Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема 4: Світовий досвід виховання як підґрунтя розвитку системи виховання в Україні
Здобуття знання в соціально-комунікативному процесі неминуче несе на собі відбиток епохи, соціокультурного тла свого перебігу, панівного світогляду, світовідчуття і обов'язково — системи цінностей. Знання за своєю природою системні. Відомості, що подаються співрозмовникові, стануть його знанням лише тоді, коли вкладуться, "впишуться до реєстру" його системи знань, сформованої усім попереднім рухом людського пізнання.
Виробнича діяльність первісних людей, її успішний розвиток погребував подолання певних зоологічних інстинктів наших пращурів, усунення тих чи інших "тваринних" форм життя, які гальмували подальший розвиток способу життя. Так, уже у первісному стаді почали формуватися потреби в усуненні всього того, що заважало колективній праці. Вже на цьому етапі розвитку став відчутним зв'язок між виробничими, технологічними й соціальними потребами. Цей зв'язок позначився на вимогах, які згодом стали правилами поведінки. Практика життя, технології виробничої діяльності людей вимагали усвідомлення спільної колективної залежності одне від одного, створення умов для розвитку спільної зацікавленості в удосконаленні способу життя. Так виникла колективна воля, яка відбивала технологічні та соціальні потреби гурту, так почала формуватися колективна мораль.
Незалежно від специфіки життя й історичних умов розвитку різних націй і народів існувало коло загальних завдань людства, серед яких найважливішим було вижити. Треба було захистити себе і забезпечити їжею. Ця умова потребувала від людини певних якостей. Наприклад, необхідно було бути кмітливим, хоробрим, сильним і здоровим, мати певні знання, навички, знати природні прикмети, вдачу звірів, користуватися знаряддями праці тощо.
Природний відбір стосувався не лише окремої людини, а всього первісного гурту. Усвідомилась потреба жити спільнотою, громадою, виживати й розвиватися за її допомогою. Це було другим завданням людини. Формою реалізації перших двох завдань стало виховання членів групи, гурту, громади, суспільства, вироблення засобів ефективної передачі всієї необхідної для життя інформації наступним поколінням, збереження спадкоємності у відтворенні життя й піклування про його подальший розвиток.
З перших кроків розвитку практики людина діяла як універсальний суб'єкт, і в первинних розумових, мисленнєвих утвореннях виявилось універсальне ставлення людини до світу. Завдяки цьому склалися умови для розвитку творчих сил і здібностей людини.
Як перша відома форма духовно-практичного осягнення людиною довкілля, первинний спосіб гуртового соціально-комунікативного процесу задля перетворення способу життя відповідно до потреб людини постав ритуал. Сформовані й конкретизовані первісною практикою знання через ритуальний спосіб спілкування набували стійкості й статусу закону, оскільки задовольняли найнагальнішу потребу первісної громади у збереженні здобутих досвідом практично значущих схем діяльності.
Умовою ефективного тиражування практично значущих схем діяльності ритуальним способом була яскравість, вражаюча видовищність і переконливість діяння відправника інформації, що перетворювало дійство на ефективний засіб узагальнення, упорядкування, осягнення родового досвіду, самовідтворення роду, єднання родового гурту в одне соціальне ціле.
Ритуальне дійство мало на меті висвітлення й поширення певного суспільного зв'язку. Суспільні форми зв'язку з самого початку усвідомлювалися людиною не безпосередньо, а через особливий знак — вияв того чи іншого соціального відношення. Ці особливі знаки первинної солідарності відтворювались на кону навколо центрального персонажу, ритуальної фігури звіра, на якого полює загін відважних мисливців. Вони відтворювали образи взаємодопомоги під час полювання і в моменти опору звіра.
Первісний спосіб моделювання інформації гранично обмежував віддзеркалення обставин діяльності. Адже практично значуща схема діяльності в разі зіткнення зі звіром у лісі, біля багаття з палаючими й страшними для ведмедя головешками виявилася непридатною за сутички з ведмедем у воді, під час риболовлі.
Перший історичний перехід від первісного, ритуального способу моделювання соціальної комунікації до нового, античного, полягав у зміні логіки міфологічно-генетичних зв'язків між суспільними явищами, яка була властива ритуальному моделюванню відомостей, прийнятому принципу всіх речей, про які ці відомості надходять. Тиражування здобутих досвідом практично значущих схем діяльності, притаманне ритуальному способові моделювання інформації, було відсунуте на другий план. Генеральною структурною одиницею античного способу формування й подання інформації стало поняття.
Античний спосіб моделювання інформації зосередився на визначенні основ швидкоплинного світу і виявленні причин походження, виникнення цікавих і хвилюючих явищ. Якщо основу попереднього, ритуального, способу моделювання інформації становила непорушність стереотипу й обожнення усталених практично значущих схем певної життєво необхідної діяльності, то в основу античного способу формування й подання інформації було покладено виявлення першооснови невловимої для ока єдності очевидної різноманітності речей і явищ.
Соціально-педагогічна система принципів формування й подання матеріалу, що становила античний спосіб моделювання інформації, відображала прагнення особистості до висвітлення єдиної першооснови досліджуваних процесів.
Виникнення власності общини ознаменувало вхід людства до епохи середньовіччя. Власність общини зумовила розвиток особливого типу відносин, що накладаються на особистісний характер зв'язків між людьми, взаємовідносини за схемою "сюзерен — васал". Характерні для античності прагнення особистості до висвітлення єдиної першооснови досліджуваних процесів набули розвитку в абсолютизації сил природи у середньовічному способі моделювання інформації.
Ототожнення у свідомості людини об'єктивного світу зі світом створеної нею предметної реальності лягло в основу формування принципів пізнавальної діяльності. У предметі пізнання, згідно із сформованими установками, належало передовсім шукати цільову причину творення — Господній промисел. І тим самим пізнання пов'язувалося з умінням виявити абсолютний смисл творення, а смисл речі як витвору ставав не об'єктом дослідження, а предметом тлумачення.
Середньовічне виробництво базувалося в основному на двох формах — землеробстві й тваринництві. Зв'язок між власниками природних передумов виробництва, тобто ріллі, худоби, річки, опосередковувався належністю людини до певного загалу, тому самі учасники виробництва функціонували як безпосередні передумови суспільної праці, члени общини та її продукти. Вирішальним чинником утворення середньовічного способу формування й подання інформації стала недиференційованість суспільного виробництва. Особистісний характер соціальних зв'язків у виробництві й позаекономічний примус людини до праці забезпечили перевагу у соціальній комунікації суб'єктно-суб'єктному принципові формування й подання інформації над суб'єктно-об'єктним.
Спільність між античними академією, ліцеєм і середньовічними університетами полягала в тому, що вони були свого роду формами цехової організації духовного виробництва з регламентованою структурою особистісних зв'язків "учитель — учень", оперували своєрідними специфічними засобами виробництва знання та навчання. Найпоширенішими формами навчально-пізнавальної діяльності були диспути, що мали на меті з'ясувати зміст слів, а не досліджувати суть речей. Спорідненість способів формування й подання інформації античного і середньовічного періодів полягала в тому, що знання здобували як знання про вміння; логіка формування й подання матеріалу була логікою вміння того, що "є в мене", а не знанням про раціональність світу, про те, "як світ діятиме замість мене, замінюючи моє вміння". Спосіб формування й подання матеріалу таким чином поставав як спосіб своєрідного навчання, за яким не виокремлювалося ні те, як "виготовити" той чи інший засіб, ні те, як його застосувати. Об'єкти природи пізнавалися не для того, щоб застосовувати отримані знання на практиці. Закономірним виявився факт відокремленого існування, відмежування теорії від практики, аж до сподіваної диференціації суспільного виробництва, бо й до цього часу теорія і практика не потрібні були одна одній.
2. Відродження
З початком розвитку в Європі виробництва нового типу, в основу якого було покладено принцип економічного заохочення трудівника, зазнав кардинальних зрушень підхід до організації праці. Спроби економічного заохочення трудівника змусили організаторів виробництва вдатися до вимірювання продуктивності праці, а відтак частина фундаторів новітнього виробництва зосередилася на плануванні виробничого процесу, інші — на його організації, мотивації, контролюванні. Інакше кажучи, доба Ренесансу розпочалася з диференціації виробництва.
Новий спосіб виробництва приніс із собою новий спосіб відносин між людьми, розвитку ренесансних суспільних відносин, що привели до утворення світогляду, позначився на способі формування й подання інформації. Від перших кроків нового типу, гуманізму, справа формування й подання інформації повинна була ґрунтуватися не стільки на своєрідності свідомості відправника повідомлень, скільки на рівні усвідомлення ним об'єктивних обставин буття.
Нові відносини зумовили подолання успадкованої від середньовіччя прірви між духовно-практичними формами мислення й формами теоретичного знання в опрацюванні та поданні інформації. Опис об'єкта зацікавлення в процесі формуваннями подання відомостей про нього вже не обмежувався абстрактно-узагальненими характеристиками, отриманими емпіричними узагальненнями, а відтворював зміст тих суперечностей, які віддзеркалюють сутність об'єкта вивчення, дослідження, перетворення.
У цьому полягає докорінна відмінність ренесансного гуманістичного способу формування й подання інформації від попередніх способів її моделювання, що розмежовували сторони суперечливої єдності, суперечливої сутності явищ, і надавали якійсь одній, довільно вибраній стороні статусу всезагальності.
Епосі Відродження передувало поступове усвідомлення необхідності докорінних змін в усьому житті. Інквізиція вже не справлялася з протестами освічених людей; у Європі зросла плеяда філософів, які називали себе гуманістами. Поступово розвивалися нові течії громадської думки, що обмежували владу інквізиції і Церкві лише богослужбовими, храмовими справами, обмежуючи втручання у світське життя.
Представниками демократичного напряму в культурі епохи Відродження були гуманісти-просвітники Еразм Роттердамський (І469-1536) з його видатним твором "Похвала глупоті" (1509), в якому міститься сума правила усіх проблем людського буття. Його вважають главою, лідером течії "християнського гуманізму";
Франсуа Рабле (1494-1553), автор безсмертного твору "Гаргантюа і Пантагрюель", у якому висвітлено основи педагогіки Відродження (якщо Гаргантюа вчився ще за старою методикою "зубрячки", то його син Пантагрюель опановує процеси навчання, спорту, праці); Мішель Монтень (1533-1592), Хуан Вівес (1492-1540) та ін. Вони відновили демократію і заснували поняття "гуманістичне виховання", що наближувалося до демократичної ідеології епохи Відродження.
Практичним взірцем, нової, гуманістичної школи став "Дім радощів" італійського педагога-гуманіста Вітторіно да Фельтре (1378-1446), якого в 1424 р. герцог землі Мантуї запросив для виховання своїх дітей. Щоб вони не виховувалися в ізоляції від інших, герцог збудував чудовий будинок на, березі озера, серед луків і полів. Вітторіно і три його помічники-педагоги обладнали споруду без розкошів, але й без казарменості. До школи прийняли 80 хлопчиків різного стану, серед них підтримувалася дисципліна за допомогою ласки, переконання; покарання ж розглядалося як зло. Педагоги ретельно стежили, за одягом, манерами, моральною чистотою вихованців. Добре було поставлене фізичне виховання: ігри на повітрі, фехтування, їзда верхи; у навчанні, подібно до афінських шкіл, застосовувалась творчість дітей, наочність; витіснялася "зубрячка".
До кінця XVI ст. гуманістичні школи набули поширення в Німеччині, яка переживала епоху Реформації. Мартін Лютер (1483-1546) прагнув знищити старі церковні порядки у розбудові шкільної справи. Він вимагав створити школи для всіх хлопчиків і дівчаток за рахунок місцевої влади, а в основу навчання покласти вивчення Біблії. Окремим напрямом спрямування зусиль М.Лютера було створення "вчених шкіл" для підготовки писців, юристів, парафіяльних пастирів.
Тенденції оновлення школи досягли у XVI ст. Росії, а згодом і України. Тут не було такого засилля християнської релігії, як в умовах католицизму, нові віяння проникали в освіту вільніше. Так, у постанові "Стоглава" "Об учении и училищах" (1554) пропонується така система: "Каждый во своем граде по благословению своего святителя — избрати добрых духовных священников и дьяконов и дьяков, женатых и благочестивых, имущих: в сердцы страх Божий, могущих иных пользовати, и грамоте, и чести, и писати горазди. И у тех священников, и у дьяконов, и у дьяков учинити в домех училища, чтобы священницы, и дьяконицы, и все православные христиане в каждом граде предавали им своих детей на учение грамоте, и дьяконы избранные учили своих учеников страху Божию, и грамоте, и писати, и пети, и чести со всяким духовным наказанием. Наипаче же всего учеников своих берегли и хранили во всякой чистоте, и блюли их от всякого растления... но от Бога мзды ожидающие, а и зде от иже родителей дары и почести приемлюще по их достоинству".
Звичайно, тут не йдеться про пряму демократію в таких домашніх школах, проте й не видно, щоб практикувалося шмагання або інші тілесні покарання.
В Україні також є приклади того, як поступово зникало традиційне середньовічне пригноблення учнів. У 1586 р., ще до Брестської унії у Львові було відкрито Братську школу. Як повідомлялося в її статуті, вимоги до вчителя були досить суворі: "Дидаскал, або вчитель цієї школи, мав бути благочестивим, розумним, смиренно мудрим, лагідним, стриманим, не п'яницею, не розпусником, не сребролюбцем, не лихим, не завидющим, не сміхотворцем, не лихословом, не чарівником, не байкоказателем, не пособителем єресі, не порушником благочесті, а в усьому був би взірцем для наслідування, і щоб учні були як вчитель їх".
Високі вимоги до дидаскалів були виявом певної демократичності щодо їх поводження з учнями і самого змісту освіти.
В історію української педагогіки того часу увійшли такі прогресивні, демократичні просвітники, як Іван Вишенський (між 1545-1550 — після 1620), який пропагував рівність усіх людей, різко критикував систему єзуїтського виховання в колегіумах, які тоді створювалися в Україні та Білорусії, обстоював ідею навчання рідною мовою, чому чинили опір латиняни-єзуїти; протестував проти такого "унаочнення" в колегіумах, як обов'язкова присутність колегіонерів на спалюванні єретиків на вогнищі; Памво Беринда (між 50-70-ми роками XVI ст. — 1632), який був не лише вчителем у Львівській братській школі, а й письменником, автором словника "Лексикон славеноросскій и имен толкованіє", куди увійшло понад 7 тис. слів; Інокентій Гізель (Кисіль) (бл. 1600-1683) — автор праць з філософії, психології і теології ("Сочинение о всей философии", "Мир с Богом человеку"), який також видав курс лекцій, де даються картини життя і побуту українського народу, звучать мотиви його протесту проти польсько-шляхетського пригноблення.
Досить відомим прогресивним діячем кінця XVI — початку XVII ст. був Стефан Зизаній (бл. 1570 — до 1621) — учитель братських шкіл. Як згадується в джерелах, він був ідейним керівником, виразником громадської думки львівського і віденського міщанства у боротьбі проти католицизму. Його "Катехізис для шкільного навчання" (1595) був визнаний єретичним; самого С. Зизанія відлучили від церкви. Проте його діяльність справляла великий вплив на учнів братських шкіл, прищеплюючи їм любов до народних справ і традицій, що відповідало ідеям національно-визвольної боротьби українського і білоруського народів.
Усі ці приклади свідчать про те, що українська нація не стояла осторонь від світового прогресу, в тому числі й у сфері освіта. На той час у Європі відбувалися перші буржуазні революції, йшли Столітня і Тридцятилітня війни, виникали нові релігійні течії (протестантство, кальвінізм) як протидія католицькому впливу. З'являлися й нові діячі культури та освіти, яким у важких умовах доводилося боротися за свої ідеї.
Оновлена соціально-педагогічна система принципів формування й подання інформації сприяла реформуванню змісту навчання. Середньовічна система навчання з характерною для неї цеховою організацією духовного виробництва сприяла формуванню освіти, зміст якої відбивав притаманне процесові тогочасного навчання протиставлення духовно-практичних форм мислення формам теоретичного знання.
Ренесансний спосіб моделювання інформації подолав означені суперечності, перетворивши навчання як основний спосіб здобуття освіти на процес невпинного створення творчих умов для накопичення знань, вироблення умінь, навичок, конкретизації істинності здобутих знань. Це зумовило нову постановку соціально-педагогічних цілей навчання: не тільки досягти адекватності здобутого суб'єктом знання про сутність об'єкта, а й перетворити зміст цього об'єкта, узгоджуючи зміст здійснюваного перетворення з потребами суб'єкта, зумовлюючи таким чином цілеспрямований розвиток потреб суб'єкта, які, у свою чергу, збуджують жагу нових знань про нові сутнісні характеристики досліджуваного об'єкта, спонукають до нових його перетворень, удосконалень. У такий спосіб удосконалення об'єкта вивчення почало усвідомлюватися, розглядатися, плануватися і здійснюватися як процес самовдосконалення діючого суб'єкта.
Застосований до аналізу взаємозв'язків суб'єкта й об'єкта пізнання ренесансний спосіб формування й подання інформації спирався на розмаїття форм діяльності, у контексті якої реалізувалася активно-творча природа людини. Реальний діапазон ситуацій осягнення свідомістю явищ дійсності міг коливатися від гранично широкого до мінімального. На одному полюсі цього діапазону спостерігалася зверненість, спрямованість суб'єкта діяльності до навколишнього світу, підпорядкованість його свідомості дійсності, а на іншому — стійкість уявлень, дотримання норм і правил певного рівня віддзеркалення світу, здобутого досвіду. Ця суперечність стала джерелом розвитку пост ренесансного способу формування й подання інформації, способу її моделювання. Витоком його стала практика.
Для подальшого розвитку способу моделювання інформації життєво необхідною умовою виявилася принципова можливість постійного виходу людини за межі свого індивідуального життєвого досвіду, прилучення її до соціального цілого, збагачення її внутрішнього світу завдяки засвоєнню загальнолюдських цінностей.
Постренесансний саморозвиток способу формування соціальної комунікації виразився в інтелектуалізації, підвищенні науково-теоретичного рівня свідомості відправників та одержувачів інформації, насичуючи їхній розум новим змістом завдяки постійному засвоєнню ними наукових досягнень, актуальних для повсякденної практики. З огляду на це слід наголосити, що збільшення обсягу знань відправників та одержувачів інформації не було самоціллю її носіїв. Вони прагнули впорядкування та вдосконалення людської практики. Для цього одержувачі інформації постійно вибирали необхідні для практики знання, які піддавали відповідному опрацюванню, відтак обсяг придатних для практики знань не тільки збільшувався, а й трансформувався. Постренесансне вдосконалення способу формування й подання інформації виявилось основною умовою вдосконалення зв'язків між теорією та практикою. Зокрема, набула активного розвитку теорія дослідження конфліктів.
Виникнення конфлікту завжди сигналізує про наявність певної суспільної суперечності. Дослідивши критичні чинники стану й розвитку, варіативних перспектив спрямування перебігу певного конфлікту, можна співвіднести можливі наслідки координування його з потребами суспільства. Дослідження критичних чинників суспільне значущого конфлікту сприяє створенню умов та обставин для обговорення і прийняття нового закону або якогось іншого важливого обміну інформацією.
На основі багатовікового досвіду розв'язування найрізноманітніших конфліктів між країнами, працівниками та керуючими, чоловіками та дружинами, бізнесменами та екологами, фермерами та їхніми кредиторами, ув'язненими й тюремною охороною, а також між представниками різних рас, конфесій та інших груп населення було виявлено спільність механізмів виникнення та успішного вирішення суперечностей, з'явилася нова спеціалізація — "експерт". Новітні фахівці досконало володіють знаннями про критичні чинники стану справи, її розвитку, спрямування та призначення. До них звертаються керівники установ за порадами, консультаціями щодо того, як передбачуваний захід, ужитий до правочинної системи, позначиться на русі її елементів.
Сучасний спосіб моделювання інформації являє собою соціально-педагогічну систему принципів формування й подання інформації, виростає культура моделювання інформації, яка зосереджує усі без винятку форми суспільної свідомості довкола здійснення першого соціально-педагогічного закону саморозвитку суспільства — закону односпрямованості процесів розбудови економічного та інформаційного простору відповідно до способу пізнання й виробництва, досягнутого у конкретних історичних умовах розвитку суспільства.
Під час навчальних занять забезпечується розгортання процесу постійного розв'язування учасниками занять послідовно ускладнюваних систем пошуково-творчих завдань. За таких умов одержувачі повідомлень узагальнюють не тільки знання, а й методи використання здобутих знань, опрацьовують їх і свідомо використовують на практиці. Це сприяє розвиткові пошуково-творчого потенціалу особистості одержувача інформації, його здібностей до самовираження, допомагає усвідомити, що освіта є засобом становлення особистості, самовдосконалення індивіда і суспільства.
Здобувається інтегративне знання про досліджуваний об'єкт як систему, що має історію, досягла певного рівня розвитку, функціонує у щільній взаємодії соціальних, економічних, тобто матеріальних і духовних, чинників. Саме духовне народження людини через засвоєння духовного змісту культури обстоював свого часу Г. Сковорода. Він стверджував, що тільки через вивчення і засвоєння прихованого за символічною формою духовного змісту цього світу людина "народжується" у своїй духовній іпостасі, бо духовне може породжуватися лише духовним.
У соціально-педагогічному процесі діалогічна стратегія посідає пріоритетне місце, звичайно, за умови підпорядкування спілкування пізнанню згідно закону свідомого забезпечення пріоритету пізнавальної діяльності у формуванні й поданні інформації перед усіма іншими різновидами діяльності, притаманними соціальній комунікації.
Застосування "об'єктного" принципу у навчанні передбачає визнання всіх історично наявних світоглядних і методологічних позицій вченого вільними, історично необхідними, теоретично та епістемологічно позитивними, якщо вони є основою вирішення фундаментально-наукової проблеми або засобами її обґрунтованої постановки. Використання "об'єктного" принципу у навчанні сприяє "підштовхуванню" суб'єктивно-особистісної сфери індивіда до реалізації в навчанні своїх особистісних планів і цілей.
З гносеологічної точки зору, навчання — це не тільки соціальна функція суспільства, а ще й суб'єктивно-психологічний феномен, оскільки спрямований на конкретну особу, яка навчається, і відбувається завдяки її розумовій, мислительній діяльності. Таким чином, навчання стає дидактично спрямованим процесом пізнання дійсності одержувачами інформації. Треба зауважити, що традиційна дидактика виходить з дещо спрощеної моделі навчального пізнання, коли передаються відомості про певний фрагмент уже осягненого, пізнаного об'єкта, а не гносеологічний потенціал мислення, який дає змогу досягти нових результатів, нового знання.
Реформування основ суспільного життя в Україні зумовило реформування змісту підготовки спеціалістів в усіх сферах державотворення. Почастішали згадки про те, що успішне становлення молодих європейських держав зумовлювалось єднанням школи і держави, що держава повинна дбати про становлення власної системи освіти, бо освіта є духовно-культурним каркасом державності, підвалиною її саморозвитку, самовдосконалення.
Слід зазначити, що феномен особистісного смислу тісно пов'язаний із психічними особливостями організації внутрішнього світу особистості. У свідомості одних одержувачів повідомлень переважають наочно-зорові уявлення, і під час висвітлення закономірностей світобудови вони намагаються творити конкретно-образні моделі обговорюваних явищ і процесів; для інших — характерний високий ступінь абстрактності бачення, і вони намагаються пояснити явища виходячи з абстрактно-формальних моделей (рівнянь, функціональних залежностей, графіків тощо).
Щоб стати творцем, людина за будь-яких соціальних умов повинна пройти школу праці, оволодіти майстерністю, засвоїти історично опрацьовані "стандарти" діяльності, яка її цікавить.
В. Вернадський, аналізуючи розвиток освіти, підкреслив, що з середини XX ст. настав новий період в історії вищої школи. На думку видатного вченого, це зумовлено трьома загальними для усього людства обставинами: швидким зростанням наукового знання та його повсякчасним застосуванням; демократизацією суспільного й державного життя; значним поширенням культури.
Як і ми нині, В. Вернадський жив на зламі епох. У ситуації соціальної нестабільності над науковими та навчальними установами нависла загроза закриття. Видатний учений робив спроби вберегти їх від колізій політичного життя. Він невтомно доводив можновладцям, що освічений і культурний народ — це найнадійніша гарантія безпеки і могутності держави. В. Вернадський твердив, що освіта мусить бути всебічною. Це положення узгоджується з його вченням про ноосферу, яке стало виявом синтезу природничих і гуманітарних наук.
Відомо, що неповне, однобічне знання спричиняє однобічні дії, що в умовах загострення глобальних проблем сучасності загрожує катастрофічними наслідками. Таким чином актуалізується проблема найближчих і віддалених наслідків людської діяльності і спроможності спеціалістів їх передбачити. Під час реформування сучасної освіти підвищилась значущість педагогічних нововведень В. Вернадського, пов'язаних з активною участю студентів у навчальному процесі, зі збільшенням питомої ваги практичних занять, самостійної роботи, діалогу між одержувачем інформації та її подавачем. Стаючи суб'єктами навчального процесу, студенти здобувають не тільки теоретичні, а й необхідні прикладні знання, практичні навички, вміння самостійно вирішувати нагальні проблеми. Торуючи цей шлях, виховуються фахівці, спроможні до новаторської діяльності, а освіта стає "передчуттям" професійної діяльності.
Наукові знання, здобуті під час навчання і творчо використані на практиці, на думку В. Вернадського, стають культурою особистості й суспільства, стабілізуючим чинником суспільного життя, умовою саморозвитку, самореалізації особистості й суспільства. Особистісне спрямування змісту отриманої інформації відображається насамперед взаємозв'язком сучасного рівня наукового знання та індивідуального пізнавального досвіду одержувача відомостей, його здібностей, нахилів і пізнавальних уподобань. Усвідомлене особистісне знання одержувача інформації накладається на об'єктивоване наукою знання. При цьому особистісне знання не тільки досягає відповідності здобутого суб'єктом знання сутності об'єкта. Воно перетворює зміст цього об'єкта, узгоджуючи здійснюване перетворення з потребами суб'єкта, і таким чином зумовлює цілеспрямований розвиток потреб суб'єкта, які, у свою чергу, збуджують жадобу нових знань про нові сутнісні характеристики досліджуваного об'єкта, кличуть до нових його перетворень, удосконалень. У такий спосіб удосконалення об'єкта опрацювання усвідомлюється, планується і здійснюється як процес взаємовдосконалення діючого суб'єкта і рухомого об'єкта.