Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема 7: Учебная деятельность
как фактор формирования
личности.
«Изучение мотивации школьника в процессе обучения».
Цель: изучение мотивации ученика в учебном процессе.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
39. Беззащитный |
||||
|
40. Расторможенный |
||||
|
41. Ответственный |
||||
|
42. Необщительный |
||||
|
43. Лидер |
||||
|
44. Ленивый |
||||
|
45. Равнодушный |
||||
|
46. Скромный |
||||
|
47. Неряшливый |
||||
|
48. Душевный |
||||
|
49. Жестокий |
||||
|
50. Дерзкий |
||||
|
51. Независимый |
||||
|
52. Умеющий слу- шать |
||||
|
53. Доверчивый |
||||
|
54. Злой |
||||
|
55. Внимательный |
||||
|
56. Неухоженный |
||||
|
57. Любознательный |
||||
|
58. Отвергаемый |
||||
|
59. Недружелюбный |
||||
|
60. Невнимательный |
||||
|
61. Исполнительный |
||||
|
62. Юморист |
||||
|
63. Невоспитанный |
||||
|
64. Умный |
||||
|
65. Обучаемый |
||||
|
66. Отзывчивый . |
Задание это трудоемкое, но благодарное. Выберем для срав нения два заполненных столбца, например, второй и третий. Бу дут ли они похожи? Указанные типы детей неодинаковы и, види мо, даже противоположны друг другу. Можно предсказать, что большинству положительных оценок в левом столбце будут соот ветствовать отрицательные в правом; например, если агрессив ность в столбце 3 оценивается баллом - 2, то в столбце 2 агрессия оценивается в -1.
На психологическом языке такое явление обозначено как «от рицательная корреляция». Корреляция — это взаимосвязь. Коэф фициент корреляции характеризует тесноту взаимосвязи и принимает значения от -1- до +1; «-1» означает что события исключают друг друга; «+ 1» — что они всегда сопутствуют друг другу; «О» ставится при отсутствии какой-либо взаимосвязи.
После этого небольшого разъяснения начинается самое инте ресное. Сравните столбцы 1 и 3. Не беремся предсказать, что по лучится у вас лично, но результат, полученный на большой группе испытуемых, вызвал буквально шок. Коэффициент корреляции между столбцами оказался неправдоподобно высоким.
Что же это значит? Оказывается, для большинства педагогов (а именно им предлагалась эта методика) ребенок, в котором я вижу личность — это ребенок, как все. Более того, выяснилось, что ре бенок, такой как все, — это то же самое, что идеальный ребенок (К = 0,91). Можете себе представить каково беспокойство психо логов на этот счет? Стоит задуматься над этим самым серьезным образом.
Изучение личности школьника в учебном процессе
(Методы определения проблем детей в учебной деятельности)
Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, долж на ориентироваться на следующие цели:
на внутреннюю и внешнюю коррекцию в случае неверной
оценки результатов обучения;
на определение успешных результатов обучения;
на подтверждение успешных результатов обучения;
на планирование последующих этапов учебного процесса;
на улучшение условий учебы.
В разнообразном кругу задач, решаемых педагогами, одной из наиболее важных является преодоление неуспеваемости. Такти ка педагогической помощи неуспевающему строится прежде все го с учетом выявленный внутренних причин неуспешной учебной деятельности учащегося. Психологи выделяют две группы таких причин: отношение к учебе и обучаемость человека.
Отношение к учению (положительно, нейтрально-равнодуш ное, негативное) легко выявляется по особенностям поведения на уроке, активности ученика, его эмоциональной реакции, готов ности выполнить задание учителя.
Успеваемость зависит не только от отношения к учению. Часто наблюдается хроническая неуспеваемость прилежных ребят. Это о них говорят: «Старается, но не получается», «Как ни объясняй, не понимает». Основные признаки высокой обучаемости проявляются в способности, понять главное, отделить существенное от второстепенного, воспроизвести по показанному образцу прием, способ действия, контролировать себя, интересоваться получен ным результатом, уметь «собраться», приложить усилия, сконцен трировать внимание.
Тактика индивидуальной помощи в учении вырабатывается с учетом конкретных причин неуспеваемости. В зависимости от их сочетании при диагностике выделяют три типа неуспеваю щих [6]:
учащиеся с низкой обучаемостью, но положительным отно шением к учению. Для них эффективными мерами помощи могут стать дополнительные занятия по предмету с целью более доступ ного изложения трудного материала и дополнительной трениров ки в решении задач (развивающих способность к обобщению,
абстрагированию и т.д.);
учащиеся с удовлетворительной, даже высокой обучае мостью, но стойким равнодушным или отрицательным отноше нием к учению, в результате чего возникают пробелы в знаниях и т.п. Коррекционными мерами в работе с ними должно быть не столько углубленное, индивидуализированное обучение, сколько чисто воспитательная работа: формирование учебной мотивации,
развитие профессиональных интересов;
учащиеся с низким уровнем обучаемости в сочетании с от рицательным отношением к учению. Как правило, «лечение» в дан ном случае сосредотачивается на преодолении педагогической запущенности.
Выбор методики изучения личности ученика в процессе обуче ния определяется особенностями индивидуального стиля педа гогической деятельности и личностью самого учителя.
Главное в этой работе — не столько в последовательности, сколько в целесообразном подборе методик и всестороннем ана лизе результатов.
Изучение мотивации школьника в процессе обучения [6]
Методика. Вариант А
На уроке ученикам предлагаются на выбор задания, различаю щиеся по:
сложности и характеру деятельности (творческая или репро дуктивная);
практической или теоретической направленности;
характеру выполнения заданий (индивидуальное или группо вое).
Одновременно каждый получает лист, в котором обозначены позиции, отражающие причину выбора учеником того или иного задания:
1. Желание себя проверить, испытать.
Интерес к предмету (заданию).
Полезно, пригодится в будущем.
13. Чтобы не ругали родители, учителя, это неприятно.
Результаты обследования учитель заносит в общую таблицу класса, выделив доминирующий мотив в оценке каждого учени ка
|
Фамилия, имя ученика класса |
Показатели мотивации учения |
Домини- рующий |
|
1 2 3 4 5... 15 |
||
|
1. Иван А. 2. Сергей К. |
+ + + + + |
1 4 |
Все названные мотивы учения учитель распределяет по основ ным 8 направлениям, что позволяет судить о значимости выбира емых заданий.
5. Общение с учителем - 10.
6. Общение со сверстниками - 8.
7. Самоутверждение - 7, 9,11.
8. Избежание неприятностей - 13.
Выбор учениками тех или иных мотивов отражает разный под ход к получению знаний по конкретному предмету, связан с их жизненными планами, сложившимися ценностями.
Анализ мотивов, выбранных учениками, позволяет разделить их на три группы:
Как же тот или иной характер мотивации можно учесть в про цессе обучения?
Выбор мотивов саморазвития связан, очевидно, со стремле нием ученика расширить кругозор, пополнить знания за счет вне-учебной программы, с потребностью в более сложной учебно-познавательной деятельности.
Выбор мотивов самоутверждения связан с желанием ученика изменить мнение о себе со стороны учителя, сверстников. Здесь важно, какой ценой, какими средствами он хочет этого добиться: за счет усиленной работы, больших затрат времени, воли? Или за счет списывания у товарищей, «выбиванием» оценки, юмором, своей оригинальностью и т.п.?
Познавательная мотивация учащихся, как правило, характери зуется направленностью на самообразование по данному учеб ному предмету. В этом случае ученик придает большое значение содержательной стороне преподавания, а следовательно и лич ности учителя, общению с ним.
Мотивы общения со сверстниками связаны с общим эмоцио нально-интеллектуальным фоном в учебном коллективе. Выбор этих мотивов характеризует учеников как заинтересованных в ус пехах одноклассников, готовых всегда оказать помощь, включиться в сотрудничество, сотворчество.
Методика. Вариант Б
Эта методика включает несколько заданий по каждому пред мету, объединенных в четыре раздела.
Выполнение первой группы заданий требует от ученика чисто репродуктивной деятельности (вспомнить определение, описать факт, пересказать текст).
Вторая группа заданий сложнее: они требуют проблемного под хода, поиска путей выхода из противоречия; логических доказа тельств.
Третья группа заданий рассчитана на активное применение зна ний, умений, навыков в качественно новой ситуации.
Четвертая группа носит творческий характер с использовани ем элементов воображения.
Кроме выше предложенных заданий могут быть включены еще вопросы на определение осведомленности учеников в новейших достижениях науки в области их интересов, касающиеся деятель ности и круга чтения в свободное время.
В ходе диагностики фиксируется:
характер выбора (нацеленный-случайный, решительный-неуверенный, быстрый-с промедлениями, с ясной мотивацией-с борьбой мотивов);
выбор заданий (репродуктивных, поисковых, требующих ак тивного оперирования знаниями, творческих);
характер деятельности (напряженный-с отвлечениями, ло гичный-аналогичный, системный-хаотичный, интенсивный-вя лый);
эмоциональный фон деятельности (ярко выраженный-сгла женный, радостный-равнодушный, увлеченный-индифферентный, спокойный-нервозный, уверенный-неуверенный);
поведение при затруднениях (раздумье-растерянность, на личие ряда дополнительных проб-действий прекращение дейст вия, доведение дела до положительного результата-незавершенность в выполнении ряда заданий, мыслительная активность- пас сивность);
ответы на дополнительные вопросы, указывающие на круг
чтения ученика, его любимые занятия;
стремление взять дополнительный конверт с заданием.
Варианты пояснений и инструкций педагога могут быть различ ны в зависимости от ситуации. Можно предложить такие учеб ные ситуации.
Ситуация «выбор». Учитель предлагает: «Выбери из множест ва заданий наиболее интересное (легкое) для тебя. Определись, на каком материале его легче выполнить».
Ситуация «возврат». Возможные варианты инструкций: «Ты решил задачу правильно. Но у тебя еще осталось время (скажем, 15 минут), а) Употреби его по своему усмотрению; б) Займись пока такой задачей; в) Найди другие способы решения этой задачи».
Ситуация «конфликт» (между способом решения и «правиль ным ответом», то есть когда верное решение приводит в результате к «проигрышу» в способе, и наоборот). Примерная инструкция
«Выбери для решения любую из задач, где надо получить ре зультат несколькими способами. В первой задаче образец резуль тата уже есть, а во второй — отсутствует. Способы решения при ходится искать без образца».
Ситуация «цейтнот» повторяет ситуацию «конфликт», но рез ко ограничивает время на решение.
Самым популярным типом ситуации является, конечно, «вы бор».Остальные могут быть использованы для уточнения устой чивости выявленной мотивации. Например, в качестве домашне го задания учитель предлагает каждому ребенку выбрать из чис ла не решенных на уроке задач те, которые сочтут необходимы ми. Объем домашнего задания не оговаривается. Либо на другом уроке предлагается указать на те из выполненных дома заданий, которые учащийся, по его мнению, может выполнить в.строго оп ределенное учителем время. Словом, зная «заданные» ученика ми мотивы учения, учитель как бы уточняет их, проверяет их до стоверность.
Методики выявления интересов учащихся в учении, стой кости этих интересов и их стимулов [6]
Методика «составь расписание на неделю». Учащимся предлагается включить в текущее расписание любое число уроков по предметам, предусмотренным программой. А также вычеркнуть из расписания уроки, по их мнению, скучные.
«Методика с конвертами». Здесь школьник должен выбрать из некоторого числа конвертов тот, на котором обозначен наибо лее интересующий его школьный предмет, открыть его и снова выбрать из лежащих там карточек ту, на которой отыщет наибо лее импонирующий ему тип заданий (теоретический, прикладной и т.д.).
Методика «незаконченных предложений». Ребятам предла гается закончить предложение вроде:
«Чтобы ученику было на уроке интересно, нужно ...»
«Больше всего на уроке мне нравится ...»
«У меня всегда вызывают интерес задания, которые ...»
«Я часто читаю научную и научно-популярную литературу по...»
«В свободное время я люблю ...»
Результаты работы по «методике с конвертами» фиксируются в заранее заготовленной таблице, отражающей фамилию, имя уче ника; предмет; тип задания.
Далее полученные с помощью той или иной методики данные подлежат статистической обработке. При этом важно:
— выявить предметы, вызывающие в школе максимальный ин терес;
определить предметы, привлекающие ребят по каждой из
представленных возрастных категорий;
выделить группы с общей направленностью интересов;
осмыслить степень соответствия действующих в школе круж ков, факультативов, предложенным детьми.
Наиболее существенные, интересные идеи обсуждаются на общем сборе педагогов и детей, где принимаются решения о том, как лучше их использовать.
Методика «азимут» (для выявления уровня притязаний и са мооценки личности) [6]. Она проводится в форме игры, последу ющий анализ которой позволяет педагогу выбрать оптимальный индивидуальный подход к ученику.
Игра заключается в следующем.
На уроке, знаменующем собой конец очередной программной темы, ученики получают «маршрутные листы» с двумя маршрута ми. Один — легкий, задания репродуктивного характера (на каж дом из этапов предлагается по три вопроса). Другой — трудный, но очень интересный, творческий (на каждом этапе задается лишь один вопрос). Всего этапов — пять. Время прохождения маршру та четко обозначено. В соответствующие разделы маршрутного листа вписываются ответы «путешественников».
|
Этапы |
1 2 3 4 5 |
|
Маршруты |
|
|
Легкий Сложный |
Задания по двум маршрутам предъявляются одновременно все му классу, с помощью графопроектора. По истечении времени, отведенного на прохождение этапа (то есть после выполнения соответствующего ему задания), кодограмма меняется — появ ляется текст следующего задания. Ученик имеет право переходить с одного маршрута на другой — с легкого на сложный, и обратно.
Получив маршрутный лист с ответами, учитель должен оценить не только правильность решения задач, но и число, причины пе реходов каждого ученика с маршрута на маршрут, свидетельству ющие об определенном уровне его притязаний, самооценки. Воз можны следующие варианты:
--- ученик выбирает сложный маршрут и, несмотря на ошибочность решений, с него не сворачивает;
ученик начинает со сложного маршрута, терпит неудачу, воз вращается на легкий;
ученик проходит несколько этапов легкого маршрута, пере ходит на сложный. Успехи налицо, он не боится трудностей и про должает путь. Или, несмотря на успехи, возвращается на легкий
маршрут;
ученик начинает с легкого маршрута, успешно проходит этап за этапом, переходит на сложный. С заданием, однако, не справ ляется и возвращается нелегкий (несмотря ни на что, остается на сложном);
ученик выбирает легкий маршрут, проходит его до конца, перейти на сложный не стремится.
Каждый такой случай учитель анализирует, сопоставляя резуль таты с успеваемостью по предмету, характером мотивации учеб ной деятельности (на своих уроках и уроках коллег).
Методика изучения уровня развития саморегуляции ученика в процессе обучения [6].
Методика состоит из двух этапов. На первом учитель выписы вает перечень изученных тем на доске в любом порядке, предла гая детям указать:
На втором этапе учитель, охарактеризовав несколько тем, пред лагает каждому составить собственную программу работы над следующей темой курса, обосновав свой выбор. Ориентиром при этом могут быть такие основания:
уверенность ученика в успехе, понимание ответственности;
умение организовать свою деятельность;
помощь товарищей, избравших схожую рабочую програм му;
желание ребенка попробовать себя, познать «вкус свободы» в учении;
самостоятельный подход к работе по другим предметам;
поддержка и помощь учителя;
вера в свои силы;
— стремление добиться права свободного посещения занятий;
---заслужить поощрение учителя.
Результаты диагностики можно представить в следующей таб лице:
|
Фамилия ученика |
Основания выбора программы |
Характер прогностической самооценки |
||
|
1 2... 8 |
катего-ричная |
пробле-матичная |
исследо-ватель-ская |
К категоричной самооценке можно отнести ответы «да, смогу», «нет, не смогу»; к проблематичной — «наверное», «не знаю», «смогу ли?»; к исследовательской — «попробую», «подумаю».
Рассмотренная диагностическая методика поможет учителю перейти от преимущественно содержательно-дидактической стратегии урока к личностно ориентированному обучению.
|
АНКЕТА-АНАЛИЗ РАЗВИВАЮЩИХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ. |
||
|
Поставьте количество баллов от "0" до "5" при оценке ситуации на учебных занятиях: |
||
|
1. Наблюдая ситуацию урока, ВЫ видите учебную деятельность (в целом) как: |
||
|
— процесс получения знаний основ науки "ма- тематика" * |
||
|
— формирование умений и навыков, необходи- мых для включения в различные сферы жизни общества |
||
|
— особую форму активности ребенка, направ- ленную на изменение своего индивидуально- го субъекта |
||
|
2. Как, на ваш взгляд, школьник участвует в учебном процессе: |
||
|
— находится в позиции "слушателя" и соглаша- ется с мнением педагога |
||
|
— самостоятельно находит общие способы ре- шения возникающих перед ним задач |
||
|
— усваивает способы решения разнообразных частных задач |
||
|
3. Чем, по Вашему мнению, на данных занятиях обусловлено взаимодействие "ребенок-взрослый": |
||
|
— интересом школьника к содержанию учения |
||
|
— предпочтением учебных действий, связанных с процессом интеллектуальной деятельности |
||
|
— стремлением обеих сторон деятельность продолжить |
||
|
— пониманием ценности межличностного взаимодействия |
||
|
— принятием обеими сторонами позиции "чело- век развивающийся" |
||
|
4. Кто, на ваш взгляд, является ведущим в учебном диалоге: |
||
|
— школьники |
||
|
— педагог |
||
|
— психолог |
||
|
5. Какие компоненты "умения учится" развиваются, по Вашему мнению, на данном учебном занятии: |
||
|
— общедеятельностные умения: |
||
|
а) умение спорить |
||
|
б) умение сотрудничать |
||
|
в) умение планировать свои действия |
||
|
г) умение аргументировать |
||
|
д) прочее |
||
|
* Название предмета зависит от предметной направленности урока |
|
— действия и операции, связанные с логичес- ким мышлением: |
||
|
а) умение выделять основания для сравнения |
||
|
б) анализировать |
||
|
в) систематизировать |
||
|
г) прочее |
||
|
— специфические предметные действия: |
||
|
а) формирование математического аппарата |
||
|
б) оперирование математическими* терминами |
||
|
в) умение считать |
||
|
г) прочее |
||
|
6. Как, на Ваш взгляд, "ощущал" себя ребенок на занятии: |
||
|
— эмоционально комфортно |
||
|
— скованно |
||
|
— безучастно |
||
|
— прочее |
БЛАГОДАРИМ ЗА ОТВЕТЫ!
Данная анкета-анализ может быть использована как ориентировочная основа при обсуждении или психологическом анализе уроков. Отметим, что в данной анкете представлены лишь отдельные аспекты анализа урока.