Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Общим для указанного круга работ является рассмотрение психического развития ребенка как пассивного приспособления, адаптации к требованиям среды. С позиций та| подхода невозможно объяснить, каковы источники и двгд щие силы тех новообразований, которые составляют сп| фику именно человеческой психики. Этот существенный! достаток преодолевается в отечественной психологии, кот| исследует психику на специфическом уровне активного прерывного взаимодействия человека с миром, то есть чает развитие в составе деятельности и общения (17). этом исходным тезисом является то, что отношение реб1 к «миру вещей» и его отношение к «миру людей» формио ся в единстве. При рассмотрении системы «ребенок—в^ следует иметь в виду, что вещи, обладающие определены физическими и пространственными свойставами, открывЦ ся ребенку как общественные предметы, где на первый Ц выступают общественно выработанные способы действи] ними, а взрослые открываются детям как носители обид венных действий с предметами и как люди, осуществляй^ определенные общественные задачи и вступающие при ^ в определенные отношения с другими людьми, подчин определенным нормам (18).
С этих позиций В. В. Лебединским с сотрудниками п{ ден ряд исследований особенностей психического разв детей, больных рано начавшейся шизофренией с явлена аутизма (19—23). Исследования строились на анализе в щих видов деятельности, характеризующих разные Э1 психического развития: игровой и учебной деятельностид щественный вывод проведенных исследований заключа в том, что в результате аутистической направленности ли сти нарушается усвоение социального опыта и та сто;
психического развития, которая в первую очередь связа развитием социальных контактов — прежде всего овлад орудийными функциями предметов,
В построении настоящего исследования мы исходим из представления о психическом развитии как едином процессе в ходе которого формируется познавательная деятельность. Ее развитие происходит в процессе постоянного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, в процессе формирования основных видов деятельности — игровой и учебной системе развития эмоций, потребностей и мотиваций, интересов и направленности личности (24).
Общая проблема исследования была конкретизирована постановкой нескольких взаимосвязанных задач:
Особенности формирования познавательной деятельности при шизофрении
В целях изучения первых двух вопросов был разработан и апробирован комплекс экспериментально-психологических методик позволяющий соотнести на разных возрастных этапах существенные аспекты познавательной деятельности. Для изучения восприятия: 1) уровень развития перцептивных действий; 2) уровень развития избирательности восприятия. Для исследования мышления: 1) уровень развития мыслительных оперраций и 2) уровень избирательности актуализации знаний, который отражает характер усвоения ребенком социального опыта, играющего существенную роль в детермнации и избирательности мышления.
Остановимся специально на анализе особенностей формировани мыслительной деятельности у исследуемой группы аномальных детей.
В исследование было включено 118 детей в возрасте от 5 до 14 лет, наблюдавшихся в детской клинике Института психиатрии АМН СССР, руководимой Вроно М. С. Части из них был поставленен диагноз: шизофрения с малопрогредиентным течением процесса. Во многих случаях дифференциальная диагностика (шизоидная психопатия — вялотекущая шизофрения) вызывала значительные трудности, части — был поставлен диагноз: шизоидная психопатия.
Иследованные больные были разделены на 4 возрастные групы. Первую группу составили дошкольники 5—6 лет (29 человек). Младшие школьники составили две возрастные группы: 7-8 лет (34 человека) и 9—11 лет (30 человек). В четвертую группу вошли подростки 12—14 лет (25 человек). Исследование проводилось в сопоставлении с соответсвующими возрастными группами здоровых детей—из детских садов и учащихся московских школ.
Для изучения одного из указанных аспектов мышления - развития мыслительных операций— нами был модифицирован ряд методик, разработанных школой Пиаже (25). Комплекс включал: 1) методику на «пересечение классов», требующую понимания принадлежности предмета одновременно нескольким пересекающимся классам; 2) задачи на свободную классификацию геометрических фигур, требующие абстрагирования и обобщения формальных признаков — цвет формы и величины; 3) задачи на определение объема понятий (типа «Кого на свете больше голубей или птиц?»). Решение задач подобного типа производится на основе формальной логической операции включения подкласса в класс.
Результаты сравнительного исследования здоровых испытуемых и больных шизофренией в возрастном аспекте с помощью трех перечисленных методик представлены на рис1 и в таблицах 1 и 2.
Рис. 1. Возрастная динамика решения задачи на пересечение классов группами здоровых (а) и больных шизофренией (б). По оси абсцисс:;
возраствые группы: 5—6 лет—(1) 7—8—(2). 9—11—(3), 12—14—(4) По осн ординат — число испытуемых (в %), решивших задачу.
.
Приведенные данные свидетельствуют об общих закономерностях, характеризующих сопоставляемые группы во всех трех вариантах заданий: 1) Выявилась возрастная динамика обеих сопоставляемых групп в сторону повышения операционального уровня выполнения заданий. Об этом свидетельствует увеличение с возрастом числа самостоятельных решений всех трех видов задач как в группе здоровых, так и в группе больных шизофренией; 2) Обнаружилось стойкое опережение развития мыслительных операций абстрагирования и oбобщения. а также формально-логических операции в группе больных шизофренией по сравнению с группой здоровых. Это опережение закономерно выступает при решении определеного типа мыслительных задач, требующих либо формально-
логичсеого анализа, либо анализа .свойств и отношений, не иерархированных по степени социальной значимости (например, количественных отношений, внешне-формальных признаов и т.д.)
Если операционный аспект отражает в первую очередь формирование способов мыслительной деятельности, уровень развития мыслительных операций, то характер избирательности мышления отражает особенности усвоения ребенком общественного опыта использования и способов употребления предметов, степень усвоения социально значимых признаков и оотношений.
Существенным показателем избирательности мышления является характер актуализации знаний. Исследование осообенностей возрастной динамики избирательности актуализации знаний основывалось на комплексе из четырех методик: сравнения предметов, «конструирование объектов», вариант классификации «4-.й лишний», вариант предметной классификации. Общий методический прием, реализованный в этих разных методиках, заключался в том, что их выполнение (при глухой инструкции) требовало .опоры на прошлый опыт ребенка, на систему его знаний о значимости функций и свойств предметов. Эти знания усваиваются ребенком в процессе его практического взаимодействия с миром вещей, опосредствованного его общением со взрослыми и сверстниками, в игровой и учебной деятельности.
Приведем некоторые данные изучения уровня избирательности мышления, характеризующие сопоставляемые нами группы испытуемых на разных возрастных этапах.
Результаты исследования уровня избирательности методом сравнения предметов представлены на рис. 2. Показать избирательности является коэффициент стандартности,
Рис. 2. Возрастная динамика рательностн мышления при решении задач на сравнение группами здоровых (а) и больных шизофренией Здесь и на рис. 3 по оси абсцисс возрастные группы: 5—6 лет (1); 7—8 лет— (2), 9—11 — (3), 12-14—(4). По оси ординат — величина коэффициента стандарт (в %).
отражает процентное отношение числа стандартных признаков, (наиболее часто актуализируемых каждой возрастной группой здоровых) к общему количеству признаков, исппользованных каждой из анализируемых групп испытуемых. Качественный состав свойств, условно отнесенных к числу стандартных, в разных возрастных группах оказывается неодинаковым. Если в группе дошкольников, (которая вообще рактеризуется низким коэффициентом стандартности, что свидетельствует о несформированности еще в этом возрасте избирательности мышления) большой процент стандарта свойств приходится на долю внешних, чувственно-конкретных признаков, то в группах детей школьного возраста, ocoбенно в группе подростков большое место начинают занимать категориальные признаки и признаки, обозначающие основную функцию предметов. Аналогичная возрастная динамика в сторону ориентации на обобщенные (категориальные) признаки отмечается и в других исследованиях (26, 27).
Приведенный график отражает динамику возрастных изменений коэффициента стандартности в сопоставляемых группах испытуемых. Рассмотрим динамику изменений этого показателя в группах здоровых испытуемых. Группа дошкольников характеризуется относительно низким коэффициентом стандартности ответов. Этот показатель резко возрастает в школьном возрасте, так в группах младших школьников увеличивается в 1,5 раза. Повышение уровня избирательности в этот возрастной период можно связать с началом формирования системы знаний в процессе школьного обучения. Некоторые авторы говорят о чрезмерной иерархизации и гиперординации знаний знаний в начальные годы обучения, отмечая, что это скорее лишь овладение внешними формами поведения, чем истинная систематизация знаний. Подростковый возраст рассматривается как период наиболее активного формировaния понятий, связанный с перестройкой знаний и приемов мышления. Эта перестройка характеризуется расширением способов мышления и аспектов, под углом зрения которых анализируются предметы и явления действительности, чем может быть обусловлено некоторое снижение избирательности мышления. По данным настоящего исследования, группа здоровых подростков характеризуется некоторым снижением коэффициента стандартности. Результаты исследования старших школьников и взрослых здоровых испытуемых свидетельствуют о дальнейшей возрастной динамике этого показателя в сторону его повышения. Средние показатели избирательности мышления, характеризующие группы больных шизофренией, на всех возрастных этапах ниже, чем соответствующие показатели групп здоровых.(рис. 2).
В методике на «конструирование объектов», разработанной и примененной для эмпирического исследования знаний ребенка о предметном мире (29), испытуемому предлагался набор из 4-х признаков, а он должен был назвать предмет, обладающий всеми этими свойствами, то есть актуализировать его на основании комплекса заданных свойств. Примеры предлагаемых наборов признаков: 1) желтый, пушистый, маленький, легкий; 2) длинный, теплый, ароматный, гладкий. 3) белый, пушистый, холодный, скрипучий и т. д. Заданный комплекс свойств может более или менее однозначно вести к актулизации определенного предмета. Так, наиболее вероятным ответом на комплекс «белый, холодный, пушистый, скрипучий» является «снег». Но даже и в этом случае остается вероятность, хотя и небольшая, других ответов. Методика построена так, что большинство заданий представляют возможность актуализации широкого круга предметов. Ответы, частота которых в группе здоровых превышала среднюю частоту были отнесены к стандартным. Отношение стандартных ответов к общему количеству ответов в каждой из анализируемых групп испытуемых обозначалось «коэффициентом стандартности». Он был использован как показатель избирательности мышления.
Результаты сравнительнюго изучения в возрастном аспекте групп здоровых испытуемых и больных шизофренией npeдставлены на рис. 3. На всех анализируемых возрастных
Р и с. 3. Возрастная динамика избирательности мышления при решении задач на «конструирование» объектов группами здоровых (а) и больных шизофренией (б).
этапах средний коэффициент стандартности, характеризующий группы больных шизофренией значительно ниже соответствующего показателя, характеризующего группы здоровых.
Приведенные данные позволяют думать о том, что у здоровых детей раньше формируются устойчивые эмпирически связи свойств и отношений, которые лежат в основе oбразования общих представлений и в дальнейшем—.понятий, на основе которых формируется система знаний и опыта. Это предположение о менее устойчивом и менее целостном характере образования эмпирических комплексов в группе больных шизофренией подтверждает проведенный нами анализ способов «коструирования» предметов.
В ходе нашего исследования, как и в исследовании В. И. Слободчикова (29) выявилось два основных способа воссоздания объекта на основании заданных признаков 1) Целостное конструирование, основанное на обобщении всех четырех заданных признаков. При этом все заданные признаки относились к числу постоянных, атрибутивных свойств актуализированного предмета, так что их принадлежность к предлагаемому предмету не требовала специального обоснования. 2) Комбинаторный способ, основанный на внешем объединении признаков. Приписанные определенному объекту свойства были случайными, непостоянными. Их объединение в единое целое требовало специального обоснования. Так, ответ «пирог» на признаки «длинный, теплый, ароматный, гладкий» является примером целостного конструирования, а ответ «обед», поскольку он длинный, теплый, ароматный, подается на гладких тарелках—пример комбинаторного комплекса.
Результаты анализа способов «конструирования» объектов привелдены на рис. 4 и 5. Данные, приведенные на рис. 4, свидетельствуют о преобладании комбинаторного способа конструирования предметов в группах больных шизофренией. Это обнаруживается на всех исследуемых возрастных этапах. Лишь к подростквому возрасту сопоставляемые группы больных и здоровых уравниваются по этому показателю. Целостное конструирование (см. рис. 5), основанное на обобщении всех четырех заданных признаков и рассмотрении их как устойчивых свойств одного предмета
Рис. 5. Использование целостного способа «конструирования» объек та группами здоровых (а) и больных шизофренией (б). По оси абс цисс — возрастные группы те же, что на рис. 1, 2 и 3. По оси орди нат — процент решений целостным способом.
одного предмета, отражает как способ так и уровень выполнения данного задания. Обращает на себя внимание в обеих сравниваемых группах увелиличение с возрастом числа испытуемых, использующих целостный способ конструирования и преобладание этого способа мышления в группе здоровых, начиная с младшего школьного возраста. Некоторое преобладание целостного конструирования у дошкольников больных шизофренией можно объяснить, с одной стороны, более высоким уровнем развития у них по сравнению со здоровыми дошкольниками мыслительных операций обобщения и с другой -несформированностью еще в дошкольном возрасте избирательности мышления. Более высокий уровень операционального мышления у больных шизофренией уже не дает им такого преимущества по уровню выполнения этого задания перед здоровыми на других возра стных этапах по мере формирования у последних стойкой избирательности актуализации знаний.
Таким образом, совокупность приведенных данных свидетельствует о ряде существенных различий между сопостовляемыми группами, касающихся характера, способов и ypовня усвоения детьми социально детерминируемого опыта, зафиксированного в системе знаний. Эти особенности заключаются в меньшей избирательнсти мышления у больных шизофренией (на всех возрастных этапах) по сравнению с группами здоровых, в менее устойчивом характере связей и отношешии лежащих в основе формирования общих представлений и понятий, в использовании способов мышления, нехарактерных для групп здоровых,
Данные проведенного исследования свидетельствуют! сложном характере взаимоотношений, которые складываются в процессе формирования двух рассматриваемых сторон мышления — операционного и избирательности актуализации знаний. Прежде всего очевидна их тесная связь, которая выражается в первую очередь в том, что с повышением уровня обобщения повышается избирательность мышления, а высокая избирательность обеспечивает более высокий уровень выполнения заданий. Однако при высокой степени взаимообусловленности этих двух аспектов мышления формирование каждого из них подчинено разным закономерностям, что связано с различием содержания, отражаемого ими. Так, операционный аспект отражает прежде всего характернее способов мышления, в то время как семантическое содержание, социальная значимость, личностное отношение в высшей степени отражаются в характере избирательности. Высокий уровень развития мыслительных операций во многом способствует обобщению предметов по единому логическому основанию, но такое обобщение может оказаться формальным, не учитывающим специфических и значимых характеристик объекта. Для выделения существенного необходим учет социально значимого предметного содержания, необходима избирательность мышления. Несовпадение развития указанных двух сторон мышления наиболее отчетливо проявляется при формировании рассматриваемого нами аномального типа познавательной деятельности и выступает как пример дисгармонии, диссоциации психического развития. Выявленная диссоциация формирования двух аспектов мышления допускает поиск более общего фактора, обусловливающего как отставание и искаженный характер избирательности использования знаний, так и опережение темпов развития формально-операционной стороны мышления. Можно полагать, что связанная дефицитом социальных контактов недостаточная направленность интеллектуальных установок на социально – значимые аспекты действительности создает условия для преимущественной ориентировки на «формальные» аспекты действителльности, для формирования специфических односторонних интересов и способностей.
Ананлиз полученных данных позволяет предположить наличие связи между «формализмом» и необычностью мышления, характерным для больных шизофренией. Суть формального подхода к анализу действительности состоит в игнорировании фактора значимости, в отсутствии иерархии, в рядоположенности свойств и отношений. Формальное понятие внутренне родственно псевдопонятню и комплексу (30. 31). Любой формально общий признак может быть положен в основу обобщения. Крайним случаем такого обобщения является создание так называемого «вербального комплекса», когда предметы объединяются по чисто словесной общности и при этом .не вполне учитывается, что одно и то же слово может иметъ разные значения и обозначать разные признаки (например, плащ и ночь обобщаются на том основании, чо они могут быть длинными»). Такой формальный подход дает возможность сближать далекие, разнородные объекты и понятия, что создает впечатление необычности , оригинальности и чудоковатости мышления.
Выявленные закономерности аномального формирования мыслительной деятельности в онтогенезе позволяют по-новому подойти к раскрытию природы целого круга хорошо известных клиницистам своеобразных особенностей интеллектуальной деятельности больных шизофренией: таких особенностей, как «формальная» сохранность интеллекта, склонность к схематизму , формально-отвлеченному мышлению, возможность |выполнения довольно сложных видов мыслительных задач, требующих формально-логического анализа при беспомощсти в довольно простых ситуациях, требующих ориентировки в еральных жизненных отношениях, неадекватность их обобщений и суждений, основывающихся на необычных, латентных свойствах и отношениях.
О связи аномалии формирования познавательной Деятельности с другими характеристиками психического развития
Наряду с выявлением своеобразия данного вида аномального развития познавательной деятельности существенным является вопрос о его месте и роли в более общей структуре соответствующего аномального развития личности в целом. Это стало в нашем исследовании предметом специального анализа. Для изучения этого вопроса данные экспериментального исследования дополнялись анализом биографических данных исследованных больных. При анализе биографичеческих данных особое внимание уделялось тем характеристикам личности, которые имеют непосредственное отношение к формированию познавательной деятельности: прежде всего—особенностям формирования потребности в общении установления эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, особенностям формирования интересов и направленности личности.
Особое значение мы придавали анализу игровой деятельности, существенно определяющей психическое развитие ребенка. Игра формирует его эмоции, мотивы и интересы.
В игре формируются познавательные процессы ребенка, ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально насыщенного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре» (32). Путь развития игры идет от предметного действия к игровому ролевому действию. Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, предметное действие, по крайней мере, в самом начале своего формирования двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит общую схему, связанную с общественным значением предмета, другой — операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов. Автор высказывает предположение, что в игровой деятельности усваивается главным образом значение предметов, происходит ориентация на их общественную функцию, их общественное использование. Вместе с тем в игре не происходит познания новых физических свойств предметов. Это происходит в познавательной ориентировочно-исследовательской деятельности. «Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего детства». |
Суть ролевой игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми. Главным моментом игры становится взятие на себя роли. Смысл игры для детей разных возрастов меняется. Для младших—он в действиях того лица роль которого выполняет ребенок, для более старших— в отношениях этого лица к другим. Игра создает условия для развития произвольного поведения и самосознания. Экспериментально-психологический анализ особенностей игровой деятельности у детей больных шизофренией с синдромом аутизма проведен в исследовании А. С. Спиваковской. Для этих детей было характерно непринятие социализированного сюжета: после нескольких действий по сюжету игра внезапно прерывалась беспорядочной двигательной активностью (прыжки, беготня, катание по полу) или действиями не относящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов и т. д.). В эпизодах сюжетной игры у больных детей обычно отсутствовало принятие рои взрослых. Дети чаще изображали неодушевленные предметы: «Я гриб—мухомор» и т. д. Автор высказывает предположение об аффективной природе выявленной патологии игры. «Вследствие потери аффективных контактов с окружающими адекватные для нормы мотивы игры, заключающиеся в воспроизведении деятельности взрослых не обладают у больных шизофренией столь выраженной, как в норме, побудительной силой».
Содержание спонтанных игр детей, больных шизофренией, существенно отличалось от содержания игр здоровых. В играх больных не отражалась деятельность взрослых, а отражались все стороны действительности, которые по аффективным причинам зафиксироались в сознании больных (Игра в «разру-шение» в «стукалку» в сказочные сюжеты). В аутистических играх границы игры и реальности размываются. Игнорируется условность игр и часто аутистическая игра характеризуется держимотсью, эмоциональной захваченностью, доходящей до экстаза. Манипулируя с функциональными игрушками больные дети часто игнорируют их орудийные свойства, вся игра сводится к получению механических, шумовых и т.д. эффектов. Игра детей, больных шизофренией, не становится той деятельностью, в которой формируются и наделяются социальным смыслом предметные действия.
В целях изучени особенностей игровой деятельности, увлечений и осоенностей формирования интересов у детей, характеризующихся с раннего детского возраста нарушением контактов с окружающими и характеризующихся, по данным нашего исследования, дисгармонией развития двух аспектов мышления: операционального и аспекта избирательности привлечения знаний, нами проводился психологический анализ историй болезни и беседы с родителями больных, самими детьми. ;
Общей чертой детей всех исследованных возрастных групп является отсутствие у них ролевых игр. Ни на одном возрастном этапе они не играли со сверстниками в сюжетные игры, не принимали социальных ролей, не воспроизводили в играх
ситуаций, отражающих реальные жизненные межлюдские отношения: профессиональные, семейные и т. д. Интерес склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствовал.
Поскольку подавляющее большинство исследованных ими детей характеризовалось относительно высоким уровнем развития интеллекта, для этой группы оказались нехарактерными чисто манипулятивные игры, лишь у некоторых больных такого рода игры наблюдались в раннем возрасте. Эти игры не имели предметного характера, манипулируя с предметом, ребенок игнорировал его социальное значение, его общественную функцию и ориентировался в основном на физические характеристики предмета (добивались шумового эффекта путем постукивания предметов друг о друга, путем открывания и закрывания дверей, пересыпали различные мелкие предметы (камешки, пуговицы и т. д.)). Иногда даже играли в фунциональные игры: игра сводилась к однообразно повторяющимся действиям с каким-либо предметом или игрушкой. Так излюбленной игрой нескольких из исследованных нами детей, была игра «в руль», которая заключалась в том, что в течение нескольких часов подряд ребенок мог крутить колесо, подражая звуку машины, других действий игра не включала.
Исследованные нами дети, как правило, играли в одиночку и не включали в свои игры других детей. Содержание таких аутистических игр было необычным: наблюдаемая нами девочка, например, играла только с мелкими насекомыми. Характерным увлечением исследованной группы детей были игры в буквы и цифры; их интересовали телефонные диски, телефонные книги; один мальчик пронумеровал всех членов своей семьи и называл их не по именам, а по номерам. Нередко игры имели более сложный характер, но всегда были настолько индивидуальны и своеобразны, что другие дети не могли принять в них участие. Так, один наблюдаемый так своебразно играл «в завод», что, по его словам, другие дети отказывались с ним играть — «Разве это завод? –Одни цифры!» Резко отличает исследованную группу детей отсутствие интереса к просмотру киноартин и телевизионных передач и прежде всего к сюжетам отражающим реальные события и межлюдские взаимоотношения. Многие из иследованных детей не любят читать. Некоторые проявляют интеpec к чтению, но лишь к опредеделенным книгам, перечитывая их много раз. Нередко они только пролистывают книги, не вникая в их содержание, не могли пересказать прочитанного. Часто у больных обнаруживалась склонность к чтению сложных, недоступных их пониманию книг либо философского содержания, либо написанные на непонятном для них языке, в таких случаях они говорили, что их интересует «не содержание, а форма».
При анализе увлечений и интересов исследованных аномальных детей обращает на себя внимание прежде всего однообразный и односторонний характер этих увлечений: любит перечитывать одни и те же книги, прослушивать одни и те же пластинки и коллекционировать однообразные предметы, любит вырезать. Некоторые любят рисовать, лепить, увлекаются резьбой по дереву, но продукты их творчества как правило однообразны. По содержанию и характеру отношения к действительности увлечения исследованных нами условно можно разделить на две группы. 1-я группа— оторванные от действительности, бессодержательные увлечения, сочинение бессмысленных стихов, «чтение» книг на непонятном языке вычерчивание схем и маршрутов вымышленных городов и т.д. 2-я группа увлечений связана с продуктивной деятельностью. Эти в,иды деятельности отражают определенные стороны действительности, но прежде всего формальные одномерные аддитивные, не иерархированные по степени социальной значимости. Можно предполагать, что они отражают те стороны действительности, которые наиболее доступны для анализа лицам, характеризующимся отмеченными выше особенностями познавательной деятельности. С другой стороны склонность к такого рода деятельностям способствует формированию односторонних способностей, которые достигают иногда достаточного выского уровня развития. К таким увлечениям можно отнести рано проявляющийся интерес к лицам и буквам, а в дальнейшем—интерес к математике и изучению иностранных языков, интерес к шахматам и интерес к музыке и т. д. Обращает на себя обстоятельство, что круг склонностей и интересов , характеризующий изучаемую группу аномальных детей относительно узок. Можно полагать, что он ограничен развитием односторонних способностей, которые могут, порой достигать достаточно высокого уровня. Но эти дети не производят впечатления ярких многосторонних индивидуальностей, что возможно было бы ожидать при гармоническом, развитии личности, отличающейся высокими способностями к абстракции и обобщению. Все это позволяет думать, что анализируемая нами патология познавательной деятельности формируется как одна из сторон определенного тигга аномалй развития личности и тесно связана с формированием таких существенных характеристик личности как общение, направленность личности, система мотивов, интересы и т. д.
Попытаемся это проиллюстрировать несколькими примерами, отражающими, на наш взгляд, своеобразие индивидуального развития представителей изучаемой группы.
Антон Р., 10 лет, 4-й класс массовой школы.
Раннее физическое развитие в пределах нормы. Раннее развитие с чертами опережения: первые слова—9 Mес первые фразы— 1 год 2 месяца, развернутые фразы в 2 года. С раннего возраста—педантичен. С 3-х лет—в детско саду. Был отгорожен от детей, не принимал участия в играх, не играл в ролевые игры. В 5,5 лет читал по cлогам и считал до 20. В школе с 6 лет 10 месяцев. Учился ниже своих возможностей на 3 и 4. Учителя о нем говорили «теоретически знает все, а практически ничего». Домашние задания выполнял только с родителями. Трудно давалось письмо. Отличался моторной неловкостью. В школе общался только с теми ребятами, которые его выбирают. Читать любит. В течение длительного времени многократно перечитывал одну и ту же «Книгу будущих командиров». Из школьных предметов больше всего нравится математика, заемается в математическом кружке. С 8 лет—увлечение исторической тематикой. Интересуется русской культурой, хочет святить себя ее восстановлению. С этой целью начал заниматься игрой на баяне как «истинно русском инструменте» Переписал древнерусскую азбуку. В 4-м классе усилилась несобранность, стал еще более отвлекаем на уроках, «погружался в свои мысли». Стал много рассуждать о строении вселенной, говорил, что человеку отводится мало времени жизни. Стал наблюдаться психиатрами с этого времени дистационировался.
Дифференциальный диагноз между шизоидной психопатией и латентной шизофренией.
Экспериментально-психологическое исследование выявило у мальчика опережающее его возраст развитие мыслительных операций (абстракций,обобщення, включения в класс, формально-логических операций). Самостоятельно и быстро решает задачи на пересечение классов. В умственном плане, не прибегает к практическому действию, может произвести классификацию геометрических фигур. Выполняет задание на подключение дополнительных классов, требующее анализа соотношения множеств и подмножеств.
Наряду с этим при выполнении заданий «открытого типа», допускающих возможность многозначных решений и требующих предпочтения тех или иных признаков на основе собственных критериев испытуемого, он обнаруживал снижение уровня избирательности. Так при сравнении понятий у него выявилась склонность к актуализации сверхобщих неспециальных признаков предметов и малозначимых латентных признаков (ботинок и карандаш стучат), тенденция к образованию вербальных комплексов, позволяющих условно и .формально объединять разнородные предметы (ботинок и карандаш ходят, карандаш по бумаге), .замена смыслового анализа формальным грамматическим анализом слов. В методике «конструирование объектов», производя целостное конструирование, то есть обобщая все 4 .признака, актуализирует нехарактерные (нестандартные) для данного комплекса предметы (например «острый, твердый, блестящий, тонкий — лед») Отмеченные особенности создают впечатление своеобразной вычурности и необычности мышления. Для понимания особенностей познавательной деятельности Антона представляется весьма существенным прежде всего ограниченность его контактов как со взрослыми, так и со сверстниками, что проявилось в патологии его игровой деятельности в несформированности достаточной мотивации учебной деятельности, то есть в несформированности двух видов деятельности, в которых отражаются основные общественные отношения и формируются раз(в??)ные .критерии социальных значимостей. Именно с несформированностью этих критериев можно гипотетически связать недостаточность избирательности мышления, проявляющуюся в актуализаци малозначимых латентных свойств и отношений а также использовании способов мышления, неадекватных уровню развития его мыслительных операций. Вместе с тем интересы и увлечения мальчика (любовь к математике и интерес к древнерусской азбуке) B нерусской азбуке, склонность к рассуждениям на отвлеченные темы формируются на основе развития его операциональных способностей и формируют способности.
Илья Г. 7,5 лет, ученик 1-го класса массовой школы, Раннее развитие в пределах нормы, опережающее речевое развитие: фразовая речь с полутора лет. Рос рздражительным. упрямым, педантичным. Был моторно неловок. С ?? лет воспитывался у бабушки. С этого времени, после расставания с матерью, стал еще более раздражительным, капризным, расстроился сон, появились страхи: боялся световых бликов на стене. Стал грубым с бабкой. |
В детском саду по интеллектуальному развитию не отставал от сверстников, но адаптировался плохо. В общих играх участия не принимал, играл один: возил машинки. транспорт— единственная игра, которая сопровождала с раннего возраста и до настоящего времени. Излюбленной темой его разговоров являются машины, автобусы. По словам матери, «машины—его страсть». В 10 месяцев во время прогулки убежал от бабки и долго катался в автобусе по городу. С этого времени уходы из дому и катания в транспорте стали регулярными. Домой возвращался сам. После поступления в школу поведение его не не изменилось. В школе продолжал играть в свои транспортные, школьной дисциплине не подчиняется, интереса к занятиям не проявляет, говорит, что учиться не хочет. Со сверстниками не общается. Стал холоден к матери. Говорит, что людей не любит, любит фантазировать по поводу того, как в автобусные двери будут защемлять пассажиров или как они будут вываливаться из транспорта, как он будет давить детей велосипедом. В связи с трудностями поведения несколько раз доставлялся в детские отделения психиатрической больницы.
Дифференциальный диагноз: 1) шизоидная психопатия с декомпенсацией 2) шизофрения малопрогредиентная.
Экспериментально-психологическое исследование отражает у мальчика несколько опережающее его возраст развитие конкретных мыслительных операций абстракции и обобщения формальных признаков: цвета, формы, величины, установновления количественных отношений, элементарных формально-логических операций. Так, самостоятельно решает задачи на пересечение классов. В наглядно-действенном плане может произвести классификацию геометрических фигур по двум признакам. Выполняет задание на включение подкласса в класс. Исследование выявляет у Ильи достаточный для его возраста уровень развития перцептивных действий. Даже не прибегая к наглядно-практическому действию, он может в умствнном плане произвести расчленение фигуры на составляющие элементы и затем сконструировать целостную фигуру из этих частей. При этом явно отстает от развития мыслительных операций и понятий о предметах окружающей действительности и их взаимосвязи. Так, классификацию животных, он пытается произвести по внешнефункциональным признакам: к птицам относит всех летающих, включая насекомых—бабочку, пчелу и мухуЮ остальных представителей животного мира, не летающих он объединяет в группу бегающих. «Петуха можно отнести и туда и сюда, потому что он и летает, и бегает». При исследовании характеристик избирательности мышления и восприятия у больного выявляется выраженная тенденция к предпочтению внешне-формальных признаков предметов: цвет,форма, величина, при восприятии зрительных изображений на карточках, часто обращает внимание на качество бумаги и качество фотографий в ущерб анализу содержательной стороны изображения.
Отстает и имеет необычный характер формирование предметного восприятия. Так, при восприятии незавершенных контуров он называет детали не целостного предмета, а несвязанные между собой разнородные элементы. (При восприятии незавершенного контура собаки он называет следующие элементы: ступня с пяткой, угол с тремя точками, цифра 9 с точками и полосками).
В задании «Конструирование предметов» — тенденция к актуализации стандартных образов. Так соответствующая группа здоровых детей на комплекс признаков «белый, пушистый, холодный, скрипучий» в 100% ответов называет снег, а Илья называет «одуванчик»: «он скрипит, если зажать его между пальцами».
Таким образом, развитие познавательной деятельности мальчика характеризуется выраженной дисгармонией. С одной стороны даже несколько опережающее его возраст развитие мыслительных и перцептивных операций, с другой— отставание развития предметного восприятия, представлений и понятий избирательности познавательной деятельности, ориентировка на внешне-формальные характеристики предметов в ущерб анализу их смыслового содержания. Такой тип дисгармонического развития познавательной деятельности формируется в системе дисгармонического общего психического развития мальчика, как одна из характеристик диссоциации развития его личности. Эта диссоциация проявляется в достаточно высоком для его возраста уровне развития интеллектуальных способностей, в хорошем речевом развитии, с одной стороны, и в недостаточности эмоционального развития, нарушении контактов с окружающими, в увлечении однообразными аутистическимн играми, в несформированности мотивации к учебной и произвольной деятельности—с другой.
Миша С. Исследовался дважды в 12 и 14 лет (5 и 7 классы) Раннее физическое и речевое развитие в пределах нормы. Фразовая речь—к 2-м годам, говорил о себе в 3-м лице. С 3,5 лет—в детском саду. Раздражали шумные игры. Обижался, что дети не хотят играть в его игры. Иногда играл с детьми, но только в роли «консультанта». С 4-х лет увлекался машинами: интересовался марками автомобилей, другие ж не интересовали. С 5 лет появились страхи: стал бояться темноты, до сих пор боится темных подъездов,
В 5 лет научился писать, в 6 лет писал латинскими буквами. Подготовка к школе вызывала отрицательную реакцию, но учился хорошо, хотя часто был рассеян. Проявлял интерес к иностранным языкам. Много времени уделял выучиванию географических карт и транспортных маршрутов вымышленных городов, строил макеты городов. В 10 лет начал писать бессмысленные стихи с рифмой и ритмом. Читать не любит. Русские книги его мало интересуют, больше интересуют иностранные, его прельщает, как он выражается «не смысл, а форма». Имел нескольких друзей, близких ему по интересам. Писал с ними книгу о событиях, происходящих в 3000 г. Мечтал о полете в космос на воздушном шаре. Равнодушен к кино и телевизору. В 7 классе стал хуже успевать. Перестал чертить общие схемы, клеит отдельные дома. Читает мало, совсем не интересуется художественной литературой просматривал журнал «Техника молодежи». Иногда делает опыты по химии. Со сверстниками почти не общается. Привязан к отцу, постоянно испытывает нуждается в его помощи и поддержке. К матери равнодушен. Играет с отцом в словесные игры, нравится игра в бессмыслицу, Ищет смысла.
Никогда не стационировался. Психиатрами наблюдался амбулаторно. Диагноз: латентная шизофрения.
Экспериментально-психологическое исследование (npоведенное в 12 лет) отмечает у Миши соответствующий его.возрасту уровень развития мыслительных операций. Задачу на пересечение классов решает после вспомогательной, но не осуществляет перенос принципа решения с вспомогательной на основную задачу. Задачу на классификацию фигур решает на основе внутренней схемы может предсказать результаты классификации Хорошо справляется с требующим включения подкласса в класс. Вместе Чередовании выявляется недостаточный уровень из-'|^н. мышления, что выражается в недостаточной й|е;,на значимые с точки зрения социального опыта ^отношения предметов и в преимущественной на-йи^в; условиях свободной инструкции на анализ й^ отношений. Так при сравнении предметов уболь-к&йа тенденция к созданию вербальных комплек-й^едметы объединяются по чисто словесному сход-^1этом игнорируется смысловое значение. (Напрн-зд и карандаш объединяются на том основании, ^ят»: "карандаш «чистят», когда он затупится). Во-1льчика ярко выражена тенденция к подмене смыс-^иМа, понятий грамматическим анализом слов. Для ^{^классификации предметов ему достаточно чисто Общности.
СТи^ментально-психологическое исследование было |ёдёз 2 года. За это время у него отмечается по-|я1а|®;инамика в отношении формирования мысли-|@Й^ций. Отмечается дальнейшее развитие опера-Й^^щдения. Так, например, он справляемся с ра-'' ^и-ему задачей на включение дополнительных йдой с анализом логического соотношения мно-?н<жеств. Вместе с тем остались неизменными |ости мышления, которые были выявлены и в (^следовании: склонность к внешнеформальному }эдо,в и отношений предметов при некотором йй: рт смыслового содержания, игнорирование ^щественных отношений действительности. Юность к формальному анализу в ущерб ана-эло,„содержания, реализуется и в особенностях IjHH^epecoB и в характере увлечений мальчика:
^Ц-кибессодержательному рифмованию, игры в aj^^ioHHOcTb рисовать схемы и маршруты. Его |тивные увлечения (интерес к изучению иност-^^также связаны со спецификой его способно-
Цйе-
Й[нцые примеры, на наш взгляд, достаточно на-в-и^гельно иллюстрируют тесную связь и взаимо-
II . 81
обуслбвленность формирования основной н^правлбн! личности, реализующейся в характере мотивов, увлечен интереса, в системе ценностей и развития особенностей п| вательной деятельности. Как следует из приведенных'^ ких описаний основных этапов индивидуального раз^ черты глубокой дисгармонии, свойственные формиров познавательной деятельности, оказываются характерны' для развития более общих, в том числе и личностных'^ метров психического развития. А такие особенности пйз' тельной деятельности как нарушение избирательности, рирование значимых, включающих социальные связи и шення параметров действительности и ориентировка на' мальные ее стороны тесно связаны со своеобразием иг] деятельности, не отражающей общественных отноше значений, с развитием односторонних увлечений, ннт н способностей.
Изучение особенностей познавательной делтельност;
в ситуации общения
В системе отношений изучаемых характеристик п тельной деятельноти с другими параметрами психич развития особую роль мы придаем анализу связи с ха ристиками общения. Это вызвано прежде всего тем, что' из главных аномальных черт исследованной группы является нарушение контактов с окружающими. Исх< общих положений о роли общения в психическом ра 'ребенка (33, 34) можно предположить, что именно на| ние потребности в общении играет существенную роль в] мировании выявленного типа аномалии познавательное тельности. Вопрос об исходных причинах нарушения п'с ностн в общении тесно связан с проблемой природы ау< и не является объектом рассмотрения настоящего сообц
В целях изучения связи некоторых особенностей пбз тельной деятельности с характеристиками общения нам:
ла разработана специальная экспериментально-психол екая методика. Методика строилась на сопоставлении тера деятельности испытуемых при выполнении двух в тов заданий.
В первой серии на столе перед испытуемым располар:
9 карточек, на каждой из которой была нарисована ( неопределенной формы. Испытуемый должен был сказа изображено на каждой карточке. 82
^г< • ^- •»•-.,>- . - ,
^сйеримента предполагала совместную дея-аЗдей ^^'экспериментатора н испытуемого. ^^Йбражением фигур неопределенной фор-Йа 1два набора таким образом, что каждый ||ебя один экземпляр каждой пары. Один №|п.еред экспериментатором, другой — нден-ЙВытуем.ым. Между испытуемым и экспери-зйоя^экран, так что каждый из них не мог зУд,! которые производил с карточками дру-^Т-уемый должен рассказать о каждом изо-&>б;й,)его партнер мог найти соответствующее ^мг наборе. Каждое описанное и отобран-Йкладывается последовательно в сторону. ^'тся со всеми фигурами. Затем экран уби-||epia' сравнивают, правильно ли были подо-^Ькспериментатор задает испытуемому двунаправленных на выяснение степени Ц^ежду двумя вариантами заданий н сте-азличий целей, поставленных при выпол-^^х^^- - _
^^^ий^ариантов задний является необходи-[^р^^Т^фяд фигур неопределенной формы. ^^teg6p^aHbi таким образом, что в каждой ^ция^' представляет одинаковую труд-^разлотаются условия решения познава-^ентификацию в сопоставляемых экспе-^^^В^^-й ;серии задача формулируется в 1|^^ ^-рассказать, что изображено, и ис-^Йнкретизируют: одни говорят, на что по-|^)игуры, с каким предметом они ассоци-Щисьщают их. Во второй серии перед Щд вполне определенная цель — расска-5ражении так, чтобы быть понятым парт-3§^^ая1 ^задача явно нацеливает испытуемых |й^ия^ первого задания не исключает пол-Й^кй^акч задание выполняется в присутст-1^йр^гиВ; этих условиях общение осущест-|рЙ&;н^ «молчаливого соприсутствия» второго .тд^иопытуемого во 2-й серии принимает ^^ё^йности с партнером. В этой ситуации ^ц. :
эй,серни исследования нами была использована ^коммуникацией», проведенного Коулом, Гэйем
^ ^П •
83
бсуЩестЁл^ется переход от «молчаливого с6прнсутствйя»|| взаимодействию, что означает преобразование индивидуай ной деятельности в совместную (36). Мы предполагали, ч в этих, условиях у испытуемых должна возникнуть дополз тельная мотивация для наиболее точной и полной иденти^ кации каждой фигуры, я
Данные, полученные при исследовании группы взросл^ здоровых испытуемых, подтвердили это предположение:^ деятельность во второй серии эксперимента существенно I рестраивалась. Это проявилось в увеличении стандартной идентификаций во 2-й серии по сравнению с первой, в нахо;
денни специфических и характерных черт каждого объект отличающих его от других сходных объектов. Словесные :| четы свидетельствовали о стремлении испытуемых дать н| более адекватную информацию об объекте, помогающ| партнеру сделать правильный выбор. По данным объект! ного анализа и по словесным отчетам, испытуемые ча1 сопоставляли объекты между собой во 2-й серии. ^1
Предварительные данные исследования, проведенного помощью описанных методик в возрастном аспекте, в сам| общем виде свидетельствуют о следующем: в группе здор! вых детей выявилась возрастная динамика, которая преж] всего выражается в том, что с возрастом ребенок научает! и становится все более способным учитывать то, какая of формация необходима слушающему для понимания coo6ld ния. Так, например, наиболее характерной и распространи ной ошибкой младших детей при описании объекта являе| недостаточность информации о нем. Их описания дают оси вания для выбора из имеющего набора сразу нескольк] объектов. С возрастом дети начинают давать все более n,(D,i ную адекватную для понимания других информацию об о! ектах. Эти результаты согласуются с данными, получении в других исследованиях (37). ;'.%
Предварительные результаты разных возрастных гру больных шизофренией (начиная с младшего школьного в1^ раста и кончая взрослыми) свидетельствуют о ряде суп ственных особенностей их познавательной деятельности, пЦ являющихся в ситуации общения с партнером. Не остан| ливаясь на специфических особенностях, характерных Щ каждого возрастного этапа, отметим ряд особенностей позй вательной деятельности больных шизофренией, общих д| всех исследованных возрастных групп. Первое самое оби| и основное различие между больными шизофренией и здо^ выми выявляется при сопоставлении характера деятельно^
81
^gJ^@QiH c^ исследования. У больных ши-§|Дспгсходит столь явной перестройки деятель-1^Г)о©т стремлением быть понятым, как это вы-^од^ас.г, О стальные различия связаны и вытека-.)^н&вдого. В группах больных шизофренией ^^гфудно идентифицируемых, неадекватных и веяний объектов. Больные шизофренией дают ^н^ы^гред^о встречающиеся у здоровых харак-^1^в, Стандартность в данной ситуации высту-|^ц^объективных характеристик понятности со-Дл^вдающего,
|б,о^ьных ;шизо.френией более выражена ориен-^^рйЧ^ские (т. е. формальные) признаки не-^^.актерйстик самих объектов. Больные реже, ^^ё^т^,флцируют неопределенные фигуры с iRX^^WWr0 мира и более склонны к детал.ьно-|^^фХ)ДМЯ.П^нъ1х признаков (количество сторон, 1Д^ё13то значительно затрудняет выбор партне-э&|дредмета из имеющегося набора. ^оМёты1 свидетельствуют о том, что большин-^i^Ti^^^ оценивает различия между I и ^^ашш.^что у них нет достаточной моти-ЭДяйЗым5: 'партнером. У многих отсутствует ,^л^|^'гь ^ положительную оценку результатов ^oq^B^ Таким образом, общие тенденции, кото-Р^в^ходе исследования особенностей познава-^тф1 в ситуации общения с партнером, сви-§3iy изучаемых характеристик с коммуника-pm'pt.' Можно полагать, что ухудшение дея-^^^цйаций объектов в группе больных шизо-[с||1^иеДост^точными коммуникативными уста-Ц^ных^с недостаточным стремлением быть ^Й^ределенные причинно-следственные зави-^уэ^авательными характеристиками и харак-^ейия' должны быть рассмотрены в более ^1^гЙ|теоретических положений •и фактических с|и]^йел'ед-овани в этом плане продолжается, ца^ъ^-лсихологичеекие данные подлежат даль-ВДз^Йи1» обобщению. ^F-||j%^'Основные выводы
W'4'- •" '*'вйей/^овокупности полученных данных дает
^оужщж выводов и предложений:
1) У исследованной группы аномальных детей, харак-' ризующнхся шизоидными чертами психики: трудностями Щ щения, установления эмоциональных контактов с окружав щими и дизонтогенезом психического развития, на всех и^ ченных возрастных этапах выявились особенности форм^ вания познавательной деятельности по сравнению с контро. ной группой здоровых.
2) Обнаруженные особенности характеризуются измен нием соотношения и динамики развития существенных ст рон познавательной деятельности. ^
3) При данном типе аномалии развития отмечается npet де всего снижение темпа формирования и особый характ избирательности познавательной деятельности. Снижение il бирательности связано с ослаблением ее детерминации on том социально-практического использования предметов okjj жающей действительности, что проявляется в ухудшен) ориентировки ребенка в практической значимости свойств отношений предметов. .
4) Своеобразие формирования мышления выражается, другой стороны, в опережении (по сравнению со здоровьп сверстниками) развития операционной стороны мышлени] его формально-логического аспекта, что отчетливо проявляе, ся в способности к абстрагированию и обобщению предмб^ ных признаков, не дифференцированных по социально-npai тической значимости. |
5) Выявленные особенности данного типа аномалии p4i вития познавательной деятельности выступают как диссоци! ция, дисгармония, характеризующаяся парциальным иская" нием формирования одних ее аспектов при нормальном и усиленном развитии других ее сторон, i/;
6) Анализируемый тип патологии познавательной деяте.) ности формируется как одна из сторон определенного та аномального развития личности и тесно связан с такими | щественными аномалиями личностного развития, как не^ статочная потребность в общении и установлении эмоцк нальных контактов. Недостаточность общения со взросльи и сверстниками имеет непосредственное отношение к форг рованию аномалии ведущих видов деятельности, характе] зующих разные этапы возрастного развития — игровой учебной. Аутистические игры не формируют у ребенка уев пня общественных функций предметов и не воссоздают п< неценных социальных отношений между людьми. У иссле, ванных аномальных детей не формируется достаточной мо 86
Е^й'^потребности в получении co il атов.
^'связанная с дефицитом социаль-^чная;' ^ направленность личностных
Ж^ЭДЙ^1131^ аспекты действительности ^пдеймущественной ориентировки на ^ёи^двительности, для формирования
|йр^^^ и способностей.
§оЩнием для предположения об об-,^^1ощих, с одной стороны, недоста-Й^^ознавательной деятельности и |рЙционнои стороны мышления —
^Жш.- , 1 . положении о роли общения в психи-
Jir.ocHOB'biBa^cb на данных настоя-^предположить существенную роль в^бщении в формировании выявлен-и^а&атёльной деятельности.
И^ГТ! ..:.! ;|^Г,0-' -п |^Й..'•lH^f • •
ЦЛИТЕРАТУРА
[бгйя познавательной деятельности при шизо-
Ейп(?ва^В. А. К вопросу об обусловленности 1лёнйя при шизофрении. «Ж. невропатол. и
|фС1§71,-'вып. 6, с. 864.
^пова В^.^А. О связи некоторых особенностей 1м^т[р,6цессом. «Ж. невропатол. и психиатр. 1п^Й^-)1869. ^ . ^ннобтях речевой деятельности больных ши-вЙЖ&^невропатол. и психиатр, им. С. С. Кор-
|^№,.. .• . лешко^ Т., К., Литвак В. А., Цуцульков-
|Й|;^ряз!И ^особенностей мыслительной деятель-^адтёрнстйкамй личности. «Ж. невронатол. и §^977, 'вып. 12. с. 1838.
^fischen Psychopathen im Kindsalter. Archiv n^igiten^ 1944. 117, s. 76. ^Мрсихиат.рии детского возраста. ^\., 1974. "'Щ^ацц^гб детского возраста. М.. 1949. рця^етского возраста (Руководство для $'i^'^' "^''
^р^и^^ детей и подростков. М.. 1971. |Й6вар()ёа Г. Н. Синдром аутизма у детей. '^й!^^:' Корсакова», 1970, вып. 6, с. 941. "^к.и^ особенности шизофрении раннего дет-^Йсейтадия.^М., 1967. . .' .
87.
13. Каппег L. Autistic disturbance of affective contact. Nerv. Child, 1943, N 2, p. 217.
14. F^oss A. 0. Psychological Disorders of Children. N. Y., 1980-
15. Rutter I\\., Schopler E. (Ed.). Autism, a Reappraisal of Concepts and Treatment. N. Y. and London, 1980.
16. Hermelin В., O'Conrior N. Psychological experiment with autistic children. Oxford. 1970.
17. Рубинштейн С. Л. Бытие н сознание. М.. 1957.
18. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. «Вопросы психологии», 1971, № 4. с. 6.
19. Лебединский В. В. Некоторые актуальные проблемы детской па топсихологии. «Ж. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова», 1971, № 6, с. 841.
20. Лебединский В. В., Олихейко О. С. Игротерапня при шизофрении раннего детского возраста. «Ж. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корса кова», 1972, № 11, с. 1701.
21. Лебединский В. В., Новикова E. Ю. О формировании понятий у детей, больных шизофренией. Там же, 1975, № 11, с. 1673.
22. Лебединский В. В. Роль асинхронии развития в формировании патопснхологическнх симптомов ранней детской шизофрении. Вестник Мос ковского университета. Сер. 14. Психология. 1980, № 1. с. 41.
23. Спиеаковская А. С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.
24. Зенгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М.. 1971.
25. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических струк тур. М„ 1963.
26. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
27. Оливер Р. Р., Хорнсби Д. Р. О составлении групп эквивалентных предметов. В кн.: «Исследование развития познавательной деятельности». М., 1971, с. 99.
28. Щербакова Н. П. Сравнительное изучение особенностей мышле ния у подростков здоровых и больных шизофренией. «Ж. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова», 1976. № 12, с. 1834.
29. Слободчикос В. Н. Эмпирическое исследование организации пред метного содержания сознания. В кн.: «Опыт системного исследования пси хики ребенка» под ред. П. И. Непомнящей. М., 1975, с. 84.
30. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования М., 1956.
31. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
32. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
33. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. В кн.: «Принцип развития в психологии» под ред. Л. II. Анцыферовой. М., 1978, с. 268.
34. Лисина М. И., Галнгузова Л. Н. Изучение становления потреб ности в общении с взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста. В кн.: «Психолого-педагогические проблемы общения». М., 1979, с. 58.
35. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.
36. Обозов Н. Н. Психические процессы и функции в условиях инди видуальной н совместной деятельности. В кн.: «Проблема общения в пси хологии» под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1981, с. 24.
37. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л., 1932. 88
ABOUT A SPECIFIC TYPE OF THE FORMATION OF COGNITIVE ACTIVITY AT SCHIZOPHRENIA
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ФОРЛ^ИРОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ
Н. В. ЗАХАРОВА
Данная работа представляет собой закономерный этап развития экспериментально-психологических исследований изменения психической деятельности при шизофрении, прово димых в лаборатории патопсихологии Института психиатрии АМН СССР. В цикле работ, направленных на изучение на рушений познавательной деятельности у больных шизофре нией выявлена одна из наиболее, общих и существенных характеристик изменения познавательной деятельности при шизофрении, а именно — нарушение избирательности актуа лизации знаний, привлекаемых из прошлого опыта для реше ния различных интеллектуальных задач (в мыслительной, перцептивной, речевой деятельности) (1—4). Дальнейшие ис следования показали, что выявленные особенности познава тельной деятельности свойственны так же родственникам больных шизофренией. Наличие этих особенностей в позна вательной деятельности у родственников больных шизофре-89
пней позволило предположить, что эти особенности связаны не с движением шизофренического процесса, а обусловлены предиспознционнымн факторами (1. 5). Результаты этих ис следований вызвали интерес к вопросу о генезисе описанных аномальных особенностей.
Проведенное в последнее время исследование, посвящен- J ное онтогенетическому, возрастному изучению закономерно- I стей формирования этой аномалии в мыслительной деятель- | ности обнаружило отклонения в развитии мышления детей, I больных шизофренией. Эти отклонения характеризуются из- | менением соотношения и динамики существенных сторон | мыслительной деятельности (снижение темпа и особый тип | формирования избирательности мышления с одновременным | опережением, по сравнению со здоровыми сверстниками, раз- | вития формально-логической, операционной стороны мысли- | тельной деятельности) (6, 7). Наше исследование является , частью цикла работ, посвященных изучению проблемы фор мирования особенностей познавательной деятельности боль ных шизофренией в онтогенетическом плане. ;
Проблема перцепции, восприятия является одной из наи- | более разработанных тем в общей психологии. Восприятие | является предметным и обобщенным процессом. Перцептив- | ная деятельность — это активный процесс, в ходе' которого | человек формирует адекватный образ предмета, мира; этот | образ зависит не только от стимула, но и от воспринимаю- | щего субъекта. Развитие перцептивных процессов ребенка | связано с усвоением общественного опыта, в том числе и вы- | работанных обществом систем сенсорных эталонов (8, 9). | Изучение закономерностей формирования восприятия как ак- ;| та категоризации наиболее полно представлено в трудах,';! психологической школы Дж. Брунера (10, 11).
Подробный обзор исследований по патологии восприятия | при нарушениях психической деятельности и. в первую оче- { редь. шизофрении, содержится в работе Е. И. Богданова (3).^ Среди работ по изучению патологии восприятия следует OT-i| метить исследования нарушения смысловой стороны восприя-^1 тия, влияния прошлого опыта, мотивации, особенностей кон-§ тактов с окружающими (3, 12—14). Однако сообщений, иепо-i средственно связанных с интересующей нас темой сравннтель-Ц но немного. 1.1 В работе Е. И. Богданова, посвященной изучению вопроса| об изменении процесса восприятия при шизофрении (юноше-1! екая форма) были получены новые факты, касающиеся связи| предметного восприятия (опознание изображений) с прошлым опытом субъекта. У больных шизофренией'••Дезоргани зуется процесс актуализации зрительных образов,' служащих для сличения со стимулом, и в тех случаях, когда ^процесс актуализации зрительных образов определяется, /прошлым опытом (предпочтительное использование ,т^,х,'или дныхчЭТа-лонов), они обнаруживают ухудшение избирательности1; по сравнению со здоровыми (3). В связи с этим-логично, было предположить, что и в процессе формирования-(Восприятия ута особенность должна найти свое отражение, :,г»'!Нп^и •';•'?•
В нашей работе мы попытались найти те, основные зако номерности. которые характеризуют формирование:, зритель ного восприятия у детей, больных шизофренией^ (м^лопро-гредиентные формы) с достаточно выраженными явлениями аутизма. Об особенностях именно предметного восприятия при шизофрении упоминает Л. С. Выготский, отмечая, что для таких больных предмет легко теряет свою предметную отнесенность и часто для этого достаточно бывает искусствен ного изменения обычных условий восприятия— освещенно сти, цвета, зашумления изображений путем наложения фигур и др. (15). Исследование развития перцептивной деятельно сти у детей, больных шизофренией, с чертами аутизмэ, пред оставляет исключительный интерес. Так, в работе В. В. Лебе-^динского, посвященной изучению формирования психики де-Ктей при ранней детской шизофрении констатируется, что в деятельности восприятия этих детей оказываются недоразви-1т'ыми именно те стороны, которые развиваются под воздей-^ствием предметной практики; у части детей наблюдаются ^гностические расстройства при предъявлении зашумленных [предметных изображений (14. 16). В ряде зарубежных иссле-^Уваний, посвященных проблеме аутизма и затрагивающих Я)еру восприятия, основной акцент делается 'на 'недоразви-Нт собственно сенсорной сферы этих детей (их даже сравни-^ют со слепыми, глухими детьми), а также H'a Йарушениях йтективности внимания (17—19). Аналогичные особенности Ьдчеркнваются н в обзоре С. Кейта и Л. Мошера (20), ко-^()ые. кроме того, также указывают на роль дефицита чело-веских отношений в происхождении детских психозов. ^'Данная работа, естественно, не охватывает всех нюансов Йновления перцептивной деятельности детей, больных шизо-|)ёнией. Нами ставилась более конкретная задача—каковы Ровные закономерности формирования двух взаимосвязан-йх сторон перцептивной деятельности: во-первых, уровня ^ормированности определенных перцептивных действий, йераций, во-вторых, избирательности восприятия, обуслов-91
ценной усвоением со^альн^ ^a^^^S^'S
ного "^"^^^^^Т^аза^ном направлении. -Г^^^^н-п^^^^^^^^^^
^'^rZeS^,^ ^;1=н:' основных механизмов (8, 21) Q™648^-^' „нтенснвно происходит в дошкольном
^1 а = "^=' ^"^
EHS^'^^^^^^
""^^
жаюшнми и , "• ^ в процессе развития детей, заболе-
:I=-^SSS££
"ого вoc"P"ятоя„ey„S'„ь^cы^^гSФ£к.гo обс,едо,.».„
K^^S^" (.4) -^'а^"^,,»^^:
^"^"^^""B'S.^'.Sc-^.. ^Лс„ь.уе„ых,1 ^^^.-зоф^^^^.^^^^^^
= =^ ^,^=, „srq
трудностями н вопрос 00 предположительный дпаг-1 S^H^^^c"..^.;,;"^6."-^,».» шизофре„«я. ,
^"-^rr^T.r.sr.^a^'^^r^ ?=",^-,^-^(-^r;^^^^^
^"^бД^^пзофрений проводилось в сопоставлении 4 ^гЙ^^лед^аиием контрольной группы здоровые
Т^ее подробную характеристику детей-аутистов см. в ст. Т. К. MeJJ лешко. с. 59 настоящего сборника. >я
92
И. . . -. . . . .. , • , ' • ..• . • • i
дете нз детских садов и ряда московских школ (всего 140 человек).
Комплекс методик, разработанный н апробированный в лаборатории патопсихологии Института психиатрии АМН СССР для целей исследования особенностей формирования зрительного восприятия детей, больных шизофренией, вклю чает в себя две группы методов, направленных на изучение двух аспектов, которые можно выделить в зрительном вос приятии (уровень сфор мированности определенных перцеп тивных действий, операций; а также степень избирательности восприятия, обусловленная усвоением социального опыта).
Первая группа методик касается уровня развития опреде ленных перцептивных действий н представляет собой моди фицированные, специально адаптированные для целей нашей работы методики, описанные Л. А. Венгером и его сотрудни ками (перцептивное моделирование, отнесение к эталону) (21). Модификация касалась как незначительных изменений в процедуре проведения эксперимента (в обеих методиках), так и введения нового, практического плана выполнения за дания наряду с идеальным (методика перцептивного модели рования).
Вторая группа методик направлена на изучение особенно стей формирования избирательности восприятия (так назы ваемые методики «открытого типа»). В этом случае основ ным методическим приемом было создание таких ситуаций. в которых процесс опознания происходил бы в условиях не полноты (или зашумленности) стимульной информации. Дан ный методический прием уже неоднократно использовался для исследования восприятия (3, 10, 11, 14). В наше исследо вание включен ряд известных ранее методик: вариант фигур Попельрейтера, фрагментарные изображения Липера, «субъ ективные контуры», точечные н контурные изображения пред метов (А. Р. Лурия. М. П. Кононова, И. Рок) (24—27), одна ко весь этот материал использовался нами не традиционно, а под особым углом зрения, прицельно для изучения особен ностей формирования изибирательности восприятия детей, больных шизофренией. Все методики «открытого типа» зада вались «глухой» инструкцией: «Что изображено?» Наряду с этими методиками мы включили в описываемый комплекс н специально созданную методику «расфокусированные изобра-*жения» (при ее создании мы воспользовались методическим приемом Дж. Брунера и Е. И. Богданова), стимульный мате риал которой был неоднороден по степени знакомест, лег кости узнавания изображений.
93
Перейдем к более подробному оггисанию методик и изло жению основных полученных результатов.
Изучению уров'ня развития определенных перцептивных действий посвящена первая группа методик описывае мого комплекса.
В методике перцептивного моделирования тестовым мате риалом служил набор из 8 таблиц (2—вспомогательные и 6 основных), на каждой из которых изображен в центре круг или квадрат, соответственно по 4 таблицы, а внизу—различ ные геометрические детали, из которых можно построить круг или квадрат. Сложность конструирования основной фи гуры из деталей возрастала от первой таблицы к последней и определялась числом используемых для построения деталей (от 2 до 4). Задание могло быть выполнено в умственном плане, с коррекцией или без коррекции со стороны экспери ментатора, а в ситуации затруднения —в практическом плане; с этой целью каждая из таблиц была снабжена набо ром фигур из картона. Эксперимент включал в себя две ча сти: обучающую и экспериментальную. В первой испытуемый совместно с экспериментатором выполнял задание, причем, конструируемая фигура-образец была разделена пунктирной линией на соответствующие части, что облегчало решение! задачи. Во второй, основной части эксперимента, испытуемо му предлагались последовательно 6 таблиц, по которым он'г| уже самостоятельно конструировал круг или квадрат (пунк-Ц тирное разделение основной фигуры на части было только на | обучающем этапе эксперимента). В случае затруднения эк^-|1 периментатор указывал на неверное решение и давал испы-| туемому возможность выполнить задание в практическом пла не. При оценке результатов учитывалось количество правиль-, ных решений, произведенных в каждой .возрастной rpynn^J как в умственном, так и в практическом планах. Способ вьу| полнения указывает на уровень сформированности данного^ перцептивного действия. Способность решить требуемую перд цептивную задачу в умственном плане свидетельствует о бо^, лее высоком уровне сформированности данного перцептив ного действия, ^j
Полученные результаты констатируют развитие данной| операции с возрастом, отмечается положительная возрастная! динамика в выполнении этого задания как здоровыми, так щ больными детьми. У здоровых испытуемых при переходе от;
группы дошкольников к первой группе младших школьников наблюдается максимальный скачок числа самостоятельные
94
выполнении задания в умственном плане, аналогичная зако номерность прослеживается и у больных детей (см табл 1)
Вторая методика из группы «уровневых»—идентификация формы. Экспериментальным материалом служил набор из 20 карточек: 4 карточки-эталона негеометрической формы и 16 тестовых карточек, на которых изображены различные предметы, например, желудь, чашка, сапог и другие, сходные
Таблица!
Сравнительные результаты выполнения методики перцептивного моделирования здоровыми и больными детьми
(по способу решения задании) (в %)
по форме с одним из эталонов (всего по 4 карточки на каж дый эталон-образец). Перед ребенком выкладывались 4 эта лонные карточки, а все остальные ему предлагалось разло жить так, чтобы под каждой формой-эталоном были собраны те карточки, на которых изображены предметы, сходные с образцом по форме. По материалу вторая методика суще ственно отлична от первой, поскольку в случае идентифика ции формы ребенок имеет дело с предметами окружающего мира. а в случае перцептивного моделирования — с различ ными геометрическими формами, не имеющими четкой пред метной отнесенности. Результаты выполнения методики отне сения к эталону оценивались по следующим параметрам:
количество испытуемых в каждой возрастной группе, само стоятельно верно справившихся с заданием (в %); среднее количество допущенных ошибок.
Как и в предыдущем случае, у здоровых детей наиболь ший скачок в развитии данной операции совпадает с перехо дом от дошкольного,к младшему школьному возрасту. В груп пе больных шизофренией, так же как и у здоровых, выявляет ся четкая возрастная динамика; число испытуемых, правиль-95
но решающих задачу, с возрастом увеличивается. Однако у детей, больных шизофренией наблюдается некоторое отста вание в формировании этой операции отнесения к эталону (см. рис. 1). С возрастом в обеих группах, контрольной и экспериментальной, уменьшается среднее количество допу щенных ошибок (в норме в среднем от 2,07 ошибки в группе дошкольников до 0,67 ошибки в группе подростков; у боль ных в соответствующих возрастных группах от 3,54 ошибки до 1,04 ошибки). Сопоставляемые группы здоровых и боль ных детей различаются по типу допускаемых ошибок.
Рис. \. Возрастная динамика выполнения задания «идентификация фор-цы^>. .группами здоровых (а) и больных шизофренией (б). По оси абс цисс — возрастные группы: 5—6 лет—(1), 7—8 лет—(2), 9—11 лет— (3), 12—13 лет—(4). По оси ординат — число испытуемых, выполнив-1' ших задание правильно (в %).
Важно отметить, что выполнение этого задания вызывает у детей, больных шизофренией, большие трудности, чем з^да- Щ ния по перцептивному моделированию. Возможно, что боль- ^| шая успешность при выполнении методики геометрического ,Й моделирования связана у больных детей с отмечаемой дру- | гими авторами относительной легкостью решения задач, ма- i^ териал которых более формален, абстрактен по содержанию и
.96 , ^
's
(н^ аналогичную особенность познавательной деятельности детей, больных шизофренией — формализм — указывают М. П. Кононова, Т. К. Мелешко. С. М. Алейникова) '(6 7 г25)
Вторая группа методик данного компл-екса-направ^ лена на изучение особенностей формирования избйр^ельно-сти восприятия детей, больных шизофренией. С этой'целью мы использовали методики «открытого типа». |^0
Данные, полученные в результате применения методик «открытого типа» свидетельствуют о существенных различиях формирования перцептивной деятельности детей, больных шизофренией и здоровых. ' ]
Используемый нами вариант фигур Попельрейтера'(26) задавался глухой инструкцией: «Что изображено?», тестЬвым материалом был две карточки с контурным изображением ряда предметов, наложенных друг на друга (рыба, ель, та релка; груша, пнла, петух). В протоколе фиксировались отве ты испытуемых. Основными критериями для анализа служи ли, во-первых, количество правильных узнаваний в каждой возрастной группе, во-вторых, анализ допущенных ошибок.
Наибольший интерес представляют данные, полученные при предъявлении карточки, на которой тестовые предметы (рыба, ель, тарелка) изображены с разной степенью ясности, в результате чего изображение может быть воспринято неод-' позначно. Самым сложным для решения вопроса о предмет ной отнесенностн оказалось изображением тарелки, которое могло трактоваться и в предметном плане (тарелка,* веревка, кольцо, таз) и в геометрическом плане (2 круга^ ^Получен ные при 'сравнении выполнения данной методики" больными и здоровыми детьми результаты указывают на'^большую успешность в целом по группе нормы. Дети, ббльные шизо френией, обнаруживая определенную положительную возра стную динамику, имеют тенденцию к худшему узнаванию предмета в зашумленных стимульных условня^'-(налЬженные контуры) на всех возрастных этапах, исключая дошкольни ков (см. рис. 2). Следует отметить особенности решения перцептивной задачи узнавания наложенных'контурных 'изо бражений предметов здоровыми детьми дош'кольногЬ' возра ста. Испытуемые этой возрастной группы часто затруднялись дать ответ о каждом изображенном предмете отдельно, в их высказываниях присутствовал элемент «создания ситуации», например: «рыба в море-океане», «рыба из-за елки выгляды-* вает» и др. Наряду с этим нередко третий предмет (тарелка) вообще не включался в ответ, примеры такого решения: «ры ка и елка», «рыба и нитки». Количество ответов подобного
7-2868 97
«ч..,... ->"—-.•;;; '.Sri'.'.".".у..?";.
5й°гг.;?=:.-.=,;^
в геометрическом плане (2:круга).
Рис. 2. Возрастая динамика узнавания 3-го предмета в варианте фигур Попельрейтера группами здоровых (а) и больных шизофренией детей (б). По оси абсцисс — возраствые группы те же, что и на рис. Л. По оси ординат—количество верных ответов (в %). ,
, , ' . • . [i ,. ,;-i». .
Фрагментарные изображения Липер.а, на которых предмет представлен в виде, пятен, также вдавались ^глухой инструкл ^ цией: «Что изображено?» и предъявлялись в строго опреде-| ленном порядке (собака, яхта, кролик,; , человек, кот),. Все! карточки, различались по степени легкости идентификации,! изображения с определенным объектом l (наиболее сложным;! для; опознания является, изображение .кролика). Оценка регД| зульт.атов проводилась по числу .правильных опознаний. , г|
В самых легких вариантах (кот, человек) практически нетгЦ отличий между нормой и больными шизофренией, а в uopni ме:—между, различными возрастными группами, эти отличив! появляются при опознании более :'сло>цных вариантов. (соба7^|
98 ' •..• а
ka, Яхта, кролик). Как здоровые, так и (вольные шизофренией дети обнаруживают определенную возрастную динамику в выполнении данной задачи узнавания фрагментарных изо бражений. Причем в первых двух тест-объектах первенство в опознании принадлежит здоровым детям, а в последнем случае—больным шизофренией. В обеих сравниваемых груп пах с возрастом увеличивается число правильных опознаний. На рисунке 3 графически представлены результаты выпол нения задания по опознанию изображений собаки и кролика. Эти карточки различны по способу изображения тестируемо го предмета, в одной—предмет представлен состоящим из множества мелких деталей-пятен, довольно четко обозначаю щих контур тела и характерные детали собаки; в другой— количество деталей-пятен минимально, всего три, каждое из пятен скорее воспринимается как нечто самостоятельное, не жели составная часть некоего целого—кролика. Тот факт, что больные шизофренией хуже решают перцептивную зада чу узнавания более легкого для здоровых сверстников изо бражения, и наоборот, лучше справляются с более сложным для здоровых испытуемых тест-объектов согласуется с дан ными, полученными при исследовании особенностей избира тельности зрительного восприятия у взрослых больных шизо френией (3).
Методика «расфокусированные изображения» специально разработана нами в целях исследования особенностей форми рования зрительных образов-эталонов, существенно опреде ляющих избирательность перцептивной деятельности. Мы вос пользовались методическим приемом — предъявление тесто вого материала в условиях неполноты стимульной инфор мации — применявшимся Дж. Брунером, М. К. Портер, Е. И. Богдановым (10, 11, 3). Экспериментальным материа лом служили 27 фотографий девяти сюжетов по три степени сфокусированности для каждого (от минимальной до полной четкости изображения). Содержательная и изобразительная сторона всех тест-объектов варьировалась таким образом, что для каждопЗ сюжета сложность опознания была неоди наковой. Задание предварялось„инструкцией: «Что изобра жено?». без указания на то, что могут быть предъявлены одни и те же предметы в разной степени сфокусированности.
Все девять сюжетов можно условно разделить на более легкие и более сложные для узнавания (деление проводилось на основании ответов здоровых испытуемых). В группу более, легких изображений вошли четыре картинки, в группу более сложных—пять. Предъявлялись все карточки в строгом по-7*
рядке, первая и последняя карточки принадлежали группе более легких, а в середине тест-объекты предъявлялись по следовательно из каждой группы. Для каждой карточки был выдвинут достаточно жесткий критерий узнавания — испытуе мый должен был назвать основной объект (объекты) и основ ные детали.
Здоровые дети при выполнении этого задания обнаружи вают положительную возрастную динамику, как для первой группы более легких тест-объектов, так и для второй, более сложной для опознания группы. Причем в первом случае опознание у здоровых детей происходило преимущественно на I—II этапах, а в случаях более сложных изображений— чаще на III—II этапах. По нашим предварительным данным дети, больные шизофренией, справляются с задачей узнава ния расфокусированных изображений в целом хуже, чем их здоровые сверстники (см. рис. 4). Если у здоровых детей во всех возрастных группах наблюдаются Четкие различия во времени опознания тест-объектов разных групп (легкие узна ются раньше, чем более сложные), то для детей, больных шизофренией несколько стирается грань между успешностью опознания легких и более сложных изображений. Они во всех случаях и на всех возрастных этапах отстают от своих здо ровых сверстников. Эти результаты позволяют говорить о тен денции детей, больных шизофренией, к худшему опознанию изображений в условиях неполноты стимульной информации по сравнению со здоровыми детьми. Наши данные не позво ляют пока сделать однозначного вывода о зависимости успешности опознания от содержания стимульного материа ла. В дальнейшем предполагается более тонкая и детальная обработка полученных данных, как с точки зрения этапа опознания, так и с точки зрения характера выдвигаемых больными и здоровыми детьми гипотез.
На основании изложенных результатов можно сформули ровать некоторые предварительные выводы о характере фор мирования исследуемых сторон зрительного восприятия де тей, больных шизофренией, по сравнению со здоровыми детьми.
Здоровые дети обнаруживают положительную возрастную динамику в отношении двух тестируемых перцептивных опе раций: геометрическое моделирование и отнесение к эталону. Основной скачок в развитии обеих операций совпадает с пе реходом от дошкольного к младшему школьному возрасту, в дальнейшем качество выполнения задания возрастает более умеренно. Больные дети также обнаруживают положитель-
101
ную возрастную динамику в становлении этих перцептивных операций, однако, по нашим данным, сроки формирования операции отнесения к эталону у больных детей несколько отстают от констатируемых у здоровых испытуемых. Отста вание у больных детей проявляется" как в снижении качества выполнения задания отдельно на каждом возрастном этапе, так и в динамике становления данной перцептивной опера-
Рис. 4.: Возрастная динамика опознания тест-объектов в методике «рас фокусированные изображения» группами здоровых (а) и больных шизо френией детей (б). А—результаты Л этапа при опознании более легких изображений (среднее по данной группе тест-объектов); Б—результаты. II этапа при опознании более сложных изображений (среднее по данной группе тест-объектов^. По оси абсцисс — возрастные группы те же, что и на рис. 1. По оси ординат—процент испытуемых, верно опознававших ji тест-объекты (среднее по соответствующей группе и этапу), i ?'< •• -
102.
ции. Одновременно с этим дети. больные шизофренией,''обна руживают ту же положительную возрастную динамику, \что и здоровые испытуемые при выполнении более абстрактного задания по перцептивному моделированию • геометрических фигур.
В отношении становления избирательности восприятия можно заметить, что у здоровых детей при выполнении зада ния «расфокусированные изображения» наибольшие; возраст ные отличия наблюдались при опознании более! .с/ложных тест-объектов. Улучшение в качестве выполнения'1^задания становилось заметным на старших возрастных. этапа?с!. Боль ные дети не обнаруживали столь четкого разл11чия^ц[)^,опозг. нанни тест-объектов различной сложности. Одновременно с этим дети, больные шизофренией, имеют тенденцию' отставать от своих здоровых сверстников при решении задачи узнава ния наложенных контурных изображений предметов, хуже справляются с заданием опознания фрагментарных фигур практически на всех возрастных этапах (необходимо отме тить неоднозначность решения задачи узнавания фрагментар ных фигур больными детьми для сложных и простых слу чаев). с. ,•
Таким образом, на основании полученных.^ данных'можно говорить о тенденции детей, больных шизофренией, к худ шему, по сравнению со здоровыми сверстниками, выполнению перцептивных задач, для решения которых необходимо обра щение к предметной, содержательной стороне" стймульного материала, привлечение эталонов-образцов .прошлого опыта. По нашим результатам, различия между здоровыми и боль ными детьми меньше выражены в дошкольном возрасте и становятся более заметными на других возрастных этапах. Это может свидетельствовать о том, что у больных шизофре нией детей; по-видимому, изменен процесс-формирования такой существенной стороны перцептивной деятельности, как избирательность -восприятия. Одновременано ,с этим процесс становления некоторых перцептивных действий (геометриче ское моделирование), не требующих анализа смысловой сто роны воспринимаемого, практически не изменен. ,
''".. •''''•
Результаты, полученные в нашем исследовании, согласу ются с выводами относительно характера формирования мыс лительной деятельности у детей, больных шизофренией, где отмечается также дисгармония 'в развитии ^qpManbHo-Jiorn-ческой, операционной и содержательно-смысловой сторон мышления (6,7).
^03
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА
С. М. АЛЕЙНИКОВА
В последние годы в литературе, касающейся проблемы детской психиатрии, встречаются описания особых форм аномального психического развития при различных видах как соматических, так и психических заболеваний, объединенных понятием дизонтогенез (1—5).
Одним из видов дизонтогенеза являются специфические нарушения развития в доманифестном периоде у детей, забо левших шизофренией, возникающие в самом раннем возра сте (иногда с момента рождения) (1—6). Такой тип аномаль ного развития, по мнению ряда авторов, предполагает воз никновение 3-х групп расстройств:
а) дефицита психической активности, к которой относятся ослабление инстинктивной деятельности, нарушения сна, ог раниченность моторной, игровой и речевой деятельности;
б) различные варианты нарушений межперсональных свя зей: отсутствие привязанностей, заинтересованности в контак те» эмоциональная холодность, безразличие, пассивность, сим-биотическая связь с одним из родителей;
в) диссоциированный характер развития психической дея тельности: отставание в развитии моторики и опережение в речевом и интеллектуальном развитии; беспомощность в уста новлении отношений в коллективе сверстников и способность приобретать знания в абстрактной области, что часто нахо дит выражение в необычных для возраста интересах и увле чениях.
Соотношение этих 3-х видов расстройств позволило опре делить два типа дизонтогенеза (5). В том случае, когда у | ребенка преобладают черты дисгармонии, диссоциации пси- | хической деятельности и в меньшей степени выражены черты | дефицита психической активности— тип развития ребенка | определяется как искаженный. 3
У детей этой группы рано развивалась речь, быстро уста-1 навлнвался грамматический строй и возрастал словарный! запас. С раннего детства эти дети привлекали внимание не-1 обычными, нехарактерными для возраста интересами, увле-| чениями, особенностями игры, о которых дети сами говорили, ;s что это игра особая, в которую «играет он один». Это были| придуманные самими детьми математические игры, составле-i
106 il
hue календарей, игры в фантастические города с вычерчива нием их планов, составлением маршрутов транспорта; лите ратурное творчество. У большинства детей этой группы была диагносцирована шизофрения (малопрогреднентное, течение) или стоял вопрос о дифференциальном диагнозе между шизо идной психопатией и малопрогреднентной шизофренией.
При втором типе нарушения развития — задержанном дизонтогенезе ~ черты дефицита психической активности яв лялись первостепенными, основными в личности ребенка. У этих детей с самого раннего возраста обнаруживалось ос лабление интереса к окружающему миру, скудность' спон танной речи, недостаточность ее коммуникативной функции, бедность эмоциональной жизни, снмбиотическая зависимости от взрослого. У детей этой группы не было выраженных rfo-знавательных интересов, творческих игр, пышных фантазий. Их игра отличалась отсутствием игрового сюжета, стереотип ностью. манипулятивностью и выражалась преимущественно во внешних действиях с предметами. Например, ритуальное расположение стульев в определенном порядке, с рассажи ванием на них кукол; пререкладывание мелких предметов из одной коробки в другую, многочасовые «забивания воообра-жаемых гвоздиков воображаемым молоточком». Заболевание у детей с задержанным типом дизонтогенеза, как правило, протекает более прогредиентно (3, 5, 7). -
У обеих групп больных обнаруживались аутистическне изменения личности: неспособность к установлению контактов со сверстниками, отгороженность, плохая адаптация и стрем ление к неизменности окружающей обстановки. Определен ные нарушения характерны для эмоциональной сферы детей:
повышенная чувствительность к собственному внутреннему миру, тонкая рефлексия, фиксированность на собственных переживаниях, жестокость, агрессивность, проявляемые в от ношениях с окружающими людьми.
Несмотря на достаточные клинические основания, позво ляющие выделить и различить указанные виды дизонтогенеза у детей, больных шизофренией, остается много 'неясного отно сительно характеристик психического развития детей, относи мых к искаженному и задержанному типу. Эти трудности во многом связаны с невозможностью в большинстве случаев детской шизофрении отделить преморбидные аномалии раз вития от проявлений начавшегося заболевания, и проследить формирование аномалии психического развития вне текущего процесса. Остаются неясными взаимоотношения между ука-107
данными типами дизонтогенеза, также как и вопросы, связан ные с возможностью перехода одного типа в другой.
Целью настоящего экспериментально-психологического исследования является сравнительное изучение существенно го компонента психического развития — особенностей фор мирования характеристик мыслительной деятельности у де тей, больных шизофренией, различающихся но типу дизонто генеза.
Исследование проводилось в детской клинике Института психиатрии АМН СССР, руководимой М. С. Вроно. Изуча лись больные в возрасте от 5 до 13 лет. Обследованные дети, включеные в обе сопоставляемые группы, были разделены на ;
Д возрастные подгруппы: дошкольники (5—6 лет); две груп-пЪ1 младших школьников (учащиеся 1—2 класса (7—8 лет) и учащиеся 3—4 класса (9—10 лет)) и группа младших под ростков (11—13 лет). Исследование больных шизофренией проводилось в сопоставлении с аналогичными возрастными групами здоровых детей, учащихся московских школ и детей, посещавших старшую и подготовительную группы детского сада. Распределение испытуемых по группам представлено на таблице 1.
Таблица Ц
В исследовании был использован комплекс эксперимёйЦ тально-психологических методик (8, 9), позволяющих соо^ нести на разных возрастных этапах два существенных аспейЦ та мыслительной деятельности: а) уровень развития мысл<|| тельных операций и б) уровень избирательности актуали^а| цни знаний, который отражает степень усвоения ребенке^ социального опыта. ИИ
Описание экспериментальных методик будет приводитьЦ вместе с изложением результатов исследования. .Ц
Для определения уровня овладения мыслительными оп| рациями мы использовали модифицированные методики, раЦ работанные школой Ж. Пиаже (методика «пересечение клаЦ
108 М
<^6в», задачи Na определение объема понятий) и, w^u^M^ классификации (геометрическая и предметная) ;(10 H),/i
Одна из методик этого комплекса — задание.на,определе ние объема понятий — требует понимания отнршення^асти н целого, овладение операцией включения подкласса,,в-кдаос. Ребенку предлагался вопрос типа: «Кого на- черете^, больше, голубей или птиц?» Результаты выполнения! i "этого задания представлены на рис. 1. * ^-^^ .,'\
-••^•ьУвГ''
•••• ,-':-;<'й^^.,
^ Р h'c. 1. Возрастная динамика решения задач на определение объема по днятий группами здоровых детей (а), больных шизофренией' 'с искажен-5 ным типом днзонтогенеза (б), больных шизофренией с-задержанным ти-J пом дизонтогенеза (в). По оси абсцисс—возрастные группы: 1,—5—6 лет;
12—7—8 лет; 3—9—11 лет; 4—12—13 лет. По оси^ ординат—число te? испытуемых (%), выполнивших задание."
Данные, представленные на рисунке 1 свидетельствуют fb том, что число правильных решений растет, соответственно гвозрасту; это относится ко всем сопоставляемым группам ''испытуемых. Количество правильных ответов в, группе боль ных с искаженным типом дизонтогенеза превышает на всех возрастных этапах количество правильных решений у здоро-|вух детей. Дети с задержанным типом дизонтогенеза в до школьном возрасте несколько опережают здоровых сверстни-^рв, но к 3—4 классу это соотношение изменяется и процент травильных решений в группе здоровых детей оказывается
^ ' 109
Рачительно превосходящий процент правильных ответбб у |i детей с задержанным типом дизонтогенеза. ^ Задача на пересечение классов (мультипликацию классов) :1 основывалась на понимании принадлежности предмета одно- Ц временно к нескольким пересекающимся классам (11). Мето- Ц дика заключалась в том. что ребенку предлагались два ряда || карточек. У фигурок одного ряда (дом, ключ, лопата, зонтик) || общим признаком являлся зеленый цвет, разноцветные фи- || гурки другого ряда (листья дуба) имели другой общий при- || знак—форму. На пересечении двух рядов помещалась пустая Ц карточка и ребенка просили придумать такую фигурку, коТо- р рую нужно изобразить на пустой карточке, чтобы она подо- ^ шла к обеим группам картинок (зеленый лист дуба). Если Д ребенок не мог на этом этапе назвать фигурку, то ему -пред- 'Ц лагалась вспомогательная задача, аналогичная первой, но S здесь использовались два ряда геометрических фигур, первый | ряд — разноцветные треугольники, второй — геометрические S фигуры (ромб, квадрат, круг) черного цвета. На пустой кар-^ точке должна быть изображена фигурка, объединяющая1! оба класса предметов, — черный треугольник. После реше-;;
ния этой задачи (с помощью экспериментатора) ребенку] вновь предлагали решить первую задачу. Результаты выпол-| нения этой методики представлены на 'рис. 2. Ij
Во всех; возрастных группах испытуемых наблюдается! возрастание количества решений с увеличением возраста де^| тей. Обращает н^ себя внимание тот факт, что дети с иска| женным типом дизонтогенеза легко справляются с этим зада! нием уже в дошкольном возрасте и с 1—2 класса отмечаете!! 100% правильное решение задачи, превосходящее на всУ| возрастных этапах контрольную группу здоровых" детей. ^
'"t Группа детей с задержанным типом дизонтогенеза такж1 •показала положительную возрастную динамику, но во все| возрастных группах процент правильных решений был знЦ чительно ниже. чем в группе здоровых и б со'поставляемс?и группе больных. ; 'Д В методике «классификации геометрических фигура, реб^н;
ку предъявлялся.. набор из 24 карточек с^ изображением ре|1 метрических фигур (ромб, квадрат, треугольник, круг), р1| личающихся цветом (красный, желтый, зеленый) и размеру (большие и маленькие фигурки)\ Ребенку давалась инстрэд ция сложить рмес.те карточки с похожими^ фигурками^ ,Дри%1 рием уровня выполнения этого задания была классификаций проводимая по сочетанию 2-х признаков (цвет4-разй^| цвет + форма, форма-1-размер). Решение оценивалось^'ЙЩ
110 ^ 'Ш
ПравиЛ^ноб только в том случае, если ребенок мог Назвать то сочетание признаков, по которому он производил класси фикацию.
Р и с. 2. Возрастная динамика решения задачи на пересечение классов. Обозначения те же, что на рис. 1.
При выполнении этого задания положительная возрастная динамика отличалась во всех группах испытуемых^(см. рис. 3). Дети с искаженным тином дизонтогенеза на всех возрастных этапах имеют более высокие показатели выполнения задания, чем-контрольная группа зДоровых Испытуемых, ^больных с задержанным типом дизонтогенеза,-выявлены бгблёе низкие показатели, чем в контрольной группе, - '.^'..
Методика «предметная классификация» -< направлена -на изучение выделения •у систем атизацин предметно-содержа тельных, социально-значимых, существенных'свойств предме-; тов. Ребенку; предъявлялся набора карточек и--его просили
объединить их в группу, причем количество труТш не указы-| валось. На 2-м этапе'ребенка просили разделить^все карточ ки только rfa дЬе rpynnbi.
Показателем уровня .выполнения Д-го этапа классифика-1 ции служило разделение групп по единому логическому прин-tunny на основе общепринятых категорий. На рисунке 4 пред-[ Ставлены результаты выполнения этой чэсти задания.
Ill
Рис. 3. Результаты классификации геометрических фигур. Обозначения те же, что на рис. 1.
классифи-
Рис. 4. Результаты выполнения I этапа методики «предметная : • кация.
Обозначения те же, что на рис. 1.
,,,,' ^'„.^.,-..;i'-.:••,'
При анализе результатов выпблйейи^^ЙЙ!^^^^^^-сификации» группой здоровых испьгтуё^ы^йЙр!!^ внимание резкое увеличение проЦентГ^^ВДйнЙР^Щ^ в школьном возрасте, что, вероятно;' сйяНй^^^ч^до^Жбу-чеиия ^ школе, когда у детей прой^ходй^^Йр^М ментарной классификации явлений йкр^^Ь^гЙй|)а^^ ные с "искаженным типом ДИзонтоген^^^йёр^Йй^здЙрВ&нх детей дошкольного возраста, и рост чййлХ^п^^йЙ&йых^ше-ний классификации носит более" посте^^йьгй^^р^йе^^ве-личиваясь с возрастом. Больные с зaдep^Ййй[Й^^Aйъйlд^oн-
тогенеза на всех возрастных этaпa^^йУfo^^c^ёfe^^§^Й!пoкa" заТёли, чем дети двух указанных rpyniT?0'!^^^^^^^^
Наиболе'явно отставание в формир-йвЙЙйй^М^Ж щения у детей задержанным тмпoмJ дй^он^^ё^^йй^^йилось на 2-м этапе классификации, когда-детёй^йр^сЖй разделить все карточки только на две группы (см.'рис; б^ЯоЙблиитель-
- •.^' fl^V-'t».-/,Ll f.t' i^Hyr^Ur V'il <' ''
. , Обозначения те же, ^о^^^^^^^,,^^.
: . • •,',^то ••^'•^^^
ная 'трудность' выполнения' заданй^У^^й^Ш^!^^
•на большинстве : карточек был<^^й5Йб^^ЩЙ жиботного-^ира (птицы, 'Hacetotii^J^M^i^^ вотные), а 'класс [{еодушбвйённьг^^п^ё^йе^Йй^^^^^^ ''^ен едййстйённой карточкой 'с ried6^^yy^^kdJ^^ : Признание; единичного предмета ^как ''flpetf&t^ ленного ' мЙЬжества предметов 'и ^вйдёЯейие^ ^ffaoeгof ^Ь^нове
•класеа'" предметов является1 пой^з^телём ^ЙйЙбкЬго "-уровня разбития 'формально-логических ''ЬпёрЬций^^ста^я^фЬр^галь-ных операций) (11). )м /.J:i'-.-f . -,;
8—2868 113
Таким образом, результаты исследований уровня разви тия мыслительных операций свидетельствуют об ускоренных сроках их формирования в группах детей с искаженным ти пом дизонтогенеза в методиках, требующих абстрагирования и обобщения формальных признаков (их мультипликации, включения подкласса в класс).,У детей с искаженным .типом дизонтогенеза формирование указанных мыслительных опе раций происходит в более поздние сроки, чем в группе здоро вых детей и в сравниваемой группе больных с искажённым типом дизонтогенеза. [' ,,
Другая группа методик была направлена на изучение осо бенностей формирования избирательности актуализации зна ний у сопоставляемых групп испытуемых. Рассмотрим резуль таты выполнения методики «сравнение понятий». Это за дание с так называемой «глухой инструкцией», т. е. испытуе мому предоставлялась полная свобода в выборе оснований для сравнения двух называемых ему предметов. В этой мето дике ребенку назывались семь пар предметов (воробей— соловей, автобус—трамвай, часы—река, груша—огурец, боти нок—карандаш, плащ—ночь, глобус—бабочка) и его просили ответить, что у этих предметов общего, похожего и ч^м один предмет отличается от другого.
Примененные способы анализа материала были направле- ;
ны на выявление качественного своеобразия свойств, актуа-^ лизируемых детьми на разных возрастных этапах. ^
Показателем, отражающим уровень избирательности ак-^ туализации свойств и отношений, двляется коэффициент стан-| дартности. Он определялся следующим образом: среди отве-| тов здоровых испытуемых были выделены те однородные,}! повторяющиеся, которые превышали среднюю частоту отвей тов по группе в целом, они были отнесены к категории стан! дартных свойств. Процентное отношение стандартных ответов к общему количеству ответов определяло в нашем исследова| нии коэффициент стандартности. Как показал анализ мат^Ц \ риалов настоящего исследования и пр данным других нсд^ёЦ дованни (.13, 14) с цозрастом изменяется качественный cocT^g актуализируемых свойств. У детей дошкольного возраста пр1 обладают .наглядные, конкретно-чувственные, признаки, у ,^J тей более старшего возраста увеличивается у.^оличе^в^ , свойств, отражающих основную функцию и принадлежности ...к определенному классу предметов (категориальные, , ро^о видовые свойства) (14). В связи с этим, состав-стандартна двойств в разных возрастных группах не совпадал. ;!цЯ
114 • . Л
Как видно на рИсуйке 6. с Увелйч^й 1ЬоЖ1МЁей возрастает и показатель стандартности во. ^^рЙй|й^^ туемых. Можно заметить, что уже начй^и1<}|^йй^ школьного возраста (1-2 кл.) коэффиц^нт^Й^^^ у здоровых детей достаточно высокий и ^^n^ji^r более старшем возрасте. ;г^ н^аД^р®!
• ^'^'^'зд.анй^рзд^"
. •^'^ioqo^&fj4|^an
1 ^U,'^ Ц') ^, l^f г
. .'•} л ,иисят^^ •:
Рис. 6. Возрастная динамика избирательности мышления. <при решении задач на сравнение группами здоровых детей (аУ.^Йод^ы^^шг^^^ с искаженным типом дизонтогенеза (б),'больны^ 'шргзб^реАУёЙ^с^' ^дер-жанным типом дизоитогенеза (в). По оси абсци^^ВДра^тнйё^^рупиы те; же, что на рис. 1. По оси ординат—коэффициё^^дндайтности.
- .;, ^и^^ед^я -•^1
ч^^^^Ий^Т^пМ^'- ;:
Обе группы больных шизофренией-^<дери^МйРТ1що:; всех | ^возрастных группах более низкие показду^дцв стандартности. j...; чем здоровые дети соответствующего во8р9Ф,ТД^:Н?10;.свидетель-1 ствует о замедлении сроков формирования изобйратедьности |/5 актуализации знаний в указанных группа^д^ы^х,1,;(Г'руппа ^i дошкольников с задержанным типом дйаФНйОГ^ноз^актуали-iii зировала очень небольшое количество ^прдзн^вдв.^чтонне поз-^ водило ^проанализировать материал, тюэ^му^анныеппо этой ^ возрастной группе не включены.в.тэблицу^гуьа ..к/! ;ои\ -.., ^i. .Дополнительный анализ результатов! -выполнения ^етоди-^;ки «сравнение понятий» позволил ..исподадоаоть < показатель, ^отражающий уровень сформированное?^ .оц^мции ,обобще-Ьтния —.процент актуализированнй^с обобщающих (категорн-^(альных) свойств. Круг таких свойств достаточно ограничен, ^нобычно к ним относятся родовые' и- видозые,. признаки. |рг Во всех возрастных группах больных с искаженным ти-^ром дизонтогенеза процент категорильных .свойств превышал рих количество в соответствующих возрастных группах здоро-Kti ' 115
.. вых детей, а у детей с задержанным типом дйзойтб^Не^а < был ниже, чем у здоровых испытуемых..
.Такой анализ1 позволил сравнить' результаты методик «предметная классификация» и «сравнение понятий»: В обе их методиках больные с. искаженным типом развития проде монстрировали большую способность «к- обобщению ^понятий. выделению категорнльных свойств во всех возрастных груп пах, чем здоровые дети, что свидетельствует о некотором опе режении у них формирования операции обобщения. |
Пониженная способность детей с задержанным типом ди-.| зонтогенеза к актуализации категориальных^войств при срав-1 нении и классификации предметов свидетельствует об 'отста-Ц вании формирования у них соответствующих мыслительных! операций. |
Изучению формирования избирательности в онтогенезе | посвящена и модифицированная нами методика «конструиро-1 ванне объектов», предложенная В. И. Слободчиковым1 (15).| В этом задании ребенку предлагался набор, признаков. Ребе-| пок должен был назвать, предмет, обладающий всеми этими'] свойствами, т. е. актуализировать (или конструировать) . его| на основании заданных свойств. В качестве, примера можно| привести такие наборы, свойств как:, I) пушистый».. белый хо-| .,, лодный. скрипучий; !!)• острый,.- твердый,: блестящий; тонкий| III). круглыйгпрозрачный.гхрупкий. теплый. 'Как видно и| этих примеров, не все комплексы свойств равнозначны по ве] роятности актуализации определенного круга предметов. Так^ '/.'первый •набор признаков^довольно "определ^нно.ч Однозначно
-п'приводит -к 'акту ализации/i олова «снег»,- а <два^ ^следующиЦ
-•ипримера позволяют актуализировать'более широкий ^к^уЦ ^предметов. . ! '')^ ^Диализ ^ результатов! -производился так-'же. ка1^ в •м'етодй|Г
-^«сравнение! понятий». т.1 е. определялся ^к6эффнци'ент11 ^тай
-^1Д'артности^для 1 каждой возрастной' группы- здоровых- Яе^ёй^ иобольных' 1шизофренией.< Группы cpaвнlивalлиc&»lпo>l'этaмy/;ГI^^ зателю. Как видно'из графика, представленного н^ири^унЭД^
-ч.к^егффициент* 'стандартности в м^тодике^^^кон^руирован^
-агобъектовс» изменяется по тем же^ законо^е^ко^тя^^чЮ ri^^
- ^едик'е «epiaBHeHne^ чюнятий»1! В' группе' вдор^вых' здепытуе^!
-я^ссокие пбкa•з^aтeлиu<-избйplaтeлы^бcтй\. отличаются та^М^ л.^ладшего-школьноро возраста (1^—2^кл/) и'в-'Ьл^Дующй^^^
рас-иных^ группах ^змен^ются^^незйачительно: : 1<суэффйцй@§ ^'стандартности в1 обеих' группах 'больйых увеличивается^ cq^ г.гв^п^та^нно уозрасту' детей,' но оетаетсй^ более 'низким^ ^^^ -о<ковйтрольйо№ группе здоровых. /{'^Ш
м1Ц6
Результаты исследования позволяют. сделат^^вы^йп^Ъ том что у здоровых детей значительно раньше^<нем><у детей^ббл^ ных шизофренией, формируются ^мпиричес-кне^ -кбм^лексщ^. лежащие в основе-общцх представленипчп'понятий..» ";- ч;
Рис. 7. BoapaqTHan динамика избирательности мышления при выполнении заданий на «конструирование .объекта». Обозначения -те же, что на рис. 6.
Показателем уровня выполения; задания методики «коп-. ^ струированнедобъектов» является целостное конструирование, ^основанное на^обобщении-в актуализируемом предмете всех [4-х признаков, которые должны являться постоянными устой-^чивымигхара^теристиками. этого предмета. Приведенные на, [рисунке 8 данные свидетельствуют о том, 'что во всех группах .испытуемых использование целостного способа' конструиро вания увеличивается с возрастом детей. Начиная с 7—8-лет-^нероьвозраота этот способ'оказыв^тся^преобладающим-в груп-1' jpie 'здоровых ^испытуемых, несколько ^отстает'по этому 'пока^ > рател^ труппа детей' б искаженным, 'типами развития;' п еще Рболее< лшак<ие <пока^атели использования целоотного способ а < ^конетгруирований' у детей" с задержанным-^тнпом дизопто-- -^Тгенез-а.ч! •
'Результаты проведенного исследования свндетельствукуг сложном "характере'.взаимодействия способов, мышления и юрмированием избирательности. Характер конкретной дёя- ^ 'елвнос-ти чможет 'име^ь' 'существенное -влияние ^'на уровень выполнения'экспериментальных заданий. В 3'аданиях, требу-Ь1ци^ анализа -предметно-содержательных, практически' зна чимых'свойств в обеих группах больных уровень'выполнения а^ания'тнижей по сравнению, о группами -здоровых сверст ников^ i ?
117'1
Как бцло отмечено выше, одной из главных клинических характеристик задержанного типа дизонтогенеза является дефицит психической активности (I—3, 5).
Показателями снижения психической активности могут служить такие характеристики, как невозможность длительно
Рис. 8. Использование целостного способа «конструирования» разными1^ группами испытуемых. Цо оси абсцисс — возрастные группы те же, чтой на рис. 1,, По оси ординат—процент решений целостным способом.) ^уй
. •• . • г.. Щ
сосредоточить внимание на выполнении задания, снижением темпа и продуктивности психической деятельности. Исследо-1 ванн^ые^группы испытуемых были сопоставлены по некоторые! из этих показателей, в частности, по показателю продуктив^ ности .интеллектуальной деятельности. В качестве такого п(м| казателя нами было использовано среднее число признаков^ актуализированных каждой группой испытуемых в процес^е| сравнения предметов. Результаты такого сопоставления прж| ведены на рисунке 8. : ^f^
1Возрастная динамика показателя продуктивности заклкй| чается в,увеличении с возрастом количества актуализируе| мцх!';своДств во всех группах испытуемых. В дошкольном во^| раст^здоройые дети и больные с искаженным типом дизонт^| гецеза,,не различаются по этому показателю, но в младшеЦ школьном возрасте (1—2 кл.) здоровые дети значительд^
П8и '•':.
опережают эту группу по колнчестйУ]^
свойств, сохраняя свое превосходствЙ'Ж|^
растных этапах. У детей с задержаний^1'!
зй, начиная с дошкольного возраста,'пойа
нрстн значительно ниже. чем в двух друг^
ние психической активности выявляется^и'Ж1Й!|^^^1^ам
других входящих в комплекс методик (геом^тр^ес||й®а^
сификация, конструирование объектов). ^^SBil^^S^J: '
Сопоставляемые группы больных шизспёр^нейй^акйм образом, различаются по показателям ЬнйжёнгЙРЗДси^ активности. Дефицит психической активности! н^йбОЖе^выраг зителен в группе больных с задержанным- ййЩ^'Йзонторе-неза. . - '/1 /\|Й|1^
Обобщая результаты проведенного ^иссл^цС&анйя "можно заключить, что сравнительное изучение^дЬтей,, больных шизо френией, развитие которых характеризуется двумя типами днзонтогенеза (искаженный и задержанный) "позволяет гово рить о том, что у них существуют как общие черты, так'и значительные различия в формировании | мыслительной .дея тельности. 4Й| г ^ )
Формирование избирательности актуализац^ кик у больных с искаженным, так и с задерл^нншА^иц(ЖЁ|дизон-тогенеза происходит в более поздние сроки, ^ём^вТк'61чтроль-ной группе здоровых испытуемых, что свидетельствует о свой ственном детям этих групп ухудшении ор11ё'нтировки в^прак-тической значимости свойств предметного мира,' ^о^ редоста-точном усвоении общественного опыта. <^ - •"
У детей с искаженным типом дизонтогенеза развитие ря да мыслительных операций (включение 'пУдкй^с^а '^в1' к^ласс, мультипликация классов) происходит в более ранние с'роки, , чем у здоровых детей аналогичного возраста. ^У^де^ер^с^за-^ держанным типом дизонтогенеза наб^ю^ао^Й^^^ сроков формирования мыслительных операУш' во' в'сех воз растных группах. ' !l/ l!Ifi! ' 1 1 Значительные различия между группами бол^ых',с иска женным н задержанным типами дизонтЬгенеза'получены по показателю продуктивности психической деятельности, кото-; рая тесно связана с проявлением психической активности. Группы детей с задержанным типом дизонтогенеза имеют на , всех возрастных этапах более низкие показатели продуктнв-I ности интеллектуальной деятельности, что, по-видимому, мо-|жет являться отражением большей степени снижения психи ческой активности у этой категории детей (рис. 9).
119
Проведенное исследование ставит ряд вопросов, касаю щиеся характера и обусловленности 4)opмнpoвaния сопостав ляемых типов днзонтогенеза. Одним из основных, моментов является вопрос о взаимодействии предиспозидионных и про цессуальных факторов, детерминирующих формирование каж-
Ри.с.г9. Возр.астца.я-динамика;'показателя продуктивности. По оси абс цисс^— возрасти bie..rpy^nbrf ,т^ же,, что, на рис. .1. По оси ••ординат -г- сред7 \;
нее количество свойств, актуализированных .испытуемыми...
дог9.,цз,анализиру^мых<.аномал^ц^1х<,типов интеллектуального'^1,! развития.. ,,•'':_ . ,. , , , :'<•, . • ':1:1 ^.|
На^ основании .всей. совокупности д^цных» подученных в ^| пор^рдн^е .годы ,,в лаборатории','патопсихологии.. Института;^ псц^атрии амн,CC.CJR, можно •предполагав, что •черты •аяо1ф| мального развития мышления, в одинаковой степен-щ прису^^ щие испытуемым .об^их сопоставляемых,Групп (снижеци^нз- ^| бирательности), .сувдеств/енн.о, обусловлен.ц, лредиоцоз^ц^о.^ио.^! Разбитие ряда .характеристик псц^иче,ской ,леятельности,^от-о||
; \.' • ' ' '•«1 . ( ' } 1 • i U • ' •' •ffl
дичающих группу детей с задержанным ,типо^. дизонтогенез.а^| (снижений ^операционцого. уровня, ni продуктивности ^ыщде-^| ния)' можно, под нгцт^ 90 многом обусловлено текущим» шизо-')| френическим^лроц^ссрм. 1 . , ,^|
Wpd^bn^KeHHg. иссдадовйнии,-в плаце изучения индивиду-^ ально^дина^ичё^их ^ар^кт^рцстак формирования • цсцхцч^
•%^" ''
ской деятельности у больных шизофренией детей-^гГр^дот^в--ляется перспективным как в решении вопросов о-взаимосвязи • предиспозиционных аномалий развития с текущим шизофое-^ ническнм процессом, так и в решении вопросов о фо^мирова-^!' нии искаженного и задержанного типов дизонтогенеза^ и'воз можностей перехода одного типа в другой. • - , , •'
ЛИТЕРАТУРА
1. Сухарева Г. Е. Шизофрения у детей и подростков. Харьков 1937
2. вроно h\. С. Шизофрения в детском возрасте. — В кн.: «Шизофре ния. Мультидисциплииарное исследование». М., 1972, с. 77.
3. Башина В. М. Ранняя детская шизофрения. М., 1980.
4. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. j). Юрьева О. П. О типах дизонтогеиеза у детей, больных шизофре нией. — «Журнал иевропатол. и психиатр.», 1970, т. 70, вып. 8, с. 12^9.
6. Козлова И. А. Клинические особенности шизофрении раннего дет^ ского возраста. Кандидатская диссертация. М.. 1967.
7. Калугина И. О. Клинические особенности прнступообразно-прогре-.Цднентной шизофрении у детей. — «Журнал невропатол. и психиатр» ^ 1969, т. 69. вып. 4, с. 1528. '
Щ 8- ^-"^о" Ю. Ф., Мелешко Т. К., Алейникова С. М. Особенности реформирования мышления у детей больных шизофренией. — «Журнал иев-lljponaTon. н психиатр.», ,1979. т. 79, вып. 12, с. 1723.
|j|i 9. Поляков Ю.,Ф.. Мелещко Т. К„ Алейникова С. М. Изучение.,осо-, 1^беииостей формирования аномалий мышления, у детей брльных .шизофре ^нией. — «Журнал невропатол. н психиатр.», 1980, т. 80, вып. 1 с. 96 Ц 10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л., 1932.
^ 11. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических ctdvk-' ;тур. М., 1963. "
^ 12. Инедельдер Б. От перцептивной конфигурации к структуре логи ческой операции. — «Вопросы психологии», 1960, № 5, с. 79. | 13. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольников. М., 1977.
14. Роз: Р. Олвер и Джоан Р. Хорнсби. О сопоставлении групп экви валентных :.предметов. — В кн.: «Исследование развития познавательной >, еят,ельности»..М., 1971, с. 99.
^ . 1б. Слободчиков В. И. Психологические особенности понимания- ре-енком предметного мира. — В сб.: «Экспериментальное исследование про-уктиЬных (творческих) процессов мышления». М., 1973, с. 84.-
f
iqmparative STUDY OF BUILDING UP THE THINKING
9 iIN CHILDREN SUFFERING FROM SCHIZOPHRENIA;
WITH DIFFERENT TYPES OF DISONTOGENES1S
by S. M. Aleinikova S u m m a r у
|^,The schizophrenic children with the distorted and retarded Tpe^Qf disontogenesis at the age of five-to 13 have , been
12Г-
examined. The investigation has been performed by using a set of methods aimed at the study of two aspects of thinking acti vity: the level of development of the thinking operations and the level of choosing the actualization of knowledge. The chan ges found out deal with both the periods of the formation of the thinking operations and the originality of the formation of choosing in the compared groups of patients.
ИССЛЕДОВАНИЕ НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОБУСЛОВЛЕННЫХ ФОРМИРОВАНИЕМ ШИЗОФРЕНИЧЕСКОГО ДЕФЕКТА
В. П. КРИТСКАЯ, Т. Д. САВИНА
Исследование патологии познавательной деятельности при шизофрении закономерно предполагает рассмотрение вопро са о влиянии болезненного процесса на протекание психиче ской (в том числе познавательной) деятельности, об ее изме нениях, обусловленных движением заболевания. В сложной картине формирующегося при этом дефекта нарушения поз навательной деятельности — мыслительных, речевых, перцеп тивных процессов — являются одним из важнейших компо нентов. Однако, не все нарушения познавательной деятель ности, отмечаемые при шизофрении, определяются фактора ми болезненного процесса. Как показали ранее проведенные в лаборатории патопсихологии Института психиатрии АМН СССР исследования (1, 2, 3, 4), особенности мышления, речи, восприятия, обусловленные изменением избирательности ак туализации знаний, могут рассматриваться как предиспози-ционные, формирующиеся до манифестации заболевания. Наряду с этими предиспозиционнымн изменениями познава тельной деятельности, в структуру формирующегося при ши зофрении дефекта входят и нарушения, развивающиеся под влиянием факторов самого болезненного процесса.
Данная работа была посвящена изучению изменений по знавательной деятельности, обусловленных нарастанием ши зофренического дефекта, Предполагалось, в первую очередь, с помощью экспериментально-психологических методов иссле-122
Ювать те ее изменения, которые связаны со снижением пси хической активности.
^ Выбор именно этой характеристики формирующегося при шизофрении дефекта представлялся целесообразным по ряду причин: в теории и практике как психиатрии, так и психоло гии'оно занимает одно из важных мест.
В психиатрии понятие «снижение психической активности» (или «общей», или «личностной» активности) широко исполь зуется для обозначения определенной клинической реально сти, хотя до сих пор не дано его полного определения.
Впервые о снижении психической активности писал еще I. Berze: характеризуя присущую больным шизофренией ее «первичную недостаточность», он использовал понятие пси хической активности, введенное F. Breantano, философом и одним из основателей идеалистической по своей сути «пони мающей психологии» (в отличие об «объясняющей», экспери ментальной). Психическая активность рассматривалась Брей-тано как непременный признак сознания. Сознание, по Бреи-тано, направлено на объект («интенция»), однако, иод объек том в данном случае подразумевался не предмет или явление внешнего мира, объективной действительности, а объект идеальный, феномен самого сознания. В связи с этим основ ным методом исследования явлений психической жизни был провозглашен «понимающий» метод, а эксперимент отвер гался.
Положения «понимающей психологии» явились теорети ческим базисом концепции Berze об основном нарушении при шизофрении. Он рассматривал активность психики, тонус сознания как имманентные свойства духа, определяющие про текание всех психических функций. Основное, нарушение при шизофрении — «снижение психической активности», измене ние «интенциональности Я», приводящее к «гипотонии созна ния», проявляется в снижении психических функций и может быть познано чисто интуитивным, «понимающим» способом (5,6).
Для характеристики снижения психической активности использовались и другие термины: так, W. Mayor-Gross пи сал об «обеднении психическими импульсами» (7), W. Janza-ric — о «динамическом опустошении» у больных шизофре нией (8). Позднее последователь Berze, К. Conrad, исходя из физиологических энергетических концепций, снижение психи ческой активности определил как редукцию энергетического потенциала, РЭП, отождествив, таким образом, понятия ак тивности и энергии (9).
123
Conrad, как н Berze, пытался вывести шизофреническую ^ симптоматику из одного основания, в данном случае — пз Ж дефицита энергии, снижения энергетического потенциала l ^
В последние годы, в связи с изучением течения и исходов 4 шизофрении, с разработкой психопатологической характерн-й стики и определением природы наблюдающихся при этом за- ^ болевании резидуальных, исходных состояний, проблема сни жения психической активности разрабатывается G Hubert его сотрудниками* Huber, выделяя фезидуальные -явления. разном степени выраженности (минимальные, легкие и значи-. тельные), подразделяет их на «характерные» и «нехарактер-' иые». «Нехарактерные» или чистые дефектные изменений -отмечаемые, как правило, после шизофренических приступов -или при малопрогредиентном шизофреническом процессе :
проявляются «чистой адинамической недостаточностью»- сни жением энергетического уровня личности и психического по тенциала, спонтанности, «отсутствием целенаправленности и -волевой эмоциональной регуляции», астеническими жалоба ми (11).
Huber считает картину чистого дефекта в нозологическом отношении не специфической и не отличнмой, например от остаточных явлений после легких органических поражений или неврозов. «Нехарактерный» дефект рассматривается как существенное доказательство биологической сущности шизо френического процесса. Но, в то же время, этот дефект как дефицитарное изменение психической активности и познава тельной деятельности по своей природе связан с шизофре нией, и является скорее последствием болезни, чем выраже нием предшествующей дефицитарности, лишь выявляемой болезнью. Таким образом, Huber выделяет конституцнональ-ные особенности больных — «почву определенной предраспо лагающей конституции» — и негативные, проявления самой болезни (12).
Концепция Huber о чистом, «нехарактерном» дефекте под крепляется данными, полученными в экспериментально-пси хологических исследованиях L. Sullwold (13, 14). Полагая что в основе дефекта лежит нарушение познавательных про-' цессов, она использовала широкий круг методик, направлен ных на изучение изменений процессов памяти, мышления внимания (тесты Бентона, Векслера, Намбурга), а также не которых характеристик психомоторной деятельности- в част-
Э. Я* S°SSU У этпх исследованпй содержится в статье 124
Цбсти, ею определялось время реакции на звук, свет и комби-^нированные сигналы. Полученные в исследовании данные ('позволили автору сделать вывод о том, что «при чистых и ^смешанных остаточных явлениях дефекта отмечается выра женное замеделние сенсомоторных процессов, снижение ско рости реакции и ослабление способности концентрации при интенсивных нагрузках» (13): все эти данные отражают ре дукцию энергетического потенциала. Sullwold подчеркивает, ^ что отмечаемые у дефектных больных шизофренией наруше ния могут «одинаковым способом» проявиться и при органи ческих психосиндромах и психастениях. Однако, замечает 'она, такое феноменологическое сходство может обнаружи ваться при исследовании изменений анализируемых процес сов в статике, но не в динамике"1.
Кроме того, общность картины изменений познавательной деятельности у больных шизофренией н больных с некото-грыми пснхоорганическими синдромами может быть обуслов лена спецификой подбора используемых в работе методик, основанного на общеметодологических принципах ее иссле дования.
Тем не менее, работы L. Sullwold, основывающиеся на концепциях G. Huber, показали на материале исследования больных шизофренией с дефектом возмож-ность эксперимен тального изучения связи снижения психической активности с особенностями протекания познавательной деятельности.
Проблема снижения психической активности у больных ''шизофренией разрабатывается и в советской психиатрии. Так, снижение психической активности оценивается как одни из важнейших негативных симптомов, хотя, как пишет 1 А. В. Снежневский, «нет данных об абсолютной нозологиче ской специфичности негативных расстройств» (16). Р. А. Над-. жаров указывает на изменения психической активности при разных формах шизофрении, отмечая, что при вялом течении снижение психической активности, «падение психической 'продуктивности» выражено не столь резко, как при более 1 прогредиентном течении заболевания (17). Экспериментально 'связь «более или менее выраженного понижения интеллекту альной активности» с изменениями мыслительного процесса у больных шизофренией со стойким дефектом изучалась М. П. Кононовой (18). Как специфическую черту шизофре-
* Отметим, что в работе D. Saccuzzo такое феноменологическое сход ство выявлено в результатах исследования больных шизофренией и здо ровых позднего возраста (15).
125
пического слабоумия рассматривал утрату пли резкое ослаб ление спонтанности п инициативы А. О. Эдельштейн (Ю).^ IS. В. Зейгарник отмечала, что у больных «клинические фор мы изменений личности ... могут проявиться ... в виде нару-' iiicuHH активности», «аспонтанности» (20). В монографии^ Д. Е. Мелехова (21) снижение психической активности и^ обусловленные ею нарушения психической деятельности от-;
мучаются как характерные симптомы различных типов де фектных состояний и специально выделяется «синдром" лабильности волевого усилия, когда еще возможна компен сация. и кончая полной дезорганизацией поведения» (21, с. 138). О снижении общей активности и инициативы, продук тивности психической деятельности, потере активности волн писали В. М. Морозов, В. Н. Фаворина, В. А. Концевой и многие другие.
Таким образом, снижение психической активности являет-си «обязательным» симптомом шизофренического дефекта (22). Оно четко фиксируется на клиническом уровне — отме чаются изменения интеллектуальной, двигательной, социаль ной (общение) активности, что дает возможность получить7 определенную клиническую квалификацию исследуемых боль ных. ^
В психологии в настоящее время проблема активности является одной из центральных: в связи с задачами активи зации и повышения результативности всех видов деятельно сти человека возросший в последние годы интерес к этой проблеме привел к разработке как более дифференцирован ных подходов к ее изучению, так и методических приемов исследования. И хотя до сих пор, как отмечает В. А. Петров ский, «представление об активности, ... входившее явно или неявно во все без исключения психические концепции, не за фиксировано в форме достаточно дифференцированной науч ной категории» (23), был проведен широкий круг исследо ваний «интеллектуальной» (В. Н. Пушкин, Д. Б. Богоявлен ская), волевой (Н. Д. Левитов, В. И. Селиванов), спонтанной или «надситуативной» (В. А. Петровский) активности, разра батывались проблемы нейрофизнологическнх основ психиче ской активности (Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицыи и др.). В пато- и нейропсихологии были получены данные об изме нении психической активности у больных разных нозологии (Л. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн). Изуча лись, таким образом, различные виды и аспекты психической активности.
1^6
;; В самом общем виде иод психической активностью «сле дует понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью» (24): активность, в том числе и психи ческая, рассматривается как внутреннее условие взаимодей ствия субъекта со средой и, вместе с тем, как качественная }[ количественная мера этого взаимодействия. В. Д. Небыли-цын выделил три плана, в которых реализуется обуславли ваемая внутренними потребностями активность—умственной деятельности, двигательной (в том числе и речедвигателыюй) и социальной (общение) деятельности (25). Содержательная, качественная сторона активности как личностной характери стики, связана с комплексом мотивов, установок, побужде ний, интересов, реализующихся в тех или иных действиях. Количественная, процессуальная сторона активности как лич ностной характеристики отражает формальные параметры совершаемой-деятельности, определяя «картину динамических особенностей поведения индивида, образующих непрерывный континуум от вялости, инертности и пассивного созерцатель-ства до высших степеней энергии» (26, с. 178). В структуре активности были выделено три основных аспекта: скоростной, отражающий темп совершения действий и определяющий скорость протекания поведенческих актов; эргический, свя занный с потребностью индивида в напряженной деятельно сти, и вариационный, проявляющийся в стремлении к разно образию деятельности и к новизне. Исследования показали, что такая структура присуща как интеллектуальному, так и психомоторному виду активности. Эти относительно незави симые аспекты активности взаимодействуют друг с другом, определяя успешность деятельности (27).
В 70-х гг. были начаты исследования по проблеме нейро-физнологических основ активности: с этой целью изучаются соотношения между формально-динамическими свойствами активности в разных видах психической деятельности (пер цептивной, психомоторной, мнемической, интеллектуальной) н нейрофизиологическими характеристиками — интегральны ми ЭЭГ-параметрамн, отражающими преимущественно осо бенности активации нервной системы (А. И. Крупной, В. Д. Мозговой). Однако, линейная зависимость психической активности от активированиости, т. е. прямая связь с энерге тическими характеристиками состояния нервной системы, была обнаружена лишь в простых показателях (например, функция запечатления в памяти), «... более непосредственно зависящих от энергетической базы. Те же психологические показатели, которые имеют более сложный, опосредствован-127