досягненнях професіографії та професіології.
2. Навчальне завдання є складною динамічною мікросистемою, яка проходить декілька фаз, етапів, стадій розвитку, що детерміновані цілями багатьох метасистем (суспільне життя, система освіти, процес вивчення окремих дисциплін). Функціями навчального завдання в вузькому смислі є когнітивна, комунікативна, регулятивна, в широкому розумінні є історична, соціокультурна, світоглядна, філософська, інформаційна, прогностична, гносеологічна, кумулятивна, освітня, практична, аксіологічна, гносеологічна. Формулювання навчального завдання детермінує усвідомлювану і неусвідомлювану частку результату роботи з його розв’язання.
3. Вивчення теоретичних основ навчання як специфічної діяльності, процесу сприймання, особливостей об’єктів пізнання студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів, етапів засвоєння знань і дій дозволило виділити і схарактеризувати в учінні студентів-біологів перцептивні (перцептивно-ознайомлювальну, перцептивно-описову, перцептивно-впізнавальну, перцептивно-знакову, перцептивно-аналітичну, перцептивно-селективну), репродуктивні (репродуктивно-описову, репродуктивно-виконавчу), творчі (варіативну, проблемно-орієнтовану, пошукову, перцептивно-конструктивну) види пізнавальної діяльності. Реалізуються вони через навчальні дії (мікроскопіювання, робота з підручниками, актуалізація знань, вербальний опис, впізнання чи знакове зображення об’єктів вивчення на схемах, малюнках, розкриття сутності наукових фактів, гіпотез, теорій тощо). Їх компонентами є пізнавальні дії, які розділено на розумові (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування), інтелектуальні (селекція, порівняння, перенесення або комбінування знань і дій, виявлення відомого і невідомого та зв’язків між явищами оточуючого світу, пошук шляхів, розробка та застосування алгоритму розв’язання проблеми, проблемної ситуації, контроль, самоконтроль, рефлексія, прогнозування, проектування, генерація ідей, фантазування, імпровізація, оцінювання). Виконання різних видів пізнавальної діяльності і зазначених дій при вирішенні навчальних завдань забезпечує формування перцептивних, репродуктивних, творчих пізнавальних вмінь, які трансформуються в аналітичні, прогностичні, проектувальні, перцептивні, дослідницькі, творчі, репродуктивні, організаторські, педагогічні професійні вміння, необхідні для майбутньої роботи.
. Для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів обґрунтовано систему навчальних завдань, в якій завдання варіюються і класифікуються за видами діяльності, ступенем складності, рівнем самостійності роботи студентів при виконанні завдань, за наявністю елементів гри. Більшість завдань мають бінарні цілі: перша частина завдання спонукає студентів до засвоєння навчального програмного матеріалу, друга –до усвідомлення діяльнісної і результативної частки завдань. Зміст завдань, який повинні засвоїти студенти, –це не лише наукова інформація, зазначена у навчальних програмах, але й знання про цілі навчання, зміст освіти, діяльнісний потенціал, кваліфікаційні якості, яких він набуває, психічні та емоційно-ціннісні здобутки. Системотвірним чинником, який надає завданням якості емерджентності, –є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань. Властивостями системи навчальних завдань є: цілісність, різноманітність елементів, універсальність, адаптивність, динамічність, стійкість, еволюційність, самовдосконалення, моделювання.
5. На основі зазначених властивостей розроблені та апробовані системи навчальних завдань для гістології та основ ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни. Про ефективність цих систем навчальних завдань у процесі формування вмінь пізнавальної діяльності студентів природничих факультетів свідчать такі результати формувального етапу експерименту. У курсі гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни зросла кількість студентів експериментальних груп з високим і середнім рівнем виконання дій усіх видів пізнавальної діяльності, у студентів контрольних груп –лише репродуктивно-описової, репродуктивно-виконавчої, окремих видів перцептивної діяльності. Ріст рівня оволодіння творчими пізнавальними діями був у них нижчий. Коефіцієнт ефективності у студентів експериментальних груп вищий за одиницю у відношенні до дій усіх видів діяльності. Тобто рівень оволодіння вміннями видів пізнавальної діяльності у студентів експериментальних груп вищий, ніж у студентів контрольних груп. Це пояснюємо тим, що студенти експериментальних груп усвідомлювали, а контрольних груп не усвідомлювали діяльнісний і результативний компоненти завдань.
Тривалість підготовки до занять студентів контрольних і експериментальних груп та викладачів під час проведення формувального і констатувального етапів експерименту практично не змінилися.
Розгляд дисертаційного дослідження на теоретичному, методологічному, практичному рівнях, одержані результати дають змогу констатувати: мета дослідження досягнута, завдання виконані, підтверджені вихідні положення гіпотези –ефективність формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів значно підвищиться за умови використання у навчальному процесі системи навчальних завдань, системотвірним фактором якої є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань.
Наведені факти засвідчують дієвість і ефективність розробленої нами системи навчальних завдань. Водночас здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів. У роботі є низка відкритих для подальшого дослідження питань: розробка і апробація аналогічних систем навчальних завдань у процесі опанування інших дисциплін, розробка системи оцінювання результатів розв’язання завдань відповідно до вимог Болонського процесу.
АННОТАЦІЇ
Євсєєва О.В. Система навчальних завдань як засіб формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів. –Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 –теорія навчання. –Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2006.
Проаналізовано проблему формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів через систему навчальних завдань. З’ясовано особливості навчального завдання як багаторівневої і поліфункціональної динамічної системи. Виділено різні види пізнавальної діяльності (перцептивно-ознайомлювальна, перцептивно-описова, перцептивно-впізнавальна, перцептивно-знакова, перцептивно-селективна, перцептивно-аналітична, репродуктивно-описова, репродуктивно-виконавча, варіативна, проблемно-орієнтована, пошукова, перцептивно-конструктивна) та їх компоненти: пізнавальні розумові, інтелектуальні та навчальні дії, а також вміння, які формуються у процесі їх реалізації і які є основою перцептивних, репродуктивних, дослідницьких, організаційних, рефлексійних, творчих, інформаційних та інших професійних педагогічних вмінь. У цілі навчання, зміст освіти, навчальні програми, характеристику компетентності випускників-біологів включено різновиди пізнавальної діяльності, дії та вміння, якими повинні оволодіти студенти-біологи. Обґрунтовано особливості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності: компоненти, структура, зміст, класифікація, властивості. З урахуванням визначених властивостей для курсу гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни розроблено системи навчальних завдань, емерджентною властивістю яких є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів, ефективність яких доведена у формувальному етапі експерименту.
Ключові слова: система навчальних завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів; різні види пізнавальної діяльності (перцептивні, репродуктивні, творчі), дії та пізнавальні вміння, що формуються у процесі виконання завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів у студентів природничих факультетів.
Евсеева О.В. Система учебных заданий как средство формирования умений познавальної деяльности у студентов факультетов естествознания. –Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 –теория обучения. –Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2006.
В диссертации решается актуальная педагогическая проблема –формирование умений познавательной деяльности у студентов факультетов естествознания высших педагогических учебных заведений. В работе теоретически обоснованы и экспериментально проверены действенность системы учебных заданий как средства формирования умений разных видов познавальной деяльности у студентов факультетов естествознания высших педагогических учебных заведений, системообразующим элементом которой является осознание деятельностного и результативного компонентов заданий.
Анализ педагогической, психологической, философской литературы позволил изучить состояние проблемы: значение учебных заданий в процессе формирования умений познавальной деятельности у студентов факультетов естествознания высших педагогических учебных заведений. Установлено, что теория и практика вузовских учебных заданий в недостаточной степени нацеливает студентов на осознание видов познавательной деятельности, действий и умений, на основе которых они реализуються. Обоснованы особенности учебного задания как многокомпонентной, многоуровневой и полифункциональной динамической системы, компоненты которой образуют сложные иерархические и линейные связи как внутри системы, так и с метасистемами. Определены виды познавательной деятельности, действия, на основе которых формируются умения. В цели обучения, содержание образования, характеристику компетентности выпускников-биологов, учебные программы включены виды познавательной деятельности, действия по их осуществлению, умения, что формируются на основе выделенных видов деятельности и действий.
В зависимости от этапов усвоения знаний и действий, особенностей обучения и объектов познания студентов факультетов естествознания нами выделены такие виды познавательной деятельности: перцептивные (перцептивно-ознакомительная, перцептивно-описательная, перцептивно-опознавательная, перцептивно-знаковая, перцептивно-селективная, перцептивно-аналитическая), репродуктивные (репродуктивно-описательная, репродуктивно-исполнительская), творческие (перцептивно-конструктивная, вариативная, проблемно-ориентированная, поисковая). Уточнены учебные и познавательные (умственные, интеллектуальные) действия, на основе которых формируются познавательные умения (перцептивные, репродуктивне, творческие), лежащие в основе профессиональных педагогических умений –аналитических, перцептивных, репродуктивных, творческих, организационных, исследовательских, рефлексивних.
Охарактеризованы особенности системы учебных заданий для формирования умений разных видов познавательной деятельности. Усложнение заданий определяется видами деятельности, действий, которые использовались, уровнем самостоятельности работы студентов над заданими, выявлением количества связей в задании. Большство заданий имеют бинарные цели: первая часть задания нацеливает студентов на работу с учебным программним материалом, вторая –на выявление деяльносного и результативного компонентов заданий (связей между элементами заданий). Усваиваемое содержание –это не только программный учебный материал, но и знание о целях обучения, содержании образования, деятельностном потенциале, квалификационных качествах, образующихся у студентов. Системообразующий фактор, который придает совокупности заданий качество эмерджентности, –это осознание деяльностного и результативного компонентов заданий. Классифицируются задания за видами познавальной деяльности, что используются; степенью самостоятельности работы студента над заданиями, уровнем сложности, наличием элементов игри в задании. Свойства системы учебных заданий: целосность, разнообразие элементов, универсальноть, адаптивность, динамичность, стойкость, эволюционность, самоусовершенствование, моделирование.
Изучение эффективности разработанной нами системы учебных заданий в курсах гистологии с основами эмбриологии, возрастной физиологии и школьной гигиены показало увеличение количества студентов экспериментальных групп с высоким и средним уровнем выполнения действий, а также деятельности по осознанию деятельностного и результативного компонентов заданий. У студентов контрольных групп имело место возрастание степени овладения только относительно простыми (перцептивными, репродуктивными) видами деятельности, хотя они также решали ряд творческих заданий. Они не умели выявлять особенности деятельностного и результативного компонентов заданий. Считаем, что именно осознание деятельностного и результативного компонентов заданий оказало влияние на результативность работы студентов экспериментальных групп. Полученные данные дают основание для вывода об эффективности разработанной нами системы учебных заданий.
Ключевые слова: система учебных заданий с осознанием деятельностного и результативного компонентов; различные виды познавательной деятельности (перцептивные, репродуктивные, творческие), действия и познавательные умения, что формируются при решении заданий с осознанием деятельностного и результативного компонентов у студентов факультетов естествознания.
.
Evseeva O.V. The system of didactic astasks as the means of forming of the skill of coganitive activity of the student of faculties Nature sciences.–Manuscript.
Thesis for a candidate degree in Pedagogics bin speciality 13.00.09 –the theory of teaching. –Institute of pedagogy APN of Ukraine, Kyiv, 2006.
The problem of forming of cognitive activity skills of the students of faculties of natural science in higher educational establishments was analysid hrough the system of teaching tasks. The features of a teaching task as a many-levell and poly-functional dynamic system were clarified. Different kinds of cognitive activity (perceptive-qualitative, perceptive-depictive, perceptive-descriptive, perceptive-recognitive, perceptive-selective, perceptive-semiotic, perceptive-analytical, perceptive-descrihtive, reproductive-executive, variable, problem-oriented, searching, perceptive-constructive) and its components – cognitive, intellectual and teaching actions, as wellas skills, which are formed in the process of their actualization and, which are the basis of perceptive, creative, reproductive, research, organizational, reflective, informative and other kinds of professional pedagogical activity were pointed out. To the aims of teaching, the contens of education, teaching programs, the characteristic of the competence of graduate-biologist there are the kinds of cognitive activity, actions and skills which a biology student must acquire which are included. The pekuliarities of the system of teaching tasks were substantiated as a device of forming of cognitive activity skills: components, structure, contents, classification, and characteristics. Taking into account the defined features for the course of histology and foundation of embryology, age physiology and school hygiene, the systems of teaching tasks were created, the emergent feature of which is awareness of active and resultative components, the influence of which was proved in at forming stage of experiment.
Key words: system of teaching tasks with the awareness of active and resultative and effective components; kinds of cognitive activity (perceptive, reproductive, creative), actions and cognitive skills which are formed in the process of the tasks with the awareness of active and resultative components of the students of natural faculties.