Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
25
Інститут педагогіки АПН України
ЛІННІК ОЛЕНА ОЛЕГІВНА
УДК 373.31.03
ДИДАКТИЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ДОПИТЛИВОСТІ
УЧНІВ 1 КЛАСУ
13.00.09 –теорія навчання
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ –
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка, Міністерство освіти і науки України.
Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор
Гавриш Наталія Василівна,
Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент
Кодлюк Ярослава Петрівна,
Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, професор кафедри педагогіки і методики початкового навчання;
кандидат педагогічних наук
Коваль Ніна Степанівна,
Інститут педагогіки Академії педагогічних наук України, старший науковий співробітник лабораторії початкової освіти.
Провідна установа: Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, кафедра загальної педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Харків.
Захист відбудеться 25 січня 2007 року о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.
З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).
Автореферат розісланий 20 грудня 2006 року
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березівська
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження визначається концептуальними положеннями Національної доктрини розвитку освіти в Україні, Закону України “Про освіту”, у яких проголошено побудову навчально-виховного процесу на засадах демократії, гуманізації, інтеграції. Відтак, основною метою навчання виступає розвиток інтересу до пізнання, формування в учнів навичок самоосвітньої діяльності. В оновленій, реформованій українській школі дитина має стати суб’єктом пізнання, що наповнене діяльнісним змістом.
У зв’язку з переорієнтацією мети освіти та відповідним зміщенням акцентів з пріоритетів формування знань, умінь та навичок на домінування компетентнісного підходу гостро постає необхідність створення оптимальних умов розвитку означених якостей, починаючи з першого класу, учнями якого на сучасному етапі є шестирічки. Діти цього віку знаходяться на межі між дошкільним та шкільним періодом, їх психологічні особливості суттєво відрізняються від особливостей семирічних дітей, тому залучення їх до шкільного навчання потребує підсиленої уваги. Водночас у перших класах навчаються учні, яким уже виповнилося сім років, що призводить до загострення проблеми та вимагає перегляду моделі навчання й виховання першокласників, пошуку шляхів і засобів розвитку допитливості, інтересів, самостійності, активності; організації життєвої й пізнавальної діяльності на засадах творчості, оскільки творчість є природним середовищем для дітей.
Деякі аспекти навчання першокласників досліджені сучасними психологами та педагогами: адаптація до шкільного життя (О. Боделан, О. Проскура, Г. Цукерман); проблема мотивації (Л. Божович, Н. Зубалій, А. Маркова, Н. Пророк); пізнавального інтересу (Н. Бібік, О. Дусавицький, Н. Морозова, Г. Щукіна); організація пізнавальної діяльності (Т. Байбара, В. Бондар, В. Лозова, О. Савченко, В. Сухомлинський); навчання в співробітництві (Ш. Амонашвілі, Л. Бондар, Г. Цукерман) тощо. Проте недостатньо розробленими залишаються дидактичні умови розвитку потребнісно-мотиваційної сфери першокласників, зокрема допитливості –передумови пізнавального інтересу та самоосвітньої діяльності, природної якості дитини, що зароджується в дошкільному віці та набуває розвитку у віці шести-семи років.
Вивченню природи допитливості присвячені психологічні, педагогічні дослідження, методичні розробки, у яких допитливість розглядається в межах потребнісно-мотиваційної сфери особистості: як стадія пізнавального інтересу (Н. Бібік, О. Дусавицький, Я. Кодлюк, Н. Морозова, Г. Щукіна); пізнавальна потреба (В. Крутецький, Л. Проколієнко, С. Рубінштейн, В. Юркевич); складова пізнавальної мотивації (Д. Берлайн, В. Поплужний). В інших дослідженнях допитливість трактується з різних позицій: як потужний стимул пізнавального та творчого розвитку особистості (Н. Шумакова); інтелектуальне почуття (А. Аржанова, Д. Богоявленська, В. Давидов, В. Сухомлинський); передумова ініціативної діяльності (В. Бондаревський, Н. Вербова). У дослідженнях Н. Вічалковської, Т. Гусєвої, Г. Костюка, О. Крупнова, С. Кудінова, Н. Лобової допитливість розглядається як інтегрована властивість особистості, що поєднує в собі низку структурних компонентів.
Відсутність єдиного підходу до визначення допитливості та недостатня розробленість дидактичних умов, сприятливих для розвитку названої якості, ускладнюють практичне вирішення означеної проблеми в сучасній початковій школі. У численних дослідженнях психологів (Б. Ананьєва, Л. Божович, Л. Виготського, Д. Ельконіна, Г. Костюка, С. Кудінова) підкреслюється парадоксальність зниження допитливості в умовах залучення до навчально-пізнавальної діяльності. Пояснюється цей факт наданням пріоритету стратегії формування в процесі навчання, про що свідчать дані опитування вчителів та батьків першокласників. Діаметрально протилежною є стратегія розвитку в сучасному освітньому просторі, що реалізується через особистісно орієнтовані технології навчання, які набувають популярності серед учителів; проте існує тенденція до використання лише їх елементів, що призводить до формального оновлення змісту та методики навчання учнів 1 класу.
Дані експериментального дослідження дозволили констатувати достатній рівень допитливості першокласників на початку навчання, проте виявили зниження показників наприкінці першого навчального року без упровадження спеціально розроблених дидактичних умов. Отже, постає нагальна потреба в розробці дидактичної моделі, що відбиватиме сукупність дидактичних умов розвитку допитливості учнів 1 класу, та практичних рекомендацій щодо її реалізації в межах стратегії розвитку. Протиріччя між гострою потребою розвитку активного допитливого ставлення першокласників до процесу навчання як передумови самоосвітньої діяльності та відсутністю дидактичної моделі, що відбиває програму розвитку допитливості, зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: “Дидактичні умови розвитку допитливості учнів 1 класу”.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконувалось згідно з тематичним планом кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка в межах теми “Система підготовки професійно компетентних фахівців з дошкільної та початкової освіти” (№ держреєстрації 0104U005504). Автором досліджувався аспект розвитку допитливості дітей шести-семи років у процесі навчання. Тему дисертаційного дослідження було затверджено вченою радою Слов’янського державного педагогічного університету (протокол №3 від 28.11.2002 р.), узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні 24 грудня 2002 року (протокол № 10), погоджено з проблемою дослідження кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка “Нові освітні технології” (протокол №3 від 20.10. 2004 р.).
Об'єкт дослідження –навчально-пізнавальна діяльність учнів 1 класу.
Предмет дослідження –дидактична модель розвитку допитливості учнів 1 класу.
Мета дослідження –теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити дидактичну модель розвитку допитливості учнів 1 класу.
Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що розвиткові допитливості першокласників сприятиме створення та реалізація сукупності дидактичних умов:
1) забезпечення інтеграції знань про навколишній світ;
2) упровадження в процес навчання творчих проектів як засобу організації дослідно-творчої діяльності учнів 1 класу;
3) надання пріоритету інтерактивним методам педагогічного спілкування.
Відповідно до мети та гіпотези дослідження поставлено такі завдання:
1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній, методичній літературі та педагогічному досвіді.
. Виділити ознаки, критерії, показники та рівні розвитку допитливості дітей шести-семи років.
. Теоретично обґрунтувати умови функціонування дидактичної моделі розвитку допитливості першокласників та експериментально перевірити їх ефективність.
. Розробити практичні рекомендації впровадження дидактичних умов розвитку допитливості в навчально-виховний процес.
Методологічними засадами дослідження є: філософські положення системного підходу як методологічного способу пізнання особливостей розвитку педагогічних явищ; сучасні психологічні концепції розвитку особистості; філософські засади інтеграційних процесів в освіті; принцип взаємозв’язку навчання та розвитку; принцип технологічного підходу в освіті.
Теоретичні засади дослідження склали психолого-педагогічні концепції особистісно орієнтованої освіти (І. Бех, І. Лернер, М. Махмутов, С. Подмазін, І. Якиманська); теорія навчальної діяльності (Ю. Бабанський, В. Бондар, П. Гальперін, С. Гончаренко, В. Давидов, О. Савченко), активної ролі особистості в освітньому процесі (О. Дусавицький, І. Зимня, І. Зязюн, Я. Кодлюк, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн); психолого-педагогічні теорії творчої особистості та творчої діяльності (К. Абульханова-Славська, Г. Альтшулер, А. Богуш, Л. Виготський, Н. Гавриш, О. Матюшкін), технологія творчого проектування в межах проблемного навчання (Д. Дьюї, К. Кілпатрик); технологія інтерактивного навчання (В. Пилипчук, Л. Пироженко, О. Пометун,); концепції інтегрованого навчання (М. Арцишевська, М. Вашуленко, Г. Монахова, М. Сова, О.Сухаревська); інтегрованого підходу до розуміння допитливості (Н. Вічалковська, Т. Гусєва, Г. Костюк, О. Крупнов, С. Кудінов, Н. Лобова).
У процесі дослідження використовувались такі методи: теоретичні –аналіз та узагальнення літератури, порівняння, класифікація теоретичних даних, представлених у філософській та психолого-педагогічній літературі, що дозволили визначити власний погляд на сутність проблеми та скласти базу експериментального дослідження; побудова програми дослідження, моделювання процесу розвитку допитливості; емпіричні –анкетування батьків та вчителів, тестування учнів, аналіз навчальних програм та планів; спостереження за учнями в процесі навчально-пізнавальної діяльності; педагогічний експеримент: констатувальний етап (з метою дослідження рівня допитливості першокласників), формувальний етап (спрямований на розвиток допитливості дітей шляхом упровадження сукупності дидактичних умов). Перевірка припущення, поданого в гіпотезі, та визначення його достовірності проводилися за допомогою методів кількісного та якісного аналізів експериментальних даних, а також методів математичної статистики.
Дослідження проводилося поетапно.
На першому етапі (2000-2001) проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження, узагальнено педагогічний досвід розвитку допитливості дітей шести-семи років в умовах шкільного навчання.
На другому етапі (2001-2002) розроблено програму і методику дослідження, визначено критерії й показники розвитку допитливості; проведено констатувальний етап експерименту.
На третьому етапі (2002-2005) побудовано дидактичну модель розвитку допитливості першокласників, перевірено її ефективність у процесі формувального етапу експерименту; опрацьовано та узагальнено результати експериментального дослідження.
Експериментальною базою дослідження виступили СЗШ І–ІІІ ступенів “Світська”, освітній комплекс “дитячий садок-початкова школа “Надійка”, ЗОШ №22, ЗОШ №25, д/с №53 “Забава” міста Краматорська Донецької області, ЗОШ №55, ЗОШ №64 міста Донецька, СШ №5 міста Луганська. В експериментальному дослідженні взяли участь 392 дитини віком шести-семи років.
Наукова новизна і теоретична значущість одержаних результатів:
–уперше розроблено дидактичну модель, яка відбиває поетапний розвиток допитливості учнів початкової школи (пробудження і спрямування інтелектуального почуття, зростання інтересу до процесу пізнання, розвиток інтересу до результатів власної діяльності, самостійна діяльність, спрямована на здобуття нових знань);
–уточнено та експериментально перевірено сукупність умов функціонування дидактичної моделі розвитку допитливості першокласників (забезпечення інтеграції знань про навколишній світ, упровадження творчого проекту в навчальний процес як засобу організації дослідно-творчої діяльності учнів, надання пріоритету інтерактивним методам педагогічного спілкування); конкретизовано ознаки, критерії, показники та рівні розвитку допитливості відносно учнів 1 класу;
–набуло подальшого розвитку визначення змісту понять “інтегрований курс”, об’єктом інтеграції якого є фундаментальні поняття про об’єктивну дійсність; “творчий проект”, який розглянуто як засіб та результат дослідно-творчої діяльності учнів, “інтерактивне навчання” (виокремлено чотири аспекти продуктивної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу).
Практична значущість дослідження полягає в розробці, апробації та впровадженні програми виконання творчих проектів у першому класі; модифікації програм курсів “Вступ до шкільного життя”, “Дитяча філософія”; розробці практичних рекомендацій та конспектів до означених курсів; адаптації методик визначення рівня допитливості в дітей шести-семи років. Практичні матеріали, що знайшли відображення в авторському навчально-методичному посібнику “Творче проектування в організації життєдіяльності шестирічок”, можуть бути використані в навчальному процесі початкових шкіл та дошкільних закладів; теоретичні положення та методичні рекомендації можуть бути застосовані на курсах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів та вихователів дошкільних закладів, у спецкурсах для студентів та магістрантів вищих навчальних закладів педагогічних спеціальностей.
Матеріали дослідження використовувались у навчальному процесі перших класів загальноосвітніх шкіл міста Донецька (довідка №669 від 30 серпня 2006 року); роботі сучасних початкових шкіл та дошкільних закладів міста Краматорська Донецької області (довідка №259 від 16 березня 2005 року); спеціалізованої школи І–ІІІ ступенів №5 міста Луганська (довідка №0103 від 31 травня 2005 року). Теоретичні положення дисертації, висновки та практичні рекомендації застосовувались у лекційних курсах для вчителів початкових класів та вихователів дошкільних закладів у Донецькому обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка №180/05 від 25 червня 2005 року), у спецкурсі для студентів спеціальності “Початкове навчання” Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/2426 від 16 грудня 2005 року).
Вірогідність і аргументованість отриманих результатів забезпечуються методологічною обґрунтованістю теоретичних положень дослідження, застосуванням методів, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження; достатнім обсягом вибірки; позитивними результатами розвитку допитливості учнів 1 класу внаслідок упровадження розробленої дидактичної моделі.
Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертаційного дослідження обговорювались та отримали позитивну оцінку на міжнародних науково-практичних конференціях “Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ сторіччі” (Луганськ, 2003), “Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ сторіччі: орієнтири та напрямки сучасної освіти” (Луганськ, 2005), “Дошкільна освіта: традиції та перспективи” (Луганськ, 2006), Всеукраїнському науково-практичному семінарі "Розвиток творчої особистості в системі дошкільної освіти" (Краматорськ, 2003); на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії та технології підготовки майбутнього вчителя-вихователя-викладача" (Київ, 2005); на аспірантських семінарах Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка; на методичних об’єднаннях учителів початкових класів та вихователів дошкільних закладів Донецької та Луганської областей.
Публікації. Основні положення та результати дослідження викладено в 13 одноосібних публікаціях автора, з них 1 навчально-методичний посібник, 7 статей у фахових виданнях України, 5 –у матеріалах конференцій.
Структура дисертації зумовлена логікою дослідження та складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (275 найменувань, з них 5 –іноземною мовою) на 21 сторінці. Робота містить 14 рисунків, 29 таблиць, які в сукупності займають 20 сторінок. Основний текст дисертації викладено на 187 сторінках. Загальний обсяг дисертації –сторінки.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано вибір та актуальність теми дослідження, визначено мету, об’єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання та методи експериментальної роботи, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, вірогідність, наведено відомості про апробацію.
У першому розділі – “Проблема допитливості в теорії та методиці початкового навчання” –на основі аналізу психолого-педагогічних досліджень зроблено висновок про інтегровану природу допитливості, подано власну дефініцію та визначено місце допитливості у структурі особистості дитини шести-семи років.
Інтегрований підхід до вивчення допитливості (Н. Вічалковська, Г. Костюк, О. Крупнов, С. Кудінов, Н. Лобова, Н. Рейнвальд, О. Савенков) дозволив визначити допитливість як стадію пізнавального інтересу і, водночас, “потребу в знаннях”, яка передбачає виявлення волі, ініціативності та лідерства. У свою чергу, наявність цих ознак забезпечує позитивне ставлення до школи та задоволення від навчання. Такий підхід характеризує допитливість не лише з позиції потребнісно-мотиваційної сфери, а й з позиції емоційно-вольової, когнітивно-пізнавальної, дієво-практичної, міжособистісно-соціальної сфер особистості дитини шести-семи років. Відтак, поняття „допитливість” розглядається як інтелектуальне почуття, що є передумовою виникнення пізнавального інтересу та реалізується в дослідно-творчій та пізнавальній діяльності дитини. Згідно з цим трактуванням допитливість першокласника в процесі навчання у своєму становленні проходить чотири етапи: пробудження та спрямування інтелектуального почуття; зростання інтересу до процесу пізнання; розвиток інтересу до результатів власної діяльності; самостійна діяльність, спрямована на здобуття нових знань.
Аналіз сучасних теоретичних концепцій та наукових положень дозволив визначити такі ознаки допитливості: прагнення до нових знань, інтерес до учіння, характер запитань, ініціативність, лідерство, воля, задоволення від учіння.
Нові психічні якості дітей шести-семи років дали підставу стверджувати, що цей вік є сензитивним для синкретичного розвитку всіх сфер особистості в цілому, тому інтенсивність психічного розвитку, успішність процесу соціалізації, включення до навчальної діяльності виступають як передумови розвитку допитливості.
Дослідження психологів (Б. Ананьєва, Л. Божович, В. Давидова, Д. Ельконіна, Г. Костюка, С. Кудінова) підтвердили, що допитливість набуває розвитку за умови включення до навчальної діяльності. Однак, водночас виникає парадокс: у шестирічному віці діти залучаються до навчальної діяльності, але рівень допитливості протягом навчання в початковій школі, зокрема в першому класі, знижується. Для перевірки припущення про залежність цього явища від організації навчання було проведено анкетування вчителів та батьків першокласників, а також організовано педагогічний експеримент у перших класах загальноосвітніх шкіл.
Аналіз оцінювання сучасного процесу навчання з позиції батьків першокласників, проведений на основі анкетування, дав підставу стверджувати, що допитливість та творчість дитини зазвичай не визначаються як важливі в родині. Анкетування вчителів перших класів дало змогу зробити висновки про тяжіння сучасного процесу навчання першокласників до пояснювально-ілюстративної моделі, що негативно відбивається на розвитку допитливості учнів.
Зіставлення педагогічних технологій у межах стратегії розвитку та стратегії формування довело, що перша має безперечні переваги в позитивному впливові на розвиток дитячої особистості: передача способів діяльності, а не суми знань, як основна мета навчання; пріоритетність особистісного та психічного розвитку; опора на внутрішню мотивацію; сприйняття учня як суб’єкта навчання. Положення стратегії розвитку в освіті дали змогу визначити дидактичні засади розвитку допитливості першокласників та обґрунтувати побудову дидактичної моделі згідно з принципами гуманізації, демократизації, інтеграції. Інтеграція змісту початкової освіти реалізується в дослідно-творчій діяльності першокласників, засобом організації якої є творче проектування, що здійснюється завдяки використанню інтерактивних методів. Вікові психологічні особливості першокласників вимагають поетапного впровадження інтерактивних методів та використання різних форм організації учнів на кожному етапі: колективної, групової та індивідуальної.
Необхідність інтеграції знань у першому класі вимагає розробки та впровадження інтегрованих курсів, під якими розуміємо систему інтегрованих уроків, що спрямовані на формування цілісних фундаментальних понять про об’єктивну дійсність та усвідомлення їх діалектичної природи. Відтак, постає необхідність введення курсу, об’єктом інтеграції якого виступає філософія як багатоаспектна та цілісна наука про буття, пізнання, світ людей та речей, їх узаємодію. Іншою лінією інтеграції є система творчих проектів: у цьому випадку об’єктом інтеграції виступає творча діяльність.
Творчі проекти визначено як особистий чи колективний продукт спеціально організованої дослідно-творчої діяльності, в основі якої лежить суб’єкт-суб’єктна взаємодія учасників педагогічного процесу. З огляду на існуючі класифікації проектів виокремлено макропроекти (тривалі, міжпредметні, що потребують спеціальної підготовки педагога та дітей, вимагають ретельного планування, роботи з літературою тощо); мікропроекти (короткочасні, невеликі за обсягом, присвячені розв’язанню проблемних завдань у межах теми, що вивчається, або уроку в їх певній послідовності). Урахування основних теоретичних положень та досвіду вчителів-практиків дало змогу виділити такі структурні одиниці у виконанні творчого макропроекту: 1) підготовчий етап, що передбачає вибір теми, надання необхідного мінімуму інформації; постановку мети, визначення етапів роботи; розподіл завдань, ролей; постановку “найближчої” мети для кожної групи або індивідуального учасника; 2) дослідно-творчий етап,який складається з таких елементів: пошукова або творча робота; досліди та творчі ігри; забезпечення проміжного контролю та надання допомоги, оформлення результатів; 3) заключний етап, складовими якого є презентація результатів і самооцінка.
Оскільки успішність реалізації освітніх технологій у межах стратегії розвитку зумовлюється використанням інтерактивних методів педагогічного спілкування, ефективність дидактичних умов розвитку допитливості також забезпечується інтеракцією. У цьому дисертаційному дослідженні інтерактивне навчання розглядається як організація продуктивної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу, що спрямована на формування нового знання, засвоєння способів навчальних дій учнями, розвиток комунікативних умінь, соціалізацію внаслідок моделювання життєвих ситуацій. Відповідно до цього трактування інтерактивні методи –це способи організації продуктивної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу.
Реалізація інтерактивності відбувається у двох напрямках: організація співробітництва й продуктивної взаємодії (педагогічний аспект) та розвиток уміння вести діалог (психологічний аспект).
Теоретичні положення та висновки першого розділу дали змогу визначити критерії та показники допитливості, а також побудувати дидактичну модель розвитку допитливості першокласників.
У другому розділі – “Експериментальне дослідження динаміки розвитку допитливості першокласників” –представлено результати дослідження рівнів розвитку допитливості дітей шести-семи років на основі визначених критеріїв та показників; подано та описано дидактичну модель розвитку допитливості учнів першого класу; проаналізовано результати експериментальної роботи з розвитку допитливості першокласників.
На основі ознак було визначено такі критерії оцінки допитливості: “жадоба” нових знань, показниками якої є: ініціативність у здобутті нових знань, перевага запитань на встановлення причинно-наслідкових зв’язків над репродуктивними, прагнення до лідерства в ділових, рольових та розважальних іграх, виявлення бажання вирішувати додаткові завдання; готовність до прийняття завдань підвищеної складності, що має такі показники: надання переваги складним завданням, пошук іншого способу розв’язання задачі, вольові прояви в процесі пізнавальної діяльності, успішність вирішення проблемних завдань; оптимістичне ставлення до процесу навчання, показниками якого є позитивне сприймання шкільного життя та наявність позитивної мотивації.
Ці критерії дозволили оцінити рівень розвитку допитливості першокласників як високий, достатній, середній, низький.
Високий рівень розвитку допитливості визначався, якщо в учня був наявний інтерес до сутності явищ, прагнення за допомогою запитань установити причини й наслідки подій, ініціативність у взаєминах з однолітками, бажання вирішувати додаткові завдання, прагнення розв’язувати найскладніші завдання, наполегливий пошук іншого способу вирішення задачі, отримання задоволення від процесу навчання; відповідальне ставлення до навчальних завдань.
Достатній рівень характеризувався такими ознаками: інтерес до нової інформації, але без наявності особливих зусиль для її здобуття; широка предметна спрямованість запитань, проте засвоєння предмета інтересу поверхове; відсутність прагнення безумовної лідерської позиції; надання переваги складним завданням тільки за умови цілковитої впевненості в позитивному результаті; намагання відшукати інший спосіб вирішення, але в разі невдачі –відмова від цієї мети; перевага мотиву отримання позитивної оцінки або запобігання невдач.
Учнів із середнім рівнем розвитку допитливості цікавила передусім емоційно забарвлена або яскрава інформація, але без підкріплення інтерес швидко згасав; питання виникали в результаті прямого або опосередкованого стимулювання; роль лідера виконувалась лише в екстрених ситуаціях; інтерес до іншого способу розв’язання задачі зводився до запитання про це у викладача чи товариша; відчувалась байдужість до навчальної діяльності, інтерес викликали лише зовнішні атрибути школи.
При низькому рівні розвитку допитливості в першокласників визначалися такі характерні прояви: епізодичний інтерес до ефектних та цікавих сторін явищ при відсутності інтересу до сутності; індиферентне ставлення до нового; відсутність власної дитячої ініціативи в постановці питань, відмовдення від ролі лідера; обирання найлегших завдань; негативне ставлення до школи та навчання, безумовний пріоритет розваг.
Для оцінки рівня розвитку допитливості першокласників за визначеними критеріями було розроблено та впроваджено низку методик. Констатувальний етап експерименту, у якому взяли участь 392 дитини віком шести-семи років, виявив такі результати: високий рівень допитливості мають 6% учнів, достатній рівень –,5% першокласників, середній рівень –,5% дітей.
Перевага учнів з достатнім рівнем свідчила про те, що допитливість є природною якістю для дітей шести-семи років, вона є невід’ємною частиною дитячого розвитку. Проте високий рівень допитливості продемонструвало менше 10% дітей, до того ж виявлено негативні тенденції допитливого ставлення дітей до навчання за критерієм “жадоба нових знань” та показником “пошук іншого способу розв’язання задачі”. Отже, очевидною виявилась необхідність організації навчання, яке б не тільки сприяло збереженню, а й стимулювало подальший розвиток природної допитливості першокласників.
Таким чином, на початку дослідження жоден учень не мав низького рівня допитливості, середній показник по контрольній групі склав 2,6, а по експериментальній –,8. В учнів експериментальної групи показники були вищими, але різниця середніх показників складала всього 0,2, тому вихідні умови в групах вважалися однаковими; середній рівень допитливості в обох групах констатувався як достатній (за відповідною шкалою).
Формувальний етап експерименту передбачав розробку та реалізацію програми розвитку допитливості, стисло відбитої в дидактичній моделі, що була впроваджена в чотири етапи.
Цільовий компонент моделі полягав у спрямованості на розвиток допитливості першокласника під впливом сукупності дидактичних умов. Мотиваційний компонент забезпечувався постановкою перед учнями творчої задачі, яка виступала засобом творчого проектування. Змістову основу склав поетапний розвиток допитливості. З огляду на теоретичні положення, сформульовані в першому розділі, визначено чотири етапи розвитку допитливості: 1) пробудження та спрямування інтелектуального почуття; 2) зростання інтересу до процесу пізнання; 3) розвиток інтересу до результатів власної діяльності; 4) самостійна діяльність, спрямована на здобуття нових знань. Контрольно-регулюючий компонент забезпечувався відстеженням наявності очікуваних результатів експериментатором. Дидактичні умови розкривали операційно-діяльнісний компонент дидактичної моделі (принципи, засоби організації діяльності та методи навчання). Оцінно-аналітичний компонент був реалізований завдяки опосередкованому оцінюванню процесу та результату діяльності вчителем та формуванню на його основі взаємооцінювання, самооцінювання дітьми творчого продукту, тобто результатів творчого проектування.
Після первинного впровадження дидактичної моделі було виявлено певні недоліки: діти відчували труднощі, пов’язані з включенням у колективне обговорення проблемних питань з філософії, а також з виконанням групових проектів. У зв’язку з цим зроблено висновок про необхідність цільової підготовки дітей шести-семи років до шкільного життя, що передбачає соціальну адаптацію та засвоєння шкільних правил; до виконання групових проектів; а також до участі в полілогах та дискусіях.
З метою подолання виявлених недоліків було розроблено курс “Вступ до шкільного життя”, що містив інтегровані та творчі уроки. Інтегрована природа цього курсу забезпечувалась загальною тематикою навчального дня, що дозволяло учням отримувати знання в синкретичній єдності.
Таким чином, первинна дидактична модель набула корекції та відобразила поетапний процес розвитку допитливості під впливом сукупності дидактичних умов, що впроваджувались на чотирьох етапах та здійснювали вплив на ознаки допитливості, які інтегровано включені одразу в декілька сфер особистості (Рис. 1).
На кожному етапі мала місце сукупність чинників: психологічних, соціальних та когнітивних, але певна група виступала ключовою. Відповідно в ознаках допитливості умовно визначено три напрямки: психологічний, соціальний та когнітивний.
Так, на першому етапі провідним вважався психологічний напрямок розвитку допитливості, оскільки цей етап пов’язаний з адаптацією дитини до навчальної діяльності. Одна з провідних функцій другого та третього етапів полягала в набутті специфічних навчальних умінь та базових знань, необхідних для виконання проектів, отже, ключовим чинником на цих етапах був когнітивний. На четвертому етапі основним напрямком був соціальний, оскільки він пов’язаний з реалізацією потенційних знань та вмінь у проектах, що моделюють соціальні явища.
І етап формувального експерименту (підготовчий) мав на меті пробудження та спрямування інтелектуального почуття, а також адаптацію першокласників до шкільного навчання та їх підготовку до інтерактивного спілкування.На цьому етапі в навчальний процес першого класу впроваджувались інтегровані уроки та колективні мікропроекти в межах курсу “Вступ дошкільного життя”, на яких діти засвоювали способи інтерактивного спілкування за допомогою таких методів, як обговорення проблеми в загальному колі, незакінчені речення, броунівський рух, мозкова атака, дерево рішень.
Мета ІІ етапу формувального експерименту полягала в розвиткові інтересу учнів до процесу пізнання шляхом упровадження курсу “Дитяча філософія” як засобу інтеграції знань про навколишній світ, колективно-групових інтерактивних методів навчання, створення групових мікро- та макропроектів. Творчі проекти реалізовувались у межах певних навчальних предметів, але характер усіх проектів був інтегрованим. На уроках використовувались інтерактивні методи колективно-групового навчання: робота в парах, робота в малих групах, карусель, акваріум.
Після набуття навичок колективно-групового навчання всіма учнями було здійснено перехід до третього етапу.
Мета ІІІ етапу формувального експерименту полягала в розвиткові інтересу першокласників до результатів власної діяльності під час виконання індивідуальних
d0. 1.
мікропроектів, а також на уроках курсу “Дитяча філософія” та інших навчальних предметів; набутті первинних умінь обговорювати дискусійні питання за допомогою таких інтерактивних методів: “Прес”, “Займи позицію”.
Мета ІV етапу формувального експерименту передбачала розвиток уміння самостійно планувати діяльність, спрямовану на здобуття нових знань шляхом обговорення проблемних питань на уроках, створення колективних макропроектів з розподілом праці, застосування інтерактивних методів ситуативного моделювання.
Ефективність запропонованої дидактичної моделі визначалася шляхом проведення контрольного зрізу допитливості дітей шести-семи років наприкінці першого року навчання за відповідними критеріями та показниками. Аналіз здобутих результатів було здійснено за такими напрямками: порівняння динаміки розвитку допитливості контрольної та експериментальної груп, виявлення та порівняння індивідуального зростання показників допитливості в кожного учня, виявлення критеріїв з максимальним та мінімальним зростанням, визначення різниці в розвитку середніх показників допитливості експериментальної та контрольної груп, обробка даних за допомогою методів математичної статистики з метою доведення достовірності дослідження. Дані діагностики дозволили зробити такі висновки: середній рівень контрольної групи знизився на 0,5 та дорівнював 2,1; середній рівень експериментальної групи підвищився на 0,4 та дорівнював 3,2. Таким чином, різниця між середніми показниками груп склала 1,1, що на 0,9 більше, ніж на констатувальному етапі дослідження.
Стандартна помилка, обчислена за формулою mx = ơ / √n, дорівнювала ± 0,008 та була визначена як достатньо мала, що дало підстави констатувати надійність здобутих середніх показників. З метою узагальнення результатів дослідження розвитку допитливості дітей шести-семи років ми використовували статистичний метод обробки даних чІ К. Пірсона.
Результати статистичної обробки числових показників підтвердили надійність здобутих даних. Значне зростання кількісних показників допитливості експериментальної групи та збільшення різниці між середніми показниками експериментальної та контрольної груп довели ефективність дидактичних умов, упроваджених у навчальний процес експериментальної групи. Таким чином, висунута нами гіпотеза про позитивний вплив означених дидактичних умов на рівень допитливості першокласників підтвердилась.
Виконані завдання та підтверджена гіпотеза слугують підставою для формування загальних висновків.
Проблема розвитку допитливості першокласників, якій присвячене дослідження, набула особливої актуальності в умовах реформування освіти в Україні та відповідного зміщення акцентів з формування знань, умінь, навичок на формування людиною образу свого “я”, здійснення самоосвітньої діяльності. Явище зниження допитливості учнів протягом навчання в початковій школі, зокрема в першому класі, констатоване в численних психолого-педагогічних працях, викликало необхідність розробки дидактичної моделі розвитку допитливості дітей шести-семи років.
На основі вивчення психолого-педагогічної літератури зроблено висновок про діяльнісну природу допитливості, що є передумовою виникнення пізнавального інтересу та органічно входить до п’яти психічних сфер особистості дітей шести-семи років: когнітивно-пізнавальної, потребнісно-мотиваційної, міжособистісно-соціальної, емоційно-вольової, дієво-практичної. У межах дослідження визначено чотири етапи розвитку допитливості: пробудження та спрямування інтелектуального почуття; зростання інтересу до процесу пізнання; розвиток інтересу до результатів власної діяльності; самостійна діяльність, спрямована на здобуття нових знань.
Визначення дидактичних засад розвитку допитливості першокласників: дотримання принципів інтеграції, демократизації, гуманізації, упровадження в програмний зміст системи творчих проектів як основного засобу організації дослідно-творчої діяльності, поетапне застосування колективних, колективно-групових, групових та індивідуальних форм організації учнів, використання інтерактивних методів спілкування вчителя та учнів, –дало змогу побудувати дидактичну модель, що є адекватною для учнів початкової школи, але потребує деталізації умов функціонування в кожному класі відповідно до віку учнів.
Структурні компоненти дидактичної моделі розвитку допитливості першокласника –цільовий, мотиваційний, змістовний, операційно-діяльнісний, контрольно-регулюючий, оцінно-аналітичний –дозволили відобразити взаємозв’язок розроблених дидактичних умов та їх цілісний вплив на розвиток допитливості учнів, розкрити поетапний процес розвитку допитливості як інтегрованої якості особистості дітей шести-семи років, забезпечити мотивацію діяльності через постановку творчої задачі, визначити систему взаємо- та самооцінювання учнів у процесі спільної діяльності. Проміжні результати та ступінь готовності першокласників до переходу до наступного етапу моделі відстежувались через спостереження за визначеними ознаками допитливості: потребою в знаннях, інтересом до учіння, характером запитань, лідерством, ініціативністю, вольовими проявами, задоволенням від учіння.
З метою констатації вихідного рівня допитливості першокласників та проведення контрольного зрізу розроблено критерії допитливості: “жадоба” нових знань, готовність до прийняття завдань підвищеного рівня складності, оптимістичне ставлення до процесу навчання; визначено відповідні рівні розвитку означеної якості: високий, достатній, середній та низький; забезпечена система діагностичних методик.
Аналіз стану досліджуваної проблеми в практиці роботи сучасних перших класів виявив переважно достатній рівень розвитку допитливості дітей шести-семи років на початку навчання (у 57,5% першокласників), середній рівень допитливості виявлено в 36,5% дітей, високий рівень –у 6%. Результати свідчили про те, що допитливість притаманна дітям шести-семи років, проте існує проблема збереження допитливості протягом навчання в першому класі та її подальшого розвитку.
Формувальний етап експерименту забезпечувався шляхом реалізації програми розвитку допитливості першокласників, стисло відбитої в дидактичній моделі, що була впроваджена в чотири етапи. Первинна модель після апробації набула корекції внаслідок необхідності адаптації учнів до шкільного життя та підготовки до творчого проектування й інтерактивного спілкування, що було забезпечено шляхом упровадження курсу “Вступ до шкільного життя”.
Згідно з визначеними дидактичними умовами, відбитими в моделі, розвиток допитливості учнів першого класу відбувався шляхом забезпечення соціальної та психологічної адаптації до шкільного життя, підготовки до інтерактивного спілкування та проектної діяльності за рахунок упровадження курсу “Вступ до шкільного життя” на першому етапі; упровадження системи творчих проектів у певній послідовності (колективних мікропроектів на першому етапі, групових –на другому, індивідуальних –на третьому, макропроектів з розподілом праці –на четвертому етапі); формування цілісної картини світу в учнів та навичок інтерактивного спілкування в межах курсу “Дитяча філософія” та інших навчальних предметів; визнання інтерактивних методів навчання пріоритетними в організації життєдіяльності дітей шести-семи років. Поетапність включення дітей в означені види діяльності в поєднанні з проміжним відстеженням ознак допитливості (очікуваних результатів) забезпечила ефективність функціонування дидактичної моделі.
Перевірка стану розвитку допитливості дітей шести-семи років після формувального етапу експерименту підтвердила, що рівень допитливості першокласників без спеціального стимулювання знижується протягом навчального року. Про це свідчать дані зрізу: у контрольній групі в 7% учнів відмічено підвищення кількісних показників, у 46% дітей рівень допитливості залишився без змін, у 47% спостерігається зниження допитливості, з них у 4% –значне зниження. В експериментальній групі відбулося підвищення допитливості в 39% учнів, з них –у 4% –значне підвищення; 57% виявили такий же рівень допитливості, як і під час констатувального етапу експерименту; зниження показників спостерігалося в 4% дітей. Середній рівень контрольної групи знизився на 0,5 та дорівнював 2,1; середній рівень експериментальної групи підвищився на 0,4 та дорівнював 3,2.
Збереження та подальший розвиток дитячої допитливості забезпечувались дотриманням визначених дидактичних умов розвитку допитливості першокласників у процесі навчання. Достовірність отриманих даних підтверджено шляхом їх статистичної обробки. Експериментальна перевірка, дані апробації та впровадження в шкільну практику запропонованої дидактичної моделі розвитку допитливості дітей шести-семи років свідчать про її ефективність.
Проведене дослідження дозволило сформулювати дидактичні засади розвитку допитливості учнів початкової школи та перевірити умови функціонування моделі в першому класі, проте залишається відкритою проблема деталізації дидактичних умов для учнів другого-четвертого класів початкової школи, а також забезпечення наступності між початковою та середньою ланками освіти. Потребує спеціального вивчення проблема методичної підготовки вчителів початкової школи до реалізації означених дидактичних умов у навчальному процесі.
Основні положення дисертації викладено в публікаціях:
1. Ліннік О.О. Творче проектування в організації життєдіяльності шестирічок: Навч.-метод. посібник. –Луганськ: Альма-матер, 2005. – с.
2. Ліннік О.О. Розвиток особистості школяра як мета освіти // Наук. вісн. ПДПУ ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. –Вип. 1–. –Одеса, 2003. –С. 115–.
. Ліннік О.О. Визначення рівня допитливості учнів шести-семи років у навчальній діяльності // Освіта Донбасу. –. –№ 3–. –С. 40–.
. Ліннік О.О. Педагогічні умови розвитку допитливості дітей шести-семи років у навчальному процесі // Освіта Донбасу. –. –№ 3. –С. 57–.
. Ліннік О.О. Введення до шкільного життя учнів першого класу // Почат. шк. – 2005. –№8. –С. 23–.
. Ліннік О.О. Інтегративна природа допитливості та її місце у структурі особистості дітей шести-семи років // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. –Вип. ХХVII. –Слов’янськ: Видавн. центр СДПІ, 2005. –С. 168–.
. Ліннік О.О. Діалогічне спілкування вчителя й учнів у процесі навчання // Вісн. ЛНПУ ім. Тараса Шевченка: Пед. науки. –. –№4(99). –С. 150–.
. Ліннік О.О. Інтегровані курси в початковій школі // Освіта Донбасу. –. –№2. –С. 46–.
. Ліннік О.О. Роль творчих проектів у процесі навчання дітей шести-семи років // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. –Луганськ: Альма-матер, 2003. –Ч. 3. –С. 78–.
. Ліннік О.О. Навчальний діалог –умова успішної реалізації сучасних методів викладання // Наука і освіта ‘: Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (заочної). –Д.: Наука і освіта, 2003. –Т. 9. –С. 43.
. Ліннік О.О. Творчий проект як чинник стимулювання прагнення до самоосвіти молодших школярів // Розвиток творчої особистості в системі дошкільної освіти: Матеріали Всеукр. наук.-практ. семінару. –Слов’янськ: СДПУ, 2003. –С. 69–.
. Ліннік О.О. Сучасні інноваційні технології очима різних суб’єктів навчального процесу // Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: Проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача: Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. –К.: НПУ, 2005. –С. 126–.
. Линник Е.О. Курс “Детская философия” как средство формирования целостной картины у младших школьников // Реалии и перспективы образования и развития детей в ХХІ веке: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. (заочной). –Ульяновск: Изд-во “Корпорация технологий продвижения”, 2005. –С. 116–.
АНОТАЦІЇ
Ліннік О.О. Дидактичні умови розвитку допитливості учнів 1 класу. –Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 –теорія навчання. –Інститут педагогіки АПН України. –Київ, 2007.
Дисертаційне дослідження присвячено проблемі розвитку допитливості в учнів 1 класу. У дисертації розкрито сутність поняття “допитливість”, визначено її місце в структурі особистості дитини шести-семи років, виявлено ознаки, передумови та поетапність розвитку. Розроблено та експериментально перевірено систему діагностики та дидактичну модель розвитку допитливості першокласників, деталізовано дидактичні умови її функціонування. У роботі доведено, що розвиток допитливості першокласників відбувається завдяки включенню в процес навчання інтегрованих курсів “Вступ до шкільного життя” та “Дитяча філософія”, а також поетапного впровадження творчого проектування як засобу організації дослідно-творчої діяльності першокласників за умови забезпечення інтерактивного спілкування суб’єктів педагогічного процесу.
Ключові слова: допитливість, особистість учня 1 класу, дидактичні умови, процес навчання, педагогічні технології, творчий проект, інтегрований курс, інтерактивне навчання.
Линник Е.О. Дидактические условия развития любознательности учащихся 1 класса. –Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 –теория обучения. –Институт педагогики АПН Украины. –Киев, 2007.
Диссертационное исследование посвящено проблеме развития любознательности учащихся 1 класса. На основании изучения психолого-педагогической литературы выведено определение понятия “любознательность”, раскрыты признаки, уровни и поэтапность развития любознательности. Проведенное теоретическое исследование дало основание определить любознательность как интеллектуальное чувство, которое выступает предпосылкой возникновения познавательного интереса и реализуется в исследовательско-творческой и познавательной деятельности ребенка.
В работе проанализированы и сопоставлены различные образовательные технологии с точки зрения их влияния на уровень любознательности первоклассников. Соответственно сделан вывод о приоритете стратегии развития в образовании, согласно которой обоснована целесообразность гипотетически разработанной совокупности дидактических условий развития любознательности первоклассников: интеграция знаний об окружающем мире, введение творческих проектов в процесс обучения как средства организации исследовательско-творческой деятельности учащихся 1 класса, определение приоритетности интерактивных методов общения учителя и учащихся.
На констатирующем этапе педагогического эксперимента выявлены критерии и показатели любознательности: “жажда” новых знаний (инициативность в приобретении новых знаний, преобладание вопросов на установление причинно-следственных связей над репродуктивными, стремление к лидерству в деловых, ролевых и развлекательных играх, выявление желания решать дополнительные задания); готовность к восприятию заданий повышенной сложности (приоритет сложным заданиям, поиск иного способа решения задачи, волевые проявления в процессе познавательной деятельности, успешность решения проблемных заданий); оптимистичное отношение к процессу обучения (позитивное восприятие школьной жизни, наличие позитивной мотивации), на основе которых проведено диагностическое исследование исходного уровня и динамики любознательности первоклассников.
Результаты констатирующей диагностики подтвердили исследования ученых относительно наличия любознательности у детей шести-семи лет в начале обучения: выявлено высокий уровень любознательности у 6% учеников, достаточный –у 57,5%, средний –у 36,5%, низкого уровня не обнаружено.
С целью развития исследуемого качества личности первоклассников разработана дидактическая модель, которая реализует совокупность дидактических условий и отображает динамику развития любознательности. Согласно разработанной дидактической модели, любознательность первоклассника в своем развитии проходит четыре этапа: формирование интеллектуального чувства, развитие интереса к процессу учения, развитие интереса к результатам собственной деятельности, самостоятельная поисковая деятельность. Соответственно, на каждом этапе реализована совокупность дидактических условий: на І этапе –интегрированный курс “Введение в школьную жизнь”, в рамках которого выполнялись коллективные микропроекты и использовались методы коллективно-группового обучения; на ІІ этапе был введен курс “Детская философия”, выполнялись групповые микро- и макропроекты при помощи интерактивных методов кооперативного обучения; ІІІ этап был посвящен выполнению индивидуальных микропроектов и первичному освоению методов ведения дискуссий; на IV этапе вводились макропроекты с распределением труда, на уроках использовались методы ситуативного моделирования.
Контрольное экспериментальное исследование показало, что уровень любознательности первоклассников без специального стимулирования снижается. Результаты апробации и введение в школьную практику доказали эффективность дидактической модели развития любознательности учащихся 1 класса.
Основные теоретические положения и выводы диссертации могут использоваться в работе со студентами педагогических вузов, в проведении занятий на курсах повышения квалификации педагогов. Программы курсов, разработки занятий рекомендуются к использованию в практике работы современных начальных школ.
Ключевые слова: любознательность, личность учащегося 1 класса, дидактические условия, процесс обучения, педагогические технологии, творческий проект, интегрированный курс, интерактивное обучение.
Linnyk O.O. Didactic conditions of the development of intellectual curiosity ofpupils of 1stforms. –Manuscript.
The dissertation on attaining a scientific degree of Candidate of pedagogical sciences on a major 13.00.09 –theory of training. –Institute of Pedagogic of Ukrainian Academy of Pedagogical Sciences. –Kyiv, 2007.
The dissertation deals with the problem of the development of intellectual curiosity of pupils of 1st forms. The dissertation reveals the essence of the term “intellectual curiosity”, defines its position in the structure of child’s personality and reveals the sign and prerequisites of the development. A diagnostic system of the development of intellectual curiosity of the six-seven years old children and a didactic model of the development of intellectual curiosity were worked out. The efficiency of the worked out model and the pedagogical conditions of the development of intellectual curiosity were experimentally tested. The dissertation proves that intellectual curiosity of the six-seven years old children is developed due to the engagement of such integrated courses as “Introduction to the school life” and “Child’s philosophy” into the teaching process, and the system of consecutive introduction of the creative designing as the main organizational form of the research and creative activity of the first-formers under the condition that interactive communication of the fellows of the pedagogical process is provided.
Key words: intellectual curiosity, individual of the pupil of the 1st form, didactic conditions, teaching process, pedagogical technologies, creative project, integrated course, interactive teaching.