Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АДЕКВАТНОСТИ САМООЦЕНКИ У ПОДРОСТКОВ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ
.1 Современные методолого-теоретические аспекты изучения самооценки младших подростков
.2 Структура личных взаимоотношений в группе сверстников
.3 Современные методолого-теоретические аспекты изучения уровня притязаний у подростков
.4 Возрастные особенности подростков
Выводы
ГЛАВА 2
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ ПОДРОСТКОВ
ГЛАВА 3
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ ПОДРОСТКОВ
3.1 Изучение уровня адекватности самооценки у подростков
3.1.1 Исследование адекватности самооценки у подростков по методике В.И. Водопьяновой
.1.2 Исследование уровня адекватности самооценки подростков
.2 Изучение уровня притязаний у подростков
.3 Изучение социального статуса в группе подростков
.4 Анализ взаимосвязи уровня самооценки и уровня притязаний подростков
.5 Анализ взаимосвязи уровня адекватности самооценки и социального статуса подростков
3.6 Анализ взаимосвязи уровня адекватности самооценки подростков и оценки учителя
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В нашем динамически развивающемся обществе мы, глядя на подрастающих детей, предъявляем им высокие требования, говоря о том, какими должны быть подростки, как должны себя вести, к чему стремиться, с кем дружить и т.д. Но, чаще всего мы забываем, что в этом возрасте человек начинает формироваться как личность. Мы боремся с подростковой преступностью, необоснованной агрессией, тревожностью, неуверенностью подростков в себе, но не стоит забывать, что вовремя протянутая «рука помощи» со стороны психологической службы, да порой просто «грамотного взрослого» могут изменить ситуацию. Ведь формирование личности происходит не в один миг и порой подросток не может сам направить себя в нужное «русло», оценить себя по достоинству, добиться уважения окружающих, а затем и самоуважения. Важно создать условия подростку для формирования адекватной, полноценной, социально- активной личностью, обладающей собственным достоинством и осознающей свою само ценность, - личностью с адекватной самооценкой. Самооценка в значительной степени определяет социальную личность и прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности, а также особым образом выражает определённый уровень притязаний.
В нашей дипломной работе представлены результаты изучения психологических механизмов, формирующих адекватную самооценку подростков. Были изучены такие аспекты как самооценка, уровень притязаний и социальный статус. Самооценка - сложное, динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Формируясь в процессе всей жизнедеятельности личности, самооценка выполняет важную функцию в её развитии и выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование- уровень притязаний. Под ним понимается уровень трудности тех задач, на осуществление которых претендует человек, побуждаемый мотивами, а так же устойчивая потребность в положительной оценке. В зависимости от уровня адекватности самооценки подросток определяет уровень трудности выбираемых для себя задач, а так же реагирует на успех и неудачу: при завышенной самооценке подростки на успех реагируют адекватно, а на неуспех неадекватно (выбирают ещё более сложную задачу), при низкой самооценке подростки, как правило, адекватно реагируют на неуспех, а на успех реагируют неадекватно (выбирают менее сложную задачу).
Социальный статус - не менее актуальный аспект психосоциального поведения подростков. Способность подростка мыслить на уровне формальных операций позволяет ему оценивать себя, вырабатывая адекватную манеру поведения, развивать волевые качества, это высоко оценивается сверстниками. Социальный статус- это элемент подструктуры личных взаимоотношений, один из факторов положения подростка в системе личных отношений и один из показателей как подростки принимают друг друга, как оценивают, чем мотивируют свои выборы, как относятся к своему социальному положению.
Адекватность самооценки формируется под влиянием общества, а значит она тесно связана с социальным статусом подростка, т.к. отношения в процессе постоянного общения всегда предполагают наличие статусно-ролевой структуры, в которой закреплены формальные и неформальные роли членов группы, положение личности, желательность его либо нежелательность. Социальный статус характеризуется уровнем эмоционального предпочтения (приемлемости) индивида по сравнению с остальными членами группы и может быть определён только по взаимоотношениям, которые устанавливаются людьми в группе.
Наш интерес как исследователей был направлен, прежде всего, на изучение взаимосвязей социального статуса и уровня притязаний с самооценкой, особенности их проявлений у подростков, взаимосвязь мнения педагогов о самооценке подростков и реальной самооценки, а также взаимосвязь самооценки и успеваемости.
Наши исследования затрагивали только одну из сторон социальных отношений подростков (обучение в учебном заведении), тогда как немало важное влияние на формирование адекватной самооценки оказывает семья и друзья (так, например, известно, что на самооценку мальчиков большое влияние оказывают отцы).
Вопросами формирования адекватной самооценки и её роли в развитии личности уделено большое внимание различных авторов. Формирование полноценной, социально активной, уверенной в себе личности, способной легко адаптироваться в социальной среде - было задачей не одного поколения исследователей. В трудах советских исследователей подчёркивается мысль о том, что самооценка - сложный продукт труда, познания и общения - возникает как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразных отношений с окружающими людьми. Исходным методологическим положением для исследователей самооценки является классическое положение К.Маркса о том, что человек сначала смотрелся как в зеркало в другого человека ;лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Пётр начинал относиться к себе как к человеку . Советская школа была представлена такими учёными как Божович Л.И. (1968), Ананьев Б.Г. (1969), Рубинштейн С.Л. (1959), Кондратьев (1960), Слободчиков В.И. (1985) и другие. Рассматривая самооценку подростков, следует сказать о важности формирования адекватного уровня. Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень притязаний, способствуют развитию неуверенности в себе, в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы. Завышенная самооценка вступает в противоречие с оценкой подростка другими людьми, встречает отпор коллектива и может стать причиной конфликта в отношениях с его членами. Возможно, наше исследование поможет ярче высветить взаимосвязи и причины нарушения адекватности самооценки и внесёт свой вклад в современный подход к решению данной проблемы.
Цель исследования: Изучить взаимосвязь адекватности самооценки и уровня притязаний у подростков, изучить взаимосвязь уровня адекватности самооценки и социального статуса у подростков.
Задачи исследования:
- изучение методолого-теоретических аспектов самооценки, уровня притязаний, социального статуса подростков
исследование уровня адекватности самооценки, уровня притязаний и социального статуса у подростков
проведение сравнительного анализа взаимосвязи уровня адекватности самооценки и уровня притязаний у подростков с помощью методов статистической обработки данных
проведение сравнительного анализа взаимосвязи уровня адекватности самооценки и социального статуса у подростков с помощью методов статистической обработки данных
проведение сравнительного анализа уровня адекватности самооценки подростков и их оценки педагогом с помощью методов статистического анализа
проведение сравнительного анализа уровня адекватности самооценки подростков и их успеваемости в колледже с помощью методов статистического анализа.
Объект исследования: личность подростка.
Предмет исследования: особенности самооценки, уровня притязаний, социального статуса у подростков и взаимосвязь между ними.
Гипотеза исследования: можно предположить наличие прямой зависимости уровня адекватности самооценки и социального статуса у подростков.
Методологической основой нашего исследования явились:
научно- теоретические положения о структуре личности (Божович Л.И., Ананьев, Леонтьев, Фельдштейн)
теория развития личности в онтогенезе;
личностно - центрированный подход в изучении личности.
В работе использованы следующие методы исследования:
. теоретические методы
- анализ литературы
изучение документации
сравнительный анализ полученных данных
2. экспериментальные методы
- наблюдение (систематическое, несистематическое, включенное,
открытое)
эксперимент (естественный, контактирующий)
тестирование
социометрия
интервью (свободное, глубинное)
. методы статистического анализа данных:
вычисление коэффициента линейной корреляции Пирсона.
Наша работа в основе имеет следующие принципы:
. общефилософские
- развития
детерминизма
2. психолого-педагогические
- доступности
гуманности
3. нами были сформулированы так же собственные принципы:
- осознанности той информации, которую мы доносим
эмпатичности.
ГЛАВА 1
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ
1.1 Современные методолого-теоретические аспекты изучения самооценки подростков
Вероятно ни один аспект психологии юношеского возраста не привлекал к себе такого большого внимания, какое в течение многих лет уделялось вопросам Я-концепции, самооценки и идентичности. Часть личности человека, которая им осознается, называется Я. Я-концепцию можно определить как сознательное когнитивное восприятие и оценка индивидом себя, т.е. мысли и мнения о себе. Эриксон называл Я-концепцию «идентичностью эго» индивида или согласованным самовосприятием индивидом своей личности.[40]
Первым шагом на пути формирования Я-концепции является осознание того, что человек - это отдельный от других индивид. При формировании Я-концепции происходит развитие представлений о себе. Я-концепция - это то, что видит индивид, когда смотрит на себя с различных точек зрения, т.е. как он сам определяет свои внешние данные, личностные качества, черты, роли и социальный статус. Можно сказать, что Я-концепция - это система установок по отношению к самому себе. Это идентичность или личная идентичность индивида, которая является совокупностью его самоопределений или образов Я.
Я-концепцию часто описывают как глобальное понятие, т.е. общее отношение человека к самому себе. Но ее можно рассматривать и как совокупность множества Я-концепций, каждая из которых сформирована к какой- либо роли. Таким образом, человек может оценивать себя в качестве сына или дочери, учащегося, спортсмена и т.д. Концепции различных аспектов личности могут отличаться друг от друга, что помогает объяснить разницу в поведении индивида в разных ролях.[5]
Многие психологи подчеркивают, что полное развитие личной идентичности невозможно до тех пор, пока подросток не достигнет стадии формальных операций в своем когнитивном развитии. Ведь именно на этой стадии становятся возможными размышления о самом себе. Подростки собирают информацию, которая позволяет им оценивать самих себя. На основе полученных данных они формируют представления о себе, в дальнейшем свои ощущения и оценки они проверяют посредством экспериментов и во взаимоотношениях с другими людьми. Они сравнивают себя с собственными идеалами и идеалами других.
Формирование адекватной Я-концепции очень важно. Рут Стренг [26] выделила 4 основных аспекта Я:
Существует общая, основная Я-концепция, т.е. представление подростка о собственной личности, а также статусы и роли во внешнем мире.
Существует индивидуальные временные или переходные Я-концепции, которые зависят от ситуации, настроения, временных переживаний.
Существует социальное Я подростка: его представления о том, что о нем думают другие люди, эти представления влияют на мысли подростка о себе. Представления о том, как его воспринимают другие окрашивает взгляды подростка на себя. Основной частью Я-концепции является чувство социального статуса, т.е. текущее или будущее положение в социальной системе в представлении индивида.
Существует идеальное Я, т.е. то, каким подросток хотел бы стать. Эти представления могут быть реалистическими, завышенными или заниженными. Заниженное идеальное Я препятствует достижениям, завышенный образ идеального Я может привести к фрустрации и снижению самооценки. Реалистические Я-концепции способствуют принятию самого себя.
Составив представление о себе, подросток должен оценить полученную картину. Как он оценивает самого себя в собственном восприятии? Способствует ли эта оценка самоприятию и самоодобрению, появлению чувства собственной ценности? Если да, то его самооценка достаточна для того, чтобы принять самого себя и жить с этими представлениями о себе. Поскольку людям необходима самооценка, то должна существовать связь между Я-концепцией и идеальным Я.
Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных представлений о себе. Хотя та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Напротив термин «самооценка» непосредственно указывает на свое понятийное содержание, предполагающее оценочный компонент. В случае же с самооценкой те или иные качества определяются как хорошие или плохие, субъект оценивает себя по этим качествам, сравнивая их с другими. Важно и то, что одни и те же качества могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим - в негативном (и тогда они снижают самооценку).[14]
Самооценка относится к центральным образованиям личности, к ее ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно следует учесть, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия.
Рассматривая вопрос о девиациях в личностном развитии и вводя понятие пограничной личностной структуры, Е.Т.Соколова [26] определяет последнюю как сложившийся в патогенных семейных условиях ригидный паттерн (стиль, интра- и интерпсихических связей), системаобразующие радикалы которого - психологическая недефференцированность и зависимость - характеризуют три важные составляющие его структуры: образ Я, стратегии саморегуляции и коммуникации. При рассмотрении нестабильности самоотношения как системообразующего фактора при пограничных личностных расстройствах (особенно в подростковом возрасте) исследователем изучались изменения системы самооценок, степень конфликтности мотивации. Сформулирован вывод о том, что мотивационные конфликты и низкая дифференцированность когнитивной и аффективной «образующих» самосознания являются основным источником нестабильности самоотношения. Одной из важнейших особенностей «пограничного сознания», сознания малодифференцированного, является невозможность существования в субъективной картине мира с ее синхронностью образов «хорошего» и «плохого».
Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на противоречивость данных о несовершеннолетних правонарушителях практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с ассоциальным и деликвентным поведением подростка. Споры сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя - завышенный или заниженный. Наиболее распространенной позицией является представление о завышенной самооценке у подростков-деликвентов. Другая точка зрения, также основанная на экспериментальных данных, утверждает, что уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей ниже, чем у правопослушных подростков.
В ряде исследований показано, что у молодых преступников и тех ,кто попал в сферу внимания общественных организаций, занимающихся «трудными» подростками, Я-концепция - отрицательная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. Предполагают, что самооценка у подростков-деликвентов находится в противоречии с оценкой социума (родителей, педагогов, класса и т.д.). Чаще внешняя оценка неизменно ниже самооценки подростка (даже если последняя достаточно адекватна). В этом заключается пусковой механизм деликвентости, толчок к ассоциальному поведению личности.
Потребность в уважении, признании является одной из важнейших потребностей личности. В некоторых концепциях она относится к ее базовым, фундаментальным потребностям. Блокирование реализации этой потребности рассматривается автором концепции общего адаптационного синдрома Г.Селье в качестве мощного фактора дистресса.[32] Подчеркивается, что человек нуждается в признании, будучи не в силах вынести постоянных порицаний, этого сильнейшего дистрессора, делающего любой труд изнурительным и вредным. Все эти концепции справедливы для личности подростка с учетом характерного для этого возраста кризиса идентичности и его острого переживания. В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его поведение оценивается другими исключительно негативно, когда потребность в (само) уважении остается нереализованной, развивается ощущение личностного дискомфорта. Личность не в состоянии выносить его бесконечно долго; подросток не может искать выхода из сложившейся ситуации. Его самооценка должна найти опору в социальном пространстве. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна самооценке или даже превосходит ее. В это среде подростка ценят и постоянно подтверждают это вербально и невербально, что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а следовательно и к состоянию комфорта от принадлежности к группе.
Самоуважение называют «условием выживания души»; оно является компонентом человеческого существования, придающей ему чувство собственного достоинства. Самооценка растет в процессе взаимодействия с людьми, когда Я оказывается для кого-то значимым [16].
По результатам исследований оказалось, что у девочек самооценка выше, чем у мальчиков одного с ними возраста; самооценка подростков выше, чем у старших; влияние значимых других на самооценку юношей с возрастом уменьшалось, влияние значимых других на самооценку девушек с возрастом увеличивалось. Самое большое влияние на самооценку девушек оказывали друзья, а на самооценку юношей - отцы [43].
Эмоциональный фон отношений в семье подростка связан с высоким уровнем самооценки. Для формирования позитивной самооценки не столь важно, является ли семья полной, вновь созданной или разведенной. Главное значение имеет то, счастливая эта семья или нет, дружная или конфликтная. Как правило самооценка подростков из семей с низким социальноэкономическим статусом ниже, чем у подростков с более высоким статусом, но многое зависит от самооценки родителей, которая передается детям [13].
Таким образом, изучив современные методолого-теоретические аспекты изучения уровня адекватности самооценки у подростков можно сделать следующие выводы: этот аспект очень актуален, для формирования самооценки, для оценки самого себя у личности должны сформироваться представления о себе, оценка себя, должно сложиться мнение о себе и произойти осознание себя. Эта осознаваемая часть личности называется Я. Оценка, осознание, самовосприятие личностью себя называется Я-концепцией. Я-концепция это то, что видит индивид, когда смотрит на себя с различных точек зрения, т.е. как он сам себя определяет. Я-концепция это система установок по отношению к себе, личная идентичность индивида. Я-концепция состоит из множества Я-концепций, каждая из которых сформирована по отношению к какой-либо роли. Формирование личной идентичности невозможно до тех пор, пока подросток не достигнет стадий формальных операций в своем когнитивном развитии [52]. Выделено 4 аспекта Я:
Существует общая основная Я-концепция.
Существуют индивидуальные временные или переходные Я-концепции.
Существует социальное Я подростка.
Существует идеальное Я.
Составив представление о себе, подросток оценивает самого себя, свои способности, возможности, умения со своим идеалом и, в зависимости от того, способствует ли эта оценка самоприятию и самоодобрению формируется самооценка. Несмотря на то, что существует связь между Я-концепцией и самооценкой, эти психологические понятия имеют отличия. Так Я-концепция- это набор описательных черт, а самооценка указывает на свое понятийное содержание, предполагающее оценочный компонент [51].
Самооценка относится к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и формируется под влиянием социума.
Е.Т. Соколовой был сформулирован вывод о том, что мотивационные конфликты, низкая дифференцированность когнитивной и аффективной «образующих» самосознания являются основным источником нестабильности самоотношения[26].
Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Рассматривая самооценку подростков-деликвентов и взаимосвязь их самооценки с ассоциальным поведением,были сформулированы 2 точки зрения, одна из которых утверждает, что уровень адекватности самооценки у этих подростков высокий, другая - низкий. Предполагают, что самооценка у этих подростков находится в противоречии с оценкой социума. Следует учесть, что переживаемый в этом возрасте кризис идентичности очень остро отражается на личности подростка. Ему необходимо чувствовать себя значимым, уважаемым. Если эта потребность не реализована, то возможность попадания подростка в плохую компанию, где он будет значимым - велика[44].
По результатам исследований на самооценку подростка влияет семья, ее психологический климат, близость либо отдаленность с родителями, социальный статус семьи и влияния значимых других людей на личность подростка.
.2 Структура личных взаимоотношений в группе сверстников
Дифференцированный анализ взаимоотношений в группе всегда предполагает определенную классификацию элементов выделенной для изучения подсистемы. В каждой из подсистем взаимоотношений существует своя статусно-ролевая структура, в которой закреплены формальные и неформальные роли членов группы, их положение в ранговом распределении относительно характерной для нее эмоциональной шкалы ценностей. Интегральным понятием для характеристики места личности в системе внутригрупповых социально-психологических координат является понятие «позиция», в котором слиты воедино объективные факторы положения личности и субъективное отражение, рефлексия, интелектуально-эмоциональный отклик личности, который выражается в осознании и переживании этого своего положения [21].
Внутренняя позиция по Л.И. Божович представляет собой систему, которая «складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обуславливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе». В понятие «позиция» включается и объективное положение подростка, и его отношение к положению, и его притязания в данной области. Положение в группе интегрирует роли и статусы личности во всех подструктурах группы. При чем социометрический статус - это один из основных факторов положения личности в подсистеме личных отношений, который характеризуется уровнем эмоционального предпочтения (приемлемости) данного индивида по сравнению с остальными членами группы [6].
Другим фактором положения является взаимность межличностных установок индивида. Осознание, переживание своего положения и взаимоотношений, а также притязаний в этой области - третий элемент в структуре позиций личности в подсистеме личных отношений. Социометрический статус близок к личному статусу, представляющему собой положение, которое человек занимает в первичной группе в зависимости от того, как он оценивается в качестве человеческого существа. Личный статус, как и положение человека в обществе, есть социальный процесс, и он может быть определен только в связи с взаимоотношениями, которые устанавливаются людьми в группах.
В социометрическом опросе личность оценивается как желательный партнер по деятельности. Анализируя социометрические критерии важно увидеть, что при сильном и неопределенном критерии выбора выявляется обобщенное эмоционально-оценочное отношение выбирающего к выбираемому. Следовательно, социометрический статус измеряется числом полученных выборов. Чем больше сверстников выбирают данного индивида, тем выше его социометрический статус. Соотношение числа членов группы, получивших разное число выборов квалифицируется как статусная структура личных взаимоотношений.
В зарубежной социометрии выработана специальная терминологическая система, описывающая уровни статуса. В соответствии с количеством полученных выборов испытуемых относят к категории «звезд», «изолированных», «пренебрегаемых» и «отверженных» [22].
Термином «звезда» обозначают индивидов, которые получают наибольшее количество выборов. По выражению Марено эти люди «привлекают столько выборов, что они захватывают центр сцены, подобию звезде». Это те люди, которые получили больше выборов, чем можно ожидать по теории вероятностей.
Если количество выборов, полученное членом группы находится ниже среднего уровня, его относят к категории «пренебрегаемых». К «изолированным» относят тех испытуемых, которые в эксперименте не получили ни одного выбора. «Изолированные» трактуются как «инородные тела» или «социальные островки». «Отверженными» считаются испытуемые, которые в эксперименте, где используются отрицательные критерии, получают отрицательные «выборы» [24].
Психологический смысл различных категорий социометрического статуса становится ясным в контексте сформулированной ранее позиции подструктурной модели группы. Необходимо учитывать, что социометрический статус является элементом подструктуры личных взаимоотношений и его уровни описывают положение члена группы именно в этой подсистеме.
Личность может иметь другое положение в других групповых подструктурах. В связи с этим нельзя, к примеру, отождествлять понятие «лидер» и понятие «звезда». Лидерство относится к подсистеме общих, а не личных взаимоотношений. «Звезда» т.е. наиболее эмоционально притягательный член группы не обязательно выступает в качестве доминирующего в процессе общения. Точно также «лидер» не обязательно является социометрической «звездой». «Звезда» чаще всего исполняет другую социальную роль - «любимец класса». Эти избранники коллектива не обязательно являются его лидерами. «Лидер» - это вожак, это человек, который сознательно и активно ведет других к достижению определенной цели [46].
Группа предъявляет разные требования к качествам личности тех и других. В то же время не исключено, что «лидер» может одновременно быть и социометрической «звездой». Также можно рассмотреть и статус «изолированный». Так он не означает, что данный член группы реально не общается со сверстниками. Он означает лишь, что в ситуации выбора ни у кого из товарищей по группе по отношению к нему не обнаружено симпатии. Подчеркивая возможные различия статусов в разных подструктурах, следует иметь в виду глубокие и неразрывные взаимосвязи этих структур, а следовательно и статусов. Члены группы с высоким социометрическим статусом в процессе общения находятся чаще всего в более благоприятном положении, чем тот, у кого социальный статус низок. Соответствия здесь того же порядка, как и соответствия социометрических результатов и реального общения членов группы [43].
Положение личности в подсистеме личностных взаимоотношений определяется не только ее статусом, но и взаимностью, симметричностью отношений с другими членами группы. Следовательно, структура личных взаимоотношений складывается из двух главных переменных - социометрического статуса индивида и показателя взаимности его отношений, которое в социометрическом опросе фиксируется как взаимный выбор. Феномен взаимности симпатий, эмоционального предпочтения, межличностной установки, проявляющейся во взаимном выборе, может быть проанализирован с двух взаимосвязанных точек зрения:
Собственно личностный аспект: наличие или отсутствие взаимности, полнота насыщения, под которой можно понимать число взаимных выборов, очередность взаимного выбора, постоянство взаимности и других показателей, являющихся важной характеристикой состояния взаимоотношений личности с другими членами группы.
Групповой аспект, который традиционно выдвигается на первый план суммарное выражение взаимности, зафиксированное в данной группе - считается одним из важнейших параметров, измеряющих состояние межличностных отношений.
Как личностный показатель взаимность играет весьма существенную роль в формировании эмоционального самочувствия человека в группе. Трудно сказать, что в действительности острее переживается человеком - число предпочтений, адресованных ему или взаимность, статус или взаимность. На сознательном уровне испытуемые оценили взаимность как нечто более ценное для себя, чем статус [21].
Анализ взаимности как группового показателя тесно связан с такими же характеристиками группы как «групповая сплоченность», «организованность». Логический анализ и экспериментальные данные свидетельствуют о связи уровня взаимности отношений с уровнем социометрического статуса. На самом деле, чем больше выборов получает индивид, тем выше вероятность возникновения взаимности. Например, у человека, который сделал три выбора, а получил три или четыре и т.д. больше шансов получить взаимность, чем у того, кто, сделав три выбора, получил один или два. У тех, кто не получил не одного выбора, разумеется, нет никаких шансов на взаимность. Члены группы без взаимных выборов находятся в низких социометрических категориях. Это объясняется тем, что подростки с низким статусом тянутся к членам группы с высоким статусом и не выбирают равных себе по статусу. Лица же с высоким статусом их не выбирают. Таким образом, испытуемые с низким статусом остаются без взаимности [21].
Представляют интерес мотивировки данные своему выбору младшими подростками. Эти характеристики объектов выбора не могут считаться доказательством действительного наличия у них определенных особенностей. Аргументы, которые были приведены испытуемыми в исследованиях психологов, не должны рассматриваться в качестве подлинных мотивов выбора. Эти мотивы могут либо не осознаваться в полной мере, либо по разным причинам преднамеренно искажаться [22].
В подростковом возрасте структура мотивировок отличается от других возрастных групп. Значительную роль играют указания на нравственно-психологические черты личности товарища - «волевой», «честный», «смелый» и т.д. В качестве мотива уже появляются высказывания, свидетельствующие об осознании потребности внутреннего общения, сопереживания. Также мотивировки морального характера привлекаются подростками и для обоснования своего нежелания выбрать того или иного одноклассника - «лень», «лживость», «не честность», «завистливость».
Как отмечают психологи, для того чтобы завоевать благоприятное положение в классе ребенку необходимо обладать многими положительными качествами, для того чтобы попасть в число не популярных, изолированных, ему достаточно обладать одной - двумя отрицательными чертами. Эту особенность в подростковом возрасте, как правило, связывают с нравственным обликом личности. Среди черт личности подростка, выступающего как объект симпатии, выделяют в первую очередь эмоциональные качества (чуткость, отзывчивость, скромность); во вторую - волевые качества личности; в третью - интеллектуальные. В ряде других исследований были получены результаты, подтверждающие, что на всех возрастных этапах волевые черты оказывают значительное влияние на социометрический статус индивида. Была обнаружена высокая корреляция между степенью развития волевых качеств и популярностью в коллективе: высокое развитие волевых черт связано с высоким статусом; низкое, а также отрицательные черты - с низким статусом.
Важно отметить, что подростки, занимающие крайние положения в системе внутриколлективных отношений, характеризуются повышенной сензитивностью к отношениям. Сензитивность по-разному детерминирует поведение подростков с высоким и низким статусом. Если первые стремятся адекватно изменить свое поведение, то вторые проявляют неадекватные аффективно-защитные реакции или уходят из ситуации общения. Различия обнаруживаются и в том, что популярные подростки проявляют интерес не только к характеру отношений со сверстниками, но и к содержанию совместной деятельности, к ее процессу и результату. «Непопулярные» преимущественно акцентированы на отношениях. Если отношения их не удовлетворяют, деятельность теряет для них смысл и интерес, и они прекращают ее. Так можно сделать вывод, что подростки с высоким статусом проявляют деловую направленность, а «непопулярные» - личную. Таким образом, изучив структуру личных взаимоотношений в группе подростков можно сделать вывод о том, что отношения в процессе постоянного общения всегда предполагают наличие определенной статусно-ролевой структуры, в которой закреплены формальные и неформальные роли членов группы, «позиции» членов группы, положения личности, рефлексия и переживания ею своего положения.
Внутренняя позиция подростка складывается на основе представлений о себе, своих возможностях и положении в группе сверстников. Социометрический статус - один из факторов положения личности в подсистеме личных отношений, который характеризуется уровнем эмоционального предпочтения (приемлемости) индивида по сравнению с остальными членами группы. Социометрический статус близок к личному статусу, который и есть социальный процесс и который может быть определен только в связи с взаимоотношениями, которые устанавливаются людьми в группах. В социометрическом опросе личность оценивается как желательный партнер по деятельности и, следовательно, социометрический статус измеряется числом выборов данного индивида сверстниками. Существуют следующие уровни статуса: «звезды», «изолированные», «пренебрегаемые», «отверженные». Количество выборов позволяет отнести индивида к определенному статусу. Личность может иметь и другое положение в других групповых подструктурах и нельзя отождествлять понятия разных подструктур, хотя они могут иногда совпадать. Положение личности в группе определяется не только ее статусом, но и отношением с другими членами группы - взаимностью, которая рассматривается с двух точек зрения:
Собственно-личностный аспект
Групповой аспект
Взаимность играет существенную роль в формировании эмоционального самочувствия человека в группе. Высокий показатель взаимности связан с высоким социометрическим статусом [35].
Мотивировки данные своему выбору младшими подростками не могут быть рассмотрены как абсолютно- подлинные мотивы выбора. Значимую роль в выборе играют нравственно-психологические черты личности товарища, потребности общения с ним, его способность к сопереживанию. На социометрический статус личности оказывает влияние: эмоциональные качества, волевые качества, интеллект личности. Подростки, занимающие крайние положения в системе внутриличностных отношений, характеризуются повышенной сензитивностью в отношениях со сверстниками.
.3 Современные методолого-теоретические аспекты изучения уровня притязаний у подростков
Под уровнем притязаний понимается уровень трудности тех задач, на осуществление которых претендует человек, побуждаемый данным мотивом. В свою очередь в уровне притязаний можно различать несколько взаимо- связанных сторон. Во-первых, это степень трудности тех задач, которые человек ставит перед собой, считая, что он с ними справится и может осуществить. В этом смысле понимал уровень притязаний Хоппе. [7]. После того как поставленная задача выполнена, результат может оказаться ниже задуманного. Такое расхождение между достигнутым и задуманным или кажется человеку случайным, не соответствующим его действительным силам и возможностям, или же человек осознает, что его возможности ниже того, что он первоначально задумал. Следовательно, уровень притязаний характеризуется также той степенью расхождения между задуманным и выполненным, которое человек считает соответствующим его силам и способностям. Это второй смысл термина уровня притязании. И, наконец, уровень притязаний характеризуется такой степенью трудности задачи, выполнение которой приносит человеку удовлетворение. [16]
Если подросток стремится к очень высокому уровню достижений (низкий уровень притязаний в первом смысле), то от этого, естественно, страдает успешность выполнения, а, следовательно, и степень приспособления к деятельности. Успешность выполнения страдает и в том случае, когда подросток претендует на выполнение таких задач, которые выше его возможностей (нереалистический уровень притязаний во втором смысле). Но приспособление личности к деятельности заключается не только в успешности выполнения, но и в удовлетворенности своей деятельностью. Так, например, боясь ответственности и риска, подросток может согласиться на работу меньшей степени трудности и успешно с ней справится. Однако, если при этом он будет постоянно неудовлетворен своими скромными оценками, то и в этом случае приспособление к деятельности не достигается. Поэтому не меньшее значение имеет третья сторона уровня притязаний - уровень тех достижений, которыми подросток в состоянии удовлетвориться. [3]
Один из механизмов приспособления личности к деятельности заключается в том, что уровень притязаний изменяется в зависимости от успеха или не успеха. Если благодаря положительному отношению к деятельности и положительным мотивам подросток ставит перед собой задачи, несоответствующие его возможностям, то при определенных условиях в результате повторных неудач, он снижает уровень требований к себе до тех пор, пока не добивается успеха и получает удовлетворение. Точно также наоборот, если благодаря недостаточно активному положительному отношению к деятельности поставленные задачи ниже возможностей подростка, то в результате повторных достижений при определенных психологических условиях повышается уровень требований к себе, проявленное усилие для ее выполнения вызывает удовлетворение. Тем самым усиливает положительное отношение к деятельности.
Однако, этот путь приспособления осуществим лишь при целом ряде условий. Сам по себе объективный результат деятельности еще не определяет переживание успеха или неуспеха. Достигнутый результат вызывает наибольшее удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение только при наличии достаточно положительного отношения или мотива. [34] Поэтому, если для выполнения определенной деятельности подростка имеются достаточные возможности, но отсутствуют положительное отношение, т.е, мотивы, то приспособление не может быть достигнуто путем изменения уровня притязаний.
Кроме того, переживания успеха или неуспеха зависит не только от положительного отношения к деятельности и положительных мотивов. В большинстве случаев для данной деятельности имеются определенные социальные нормы достижений, например, норма выработки, критерии отметок и т. д. Поэтому переживания успеха или неуспеха и последующее изменение уровня притязаний зависит от сопоставления достигнутых результатов и социальных норм достижений. При этом наибольшее влияние оказывает не словесная формулировка этих социальных норм для данных заданий, а реальные результаты, достигнутые социальной группой при выполнении данных заданий. Свои достижения подросток сопоставляет с достижениями социальной группы,к которой он принадлежит… В связи с этим находится третье условие переживания успеха или неуспеха. В одной и той же деятельности существуют различные социальные нормы достижений для разных социальных категорий в зависимости от должности, специальности, квалификации.[37]
Переживание успеха или неуспеха зависит также от самооценки подростком своих возможностей. Если достижения значительно ниже того, что подросток считает возможным для себя, то они не переживаются как успех, а если неудачно выполняется задача, которую подростки считают выше своих возможностей, то она не переживается как неуспех. Поэтому удачное выполнение чрезмерно легкой и неудачное выполнение чрезмерно трудной задачи не отражается на последующем выборе степени трудности. [44]. В связи с этим находится то, что влияние успеха и неуспеха на выбор степени трудности задачи (первая сторона уровня притязаний) в большей степени зависит от самооценки…
В зависимости от адекватности или неадекватности самооценки изменяется влияние успеха или неуспеха на последующий выбор степени трудности задачи. Только у подростков, правильно оценивающих свои возможности, наблюдается адекватная реакция на успех и неудачу. После успеха они повышают уровень трудности задачи, а после неуспеха понижают. Подростки, переоценивающие свои возможности, на успех реагирую адекватно, т.е. повышают уровень трудности задания, а на неуспех неадекватно, т.е. выбирают задачу еще более трудную. Подростки, недооценивающие свои возможности, наоборот, на успех реагируют адекватно, т.е. выбирают задачу менее трудную, а на успех реагируют неадекватно, т.е. тоже выбирают задачу менее трудную. [7] Кроме того, существенное значение имеет и степень устойчивости самооценки. Естественно, что при неустойчивой самооценке подростки реагируют на успех или неуспех гораздо более интенсивной эмоциональной реакцией.
Это показывает, что успешное приспособление к деятельности путем изменения уровня притязаний легче всего осуществляется только тогда, когда личность правильно оценивает свои возможности. Если же она их переоценивает или недооценивает, то приспособление становится более трудным или невозможным. Поэтому одно из важнейших приспособлений личности к деятельности путем изменения уровня притязаний заключается в формировании адекватной самооценки [14].
Дальнейшее осложнение влияния успеха и неуспеха на приспособление связано с тем, что степень трудности задания, которую выбирает подросток, зависит не только от испытываемого удовлетворения или неудовлетворения результатами выполнения. Можно предположить, что выбирая задание в соответствии со своими возможностями, подросток иногда не удовлетворен самими своими возможностями. Поэтому задание, правильно выбранное в меру его сил и успешно им выполненное, тем не менее, его не удовлетворяет. Расхождение между объективно достижимым для подростка и субъективно желательным приводит к неудовлетворению, что и является основным признаком неполного и неустойчивого приспособления личности к деятельности. Приспособление в этом случае достигается постольку, поскольку подросток успешно справляется с деятельностью, и не достигается постольку, поскольку он не испытывает удовлетворения деятельностью. Такое неполное приспособление может стать источником острого психологического конфликта. В результате его и возникает большая или меньшая деформация личности - нарушение ее целостности и гармоничности, или же в результате происходит такое развитие и совершенствование возможности подростка, которое позволяет преодолеть расхождения между достижимым и желательным. [16]
Отсюда вытекает, что выбор степени трудности задания определяется не только ожидаемым удовлетворением или неудовлетворением при его выполнении, но и субъективной оценкой вероятности выполнения.
Уровень трудности выбираемой задачи зависит от уровня достижений, которым подросток в состоянии удовлетвориться. При прочих условиях, допустив равные возможности у сравниваемых людей, нужно признать, что приспособление к деятельности будет протекать значительно труднее при высоком уровне притязаний в третьем смысле этого слова. [31].
Преобладание стремления к успеху или избегания неуспеха точно также зависит от некоторых свойств темперамента.
Так, например, у высокотревожных и интровертированных преобладает стремление избегать неудачи. У низкотревожных и экстравертированных преобладает стремление к успеху. Оно зависит также от свойств личности. Преобладающим мотивом в стремление к достижению может быть желание испытать или утвердить ценность личности. Такого рода мотив обозначается как «ориентация на «я». При «ориентации на «я» преобладает стремление к успеху. Или же преобладающим мотивом может быть желание добиться объективно ценного результата(«ориентация на задачу»). При «ориентации на задачу» преобладает стремление избежать неудачи. Естественно, что в случае приблизительного равенства возможностей приспособление к деятельности легче достигается у экстравертированных, не тревожных и ориентированных на задачу.
Поскольку изменение уровня притязаний зависит от свойств темперамента, приспособление к деятельности этим путем всегда имеет индивидуально своеобразный характер. Необходимо искать или создавать такие ситуации, при которых изменение уровня притязаний для данного темперамента наиболее осуществимо. Что же касается свойств личности, от которых зависит изменение уровня притязаний, то все они - начальный уровень притязаний, адекватность самооценки, ориентация на «я» или «на задачу» - выражают направленность личности.
Следовательно, одно из важнейших условий приспособления личности к деятельности путем изменения уровня притязаний - формирование социально ценной, положительной направленности [37].
Таким образом, изучив современные методолого-теоретические аспекты уровня притязаний можно сделать следующие выводы.
Под уровнем притязаний понимается уровень трудности тех задач, на осуществление которых претендует человек. Уровень притязаний содержит в себе несколько сторон:
1. Степень трудности тех задач, которые подросток ставит перед собой, считая, что справится с ними;
2. Степень расхождения между задуманным и выполненным, которое подросток считает соответствующим его силе.
3. Степень трудности задач, выполнение которых приносит подростку удовлетворение.
Усиленность выполнения задач может быть низкой при стремлении к очень высокому уровню достижений и если трудность задач выше возможностей подростка. Боязнь ответственности, риска, а также неудовлетворения своей деятельностью ведет к снижению уровня притязаний.
Уровень притязаний может меняться в зависимости от успеха или неуспеха в выполнении задач и сопоставления с достигнутыми результатами группы (класса) или социальными нормами воспитания.
Три условия переживания успеха или неуспеха:
1. Выбранная задача не соответствует возможностям подростка;
2. Отсутствует положительное отношение к деятельности;
. Достижения группы или социальные нормы достижений существенно отличаются от результатов подростка.
Переживание успеха или неуспеха зависит от уровня адекватности самооценки подростком своих возможностей, так же от уровня адекватности самооценки зависит последующий выбор трудности задач, естественно, при неустойчивой самооценке реакция на успех или неуспех более интенсивная.
Источником психологического конфликта может стать расхождение между объективно достижимым для подростка и субъективно желательным и неполное приспособление к деятельности. Отсюда можно сделать вывод, что выбор степени трудности задачи определяется не только ожидаемым удовлетворением ил неудовлетворением, но и субъективной оценкой вероятности выполнения, а так же уровнем достижений, которыми подросток в состоянии удовлетвориться.
Изменение уровня притязаний также зависит от свойств темперамента, свойств личности, направленности.
1.4 Возрастные особенности подростков
Отрочество и юность образуют переходный период между детством и взрослостью. Биологическими признаками наступления отрочества являются заметное увеличение скорости роста, быстрое развитие репродуктивных органов и появление таких вторичных половых признаков, как волосы на теле, увеличение количества жировых отложений и мышечной массы, а также увеличение и созревание половых органов. Некоторые изменения встречаются как у мальчиков, так и у девочек: увеличение роста, возрастание силы и выносливости. Пубертат - достижение половой зрелости. У девочек на это указывает наступление первой менструации, у мальчиков - первое семяизвержение. Происходит увеличение размеров костей мышц, рост которых вызывается одним и тем же набором гормонов. В период отрочества разные части тела развиваются с различными скоростями. Обычно к этому времени голова уже перестает увеличиваться в размерах, достигают взрослых размеров стопы, кисти рук, увеличивается длина рук и ног. За ростом конечностей следует рост тела в ширину, в последнюю очередь происходит полное развитие плеч. Еще одним изменением является увеличение размеров и активности сальных желез кожи, а также развивается новый вид потовых желез, что ведет к усилению запаха тела [26].
Этими морфо-функциональными изменениями управляют гормоны. Они влияют на рост подростка, в пубертатный период их уровень резко повышается. Каждый гормон влияет на определенный набор мишеней или рецепторов. Два отдела головного мозга - гипоталамус и гипофиз - поддерживают тонкое и сложное равновесие между гормонами, вырабатываемыми эндокринными железами. Гипоталамус - инициирует процессы роста и репродукции в подростковом возрасте. Гипофиз - несколько разновидностей гормонов, в том числе и трофические гормоны. Скорость развития мальчиков и девочек различна. В среднем у девочек скачек роста и другие различия происходят примерно на 2 года раньше, чем у мальчиков [4].
После скачка роста вторым значительным биологическим изменением у мальчиков является развитие репродуктивной системы. У мальчиков ускоряется рост яичек и мошонки, появляются вторичные половые признаки. В этот период имеет место увеличение размеров сердца и легких [4].
У девочек первым признаком полового созревания обычно является набухание сосков. Одновременно происходит развитие половых органов. Менструация фактически появляется последней в ряду пубертатных изменений.
На протяжении отрочества продолжается развитие мыслительных процессов и как следствие - расширение сознания происходящего, границ воображения, диапазона суждений и проницательности. Пиаже определил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Согласно его теории, этот новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от рабского «здесь и сейчас». Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми, которые могли бы произойти или не произойти. Подростки проявляют большую склонность относиться ко всему как просто к одному из вариантов возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы. Оно предполагает манипулирование не только известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, противоречащими фактам [1].
Подростки обладают также возрастной способностью планировать и предвидеть. Таким образом, мышление на уровне формальных операций можно охарактеризовать как процесс второго порядка. Мышление первого порядка выявляет и исследует связи между объектами, мышление второго порядка включает в себя мысли о мыслях, поиск связи между отношениями и маневрирование между реальностью и возможностью. Тремя существенными свойствами подросткового мышления являются:
1. Способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения проблемы.
2. Способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на другую.
. Способность объединять и разделять переменные гипотеко-дедуктивным образом.
Сторонники информационного подхода обращают внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято называть метопознанием. Метопознание включает в себя несколько умений, таких как способность, размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных способностей подростки, учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления. С точки зрения информационного подхода, когнитивное развитие юности включает в себя следующее:
Более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации, таких как ее сохранение в памяти и перенос.
Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.
Более эффективные способы получения информации и ее хранение в символической форме.
Развитие исполнительных функций более высокого порядка, в том числе планирование и принятие решения, проявление гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев [27].
Р. Стенберг [26] разделил интеллект на три компонента или механизма обработки информации, которые можно оценивать по отдельности. По мнению Стенберга, каждый из этих компонентов несет свою собственную функцию:
1. Метакомпоненты - процессы управления высшего порядка для планирования и принятия решения. Примерами таких процессов является способность выбирать определенную стратегию запоминания и осуществлять контроль за качеством заучивания наизусть.
2. Компоненты исполнения - процессы, используемые для осуществления задач.
. Компоненты приобретения (сохранения) знаний - процессы, используемые при усвоении новой информации.
За счет появления новых и совершенствования старых умений диапазон мышления подростков становится значительно шире, а содержание мышления - богаче и сложнее. Поскольку подростки теперь могут рассматривать противоречащие фактам ситуации, для них часто новым увлечением становится чтение научной фантастики. Абстрактное мышление оказывает влияние не только на изучение математики, но и на то, как подростки анализируют социальный мир. Это приводит к тому, что подростки приобретают склонность к самоанализу и самокритике, что приводит к появлению у них новой формы эгоцентризма. На протяжении юности подростковый эгоцентризм обычно идет на убыль, т.к. в этом возрасте юноши и девушки начинают осознавать, что они не находятся в центре внимания всего мира [37].
Способность рассуждать на высоком моральном уровне также связана с совершенствованием когнитивных способностей.
Сексуальность - одна из основных проблем, которую должны разрешить юноши и девушки,- находится под влиянием культурных норм и ценностей. Сексуальная революция преимущественно повлияла на жизнь девушек. Все возрастающее число девушек - подростков начали проявлять сексуальную активность в то время, как доля сексуально активных юношей осталась почти без изменений. Подростки, подвергшиеся сексуальному насилию, часто испытывают трудности при адаптации к своей зарождающейся сексуальности. Когда дети подвергаются насилию страдает их самооценка, чувство идентичности и способность к формированию серьезных отношений, причем последствия насилия могут сказываться очень долго, даже во взрослом возрасте. Кроме того, юность может быть особенно трудна для гомосексуалистов, которым обычно не хватает приемлемых ролевых моделей и которые испытывают сильное одиночество [19].
Отрочество - как переходный период в обществе затягивается в основном из-за большего времени, требуемого для усвоения взрослых ролей. Для достижения статуса взрослости подростки должны справиться с рядом задач развития, возникающих на этом этапе жизненного пути. Эти задачи включают формирование целостной идентичности, или целостного Я, и относительной независимости или взаимозависимости. В процессе выполнения этих задач могут иметь место частые смены настроения, вспышки эмоций и конфликты, однако, далеко не всегда. У многих тинейждеров конфликты возникают по сравнительно незначительным поводам, и большая часть разногласий успешно преодолевается вместе с родителями [20].
По мере того, как интеллект достигает в своем развитии уровня формальных операций, подростки начинают видеть несоответствия и противоречия как в исполняемых ими ролях, так и в ролях других людей, включая родителей. Разрешение этих ролевых конфликтов помогает им построить новую личную идентичность, которую они пронесут через всю жизнь. Джеймс Марсиа [54] определил 4 статуса идентичности, через которые юноши и девушки могут проходить в процессе развития своей идентичности. Прежде всего, если молодые люди связали себя обязательствами, не проходя через кризис идентичности, то говорят, что они находятся в статусе предрешенности. Если же они не прошли через кризис идентичности и не связали себя никакими обязательствами, они находятся в стадии диффузии. В статусе моратория находятся молодые люди, переживающие кризис идентичности и пытающиеся определиться в отношении себя и своего будущего. И те, кто успешно прошел через кризис идентичности и самостоятельно принял на себя определенные обязательства, находятся в статусе достижения идентичности. На статус идентичности индивидуума влияют различные факторы, включая социальные ожидания, Я-образ, реакции на стресс.
Семья должна приспосабливаться к растущей независимости подростков по мере того, как они готовят себя к самостоятельной жизни. На сколько благополучно происходит это взаимоприспособление детей и родителей, в большей степени зависит от стиля родительского поведения и динамики семьи [20].
Дружба и отношения со сверстниками становятся «дорогой жизни» для подростков. Тинейджеры обычно выбирают друзей среди себе подобных или разделяющих их ценности. В отрочестве дружеские связи и ухаживания строятся на таких лежащих, на поверхности свойствах как внешность и статус. В юности обязательства перед друзьями и их выбор воспринимаются более серьезно и, вероятно, отражают ценности индивидуума. Первые свидания сначала назначаются среди группы сверстников и лишь, затем приобретают более интимный характер. Группы сверстников обычно бывают двух видов: многочисленные, называемые обычно компаниями, и малочисленные, называемые кликами [24].
В силу различных причин в отрочестве часто имеет место употребление наркотиков и другие формы рискованного поведения. От части это попытки ослабить стрессы; в других отношениях - это проявление когнитивной деятельности. Рискованное поведение может быть следствием когнитивного экспериментирования или противоположное ему - стремление к примитивному наслаждению. Для подростков употребление наркотиков служит символом взрослости. Не все социальные группы можно охарактеризовать положительно. Для тинейждеров существует вероятность попадания в плохую компанию и переход в разряд малолетник правонарушителей - деликвентов. Деликвентость также связана с такими психологическими особенностями как, например, потребность в аффилиации или не желании учиться контролировать импульсивные действия [33]. Время от времени тинейджеры пытаются справиться со стрессом, сталкиваясь с серьезными проблемами.
Таким образом, изучив возрастные особенности младшего подросткового возраста, можно сделать определенные выводы: этот период - переходный из детства во взрослость, в отрочестве происходят существенные морфо-функциональные изменения, кульминацией которых является физическая и половая зрелость (пубертат). Происходит усиленный рост тела, внутренних органов, развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых признаков, что контролируется гипоталамусом и гипофизом.
Параллельно происходит развитие когнитивных способностей, расширение сознания и воображения, диапазона суждений. По определению Пиаже абстрактное мышление подростков развивается на уровне формальных операций, которые включают в себя размышления, сравнения, критику, воображение, выбор определенных путей из различных вариантов, проверку, оценку гипотез и т.д. Мышление подростков - процесс двух порядков: исследование связи, поиск связи. Также оно имеет следующие свойства: способность учитывать все комбинации при поиске решений, способность предполагать и способность объединять и разъединять переменные. С точки зрения информационного подхода конгитивное развитие включает в себя: эффективное использование механизмов обработки информации, развитие сложных стратегий для решения задач, более эффективные способы получения информации и ее хранения, развитие исполнительных функций более высокого порядка. Интеллект подростков делится на три компонента: метакомпоненты, компоненты исполнения, компоненты приобретения. Диапазон мышления подростков становится шире, а содержание мышления богаче и сложнее [19].
Отрочество должно решить такие задачи как формирование целостной идентичности, усвоение взрослых ролей, поиск значимости и независимости, которые могут сопровождаться вспышками конфликтов.
В подростковом возрасте происходит формирование эго-идентичности, которая проходит через четыре стадии: предрешенности, диффузии, моратория, достижения идентичности.
Семья должна приспосабливаться к растущей независимости подростка, насколько благополучно это пройдет зависит от стиля родительского поведения и динамики семьи.
Дружба и отношения со сверстниками очень важны в этом возрасте. Дружеские связи и ухаживание строятся на таких свойствах как внешность и социальный статус. Возрастает важность обязательств перед друзьями. Группы сверстников бывают малочисленные и многочисленные.
Частью разрешения кризиса идентичности является приобретение моральных норм и ценностей, для чего требуется мышление на уровне формальных операций. Сексуальность - одна из основных проблем подросткового возраста, которая находится под влиянием культурных норм и ценностей. Резко возросло число сексуально активных девушек. Серьезные трудности в адаптации испытывают подвергшиеся сексуальному насилию подростки и гомосексуалисты.
В силу различных причин в отрочестве часто имеют место употребление наркотиков и другие формы рискованного поведения.
Выводы
1. Изучив методолого-теоретические аспекты особенности самооценки у подростков можно сделать следующие выводы:
1.1. Мышление подростка достигает развития на уровне формальных операций, он может составить представление о себе и оценить свои качества как хорошие и плохие. Важно, что одни и те же качества могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим - в негативном (и тогда они понижают самооценку).
1.2. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Самооценка зависит от сформированности адекватной Я-концепции - согласованного самовосприятия своей личности. Сначала подросток идентифицирует себя с остальными, он размышляет о себе, собирает информацию, которая позволяет ему оценить себя.
.3. На основе полученных данных о себе подросток формирует представления о себе, в дальнейшем свои ощущения и оценки он проверяет посредством экспериментов и во взаимоотношениях с другими людьми. Самооценка младшего подростка формируется не только под влиянием сверстников, но и под влиянием его семьи, психологического климата в семье, близости либо отдаленности с родителями, социального статуса семьи.
.4. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, а также влияет на поведение подростка в обществе, в кругу сверстников. Противоречие самооценки подростка с оценкой социума может привести к ассоциальному поведению. Обычно социум оценивает подростков-деликвентов ниже чем они сами. Подростку необходимо чувствовать себя нужным, если же потребность в признании не реализована, то возможность попадания подростка в плохую компанию, где он будет значимым - велика.
2. Изучив структуру личных взаимоотношений в группе подростков, можно сделать следующие выводы:
2.1. Взаимоотношения в группе всегда предполагают наличие статусно-ролевой структуры. Интегральным понятием для характеристики личности в системе внутригрупповых социально-психологических координат является понятие «позиция» в котором слиты воедино объективные факторы положения личности.
2.2. Положение личности в группе определяется не только статусом, но и взаимностью выборов. Феномен эмоциональных предпочтений рассматиривают с двух взаимосвязанных точек зрения: 1)собственно-личностный аспект; 2) групповой аспект. Взаимность играет существенную роль в формировании эмоционального самочувствия человека в группе.
.3. Значительную роль в определении социального статуса играют нравственно-психологические черты личности, умение слушать, сопереживать. Чтобы завоевать благоприятное положение в группе сверстников подростку необходимо обладать многими положительными качествами, а чтобы попасть в число непопулярных - одним-двумя отрицательными чертами. В первую очередь подростки отмечают: эмоциональные качества, волевые качества, интеллектуальные качества.
.4. Подростки, занимающие крайние положения в системе внутриколлективных отношений характеризуются повышенной сензитивностью в отношениях.
3. К возрастным особенностям младшего подросткового возраста относятся:
3.1. Физическое развитие, прежде всего, характеризуется «взрывом гормонов», происходят существенные морфо-функциональные изменения, кульминацией которых является физическая и половая зрелость. У мальчиков и девочек эти изменения включают: быстрый рост, развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых призноков.
3.2. Когнитивные изменения у подростков характеризуются развитием мышления на уровне формальных операций. Этот тип мышления необходим для абстрактного мышления. Сторонники информационного подхода к развитию утверждают, что подростки приобретают метакогнитивные умения, которые влияют на эффективность их познавательных стратегий.
.3. В психосоциальном аспекте происходят изменения, связанные, прежде всего с усвоением взрослых ролей, формировании целостной идентичности или целостного Я, и формирования относительной независимости и взаимозависимости. Эти изменения могут сопровождаться частыми сменами настроения.
.4. Происходит развитие половой идентичности, которое связано с изменением установок подростка, поведения, отношений. В некоторых случаях на отношение подростков к своему телу оказывает влияние сексуальное насилие. В других случаях подростки могут считать себя не такими как все из-за своих гомосексуальных чувств или опыта гомосексуальных отношений.
. Изучив современные методолого-теоретические аспекты уровня притязаний можно сделать следующие выводы.
Под уровнем притязаний понимается уровень трудности тех задач, на осуществление которых претендует человек.
Усиленность выполнения задач может быть низкой при стремлении к очень высокому уровню достижений и если трудность задач выше возможностей подростка. Боязнь ответственности, риска, а также неудовлетворенности своей деятельностью ведет к снижению уровня притязаний.
Уровень притязаний может меняться в зависимости от успеха или неуспеха в выполнении задач и сопоставление с достигнутыми результатами группы (класса) или социальными нормами воспитания.
Три условия переживания успеха или неуспеха:
выбранная задача не соответствует возможностям подростка;
отсутствует положительное отношение к деятельности;
достижения группы или социальные нормы достижений существенно отличаются от результатов подростка.
Переживание успеха или неуспеха зависит от уровня адекватности самооценки подростком своих возможностей, так же от уровня адекватности самооценки зависит последующий выбор трудности задач, естественно, при неустойчивой самооценке реакция на успех или неуспех более интенсивная.
Можно сделать вывод, что выбор степени трудности задачи определяется не только ожидаемым удовлетворением или неудовлетворением, но и субъективной оценкой вероятности выполнения, а так же уровнем достижений, которыми подросток в состоянии удовлетвориться.
ГЛАВА 2
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ ПОДРОСТКОВ
Для изучения взаимосвязи уровня адекватности самооценки с уровнем притязаний и социальным статусом у подростков были использованы следующие методы: тестирование, беседа, наблюдение.
1. Для изучения уровня адекватности самооценки у подростков были использованы следующие методики:
- Методика Дембо-Рубинштейн в адаптации В.И. Водопьяновой.
Цель методики: выявить уровень адекватности самооценки у подростков. В основе исследования лежит способ ранжирования. Процедура исследования включает две серии. В первой серии задача: выявить представление подростка о качествах своего идеала, то есть “я” идеальное. Для этого в бланке с напечатанными личными качествами человека, предлагалось расположить оценки этих качеств в порядке предпочтения. Во второй части задача состояла в том, чтобы выявить представления подростка о своих собственных качествах, то есть его “я” реальное. Как и в первой серии испытуемым было предложено проранжировать напечатанные на бланке слова, но уже с точки зрения характерности или присущности обозначаемых ими качеств самим себе.
Достоинство этого метода в том, что он приемлем для испытуемых, легок в обработке и дает адекватный и точный результат. Недостаток этой методики в том, что возможно явление социальной желательности со стороны испытуемых и построение ими механизмов. На наш взгляд было правомерно использовать данную методику т.к. она дает возможность установления близкого контакта с группой испытуемых, проведению беседы о важных качествах перед подачей опросника.
- Чтобы не обосновывать результаты исследования только на одной методике мы использовали еще одну методику для более глубокого изучения самооценки этого возраста.
Цель: изучить адекватную самооценку у подростков. Эта методика так же основана на способе выбора и состоит из двух серий. Задача первой серии: определить список и количество эталонных качеств желаемого и не желаемого образа я. Из предложенного списка качеств предлагалось вынести отдельно в два столбика качества, которые испытуемым кажутся “положительными” и “отрицательными”. Задача второй серии определить набор качеств личности испытуемого, которые, по их мнению, им присущи среди “положительного” и “отрицательного” множества. Эта методика дает возможность более глубоко капать психологию этого возраста, выяснять образ идеального “я”, отследить дифференцировку на “положительное” и “отрицательное”, оценить самокритичность и адекватность отношения подростков к себе. Признание наличия у себя и “отрицательных” качеств наряду с “положительными”.
Недостатком этой методики является сложность в обработке. На наш взгляд было правомерно использовать эту методику, т.к. она адекватна для этого возраста, важна и надежна, дает возможность более ясно увидеть ценности и предпочтения подростков.
2. Для изучения уровня притязаний у подростков была использована методика моторной пробы Шварцландера.
Цель: Выявить уровень притязаний у подростков. Задание давалось как тест на моторную координацию, об истинной цели исследования испытуемым не сообщалось. Методика проста в предъявлении и обработке, адаптирована для возраста испытуемых.
3. Для изучения социального статуса у подростков был использован вариант методики “Социометрия” в интерпретации Я.Л. Коломинского
Цель: определить социальный статус подростков в группе. Методика проста в предъявлении, адаптирована для данного возраста и позволяет лучше узнать межличностные отношения в группе, отследить предпочтения и ситуации взаимного выбора у подростков. Недостатком методики является сложность в обработке результатов. Мы сочли правомерным использовать эту методику, т.к. именно она помогает показать социальные статус подростка, с которым так тесно связан уровень адекватности самооценки.
4. Для получения дополнительной информации об особенностях испытуемого была проведена беседа с самим испытуемым, а так же с их куратором, которому тоже было предложено оценить уровень адекватности самооценки испытуемых со своей точки зрения. Т.п. известно, что оценка подростком себя и оценка извне могут существенно отличаться. Мы сочли правомерным проследить эту взаимосвязь, используя методы статистической обработки, данных коэффициента линейной корреляции Пирсона, приведя оценку учителя и самооценки подростков к усредненной оценке.
5. Для анализа использования успеваемости и самооценки мы провели анализ использования документации, т.к. успеваемость не может быть адекватным показателем умственных способностей, а является субъективной оценкой учителя в целом личности ученика, то мы сочли правомерным и интересным проследить взаимосвязь этих показателей с помощью методов статистического анализа коэффициента корреляции Пирсона.
Цель исследования: изучить взаимосвязь адекватности самооценки с уровнем притязаний и социальным статусом у подростков.
Задачи:
- Изучение методолого-теоретических аспектов социального статуса, самооценки и уровня притязаний у подростков,
- Исследование социального статуса, уровня адекватности самооценки и уровня притязаний у подростков
Проведение сравнительного анализа взаимосвязи уровня адекватности самооценки и социального статуса у подростков с помощью методов статистической обработки данных,
Проведение сравнительного анализа взаимосвязи уровня адекватности самооценки и уровня притязаний у подростков с помощью методов статистической обработки данных,
Проведение сравнительного анализа уровня адекватности самооценки подростков и их оценки педагогом с помощью методов статистического анализа,
Проведение сравнительного анализа уровня адекватности самооценки подростков и их успеваемостью в школе с помощью методов статистического анализа.
Для проведения исследования были выбраны следующие методы:
1. наблюдение
2. эксперимент
. тестирование
. беседа.
Для обработки результатов были использованы:
3. анализ документации
4. метод статистической обработки данных коэффициента корреляции Пирсона
. сравнительный анализ полученных данных
Исследования проводились на базе Минского радиотехнического колледжа в параллели первого курса. Возраст испытуемых 15-16 лет, количество - 60 человек (56 мальчиков, 4 девочки). Исследования проводились в период с ноября по декабрь 2002
Работа проводилась фронтально при изучении самооценки, уровня притязаний и социального статуса. Исследования проводились во внеурочное время. Методики самооценки были предъявлены: 1-ый год занятий, т.к. известно, что неудачи и успехи могли повлиять на самооценку, вторая методика была предъявлена после исследования уровня притязаний, чтобы проследить устойчивость. Анализ документации показал успеваемость учащихся за три месяца обучения. Социальный статус исследовался после занятий. Беседа проводилась фронтально как перед предъявлением методик, так и после. Беседа с куратором проходила индивидуально до проведения исследований и после.
ГЛАВА 3
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ ПОДРОСТКОВ
3.1 Изучение уровня адекватности самооценки у подростков
3.1.1 Исследование уровня адекватности самооценки у подростков по методике В.И. Водопьяновой
Первой задачей исследования явилось изучение уровня адекватности самооценки у подростков. Для этого была использована методика саооценки личности Дембо-Рубинштейн в адаптации В.И. Водопьяновой.
Для реализации методики испытуемым был предложен бланк со словами, характеризующими отдельные качества личности. В первой серии исследования им было предложено рассмотреть эти качества с точки зрения присущности их идеальной личности, т.е. с точки зрения полезности, социальной значимости и желательности. Для этого предлагалось проранжировать предъявленные качества, оценив их в баллах от 20 до 1. Оценку 20 предлагалось поставить в бланке, в колонке №1 слева от того качества, которое, по мнению испытуемого, является самым полезным и желательным для людей.
Во второй серии исследования предстояло выявить представление человека о своих собственных качествах, т.е. его “я” реальное. Как и в первой серии, испытуемых попросили проранжировать напечатанные на бланке слова, но уже с точки зрения характерности или присущности обозначаемых ими качеств личности самому себе, предлагая оценить каждое от 20 до 1 балла. Оценку 20 предлагалось поставить справа (в колонке №2) от того качества, которое, по их мнению, является присущим им в наибольшей степени, а оценкой 1 то качество, которое характерно меньше, чем все остальные. Обязательным условием упоминалось то, чтобы оценки-ранги не повторялись дважды.
Цель обработки результатов - определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящим в представление “я” идеальное и “я” реальное. Мера связи устанавливалась с помощью коэффициента ранговой корреляции И.Спирмена.
По результатам вычислений были получены данные, представленные в таблице 3.1.1.1 (Приложение 1, таблица 1.1 )
Показатель относительных частот проявления уровня адекватности самооценки у подростков (методика)
|
Показатели уровни |
А/в |
% |
Девочки |
Мальчики |
|
А/в |
% |
А/в |
% |
|||
|
ВУ |
25 |
41,7 |
1 |
25 |
24 |
42,9 |
|
СУ |
23 |
38,3 |
2 |
50 |
21 |
37,5 |
|
НУ |
12 |
20 |
1 |
25 |
11 |
19,6 |
|
Итого |
60 |
100 |
4 |
100 |
56 |
100 |
Примечание;
А/в - абсолютная величина показателя,
% - относительная частота проявления признака,
ВУ - высокий уровень показателя самооценки,
СУ - средний уровень показателя самооценки,
НУ - низкий уровень показателя самооценки.
Как видно из таблицы: при исследовании уровня адекватности самооценки у подростков, из 60 испытуемых четверть имеют высокий уровень (высокую самооценку), что составило 41,7% от общего числа испытуемых. 23 испытуемых имеют средний уровень адекватности самооценки (адекватную самооценку), что составило 38,3% от общего числа и 12 человек имеют низкий показатель уровня адекватности (низкую самооценку), что составило 20%.
Был проведен анализ по половому признаку, т.к. профиль учебного заведения изначально предполагал значительный перевес мужской половины, то среди испытуемых было лишь 4 девушки. Половина из них показали средний уровень адекватности самооценки; одна девушка (25%) - высокий уровень, и одна девушка (23%) - низкий уровень адекватности самооценки.
У юношей высокий уровень адекватности самооценки был выявлен у 24 человек, что составило 42,9% от общего числа, средний уровень наблюдали у 21 испытуемого - 37,5% и низкий уровень показали 11 подростков, что составило 19,6% от общего числа испытуемых мальчиков.
Результаты исследований выражены графически в рис.3.1.
Как видно из диаграммы половина девочек (50%) имеют средний уровень адекватности самооценки. Эти девушки адекватно оценивают свои силы, возможности, они уверены в себе, адекватно воспринимают окружающих, уютно чувствуют себя в группе и легко адаптируются к новым условиям.
% девочек имеют высокий уровень адекватности самооценки - что говорит о переоценке себя, своих способностей, что приводит к неадекватности поведения, чрезмерной уверенности в себе, трудностям в поддержании дружественных контактов.
Низкий уровень адекватности самооценки наблюдается также у 25% девочек, что свидетельствует о недооценке своих возможностей, неуверенности в своих силах, неспособности выработать адекватную манеру поведения, трудностях в общении и адаптации к новым условиям.
Рис.3.2. Анализ показателей уровня адекватности самооценки у юношей.
Как видно из диаграммы (рис.3.2) 42,9% юношей имеют высокий уровень адекватности самооценки - это свидетельствует о переоценки своих возможностей, неадекватной манере поведения, нередко зазнайстве, излишней самоуверенности, чрезмерной демонстрации собственной личности.
,5% испытуемых юношей имеют средний уровень адекватной самооценки - эти подростки оценивают себя адекватно, ведут себя соответственно, осознавая и оценивая свои достоинства и недостатки, и вырабатывают адекватную манеру поведения.
Низкий уровень адекватности самооценки можно определить у 19,6% юношей. Что говорит о недооценивании себя, неуверенности. Этим подросткам гораздо труднее общаться сверстниками, заводить знакомства и адаптироваться к новым условиям.
Таким образом, проведя эмпирическое исследование уровня адекватности самооценки у подростков можно сделать следующие выводы;
В данной группе испытуемых из 60 человек 25 имеют высокий уровень адекватности самооценки (41,7%), 23 - средний уровень адекватности самооценки, и 12 испытуемых - низкий уровень (20%).
По половому признаку из 4 девочек половина (50%) имеют средний уровень адекватности самооценки,1 девочка (25%) - высокий уровень адекватности самооценки и 1 девочка (25%) - низкий уровень адекватности самооценки. Столь малое количество девушек в выборке обусловлено профилем учебного заведения.
У юношей показатели адекватности самооценки распределились следующим образом: 24 подростка (42,9%) имеют высокий уровень показания, 21 испытуемый (37,5%) средний уровень показания, 11 человек (19,6%) - низкий уровень показания.
3.1.1 Исследование уровня адекватности самооценки подростков
Для более глубокого, структурированного и детального исследования самооценки у подростков была применена еще одна методика, основанная на способе выбора.
Цель методики: изучить самооценку у подростков и определить список и количество эталонных качеств желаемого и не желаемого образования и определить набор качеств личности испытуемых, которые, по их мнению, им присущи среди выбранных эталонных качеств “положительного” и “отрицательного” множества.
Испытуемым предлагался бланк со списком слов, характеризующих личность. В разные столбики предлагалось записать качества, которые хотели бы иметь у себя и которые не хотели бы иметь у себя. Затем в обоих столбиках было предложено отметить те качества, которые, по их мнению, им присущи.
Обработка результатов производилась путем подсчета коэффициентов самооценки по “положительному” (СО+) и “ отрицательному” (СО-) множествам по формуле:
Полученные результаты представлены в таблице 3.2.
|
|
уровни самооценки |
Разница между “+” и “-“ |
Крайние показат. “+” и “-“ |
итого |
|
Неадекв. высокий |
Завыш. |
Адекв. |
Завыш. |
Неадекв низкий |
||||
|
А/в |
13 |
6 |
11 |
4 |
- |
16 |
10 |
60 |
|
% |
21,7 |
10 |
18,3 |
6,7 |
- |
26,7 |
16,6 |
100 |
Как видно из таблицы 21,7% исследуемых подростков (13 человек) имеют неадекватно высокий уровень самооценки, 10% (6 человек) имеют завышенную самооценку, 4 человека (6,7%) - заниженную самооценку и неадекватно низкой самооценки не было выявлено в результате исследования. Характеристики уровней адекватности самооценки указаны в предыдущем исследовании.
В предложенной методике самооценки ее уровень и адекватность определяются как соотношение между “я” идеальным и “я” реальным. Представление человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются они на объективном знании или субъективном мнении, являются они истинными или ложными. Качества которые человек приписывает себе, не всегда адекватны и зачастую самооценка носит субъективный характер.
Уровень самооценки выражает степень реальных и идеальных или желаемых представлений о себе. Адекватную самооценку с тенденцией к завышению можно прировнять к позитивному отношению к себе.
Низкая самооценка, наоборот, может быть связана с негативным отношением к себе, неприятием себя, ощущением собственной неполноценности.
Выводы об адекватности и уровне самооценки по результатам данной методики делались на основе совпадения коэффициентов по “по положительным” и “отрицательным” качествам, соответственно отмеченных испытуемыми как присущие им, а также на основе проведенного наблюдения и беседы с куратором группы.
Особое внимание привлекла большая часть подростков, уровень адекватной самооценки которых не был установлен в ходе исследования. В сопоставлении образа “я” реального с образом “я” идеального подростки разделились на 2 группы. 1-ая - показала небольшое различие в оценке себя по положительным и отрицательным качествам.
Так, например, испытуемый №11 Г.Ю.: по оценке “ положительных” качеств его самооценки можно интерпретировать как адекватную с тенденцией к завышению (завышенную), а по “отрицательным” качествам как неадекватно высокую. Вероятно у подростка еще недостаточно адекватно сформировано представление о себе; либо он ставит перед собой невероятно высокие задачи, выполнить которые он не может; либо это просто зазнайство и переоценка своих сил и возможностей, явная переоценка которых часто сопровождается внутренней неуверенностью в себе; либо внутриличностный конфликт, который может привести к выдвижению на передний план “компенсирующих” качеств или умений (зато); либо это могут быть недостатки воспитания.
Так, например, испытуемый № 30 К.С. при более близком знакомстве, беседе с куратором стало известно, что подросток один в семье. Он кумир в семье, родители потакают любым прихотям и воспитывали его как самого лучшего, приписывая ему все лучшие качества, что и отразилось в результатах теста неадекватно высокой самооценкой по “положительным” качествам, но вероятно наличие высокой самооценки, либо какого-то несоответствия “идеалу”, по результатам оценки “отрицательных” качеств можно говорить лишь об адекватности с тенденцией к завышению самооценки. В группе сверстников этот подросток, что, возможно, повлияло на самооценку, привыкшего к вниманию и всеобщему признанию подростка. Недовольство своим положением можно было наблюдать в чрезмерной демонстративности в группе сверстников и ярком проявлении механизмов, выстаиваемых в беседе с ним, которые скрывали тревожность, неуверенность в общении.
В остальных случаях также можно говорить и о наличии защитных механизмов у подростков во время проведения исследования, и о неправильной оценке себя,, и о скудности приобретенного опыта и ожиданий подростков относительно самих себя и других людей, и о наличии других факторов,которые могли повлиять на результаты исследования.
-ая группа (10 человек) - показала крайние результаты по оценке “положительных” и “отрицательных” качеств и наличие их у себя.
Причиной этого может быть неустойчивость самооценки, несформированность отношения к себе подростком. Это может быть “расшатыванием” “ломкой” самооценки под воздействием новых условий (исследование проводилось на первом курсе, через 3 месяца после начала занятий), возможно это результат борьбы между старой и новой самооценки (следует учесть, что самооценка определяется реальными условиями жизни, где основными факторами выступают деятельность подростка и его отношения с новым окружением, преподавателями, группой, получающие отражение в оценочных отношений). Причиной таких расхождений в результатах также может стать внутриличностный конфликт, негативное настроение, факт социальной желательности или активизация защитных механизмов у подростка.
Так, например, можно рассмотреть испытуемого № 28 К.П. - по “положительным” качествам был получен неадекватно заниженный уровень, а по “отрицательным” адекватный с завышением. При более близком знакомстве удалось узнать, что подросток не очень общителен, замкнут, но очень отзывчив, вероятно, это насторожило куратора, которая описала нам его как “трудного” подростка и постоянно акцентировала на этом внимание. Возможно, новая остановка, отсутствие друзей, неадекватные отношения педагога и вызвало это разногласие внутри подростка.
Анализируя результаты исследования следует обратить внимание на то,какие же качества ребята считают присущими идеальной с их точки зрения личности. Наиболее часто встречаются в ответах следующие качества: настойчивость - упорство в достижении чего-нибудь;отзывчивость - восприятие чужих нужд, готовность помочь;искренность - выражение подлинных чувств, правдивость, откровенность.
Но не всегда эти качества отмечались ребятами как присущие им и не всегда интерпретировались ими верно. Некоторые из предложенных качеств были непонятны или неизвестны вовсе, такие как: педантичность, мнительность.К “отрицательным” качествам большинство подростков отнесли такие как: трусость, холодность, обидчивость. В редких случаях подростки отмечали присущее им качество “обидчивость”, остальные 2 не были отмечены как имеющиеся в наличие.
3.2
Изучение уровня притязаний у подростков
Для изучения уровня притязаний у подростков была использована методика моторной пробы Шварцландера.
Цель методики:
Определить уровень притязаний у подростков. Для проведения исследования испытуемым были предложены бланки с 4-мя прямоугольными секциями, каждая из которых состояла из маленьких квадратов, размер стороны которых равен 1,25 см. Задание предлагалось как тест на моторную координацию, об истинной цели испытуемым не сообщалось вплоть до окончания исследования. Исследование состояло из 4-х проб. В каждой пробе испытуемым предлагалось поставить крестики в максимальное количество квадратиков в одной из прямоугольных секций за 10 секунд. Перед каждой пробой испытуемых просили определить сколько квадратиков они смогли бы заполнить за определенное время и записать цифру в верхней дальней ячейке этой прямоугольной секции. После пробы, начинающейся и заканчивающейся по сигналу, испытуемых просили посчитать расставленные крестики и количество записать в нижней, большой ячейке секции. Вторая проба проводилась по той же схеме что и первая, на третьей пробе время выполнения задания было уменьшено до 8 секунд, после нее также проводилась и 4-ая проба.
При обработке результатов была получена средняя величина целевого отклонения, на основании которого был определен уровень притязаний испытуемых. Цельное отклонение - это разность между количеством графических элементов, которые испытуемый намечал расставить и реально расставленным количеством элементов. Изучив уровень притязаний у подростков, были получены результаты представленные в таблице 3.3.
Таблица 3.3
Показатели уровня притязаний у подростков
|
Показатели уровни |
А/В |
% |
Девочки |
Мальчики |
||
|
А/В |
% |
А/В |
% |
|||
|
Высокий уровень |
8 |
13,3 |
2 |
50 |
6 |
10,7 |
|
Умеренный уровень |
23 |
38,3 |
1 |
25 |
22 |
39,9 |
|
Низкий уровень |
29 |
48,3 |
1 |
25 |
28 |
50 |
|
Итого |
60 |
100 |
4 |
100 |
56 |
100 |
Примечание:
А/В - абсолютная величина показателя
% - относительная частота проявления признака
Как видно из таблицы 8 человек (13,3%) имеют высокий уровень притязаний, как правило, он сопровождается фрустрированностью, требовательностью к окружающим, экстрапунитивностью. Подростки с таким уровнем притязаний ипохондричны и испытывают трудности в реализации собственных жизненных планов.
Умеренный уровень притязаний был выявлен у 23 испытуемых (38,3% - от общего количества) - этот уровень характерен для испытуемых, уверенных в себе, общительных, не ищущих самовыражения, настроенных на успех, рассчитывающих меру своих сил и самоизмеряющих свои усилия с ценностью достигаемого.
Низкий уровень притязаний наблюдается почти у половины испытуемых 29 человек (48,3%) - у подростков с этим уровнем притязаний часто бывают неясные планы на будущее. Обычно они ориентированы на подчинение и часто проявляют беспомощность. Одной из проблем таких подростков может стать планирование своих действий в ближайшем времени и соотнесение их с перспективой.
Был проведен анализ по половому признаку: из 4-х испытуемых девочек 2 (50%) имеют высокий уровень притязаний, 1(25%) имеет умеренный уровень притязаний и 1(25%) - низкий.
У мальчиков: 6 человек (10,7%) имеют высокий уровень притязаний, 22 (39,3%) - умеренный уровень притязаний и 28 (50%) - низкий уровень притязаний.
Результаты исследования можно выразить графически.
Рис. 3.3. Анализ показателей уровня притязаний у девочек
Как видно из гистограммы, 50% - половина испытуемых девочек имеют высокий уровень притязаний, неадекватность которого может привести к неэффективности какой-либо деятельности, затруднениям в межличностных отношениях. 25% - 1 испытуемая имеет умеренный уровень притязаний, что свидетельствует о самодостаточности и уверенности в своих действиях и правильной их оценке.
Одна испытуемая (25%) - имеет низкий уровень притязаний, который развивается вследствие дефицита социально значимого успеха и может вызвать снижение мотивации, неуверенность и глобальную боязнь трудностей.
Рис. 3.4. Анализ показателя уровня притязаний у мальчиков.
Как видно из числограммы 6 испытуемых (10,7%) имеют высокий уровень притязаний, 22 испытуемых (39,3%) - умеренный уровень притязаний и 28 (50%) - низкий.
Сравнивая показатели девочек и мальчиков, следует отметить, что высоким уровнем притязаний в большей степени обладают девочки 5:1, умеренный уровень приблизительно одинаков, а вот низкий уровень преобладает у мальчиков в 2 раза.
Т.о., изучив уровень притязаний у подростков, можно сделать следующие выводы:
В группе испытуемых (60 человек) высокий уровень притязаний был выявлен у 8 человек (13,3%), умеренный уровень притязаний показали 23 испытуемых (38,3%) и почти половина (48,3%) имеют низкий уровень притязаний.
По половому признаку: у девочек из 4-ех испытуемых 2 (50%) имеют высокий уровень притязаний, 1 (25%) - умеренный уровень притязаний и 1 (25%) - низкий.
У мальчиков: высокий уровень притязаний показали 6 испытуемых (10,7%) - число почти в 5 раз меньше чем у девочек, умеренный уровень притязаний выявлен у 22 подростков (39,3%) и низкий уровень притязаний показала половина мальчиков, что в 2 раза выше чем у девочек.
Коррекция уровня притязаний должна быть направлена на согласование представлении о желаемом результате с возможностями человека. Закрепление этого согласования в конкретной успешной деятельности повышает адекватность уровня притязаний.
3.3 Изучение социального статуса в группе подростков
Для изучения социального статуса у подростков был использован вариант методики “Социометрия” в интерпретации Я.Л. Коломинского
Цель методики: изучить социальный статус подростков.
Испытуемым было предложено ответить на 3 вопроса: с кем из группы ты бы пошел на вечеринку, дискотеку, в компьютерный клуб? С кем из группы ты бы хотел (а) сидеть за одной партой? С кем из группы ты бы не хотел (а) общаться вовсе?
Результаты исследования представлены в таблице 3.4.
Таблица 3.4
Показатели социального статуса у подростков
|
Показатели Соц. статус |
А/в |
% |
Девочки |
Мальчики |
||
|
А/в |
% |
А/в |
% |
|||
|
“Звезды” “Принимаемые” “Пренебрегаемые” “Аутсайдеры” |
12 29 9 10 |
20 48,3 15 16,7 |
2 2 - - |
50 50 - - |
10 27 9 10 |
17,9 48,2 16,1 17,9 |
|
Итого |
60 |
100 |
4 |
100 |
56 |
100 |
Примечание:
А/в - абсолютная величина показателя
% - относительная частота проявления признака
Как видим из таблицы 3.4, при изучении социального статуса в группе мл. подростков выявилось 4 типа социального статуса: звезды, принимаемые, пренебрегаемые, аутсайдеры. К звездам относится 12 человек, что составляет 20% от общего количества исследуемых. Термином “звезды” обозначают индивидов которые, получают наибольшее количество выборов чем можно ожидать по теории вероятности. Эти подростки наиболее желательны в группе, к ним прислушиваются, с ними хотят дружить, им подражают.
К статусу принимаемых относятся 29 человек, что составляет 48,3% общего количества исследуемых. Этот социальный статус характеризуется средним показателем количества выборов. Подростки не набрали такого большого количества выборов как “звезды”, но и не минимальное как “пренебрегаемые”. Они тоже значимы в группе, “желательны” и к ним прекрасно относятся.
К числу пренебрегаемых относится 9 человек, что составляет 15% от общего количества исследуемых. Если количество выборов, получаемое членом группы, находится ниже среднего уровня, его относят к категории нежелательных. Эти подростки наименее значимы в группе, иногда их даже не замечают сверстники, возможно, их долгое отсутствие не привлекает внимание и за советом к ним, как правило, не обращаются.
К числу “аутсайдеров” относится 10 человек, что составляет 16,7% от общего количества исследуемых. К “аутсайдерам” относили тех испытуемых, которые в эксперименте получали отрицательные выборы (с кем не хотели бы общаться вообще). Это люди-невидимки в группе, в лучшем случае, в худшем - это изгои.
Был проведен анализ по половому признаку. Как видно из таблицы 4.1. Из 4 исследуемых девочек 2 относятся к “звездам”, что составило 50%, 2 относятся к принимаемым, что составило 50%. В группах пренебрегаемые и аутсайдеры девочки не выявлены, что может объясняться их малочисленностью среди мальчиков. Эти результаты графически выражены на рисунке 3.3.1.
Рис. 3.5. Показатели социального статуса у девочек
Как видно из рисунка 3.5 социальный статус у девочек в равных количествах распределился в группах “звезды” и “принимаемые”.
Рис. 3.6. Показатели социального статуса у мальчиков
Как видно из рисунка 3.6. у мальчиков 17,9% испытуемых относятся к “звездам”, 48,2% - относятся к социальному статусу ''принимаемые'', 16,1% - к “пренебрегаемым” и 17,9% относятся к социальному статусу “аутсайдеры”
Т.о., при изучении социального статуса в группе подростков были получены следующие данные.
Почти половина испытуемых 48,3% принадлежат к социальному статусу “принимаемые”, это свидетельствует о том, что подростки нормально воспринимаются группой сверстников, они значимы, их принимают и к ним прислушиваются. Второй по количеству испытуемых социальный статус - “звезды”, к ним относится 20% испытуемых - это наиболее желательные члены данной группы у них наибольший шанс на взаимные выборы, т.к. они самые значимые в группе. И примерно одинаковые по количеству группы “пренебрегаемых” и “аутсайдеров”-16,1% и 17,9%. Они не значимы для группы и порой не воспринимаются вовсе.
По половому признаку: девочки по количеству поровну распределились на социальные статусы “звезды” и приемлемые.
У мальчиков 17,9% отнеслись к ''звездам'', 48,2% к ''принимаемым'', 16,1% к ''пренебрегаемым'' и 17,9% к ''аутсайдерам''.
3.4 Анализ взаимосвязи уровня самооценки и уровня притязаний у подростков
Полученные результаты позволяют сделать вывод о наличии взаимосвязи уровня адекватности самооценки и уровня притязаний у подростков и произвести доказательство гипотезы, что можно выразить в таблице 3.5.
Таблица 3.5
Показатель относительности частот взаимосвязи уровня адекватности самооценки и уровня притязаний у подростков
|
Уровень ад. самооц. Ур притязаний |
ВУС |
СУС |
НУС |
|
А/в |
% |
А/в |
% |
А/в |
% |
|
|
ВУП |
4 |
6,6 |
3 |
5 |
1 |
1,7 |
|
УУП |
9 |
15 |
10 |
16,7 |
5 |
8,3 |
|
НУП |
12 |
20 |
10 |
16,7 |
6 |
10 |
|
Итого |
25 |
41,6 |
23 |
38,4 |
12 |
20 |
Примечание:
ВУП - высокий уровень притязаний
УУП - умеренный уровень притязаний
НУП - низкий уровень притязаний
А/В - абсолютная величина
ВУС - высокий уровень самооценки
СУС - средний уровень самооценки
НУС - низкий уровень самооценки
Как видно из таблицы, из 25 подростков, имеющих высокий уровень адекватности самооценки, 4 имеют высокий уровень притязаний, что составило 6,6% от общего количества испытуемых, 9 подростков имеют умеренный уровень притязаний, что составило 15%, и 12 подростков имеют низкий уровень притязаний, что составило 20% от общего числа испытуемых.
Из 23-х подростков имеющих средний уровень адекватности самооценки, 3 имеют высокий уровень притязаний (5%),10 имеют умеренный уровень притязаний и 10 (16,7%) имеют низкий уровень притязаний.
Из 12 испытуемых, имеющих низкий уровень самооценки,1 имеет высокий уровень притязаний, что составило 1,7% от общего числа испытуемых, 5 имеют умеренный уровень притязаний, что составило 8,3%, и 6 подростков имеют низкий уровень притязаний (10%).
Был проведен анализ по половому признаку, результаты занесены в таблицы 3.6 и 3.7.
Таблица 3.6.
Показатели относительных частот взаимосвязи уровня адекватности самооценки и уровня притязаний у девочек
|
Ур. ад. самооценки Ур. притяз. |
ВУС |
СУС |
НУС |
|
А/ |
% |
А/в |
% |
А/в |
% |
|
|
ВУП |
1 |
25 |
1 |
25 |
- |
- |
|
НУП |
- |
- |
- |
1 |
25 |
|
|
УУП |
- |
- |
1 |
25 |
- |
- |
|
Итого |
1 |
25 |
2 |
50 |
1 |
25 |
Примечание:
ВУП - высокий уровень притязаний
УУП - средний уровень притязаний
НУП - низкий уровень притязаний
А/В - абсолютная величина
ВУС - высокий уровень самооценки
СУС - средний уровень самооценки
НУС - низкий уровень самооценки
Как видно из таблицы, из 4-х девочек 1 имеет высокий уровень адекватности самооценки и высокий уровень притязаний, что составило 25% от общего количества испытуемых девочек, 2 девочки имеют средний уровень адекватности самооценки, 1 имеет высокий уровень притязаний, что составило
% от общего количества испытуемых девочек и 1 (25%) умеренный уровень притязаний, что составило также 25%. 1 девочка, имеющая низкий уровень самооценки, имеет низкий уровень притязаний, что составило 25% от общего количества испытуемых девочек.
Таблица 3.7.
Показатели относительных частот взаимосвязи уровня адекватности самооценки и уровня притязаний у мальчиков
|
Ур.ад.самооц Ур. притяз |
ВУС |
СУС |
НУС |
|
А/в |
% |
А/в |
% |
А/в |
% |
|
|
ВУП |
3 |
5,4 |
2 |
3,6 |
1 |
1,8 |
|
УУП |
9 |
16,1 |
10 |
17,9 |
4 |
7,1 |
|
НУП |
12 |
21,4 |
9 |
16,1 |
6 |
10,6 |
|
Итого |
24 |
42,9 |
21 |
37,6 |
11 |
19,5 |
Примечание:
ВУП - высокий уровень притязаний
УУП - умеренный уровень притязаний
НУП - низкий уровень притязаний
А/В - абсолютная величина
ВУС - высокий уровень самооценки
СУС - средний уровень самооценки
НУС - низкий уровень самооценки
Как видно из таблицы, из 56-ти испытуемых мальчиков 24 (42,9%) имеют высокий уровень адекватности самооценки, из них 3 мальчика имеют высокий уровень притязаний, что составило 54% от общего количества испытуемых мальчиков, 12 (21,4%) имеют низкий уровень притязаний, а 9 (16,1%) - умеренный уровень притязаний
Из 21 мальчика со средним уровнем адекватности самооценки 10 имеют умеренный уровень притязаний, что составило 17,9% от общего количества испытуемых мальчиков, 9 (16,1%) имеют низкий уровень притязаний и только 2 подростка (3,6%) - высокий уровень притязаний
Низкий уровень адекватности самооценки наблюдается у 11 мальчиков, 6 показали низкий уровень притязаний - 10,6% от общего количества испытуемых мальчиков, 4 (7,1%) показали умеренный уровень притязаний.
Таким образом, рассматривая взаимосвязь уровня адекватности самооценки и уровня притязаний у подростков, были получены результаты, позволяющие утверждать, что уровень притязаний зависит от уровня адекватности самооценки. Так можно проследить, что подростки с высоким уровнем адекватности самооценки имеют высокий и средний уровни притязаний.
Подростки со средним уровнем адекватности самооценки преимущественно имеют умеренный уровень притязаний, в 2-ух случаях высокий и чуть меньше половины из них низкий уровень притязаний, что можно объяснить особенностями данного возраста.
Подростки с низким уровнем адекватности самооценки преимущественно имеют низкий уровень притязаний, в некоторых случаях умеренный и л ишь в единичном случае высокий уровень притязаний.
3.5 Анализ взаимосвязи уровня адекватности самооценки и социального статуса подростков
Полученные результаты позволили сделать вывод о наличии взаимосвязи уровня адекватности самооценки и социального статуса и произвели доказательство гипотезы.
Результаты отражены в таблице 3.8.
Таблица 3.8.
Показатели относительности частот взаимосвязи уровня адекватности самооценки и социального статуса у подростков
|
Соц.статус Уров самооценки |
звезды |
принимаем |
пренебрегаем |
аутсайдеры |
|
А/В |
% |
А/В |
% |
А/В |
% |
А/В |
% |
|
|
Высокий |
6 |
10 |
8 |
13,3 |
6 |
10 |
5 |
8,3 |
|
Средний |
4 |
6,7 |
13 |
21,7 |
4 |
6,7 |
2 |
3,3 |
|
Низкий |
1 |
1,7 |
8 |
13,3 |
- |
- |
3 |
5 |
|
Итого |
11 |
18,4 |
29 |
48,3 |
10 |
16,7 |
10 |
16,6 |
Примечание:
Соц. статус - социальный статус подростка в группе
Ур-нь - самооценки - уровень адекватности самооценки
А/в - абсолютная величина показателя
% - относительная частота проявления признака
Как видно из таблицы 3.8., из 11 подростков, отнесенных к ''звездам'', 6 (10%) - имеют высокую самооценку, 4 (6,7%) - средний уровень адекватности самооценки и только один (1,7%) низкий уровень.
Из 29-ти подростков отнесенных к ''принимаемым'' высокий уровень адекватности самооценки имеют 8 испытуемых, что составило 13,3% от общего количества, 13 подростков (21,7%) имеют средний уровень адекватности самооценки и 8 (13,3%) - имеют низкий уровень адекватности самооценки.
Подростки, отнесенные к группе “пренебрегаемые” - 10 человек, 6 из них - это 10% от общего количества испытуемых имеют высокий уровень адекватности самооценки и 4 подростка (6,7%) имеют средний уровень адекватности самооценки.
Группа “аутсайдеры” - к ней были отнесены так же 10 человек - половина из них (8,3%) - имеют высокий уровень адекватности самооценки, 2 подростка (3,3%) - средний уровень адекватности самооценки и 3 испытуемых имеют низкий уровень адекватности самооценки, что составило 5% от общего количества испытуемых.
Был проведен анализ по половому признаку; результаты представлены в таблицах 3.9. и 3.10.
Таблица 3.9.
Показатели относительных частот взаимосвязи уровня адекватности самооценки и социального статуса у девочек
|
Соц. статус Ур-нь самооценки |
Звезды |
Принимаем. |
Пренебрегаем. |
аутсайдеры |
|
А/В |
% |
А/В |
% |
А/В |
% |
А/В |
% |
|
|
Высокий |
1 |
25 |
1 |
25 |
- |
- |
- |
- |
|
Средний |
- |
- |
1 |
25 |
- |
- |
- |
- |
|
Низкий |
- |
- |
1 |
25 |
- |
- |
- |
- |
|
итого |
1 |
25 |
3 |
75 |
- |
- |
- |
- |
Примечание:
Соц. Статус - социальный статус подростков в группе
Ур-нь самооценки - уровень адекватности самооценки
А/в - абсолютная величина показателя
% - отношение частотного проявления признака
Как видно из таблицы все 4 девочки были отнесены к двум группам “звезды” и “ принимаемые”. 1 девочка (25%) принадлежащая к группе звезды имеет высокий уровень самооценки. 3 девочки отнесенные ко второй группе имеют: одна (25%) - высокий уровень адекватности самооценки, одна (25%) - средний уровень, и одна (25%) - низкий уровень адекватности самооценки.
Таблица 3.10.
Показатели относительных частот взаимосвязи уровня адекватности самооценки и социального статуса у мальчиков
|
Соц. статус Ур-нь самооценки |
Звезды |
Принимаем. |
Пренебрегаем. |
Аутсайдеры |
|
А/В |
% |
А/В |
% |
А/В |
% |
А/В |
% |
|
|
Высокий |
5 |
8,9 |
7 |
12,5 |
6 |
10,7 |
5 |
8,9 |
|
Средний |
4 |
7,1 |
12 |
21,4 |
4 |
7,1 |
2 |
3,6 |
|
Низкий |
1 |
1,8 |
7 |
12,5 |
- |
- |
3 |
5,4 |
|
Итого |
10 |
17,9 |
26 |
46,4 |
10 |
17,8 |
10 |
17,9 |
Примечание:
Соц. Статус - социальный статус подростков в группе
Ур-нь самооценки - уровень адекватности самооценки
А/в - абсолютная величина показателя
% - отношение частотного проявления признака
Как видно из таблицы 3.5.3. 56 мальчиков распределились по 4-ем группам социального статуса:
К группе ''звезды'' отнесено 10 испытуемых, половина из них имеет высокий уровень адекватности самооценки, что составило 8,9% от общего количества испытуемых мальчиков. 4 подростка (7,1%) имеют средний уровень самооценки и лишь один подросток (1,8%) - имеет низкий уровень адекватности самооценки.
К группе “Принимаемые” отнесено 26 мальчиков: 7 из них (12,5%) от общего числа имеют высокий уровень адекватности самооценки, 12 мальчиков (21,4%) средний уровень адекватности самооценки, и 7 низкий уровень ,что составило 12,5% от общего числа испытуемых мальчиков.
К группе “пренебрегаемые” было отнесено 10 мальчиков 6 из них (10,7%) имеют высокий уровень самооценки, 4 (7,1%) -низкий уровень.
К группе “аутсайдеры” - отнеслись 10 человек - половина из них (8,9%) от общего количества испытуемых имеют высокий уровень адекватности самооценки, 2 подростка (3,6%) - имеют средний уровень и 3 подростка (5,4%) - имеют низкий уровень адекватности самооценки.
Т.о., рассматривая взаимосвязь уровня адекватности самооценки и социального статуса у подростков, были получены результаты, позволяющие утверждать, что адекватность самооценки зависит от социального статуса подростка. Так можно проследить, что подростки-''звезды'' имеют высокий уровень адекватности самооценки, в нескольких случаях средний уровень адекватности и лишь в единичном - низкий.
Подростки, отнесенные к группе “принимаемые” в основном имеют средний уровень адекватности самооценки, поровну разделились результаты между высоким и низким уровнями адекватности самооценки.
Подростки, отнесенные к группе “пренебрегаемые”в основном имеют высокий и средний уровни адекватности самооценки.
Показатели уровня адекватности самооценки почти равномерно распределились в группе ''аутсайдеры''.
3.6
Анализ взаимосвязи уровня адекватности самооценки подростков и оценки учителя
В качестве дополнительного метода изучения уровня адекватности самооценки у подростков была проведена беседа с классным руководителем испытуемых. Также были предложены бланки со шкалами самооценки для каждого из 60ти испытуемых, педагогу предлагалось поставить уровень адекватности самооценки для каждого испытуемого, которые на ее взгляд будут наиболее адекватными. (Приложение 5).
Затем уровень адекватности самих подростков и оценка их классным руководителем были приведены к общему значению, и был проведен анализ взаимосвязи этих двух показателей с помощью метода статистической обработки данных: линейной корреляции Пирсона. Коэффициент корреляции высчитывается по формуле:
Коэффициент корреляции получился 0,35, что подтверждает наличие взаимосвязи между двумя переменными.
Таким образом, проведя анализ между уровнем адекватности самооценки подростков и оценкой их учителем, можно сказать о прямой взаимосвязи этих двух переменных, подтверждением этой взаимосвязи является коэффициент линейной корреляции Пирсона равный 0,35, что говорит о прямой взаимосвязи.
.6.1.Анализ взаимосвязи уровня адекватности самооценки и успеваемости в учебном заведении
В качестве дополнительного метода изучения уровня самооценки у подростков был проведен анализ школьной документации и успеваемости испытуемых за последние 3 месяца. Был выведен средний балл успеваемости для каждого из 60-ти испытуемых. (Приложение 6)
Затем уровень адекватности самооценки и средний балл успеваемости были приведены к общему значению. Анализ взаимосвязи этих 2-ух переменных был проведен с помощью метода статистической обработки данных: коэффициент линейной корреляции Пирсона по формуле:
Коэффициент корреляции получился 0,54, что подтверждает наличие взаимосвязи между 2-мя переменными.
Таким образом, анализ между уровнем адекватности самооценки и успеваемости показал прямую взаимосвязь этих 2-х переменных, подтверждением служит вычисленный коэффициент корреляции Пирсона равный 0,54.
Выводы
.1. Изучив уровень адекватности самооценки в группе подростков по методике можно сделать вывод: в данной группе из 60-ти человек 25 человек - 47% подростков имеют высокий уровень адекватности самооценки.
Средний уровень адекватности самооценки имеют 23 подростка- 38,3%.
Низкий уровень адекватности самооценки был отмечен у 12-ти подростков - 20%.
По половому признаку у 4 девочек в процессе исследования были выявлены следующие результаты: 1 (25%) имеет высокий уровень адекватности самооценки, 50% имеют средний уровень адекватности самооценки и 1 (25%) - низкий уровень адекватности самооценки.
У мальчиков из 56 испытуемых высокий уровень адекватности самооценки - 24 подростка, что составило 42,9%, средний уровень адекватности самооценки имеет 21 подросток (37,5%) и низкий уровень адекватности самооценки имеет 1 подросток, что составило 19,6% от общего количества испытуемых мальчиков.
.2.Проведя качественный анализ самооценки у подростков по методике можно сделать выводы:
подростков (21,7%) имеют неадекватно высокую самооценку, 11 подростков (18,3%) - адекватную и 4 человека (6,7%) заниженную, неадекватно низкого уровня самооценки выявлено не было.
У 26 подростков (43,3%) не удалось установить уровень адекватности самооценки т.к. их результаты не возможно было соотнести со стандартами методики. Результаты были проанализированы и сделаны выводы о возможном наличии “защитных механизмов” во время тестирования. Наиболее важными положительными качествами подростки считали настойчивость, отзывчивость, искренность, а отрицательными - трусость, холодность, обидчивость.
.3. Изучив уровень притязаний у подростков, можно сделать выводы: что только 8 подростков (13,3%) имеют высокий уровень притязаний, 23 подростка (38,3%) средний уровень и почти половина 29 подростков (48,3%) - низкий уровень притязаний.
По половому признаку у 4-ех девочек в процессе исследования были выявлены следующие результаты: 50% - имели высокий уровень притязаний, 25% - средний и 25% - низкий уровни притязаний.
У мальчиков из 56 испытуемых 6 (10,7%) имеют высокий уровень адекватности самооценки, 22 подростка (39,3%) - умеренный уровень притязаний и 28 подростков (50%) - низкий уровень притязаний.
.4.Изучив социальный статус у подростков,можно сделать следующие выводы: в группе подростков были выявлены 4 типа социального статуса: ''звезды'' - к ним отнесено 12 подростков, что составило 20% от общего количества испытуемых,''принимаемые''- к ним отнесено 29 (48,3%) подростков,''пренебрегаемые'' - к ним отнесено 9 (15%) подростков и ''аутсайдеры'' - к ним отнесено 10 (16,7%) подростков.
По половому признаку из 4-х испытуемых девочек 2 (50%) были отнесены к социальному статусу ''звезды'' и 2 (50%) к социальному статусу ''принимаемые''.
У мальчиков к ''звездам'' было отнесено 10 (17,9%) подростков, 27 человек (48,2%) к ''принимаемым'', 9 человек (16,1%) к ''пренебрегаемым'', и 10 (17,9%) к ''аутсайдерам''.
.5.Ррассмотрев взаимосвязь уровня адекватности самооценки и уровня притязаний у подростков, были получены результаты позволяющие утверждать, что уровень притязаний зависит от уровня адекватности самооценки. Так можно проследить, что подростки с высоким уровнем адекватности самооценки имеют высокий и средний уровни притязаний, но 12 подростков - низкий, что вероятно зависит от особенностей этого возрастного периода.
У подростков,имеющих средний уровень адекватности самооценки наблюдается не только высокий и средний уровни притязаний. 10 подростков имеют низкий уровень притязаний.
У подростков с низким уровнем адекватности самооценки преобладает низкий уровень притязаний, во многих случаях средний и лишь в единственном случае высокий уровень притязаний.
.6.Рассмотрев взаимосвязь уровня адекватности самооценки и социального статуса, были получены результаты, позволяющие утверждать о взаимосвязи этих двух переменных.
Так у подростков ''звезд'' в большинстве высокий уровень адекватности самооценки, в некоторых случаях средний уровень и лишь в единичном - низкий уровень адекватности самооценки.
У подростков ''принимаемых'' - равное количество испытуемых имеют высокий и низкий уровни адекватности самооценки и почти половина от общего числа имеет средний уровень адекватности самооценки.
У подростков ''пренебрегаемых'' - наблюдается высокий и средний уровни адекватности самооценки.
У подростков ''аутсайдеров'' - половина показали высокий уровень адекватности самооценки.
В некоторых случаях низкий уровень адекватности самооценки и в 2-х случаях - средний.
.7.Проведя анализ между уровнем адекватности самооценки подростков и оценкой их учителем можно сказать о прямой взаимосвязи этих двух переменных, подтверждением этой взаимосвязи является коэффициент корреляции Пирсона равный 0,35, что говори о прямой взаимосвязи.
.8.Анализ между уровнем адекватности самооценки и успеваемостью показал прямую взаимосвязь 2-х переменных, подтверждением служит вычисленный коэффициент корреляции Пирсона равный 0,54.
адекватность самооценка подросток притязание
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Самооценка - динамичное личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Формируясь в процессе всей жизнедеятельности личности, самооценка выполняет важную функцию в ее развитии и выступает регулятором различных видов деятельности и поведения. С самооценкой тесно связано и другой личностное образование - уровень притязаний. Под ним понимается уровень трудности тех задач, на осуществление которых претендует человек, побуждаемый мотивами, а также устойчивая потребность в определенной положительной самооценке.
Говоря о самооценке у подростков, важно отметить и социальный статус присваиваемый в значимой группе.
Человек - существо социальное и поэтому, именно социум оказывает влияние на формирование адекватности самооценки, т.к. в этом возрасте мышление, развивающееся на уровне формальных операций позволяет оценивать, сравнивать себя с другими и с идеалом, которого подросток хочет достичь. И именно изменения в диапазоне и содержании мышления способствуют самоприятию и самоодобрению подростком себя.
Таким образом, от самооценки человека зависит характер его общения, отношения с другими людьми, успешность его деятельности, дальнейшее развитие его личности. Правильная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение. Самооценка особенно способностей и возможностей личности, выражает определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя способной. Уровень притязаний подростка и, следовательно, характер его самооценки ярко выявляются в различных ситуациях выбора, в трудных жизненных ситуациях (выбор профессии, высшего учебного заведения и т.д.), так и в повседневной учебной деятельности в коллективе, а также влияет на поведение подростка в группе сверстников и на развитие его волевых и моральных качеств, что очень высоко оценивается его сверстниками, а значит и повышает уровень избираемости подростка.
По результатам исследования был определен уровень адекватности самооценки в группе испытуемых подростков. Почти половина группы имеет высокий уровень адекватности самооценки и лишь 12 подростков - низкий уровень адекватности самооценки.
Эти результаты объясняются особенностями самоотношения в этот возрастной период.
Проведенные исследования уровня притязаний показали следующие результаты: только 13,3% имеют высокий уровень притязаний, 38,3% - имеют средний уровень притязаний и почти половина всех испытуемых имеет низкий уровень притязаний.
Изучив социальный статус в группе подростков , можно говорить о наличии 4-х типов социального статуса: к ''звездам'' было отнесено 20% от общего количества испытуемых, к принимаемым - 43,8%, к пренебрегаемым - 15%, к аутсайдерам - 16,7%.
Анализ взаимосвязи уровня адекватности самооценки и уровня притязаний показал следующие результаты: для 41,6% подростков характерен высокий уровень, причем только 1/5 из них имеют высокий уровень притязаний, почти половина имеет низкий уровень, что может объясняться личностными особенностями данного возраста. Подростки со средним уровнем адекватности самооценки (38,4%) имеют средний (16,7%) и низкий (16,7%) уровни притязаний и лишь в некоторых случаях высокий (5%). Подростки с низкой самооценкой (20%) в большинстве имеют низкий уровень притязаний. Полученные данные позволяют утверждать о наличии взаимосвязи этих показателей.
Анализ взаимосвязи уровня адекватности самооценки и социального статуса подтвердил выдвинутую гипотезу о наличии взаимосвязи этих двух переменных: в социальном статусе ''звезды'' (18,4%) - большинство подростков имеют высокий уровень адекватности самооценки, у ''принимаемых'' - половина подростков показали средний уровень адекватности самооценки, у ''пренебрегаемых'' - показатели адекватности самооценки разделились между высоким и средним уровнем, у ''аутсайдеров'' - лишь небольшая часть имеет низкий уровень адекватности самооценки и половина - высокий, что вероятно является неким механизмом защиты у подростков и требует дополнительного исследования.
При изучении взаимосвязи уровень адекватной самооценки подростков и оценки их учителем были получены результаты, подтверждающие наличие данной взаимосвязи, что говорит об адекватной оценке учителя.
Следует обратить внимание на то, что почти ¼ группы подростков имеет низкий уровень адекватности самооценки и почти половина испытуемых имеет низкий уровень притязаний. Для повышения уровня этих показателей рекомендуется работа психологов и преподавателей не только индивидуально, но и с группой в целом. Рекомендуется проведение внеурочных мероприятий, тренингов личностного роста, организация совместного досуга подростков и другая коррекционная работа.
Для коррекции самооценки мы предлагаем разработанные нами на основе изучения и наблюдения особенностей подросткового возраста методические рекомендации.
Процесс самопознания человека, в котором формируется самооценка чрезвычайно сложен. Иногда, прожив целую жизнь человек не в состоянии разобраться в самом себе, не говоря уже о понимании окружающих. Тем более трудна эта задача для него в то время, когда он, как личность, ещё проходит период своего становления, когда его оценочные способности только формируются.
Основная причина неверной самооценки многих подростков не в том, что они не хотят видеть и признавать свои недостатки, а в том, что они не в состоянии их увидеть даже под влиянием посторонних людей. Следовательно, задача воспитателей должна заключаться не в том, чтобы заставить подростка публично признать свои промахи и ошибки, а в том, чтобы путём целенаправленных психолого-педагогических воздействий помочь ему самому убедиться в их существовании. Публичное признание своих ошибок и недостатков педагогически действенно лишь в том случае, если сам подросток их видит, но по каким-либо причинам не может от них избавиться.
Важно не «давить» на подростка угрозами, правилами, запретами (они оказывают весьма специфическое воздействие в данный возрастной период), а создать максимально благоприятные условия для формирования адекватной самооценки в социальном окружении подростка (педагоги, родители, психологи, сверстники).
По результатам многолетних наблюдений и исследований самооценки у подростков, нами были составлены методические рекомендации по формированию (преобразованию) подростковой самооценки для педагогов, психологов, родителей.
. Методические рекомендации для педагогов.
.1. Для наиболее эффективного взаимодействия с подростками, педагогам прежде всего необходимы знания о психологии подростка, о его ценностях и взглядах, характерных этому возрасту. Следовательно, тесная работа педагогов и психологов должна быть предусмотрена в педагогическом процессе изначально. На психологических тренингах необходимо помочь педагогам приобрести психотехнические навыки для общения с подростками:
один вид - это навыки, необходимые для общения с любым подростком: поддержка, пассивное, активное и эмпатическое слушание, определённо собственных «Я-слушаний» и формировании «Я-высказываний» в конфликтной ситуации.
Другой вид - навыки распознания в поведении подростка его типологических особенностей и учёта их в построении общения с ним: распознание признаков манифестаций типа характера, определение признаков добавления на «точку наименьшего сопротивления» подростков, знание особенностей переживаний подростка определённого типа.
Психологическое просвещение поможет эффективно взаимодействовать с подростками.
.2. При неправильно сложившейся самооценке, когда ребёнок непреднамеренно преуменьшает или преувеличивает уровень своих достижений, его личность претерпевает большие изменения. Он становится неуверенным в себе, повышенно тревожным или непроницаемым для критики, нечувствительным к собственным ошибкам. В связи с этим существенное значение приобретает вопрос о способах формирования самооценки у школьника, а в случаях, когда она искажена, о приёмах её преобразования. В основу предпринятых нами поисков этих приёмов был положен принцип включенности ученика не только в деятельность, но и в оценку её результатов.
.2.1. Ученик оценивает сам себя.
Выполняя классные и домашние задания, подросткам предлагается оценить их самим до того, как отдать на проверку учителю. После того, как работы проверил и оценил учитель, обсудить случаи несовпадения оценок, выяснить основания, на которых строили самооценку подростки, и показатели, по которым оценивал работы учитель.
Привлечение подростков к оценке результатов своей деятельности постепенно приводили к тому что количество несовпадений уменьшиться.(Это показывает практика психологов, работавших с коррекцией самооценки). Этот эксперимент убедительно свидетельствует о том ,что включение ученика в оценку достигаемого им результата играет важную роль как в усвоении требований, которым должны удовлетворять выполняемые учебные задания, так и в формировании у него критического отношения к получаемому результату, верного представления об уровне своих учебных достижений. Важно не оставлять это несовпадение без обсуждения даже если оно вызывает достаточно конфликтные ситуации, споры, необходимо привлечь остальных учеников к обсуждению,а не ограничиваться соотношением ролей учитель -ученик.
.2.2. Надо ли сравнивать подростков между собой?
В процессе обучения и воспитания в школе неминуемо складываются условия, стимулирующие постоянное сравнивание одного ученика с другим. Но в процессе сравнивания достижения и неудачи каждого становятся известными всем остальным. Постоянное подчёркивание недостатков одних и достоинств других неблагоприятно сказывается на личном развитии подростков. У тех, кого демонстрируют, как образец возникает чувство превосходства над другими, у других, которыми постоянно недовольны-теряется вера в себя. Важно чтобы у подростка развивалось чувство собственного достоинства. Наиболее предпочтительные варианты работы в этом случае, когда успехи одного подростка сравниваются с неуспехами другого, с тем лишь различием, что составляют равного с равным ему по возможностям (способностям), но в силу определённых личностных качеств достигающим в учении других результатов. В этих случаях все оценки, замечания высказываются с целью показать, что отставание или успех в учении зависят от отношения к работе. Либо другой вариант: когда каждого подростка на протяжении года сравнивают только с ним самим, не вынося это на всеобщее обсуждение, и не сопоставляя его результаты с другими.
Сравнение детей не должно носить случайного, стихийного характера. Его следует «грамотно» применять как способ воздействия на учебную деятельность, личностное развитие и совершенствования личности подростка.
.2.3. Неуспевающий в роли «учителя».
Изучение неуспевающих и недисциплинированных подростков показывает, что их плохое поведение является чаще всего реакцией на неуспех, формой протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны учителя и сверстников. Утрата позиции в коллективе влечёт за собой изменения и в самой личности подростка,ведет к нарастанию неуверенности в себе и снижению самооценки.
Работа с такими подростками должна вестись на изменение его социальной позиции через организацию новой деятельности. Как пример можно предложить подростку оказывать помощь неуспевающему младшего класса. В психологическом плане это означает резкое изменение социально-личностной позиции подростка, характера его деятельности и отношения к себе. Из ставшей привычной для него позиции слабого, отстающего, ущербного он сразу становится в позицию более сильного, знающего, способного обучать другого и самостоятельно оценивать его достижения. Здесь можно преследовать две цели:
.создаются объективные предпосылки для повышения самооценки, уверенности в себе, укрепления чувства собственного достоинства.
. роль «учителя» ставит неуспевающего перед необходимостью самому овладеть тем учебным материалом, которому он должен обучить другого, причём так,.чтобы суметь объяснить другому суть задания и приёмы его выполнения.
.3. Хотелось бы указать на типичные ошибки, допускаемые педагогами в общении с подростками, которые резко отрицательно сказываются на формировании подростковой самооценки:
. снижение оценок за дисциплину- оценка должна соответствовать действительным знаниям, а особенности поведения подростков- это прежде всего особенности данного возраста, которые педагог должен учитывать в своей работе.
. важно не только какую оценку поставил учитель, но и что он при этом сказал: подросток, прежде всего, должен знать чего от него ждёт учитель? Не захваливать легко успевающих, но поощрять хотя бы малейшее продвижение старательного, трудолюбивого. Помнить что положительная оценка- это ориентация на положительное в ребёнке.
. педагогический такт! -не снисходительность - а прежде всего требовательность к личности, не унижение - а уважение к личности, не презирать - а уважать личность, взывать к достоинству и открывать перед подростком возможность стать другим, верить в растущего человека и его возможности.
. обращение свысока- лучше сотрудничество, помощь и поощрение самостоятельности мышления.
. безличность образования- от этого страдают дети с недостаточной внешней и внутренней мотивацией, они не воспринимают школу, следовательно необходимо больше уделять времени общению с подростками, например, регулярное проведение проблемных классных собраний, организация внеурочной деятельности, привлечение в школы известных людей ( прислушиваясь к выбору подростков) и т. д. Это дает возможность более тесного общения с детьми, более доверительного взаимодействия.
. ограниченность одним предметом - самооценка подростка во многом определяется уровнем интеллектуального развития. Человек с широким кругозором и умственной пытливостью склонен проявлять любознательность не только к научно-техническим, художественным или другим предметным знаниям, но и к человеку, его психологии и поведению, познанию законов формирования человеческих отношений. Поэтому важно расширять кругозор подростков, воспитывать в них любопытство и жажду знаний.
.Методические рекомендации для психологов.
. прежде всего, на наш взгляд, психологами должна реализовываться информационная задача: информирование, обучение, подготовка педагогов для работы с данным возрастом, проведение лекций- бесед, тренингов для преподавательского коллектива и непосредственно работа с самими подростками.
. проведение факультативных занятий с детьми по психологии общения, особенностям развития на данном возрастном этапе и т.д.
. учитывая особенности самооценки и особенности взаимного выбора в группе, важно помнить что, подростки предъявляют друг другу очень высокие требования, порой показателем «ценности» того или иного подростка является наличие у него определённых качеств, высоко оцениваемых в группе сверстников, а иногда наличие хотя бы одного негативного качества может навсегда « вычеркнуть» подростка из группы. Очень важно выделить приоритетные для подростковой группы качества и помочь их формированию (развитию) тех, кто наиболее в этом нуждается. Можно провести в три этапа:
выяснение наиболее ценных качеств для подростков и составление оценочных листов(≈ 10 качеств)
оценка подростком себя и своих товарищей по этим качествам по 7-ми бальной системе
обработка и интерпретация самооценки
. особенности поведения подростков вызывают у педагогов желание ужесточить дисциплину, чтобы справиться с этим явлением, но подростки в свою очередь становятся агрессивными и неуправляемыми. Важно обратить внимание на развитие коммуникативных навыков в общении, а агрессию и гнев не подавлять, а выбрасывать в игровой форме на тренинговых занятиях.
5. для формирования (коррекции самооценки) важно дать подростку почувствовать себя самостоятельным и ответственным, вселить в него надежду (веру), что он может сам управлять своей жизнью. Научить его гордиться собой, своей жизнью и с надеждой смотреть в будущее, помочь услышать себя, следовать собственным внутренним целям и желаниям.
. важно научить подростков искусству достигать внутренней гармонии и равновесия, расслабляться, научить эмпатии, сочувствию.
. развивать сильные стороны характера, бороться с неуверенностью в себе и обязательно давать подросткам обратную связь, искренее и живое общение.
1. Упражнения «открытого» самоизучения: Цель упражнений этой группы - изучение и понимание человеком самого себя, увеличение с их помощью знаний о себе (отличие от упражнений, где информация о собственном «Я» участники получают опосредованно (″Ассоциации″, ″Скульптура″). Здесь она выдаётся открыто, непосредственно через прямые вопросы и задания. Упражнения открытого самоизучения целесообразно проводить после проведения занятий с опосредованным самоизучением.
″Горячий стул″
″Если бы его не было″
″Мои достоинства″
″Какой я?″
″Ваша способность к искренности″
″10 недостатков″
″Музей обидных воспоминаний″
. Рекомендуемые игры для формирования (коррекции) самооценки подростков в работе психолога.
.″Концентрические круги″- В ходе данного упражнения подростки могут сконцентрироваться на позитивных сторонах своей личности и рассказать о них остальным. Развивает самосознание подростка и предоставляет ему возможность сравнить себя с окружающими.
. ″ Посмотрим друг на друга″- Для развития самосознания большое значение имеет принятие своего тела, знание и понимание его возможностей и ограничений, возможность принимать своё лицо таким какое оно есть.
. ″Сердце класса″- позитивное высказывание (написание) каждому ученику класса. Ощущение уважения и достоинства каждого, осознание того, что каждый достоин любви и внимания.
.″Я уникальный!″- подчёркивание уникальности каждого подростка.
.″А ты молодец! Раз!″
.″Сходства и различия″
. Методические рекомендации для родителей.
. Неспроста подростковый возраст называют трудным, происходящие физиологические, психологические, поведенческие изменения у детей трудны и порой тревожат родителей и окружающих, не говоря о самих подростках. Им сложно самим разобраться в себе и задача родителей помочь и поддержать формирующуюся личность, ведь этот возраст - ответственный и сложный этап в жизни человека и как он его пройдёт в большинстве зависит от близких людей, от семьи.
Прочность семьи - одно из важных условий формирования психологически здоровой личности с адекватной самооценкой. Равноправие всех членов семьи и уважение к каждому даёт ему чувство нужности и ценности себя для других как следствие возникают чувства самооценки и самоуважения, а прочная семья становится желаемой «средой обитания».
. Не отторгать подростка от обсуждения семейных проблем, выслушивать и уважать его позицию, ведь он как член этой семьи тоже имеет на это право и его мнение должно тоже учитываться.
. Учитывая происходящие с подростком изменения важно бережное и уважительное отношение к личности ребёнка. Не надо стремиться подавить его своим авторитетом, в этом возрасте ребёнок сам пытается найти истину и во всём разобраться. Жёсткое навязывание каких-либо правил в лучшем случае ни к чему не приведёт. Лучше помочь ему в его поисках, обсуждать важные для него вопросы совместно, прислушиваться к его мнению, взглядам, постараться понять, что он как личность тоже имеет свою точку зрения, свой, пусть пока формирующийся, характер, свой вкус, своих друзей. Важно не только понять его, но принять таким, какой он есть.
. Но наряду с благожелательностью подросток тоже должен соблюдать определённые нормы (правила) поведения в семье. Это не должна быть суровая дисциплина, но наличие определённых, чётко установленных и поддерживаемых всеми остальными членами семьи, правил поведения.
. Важно помнить, что выполняя какие-либо действия, подросток ждёт реакции и оценки со стороны близких. Поэтому важна положительная оценка и поддержка в хороших начинаниях. Физическое наказание за проступок не допустимо, важно обсудить проступок, а не личность подростка, понять, что именно им движет, и как он сам относится к своим действиям. Всегда надо опираться на положительное в личности и давать понять ребенку, что его любят.
Из этого следует, что очень важно обучить подростка брать ответственность за свои поступки и отвечать за них.
. Для укрепления семьи, для того чтобы формирующая личность чувствовала себя в ней достаточно комфортно и уютно было бы хорошо «ввести» семейные ритуалы, такие как: празднование праздников всем вместе, проведение мероприятий всей семьёй (не только совместная работа на дачном участке, но и такие, например, как походы, спортивные соревнования и т.д.). Это помогает сплочению и пониманию, а также избеганию скуки и рутинности, спасения от которых подросток, как правило, ищет на улице и не всегда в положительно направленных компаниях.
. Большую неуверенность и потерю «равновесия» вызывают у подростков напряжённые отношения в семье. Если такая ситуация возникла, то лучше сообщить подростку причину такой ситуации, свой взгляд на неё, выслушать его мнение и хотя бы приблизительно спрогнозировать дальнейший ход событий, не оставлять ребёнка в ″подвешенном состоянии″- это вызывает чувство тревоги и беспокойство, так как в неясной, напряжённой ситуации подросток может обвинить себя.
Литература
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология учебник для студентов. ВУЗов.-Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.:Наука, 1977.
. Анастази А. Психологическое тестирование.- М., 1982.-Т.2.
. Артавский И.А. Основы возрастной периодизации// возрастная физиология.( руководство по физиологии) -Л.:Наука, 1975.
. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.(пер. с англ.)-М.: Прогресс,1986.
. Божович. Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: (психологическое исследование)-М.: Просвещение, 1968.
. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учеб.пособие.- М.: Изд. Москв. Ун-та. 1985. С.103.
. Вагин И.О. Выиграй у судьбы в рулетку.- СПБ.: Питер, 2002.- 288 с.; ил.-(серия″ Сам себе психолог″)
. Возрастные и индивидуальные различия памяти/ под ред.А.А. Смирнова.-М. : Просвещение, 1967.
. Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в психологии и педагогики: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1976.С-495.
. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ общ.и ред.и предисл. В.Я. Пилиповского.- М. : Прогресс, 1991-184с.
. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности.- Киев: Наукова думка, 1984.
. Дольто Ф. На стороне подростка (пер. с фр.)- СПб.: ПетербургXXI век, 1997.
. Захарова А.И. Психология формирования самооценки-Минск: 1993.
. Здоровье, развитие, личность/ под ред. Г.Н. Сердюковой, Д.Н. Крыловой, У. Кляинпетер.- М.: Медицина, 1990.
. Изучение мотивации детей и подростков/ под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадёжинской - М.: Педагогика, 1972.
. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.- М.: Педагогика, 1991.
. Клаин П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование: Пер.с англ. Малое научн.внедр. предприятия "ПАН ЛТД". 1994.С. 283.
. Кле М. Психология подростка ( психосексуальное развитие) (пер.с фр.)-М.: Педагогика, 1991.
. Ковалёв С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Кн.для учителя.-М.: Просвещение.
. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах/общие и возрастные особенности/: учеб. пособие-2-е изд., доп.-Мн., Тетрасистемс, 2000.
. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. 2-е изд. М., 1973.
. Кон И.С. Введение в сексологию.2-е изд., доп.- М.: Медицина, 1990.
. Кон И.С. Дружба: этико-психологический очерк.-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Политиздат, 1987.
. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. 3-е изд., стер.-М., Генезис, 1999.
. Крэйг Г. Психология развития СПб.; изд-во "Питер", 2000.(серия"Мастера психологии")
. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971.
. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности: М.1993.
. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: "Знание" 1976.
. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в уч.деят-ти. М.,"Просвещение", 1968.
. Майерс Д. Социальная психология. пер.с англ.СПб.: ЗАО изд-во "Питер", 1999.
. Макферлайн А., Макферсон А. Дневник подростка ( пер. с англ.)-М.: Медицина, 1992.
. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшекласников: Кн.для учителя - М.:Просвещение, 1991.
.Немов Р.С. Психология. в3т-М.:Просвещение,1995.-т1
.Общая психодиагностика. Основы психодиагностики,немедицинской психотерапии и психологического консультирования.Под ред.А.А. Бодалева, В.В. Столина.-М.:изд-во Моск.ун-та,1987.
. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. - М.: Педагогика, 1988.
. Пантелеев Р.С. Методика исследования самоотношения(МИС)//Практикум по психодиагностике: Конкретные психодиагностические методики.- М.: Изд-во МГУ, 1989.
. ПетрушинС.В. Психологический тренинг в многочисленной группе/методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек/.М.: Академический проект., Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука 1986.
. Психология личности в трудах отечественных психологов/сост.и общ.редакция Л.В. Куликова.-СПб.: Питер, 2001. - (серия "Христоматия по психологии")
. Психологический словарь/Ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещеряков.М., 1996.
. Психология современного подростка/ под.ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Педагогика, 1987.
. Практические занятия по психологии/под.ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волковой. М., 1989.
. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб.: изд-во" Питер", 2000.
. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная психологическая психология.-СПб.: изд-во "Питер", 1999.
. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Уч.пособие в 2т-М., 1988-т.1.
. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М.: Педагогика, 1987.
. Рувинский Л.И., Соловьёва А.Е. Психология самовоспитания: Уч. Пособие по спецкурсу для студентов пед.ин-тов.- М.: Просвещения, 1982.
. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: уч.пособие.-Л.: изд-во Ленингр. Ун-та, 1990.
. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту/под ред. И.В. Дубровичной.-М.: Педагогика, 1987.
. Формирование личности старшеклассника/под ред. И.В. Дубровиной.-М.: Педогогика, 1989.
. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1989.
. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис( пер.с англ.)-М.: изд.группа"Прогресс", 1996.
Таблица 1
|
№ |
Ф.И.О. |
Коэфф. корреляции |
Уровень |
адекватности |
самооценки |
|
завышена |
адекватна |
занижена |
|||
|
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 28 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 |
Ак.А Ан.А Ар.А Б.В. Б.Д. Б.А. В.М. В.А. В.С. Г.Ю. Г.Ж. Г.Ж. Г.С. Д.Ю. Д.С. Д.С. Д.Ж. Д.М. Д.Г. Е.В. Ж.Л. Ж.Л, Ж.С. Ж.Д. И.С. К.П. К.В. К.С. К.А. Л.Д. Л.Д. Л.С. Л.И. Л.А. М.К. М.О. М.М. М.Д. М.М. П.Е. Р.С. Р.М. С.Д. С.В. С.Ю. С.С. С.П. С.И. С.А. Т.А. Х.Т. Ц.В. Ч.С. Ш.Ив. Ш.В. Ш.И. Б.О. Д.Н. П.В. Х.М. |
0,7 0,7 0,86 0,82 0,35 0,88 0,42 0,61 0,8 0,55 0,65 -0,11 0,37 0,68 0,86 0,69 0,81 0,65 0,62 0,8 0,49 0,69 0,8 0,55 0,78 0,46 0,35 0,88 0,79 0,88 0,85 0,73 0,8 0,46 0,37 0,51 0,52 0,69 0,37 0,78 0,8 0,55 0,1 0,8 0,46 0,88 0,65 0,86 0,8 0,79 0,69 0,55 0,42 0,82 0,8 0,69 0,8 0,8 0,62 0,79 |
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + |
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + |
+ + + + + + + + + + + + |
|
Итого |
25 |
23 |
12 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Таблица 2.1.
|
№ |
Ф.И.О. |
Уровень |
притязаний |
|
|
высокий |
умеренный |
низкий |
||
|
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 |
Ак.А Ан.А Ар.А Б.В. Б.Д. Б.А. В.М. В.А. В.С. Г.Ю. Г.Ж. Г.Ж. Г.С. Д.Ю. Д.С. Д.С. Д.Ж. Д.М. Д.Г. Е.В. Ж.Л. Ж.Л, Ж.С. Ж.Д. И.С. К.П. К.В. К.С. К.А. Л.Д. Л.Д. Л.С. Л.И. Л.А. М.К. М.О. М.М. М.Д. М.М. П.Е. Р.С. Р.М. С.Д. С.В. С.Ю. С.С. С.П. С.И. С.А. Т.А. Х.Т. Ц.В. Ч.С. Ш.Ив. Ш.В. Ш.И. Б.О. Д.Н. П.В. Х.М. |
+ + + + + + + |
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + |
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + |
Таблица 3.1.
|
№ |
Ф.И.О. |
Социальный |
статус |
||
|
звезды |
принимаемые |
пренебрегаемые |
аутсайдеры |
||
|
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 28 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 |
Ак.А Ан.А Ар.А Б.В. Б.Д. Б.А. В.М. В.А. В.С. Г.Ю. Г.Ж. Г.Ж. Г.С. Д.Ю. Д.С. Д.С. Д.Ж. Д.М. Д.Г. Е.В. Ж.Л. Ж.Л, Ж.С. Ж.Д. И.С. К.П. К.В. К.С. К.А. Л.Д. Л.Д. Л.С. Л.И. Л.А. М.К. М.О. М.М. М.Д. М.М. П.Е. Р.С. Р.М. С.Д. С.В. С.Ю. С.С. С.П. С.И. С.А. Т.А. Х.Т. Ц.В. Ч.С. Ш.Ив. Ш.В. Ш.И. Б.О. Д.Н. П.В. Х.М. |
+ + + + + + + + + + + + |
+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + |
+ + + + + + + + |
+ + + + + + + + + + |
|
Итого |
12 |
29 |
9 |
10 |